Innovation Pédagogique
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Numériser pour quoi faire ?

Un article repris de http://journals.openedition.org/dms/3221

Un articled’Olivier Maulini repris de la revue Distances et médiations des Savoirs, une revue sous licence CC by sa

Depuis que nous sommes humains, nos inventions nous aident et nous forcent en même temps à habiter le monde que nous créons. À l’ère de l’anthropocène, admettons que ce qui nous rend puissants peut toujours se retourner contre nous, et nous placer devant deux questions éminemment politiques : que devons-nous faire (ou non) de notre pouvoir grandissant, et qui devrait en décider légitimement ? C’est à partir de ce postulat que je vais personnellement m’inscrire dans le débat amorcé par Daniel Peraya, pour me demander si les technologies peuvent, mais aussi doivent et d’abord sont ou non en train de changer la forme universitaire (quelle que soit sa définition). Car si l’intention stratégique de parvenir à ses fins (« pouvoir ») et le souci déontique de légitimer moralement son action (« devoir ») peuvent régulièrement s’opposer dans le débat éducatif, la médiation d’une démarche d’objectivation (« savoir ») est seule susceptible de réunir les postures idéologiques dans la recherche à la fois contradictoire et concertée d’un accord argumenté (Habermas, 1991). Je vais ainsi prendre appui sur les autres discutants pour essayer de montrer (1) que les formes éducatives sont nées pour durer, (2) que les outils numériques n’ont pas de quoi leur être opposés ; (3) que forme scolaire et forme universitaire évoluent finalement – comme toujours en démocratie – entre conflits de progrès et relative stabilité. Ceci tant que dure bien sûr la démocratisation, donc que la question « Numériser pour quoi faire ? » peut prendre à rebours l’urgence de s’adapter (Rosa, 2010).

Confiner pour mieux former : un paradoxe né pour durer

Les formes sociales en général, éducatives en particulier, ont été créées par l’être humain qui s’humanise ainsi par leur biais : rien d’étonnant dans leur tendance à persister. La forme scolaire a par exemple quarante mille ans d’âge, et sans doute autant de remise en question. Dans le texte utilisé par Peraya (puis par certains discutants) pour tenter de définir cette invention, Philippe Perrenoud et moi-même écrivions qu’elle se caractérise finalement par un trait essentiel, né d’un geste fondateur : « la distinction entre le moment de l’apprentissage et celui de la pratique en situation ». Les pierriers du paléolithique supérieur (35’000 ans avant notre ère) gardent les traces les plus anciennes de cette séparation anthropologique entre pratiquer (la taille du silex) et apprendre à pratiquer (sur un chantier virtuel, au matériau moins précieux et aux débris plus grossiers). Cette séparation peut se débattre encore aujourd’hui, par exemple lorsque plonger l’école dans le monde digital ou au contraire l’en tenir à distance sont présentés comme les deux branches d’une alternative plus ou moins décisive (Lebrun et Lecoq, 2016). Mais quoi qu’on en pense, le découplage a fait la différence entre une formation aléatoire (dans le flux des activités) et le souci de la rationaliser, la systématiser, la formaliser (à l’écart de la vie ordinaire). La stratégie du pas de côté a paradoxalement isolé l’enfant des adultes (ou le novice des experts) pour mieux préparer son intégration dans la société. D’un côté, l’apprenti cessait ainsi de perturber le travail de production. De l’autre, il put pleinement se consacrer à sa tâche de formation, en ayant le loisir de se tromper (fonction de simulation), d’aller du simple au complexe (fonction de décomposition) et d’observer la pratique pour au besoin la corriger (fonction de secondarisation). L’invention de l’écriture permit de stocker les savoirs ainsi extraits de l’action, mais l’apprentissage de cette nouvelle pratique a lui-même été rationalisé : si la forme scolaire a « triomphé », c’est d’abord parce que ses fonctions didactiques ne cessent de prouver leur efficacité (Maulini, Meyer et Mugnier, 2014).

Ce qui n’empêche pas de la critiquer. Depuis toujours – et aujourd’hui autant qu’hier – les trois fonctions initiales ont pu être accusées d’abuser de leurs vertus, de dégrader la clôture scolaire en « coupure scolastique » (Bourdieu, 1984), de ramener trop tard (voire jamais) les savoirs du programme (décontextualisés, disciplinés et scripturalisés pour être enseignés) vers les situations et les pratiques sociales dont leur sens dépendrait. Par effet de double seuil, trop de simulation, de décomposition et de secondarisation courraient le risque de transformer les connaissances vivantes en textes morts, les professeurs érudits en orateurs inaccessibles, les élèves conscrits en auditeurs passifs, soit prédisposés à reproduire le rituel hérité (quitte à se soumettre), soit condamnés à en décrocher (au risque de l’exclusion ou du rejet) (Vincent, 2008). La toute-puissance du savant contre la docilité de l’ignorant – causes et conséquences d’un enseignement par trop confiné, segmenté et finalement « artificiel » de savoirs formalisés – ont servi de repoussoir à des générations de pédagogues partisans des méthodes « actives », « constructivistes » ou « dévolutives », eux-mêmes plus ou moins critiqués pour les excès (réels ou supposés) de leurs rêves de learning by doing (Dewey, 1916), voire de deschooling society (Illich, 1971).

Peraya remonte à cette controverse en se (et en nous) demandant si les technologies numériques « peuvent modifier en profondeur » une tradition « centrée sur l’enseignement » et « la culture de la discipline ». Le contre-modèle des « courants pédagogiques centrés sur l’apprenant et le processus d’apprentissage, [et] encourageant des scénarios socioconstructivistes et collaboratifs favorisant l’autorégulation de l’apprenant et l’apprentissage en profondeur » lui paraît porteur d’« un important potentiel d’innovation (techno)pédagogique ». Jean-François Céci confirme cette hypothèse souvent reprise (Tardif, 1998) en estimant que « les pédagogies les mieux adaptées aux technologies, donc aptes à devenir ‘symbiotiques’ sont essentiellement les pédagogies actives, centrées sur l’apprenant et sa mise en activité cognitive sur les savoirs à acquérir » : des pédagogies dont la tradition aurait manqué et que l’avenir appellerait. Mais Cédric Fluckiger joue le rôle du « critique de la critique », craignant la dilution des savoirs et de l’autorité des maîtres dans un curriculum cette fois trop libertaire, voire libéralisé. L’utopie puérocentriste pourrait ainsi n’être que « le cheval de Troie pour une remise en cause politique des missions et modes d’organisation de l’école, des disciplines scolaires, de la structuration des contenus autour de la notion de compétence et la multiplication des dispositifs non disciplinaires ». Bref : pourquoi vouloir faire rimer numérisation et déscolarisation si c’est d’abord le projet des entrepreneurs de la Silicon Valley, et que ces marchands de contention prennent soin de faire grandir leurs enfants à l’abri des écrans ? (Richtel, 2011)

Numériser : pour moins ou mieux formaliser ?

Partons donc des faits plutôt que des idéaux : scientifiquement, cela se défend. Déçus ou satisfaits de la situation, les chercheurs constatent d’abord que l’intégration des technologies dans les (hautes) écoles est « rarement planifiée, structurée, réfléchie ». Elle fonctionne plutôt par « porosité d’un apport sociétal » (Aurélien Fievez). Des changements s’opèrent, oui, mais lorsque les pratiques héritées n’ont « plus le choix de faire autrement » (Pierre-François Coen ; Coen, 2011). À la limite, la colonisation des foyers par Wikipedia modifie (un peu) l’enseignement de la rédaction d’exposés au primaire, et l’intrusion d’Internet dans les amphithéâtres impose des cours (légèrement) plus interactifs à l’université. N’oublions pas que Gutenberg inventa l’imprimerie au XVe siècle, mais que l’exposé oral et magistral continue d’intercéder bien souvent entre les sources du savoir et les élèves (en particulier au secondaire), en concédant à la modernité une forme assouplie, mais aussi plus contraignante de « cours dialogué » (Meirieu, 1999). L’école a régulièrement résisté aux innovations sociales, même et surtout si elles rendaient la connaissance davantage libre de circuler : on peut pédagogiquement le regretter (ou s’en féliciter), mais sociologiquement, c’est d’abord une réalité.

Tout n’est certes pas homogène : certains enseignants, parfois des équipes, des filières ou même des établissements usent activement des ressources digitales pour améliorer, enrichir ou dynamiser leur travail. Mais les pratiques les plus expositives mettent les QCM en ligne, ce qui confirme que numériser n’est pas déscolariser, y compris quand les élèves ont eux-mêmes des attentes conservatrices : « parmi les traits de la forme scolaire, l’évaluation est un des plus stables, car, dans leurs représentations, les élèves continuent à attribuer plus de valeur à une évaluation venue de l’extérieur qu’à une autoévaluation » (Melina Solari Landa). Seuls les professionnels déjà férus de circulation des savoirs et d’enseignement participatif se saisissent d’interfaces hybrides et collaboratives leur permettant d’amplifier la pédagogie de l’enquête ou du débat d’idées qu’ils pratiquaient de manière analogique auparavant. Leurs initiatives pourraient éventuellement faire boule de neige, mais « les innovateurs sont dans des postures personnelles qui les amènent à ne pas souhaiter la généralisation des innovations qu’ils ont promues et donc de les rendre ordinaires » (Bruno Devauchelle). En somme, et comme on le voit ailleurs dans l’école, une culture de l’autonomie et de la créativité de contrebande entraînerait même les innovateurs à apprécier le statu quo.

Le changement est donc lent, moins vertueux que ne l’aimeraient ses adeptes, et moins menaçant que ne le dénoncent ses opposants. Cela ne dit pas ce qu’il vaut intrinsèquement. Prenons le cas emblématique du cours ex cathedra et (prémices de la classe inversée) des instruments de consultation en temps réel des étudiants. Les travaux de pédagogie universitaire peuvent être militants, et préconiser voire implanter expérimentalement ce genre d’innovations (Gremmo et Massou, 2013 ; Lameul et Loisy, 2014). Mais l’étude des pratiques ordinaires confirme les deux points précédents : les nouveaux outils sont d’abord employés bon gré mal gré par une relève s’adaptant à l’air du temps, celui de son usage privé du numérique, des injonctions de l’institution et/ou de la pression directe des smartphones, des notebooks et de la distraction des étudiants sur l’enseignement ; ou alors (et au contraire) par des pionniers (y compris chevronnés) faisant depuis longtemps lever la main ou débattre dans les rangs pour solliciter activement la parole et l’attention (Bélisle, 2010). Intégrer QuizzBox ou Votamatic sans raison – jusque parce qu’ils seraient modernes – n’a pas grand sens, et devient même contre-productif quand l’artifice parachuté brouille le message au lieu de l’améliorer. Lancer une question à la volée, puis voire les réponses s’afficher immédiatement sur un écran (comme lors des sondages par textos à la télévision) est certes spectaculaire, peut-être interactif et même stimulant : « mais quid de la compréhension réelle d’un concept ou d’une notion et de la part du hasard dans la réponse ? » (François Villemonteix) La recherche en pédagogie a ici montré que les signes extérieurs de participation pouvaient cacher des implicites, des malentendus cognitifs et finalement des inégalités dans l’accès aux savoirs formalisés (Bautier et Rayou, 2009) : faire parler, agir, chercher ou expérimenter les élèves est un détour utile s’ils comprennent ainsi mieux les savoirs visés ; mais c’est une fâcheuse diversion si ces savoirs ne sont pas ou plus assez montrés, désignés, explicitement signifiés (Hattie, 2009). De la maternelle au doctorat, réussir ses études exige d’identifier les concepts clefs au milieu des tâches à effectuer. Si l’activisme règne au prétexte que l’instruction formelle est aliénante, cette compétence n’échoit qu’aux élèves et aux étudiants qui secondarisent le monde spontanément (Joigneaux, 2009). Une forme universitaire soucieuse de distinguer nouveauté et progrès, activité et apprentissage, mobilisation et explicitation des savoirs, aura intérêt à s’inspirer des connaissances produites jusqu’ici dans et par la forme scolaire, même si elle retourne celle-ci après l’avoir prolongée. Car si les cours et les polycopiés de premier cycle paraissent les plus controversés, ils cachent le fait que les études supérieures culminent souvent dans une pédagogie de l’immersion plutôt que de la séparation, comme les travaux pratiques, les séminaires de recherche, les stages en laboratoire et finalement les statuts hybrides d’assistant-doctorant et d’enseignant-chercheur en sont l’incarnation. Que sont les « écoles doctorales », sinon l’hommage que le frayage d’antan (élitiste) rend à la modernité (démocratisée) de l’apprentissage formalisé ?

« À mauvais ouvrier, pas de bons outils… »

Du biface au robot (ce mot tchèque signifiant « corvée »), nos outils n’ont cessé d’augmenter nos capacités : pour le meilleur lorsque nous approuvons le but visé (la construction d’un abri, le déminage d’une bombe) ; pour le pire lorsqu’il heurte plutôt notre moralité (assassiner son prochain ou le priver de son gagne-pain). Pourquoi l’éducation ferait-elle exception ? Nous le savons, mais redisons-le au moment où le conflit de mondes parfaits se durcit entre modernisme globalisé et replis identitaires : « À mauvais ouvrier, pas de bons outils ». À pédagogie erronée, pas de rédemption numérisée. La recherche nous interdit d’imaginer, d’un côté un juste alignement (apprentissage-dévolution-numérisation), de l’autre son antique négation (enseignement-instruction-papier/crayon). Car l’effet de double seuil guette partout : quand le monologue d’un enseignant (ou d’un MOOC, ou d’un manuel de programmation) rend insaisissable son propos, mais aussi quand ses interlocuteurs s’expriment si librement qu’ils confondent leur droit de dire ce qu’ils pensent et celui d’apprendre à penser sous son autorité (sur blog ou sur ardoise, avec ou sans moteur de recherche, en étant ou non connecté). Craie ou clavier ? Livre ou tablette ? Séparation ou communication ? Enseignant au centre, élève au centre… ou n’y a-t-il pas de centre et penser complètement revient-il à sortir du langage binaire (celui des ordinateurs) pour chercher des équilibres et des voies fécondes au milieu des contradictions ? En démocratie, les progrès s’opposent. Parfois pas assez, parfois trop : ce dosage-là peut venir lui-même – mais pour un temps – au centre d’une discussion. L’avenir est ouvert, à nous de le dessiner : en allant vite là où tel ou tel dogme rêve de régner, ou en faisant prospérer ensemble une relative stabilité ?

Bibliographie

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Bautier, E. et Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : Presses universitaires de France.

Bélisle, C. (2010). Les technologies : quels usages, pour quels effets ? Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies (p. 35-45). Paris : Presses Universitaires de France.

Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus. Paris : Minuit.
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Lameul, G. et Loisy, C. (2014). La pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Bruxelles : De Boeck.

Lebrun, M. et Lecoq, J. (2016). Classes inversées. Enseigner et apprendre à l’endroit ! Paris : Canopé.

Maulini, O., Meyer, A. et Mugnier, C. (2014). Forme scolaire d’apprentissage et pratiques pédagogique. Carnets des sciences de l’éducation. Genève : Université de Genève.

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Vincent, G. (2008). La socialisation démocratique contre la forme scolaire. Éducation et francophonie, 36(2), 47-62.

Référence électronique

Olivier Maulini, « Numériser pour quoi faire ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 24 | 2018, mis en ligne le 17 décembre 2018, consulté le 08 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3221

Auteur

Olivier Maulini

Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Laboratoire Innovation Formation Éducation (LIFE)

Licence : CC by-sa

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