Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

Pour des institutions de formation des enseignants tournées vers le futur

Un article repris de http://theconversation.com/pour-des...

Il n’est pas possible de préparer les élèves à l’avenir avec une formation des enseignants tournée vers le passé. Tcodl/Wikimedia, CC BY-SA

Les enseignants formés aujourd’hui enseigneront à nos petits et arrières-petits-enfants, qui eux-mêmes exerceront leur vie active jusqu’à l’horizon 2100. On prend la mesure des enjeux quand on pense à l’enseignement reçu par nos arrières grands-parents, dans un monde qui ne semble pas avoir cessé d’évoluer depuis, loin s’en faut. Réfléchir à l’éducation dont auront besoin les élèves du futur nécessite de commencer dès aujourd’hui à penser également la formation des enseignants du futur, sur la base de la vision simultanée d’un avenir désirable et d’une société adaptée aux transformations du monde. C’est pourquoi nous pensons que les institutions de formation d’enseignants doivent développer une vision prospective forte et pas seulement une stratégie adaptative.

Après un premier article sur le sujet, et au moment de la parution du rapport Vers une société apprenante commandé par la Ministre Najat Vallaud-Belkacem au chercheur François Taddei et au Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, il nous a semblé utile de compléter les propositions énoncées par quelques réflexions orientées spécifiquement vers la formation des enseignants de demain. Ces propositions ont pour objectif de stimuler la réflexion sur ce qui devrait à notre avis constituer un débat de société plus vif qu’il ne l’est actuellement : à quoi et comment voulons-nous que soient formé(e)s les enseignant(e)s du XXIe siècle ?

Apprendre à vivre ensemble dans un monde en crise

Extension des mobilités et des flux migratoires, ghettoïsation des banlieues et chocs interculturels urbains, tentation du repli identitaire, montée des populismes et des intégrismes religieux… Autant de tendances qui menacent notre capacité à vivre ensemble et qui nécessitent peut-être de construire des compétences sociales qui, jusqu’à présent, n’étaient pas nécessaires ou allaient de soi.

Nous avons bien sûr besoin d’une éducation interdisciplinaire et systémique, pour penser le monde dans sa diversité et sa globalité et permettre ainsi aux élèves de comprendre d’où ils viennent et dans quelle société ils vivent. Mais pour construire une société véritablement multiculturelle, humaniste, tolérante et ouverte à l’altérité, il nous faut également stimuler auprès des futurs enseignants la capacité de travailler sur les valeurs et les croyances, et pas uniquement sur les faits et les connaissances. Il nous faut les outiller pour qu’ils sachent promouvoir une culture de l’écoute et de l’échange, ainsi qu’une écologie relationnelle que certains psychologues appellent de leurs vœux depuis des années.

Parce qu’on est moins radical lorsqu’on peut s’exprimer et qu’on se sent écouté, parce qu’on a moins peur de l’autre lorsqu’on peut lui parler et commencer à le comprendre, proposons-leur des outils pédagogiques conçus pour développer l’écoute et l’empathie de leurs élèves plus que la rhétorique et la sophistique, pour développer les intelligences émotionnelle et relationnelle autant que rationnelle.

Exploiter de nouveaux régimes de connaissance

Avec le développement des sciences de la cognition et des learning analytics, qu’accompagne celui d’une evidence based education (sur le modèle de l’evidence based medicine), les connaissances en sciences de l’éducation sont probablement sur le point de vivre une révolution conceptuelle et méthodologique. Cette dernière nécessite d’une part d’anticiper et de se tenir informés des avancées scientifiques correspondantes (ce qui justifie notamment la tertiarisation de la formation enseignante telle qu’elle se déploie dans les pays occidentaux), mais également et surtout de s’obliger à la plus grande prudence vis-à-vis de connaissances académiques souvent non éprouvées, mal comprises ou détournées.

Dénoncer les « neuromythes » et démystifier des pratiques scientifiquement douteuses (telles que le « brain gym », pourtant déjà enseigné dans les écoles) nous semble dès lors aussi important que de promouvoir les connaissances sur le cerveau.

Une conférence drôle et captivante d’Elena Pasquinelli sur les neuromythes en éducation.

Construisons donc des référentiels de compétences des enseignants en formation qui intègrent les résultats utiles et stabilisés des sciences cognitives, jetons les bases d’une neuroéducation si une telle perspective est possible, mais prenons surtout acte du fait que les connaissances sur le cerveau qu’ils devront intégrer à leurs pratiques professionnelles futures n’existent pas encore. Apprenons-leur, dès lors, à se repérer dans la masse d’informations à la mode produites par les vendeurs de solutions pédagogiques miracles et donnons-leur les moyens de distinguer ce qui est vraiment fiable de ce qui ne l’est pas, par une formation épistémologique autant que pédagogique.

Former à la recherche par la recherche

La diversification des sources de savoirs et des régimes de production de « vérités », notamment à travers le web 2.0 et les médias sociaux, impacte aujourd’hui dramatiquement les métiers de l’enseignement. Presque uniquement centrés sur les connaissances il y a encore quelques décennies, les enseignants sont de plus en plus souvent appelés à guider la construction des opinions de leurs élèves et doivent désormais endosser également le rôle de ceux qui accompagnent, qui guident et qui contrôlent la validité des sources d’information alternatives à l’école. « A guide on the side rather than a sage on the stage », comme aiment à le dire les Anglo-saxons.

Pour accompagner cette transition, les institutions qui les forment doivent promouvoir une éducation d’ordre épistémologique et sociologique, relative à la connaissance et aux conditions de production et de validité de cette dernière. À travers une formation réflexive et critique, un objectif à atteindre serait dès lors de donner aux enseignants une compréhension de la manière dont les savoirs qu’ils devront enseigner ont été produits d’une part, et de la raison pour laquelle ces savoirs sont robustes et fiables d’autre part.

Nous soutenons notamment que seules les connaissances produites par les « études de science » ou science studies (et notamment la philosophie des sciences, en commençant par les travaux de Karl Popper) peuvent véritablement permettre de disqualifier les théories du complot et autres fausses-théories ou pseudosciences, telles que les théories créationnistes auxquels sont confrontés nombre de professeurs de biologie. Car pour accroître la crédibilité du savoir scientifique et la confiance en la recherche auprès des élèves, il est plus efficace d’expliquer ses conditions de production et les raisons de sa robustesse que de le marteler avec autorité.

Voiture créationniste sur Broad Street, Athens, Georgia (États-Unis). Amy Watts/Flickr

Là encore il est possible de s’appuyer sur le mouvement de tertiarisation, à travers la formation « à la recherche et par la recherche » : il ne s’agit en l’occurrence pas tant de demander aux futurs enseignants de produire de nouvelles connaissances de recherche en pédagogie que de les initier aux modes de production de la connaissance en les incitant notamment à lire la littérature scientifique, à produire des mémoires relatives à leur propre pratique, à s’initier à l’épistémologie, à la notion de vérité, à la scientificité des théories…

La révolution numérique

La révolution des savoirs évoquée plus haut s’accompagne d’une révolution des usages individuels du numérique, non seulement au niveau de la consultation et de la production des connaissances, mais également au niveau des usages sociaux et communicationnels qu’ils permettent dans la sphère privée. Ce mouvement de fond provoque un changement majeur au niveau de la classe : les outils numériques n’y sont plus cantonnés et, bien plus, leurs usages individuels domestiques devancent les usages scolaires. La dématérialisation et la délocalisation des connaissances qui font évoluer le statut de la parole de l’enseignant s’accompagnent donc de la transformation des outils de communication, d’information et de socialisation qui bousculent en outre leurs pratiques pédagogiques mêmes.

Or en vertu de la rapidité d’évolution de ces technologies, toute recherche pédagogique portant sur l’usage d’un outil numérique particulier (comme ce fut le cas il y a quelques années des DVD-Roms éducatifs) présente de forts risques de ne produire ses résultats que lorsque l’outil aura disparu des usages. Nous estimons donc qu’il convient de penser, dès les premiers stades de la formation des enseignants, l’acquisition d’une « culture du numérique » au sens large, incluant notamment l’éducation aux données, aux usages et aux risques de l’Internet, et non plus seulement la construction d’une « pédagogie des outils numériques ».

Au-delà de ces problématiques, on assiste en outre à une transformation radicale du rapport d’une partie de la société à la technologie en général, et pas seulement aux technologies numériques. Derrière le mouvement du DIY (do it yourself) se cache un mouvement de fond général amorçant la fin de la dépendance des nouvelles générations à « ces appareils qu’on ne peut plus ouvrir et qu’il faut changer dès que leur date d’obsolescence programmée est atteinte ». Désormais, la technologie est « hackée » dans les fablabs, les living labs, les hackerspaces et autres loungeshares… Le temps est venu de la connaissance collaborative, de la technologie réappropriée par ses usagers, du moins dans le monde anglo-saxon comme en témoignent les termes utilisés. Un mouvement que ne devrait pas ignorer la formation des enseignants de demain et que certaines institutions ont déjà pris à bras le corps.

Fierté et diversité

L’ensemble de ces évolutions a inévitablement conduit à perturber une profession qui appuyait sa légitimité sur la détention et la restitution d’un savoir savant dont elle était la seule à maîtriser les outils de transposition didactique. Cette légitimité étant désormais disputée par d’autres médias, voire parfois contestée par des parents dont les exigences et les attentes croissent, le monde enseignant doit retrouver une légitimité en se repenchant sur les fondements de sa mission première : préparer les jeunes au monde de demain.

Les contours de la nouvelle profession enseignante ne sont toujours pas stabilisés, que ce soit de l’intérieur ou de l’extérieur, et les institutions de formation d’enseignants doivent contribuer à cette réflexion : qui sont les professeurs de demain, quelles sont leurs compétences, leurs rôles, quelles doivent être les limites de leurs attributions ?

Cette réflexion est indispensable pour accompagner proactivement la transition, mais surtout pour renforcer la fierté de ces professionnels de l’éducation qui ne savent plus toujours comment justifier le rôle sociétal auquel ils pensent avoir été préparés, ou comment assumer celui qu’on leur prête malgré eux. Il convient dans ce cadre de rechercher les leviers propres à susciter la fierté du monde enseignant, les inculquer dès leur formation initiale pour qu’ils les renforcent tout au long de l’éprouvant parcours qui se dessine devant eux.

The Conversation

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d’action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Licence : Pas de licence spécifique (droits par défaut)

Répondre à cet article

Qui êtes-vous ?
Ajoutez votre commentaire ici
  • Ce formulaire accepte les raccourcis SPIP [->url] {{gras}} {italique} <quote> <code> et le code HTML <q> <del> <ins>. Pour créer des paragraphes, laissez simplement des lignes vides.

Suivre les commentaires : RSS 2.0 | Atom