Coopération, confiance en soi, curiosité… Ce que PISA nous apprend des compétences sociales et émotionnelles des élèves

L’ESSENTIEL

• Si les résultats de la dernière enquête PISA inquiètent, il faut les interpréter avec prudence.

• Les évolutions de certains pays dans le temps montrent que des réformes éducatives ouvrent des marges de progression.

• Alors qu’on valorise beaucoup l’acquisition de connaissances, PISA interroge aussi le bien-être des élèves.

La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2025) confirme le rang moyen de la France dans le classement général, si l’on s’en tient aux pays de l’OCDE. Nos scores moyens s’avèrent en forte baisse, en mathématiques comme en maîtrise de l’écrit (la baisse est plus modérée en « culture scientifique »). Cela correspond, en une dizaine d’années, à un an et demi voire deux ans d’apprentissage.

Au-delà du catastrophisme ambiant, l’interprétation de ces résultats requiert de la prudence. Le score moyen des pays et leurs rangs de classement ne nous délivrent aucun message univoque en eux-mêmes.

Si leur évolution temporelle doit interpeller, on ne peut non plus en tirer des leçons mécaniques. Mais le suivi sur de longues périodes des performances et des réformes est éclairant. Et les enquêtes PISA soulignent aussi le rôle des compétences socio-émotionnelles, de la confiance en soi à l’empathie dans les apprentissages.

Des jeunes Français de plus en plus moyens ?

La baisse moyenne que rencontre la France reflète la hausse du pourcentage d’élèves en grande difficulté : ils comptent, en mathématiques et en maîtrise de l’écrit, pour environ un tiers des élèves, contre environ 20 % dans les dernières enquêtes. Il se confirme que la France a un problème durable avec ces élèves faibles, sachant qu’elle peine aussi de plus en plus à dégager des élèves de très bon niveau : en mathématiques, nous n’en comptons plus que 4 %, contre 7 % en moyenne dans l’OCDE.

Pourtant, il importe de souligner que les jeunes lycéens français sont d’un bon niveau quand ils fréquentent une classe de seconde générale ou technologique. Ils font alors jeu égal avec les élèves asiatiques, ou ceux de Lettonie ou du Royaume-Uni, tant pour les mathématiques que pour la compréhension de l’écrit.

Mais ils ne représentent que 65 % des élèves testés dans PISA, alors que 20 % de nos élèves sont en lycée professionnel et les autres au collège (du fait des redoublements), ces deux groupes tirant vers le bas les scores moyens. A nouveau, c’est l’incapacité de notre système à garantir des acquis solides à tous les élèves, pas seulement aux « bons », qui pose problème. Il s’ensuit des inégalités sociales de performance plus marquées qu’ailleurs.

Pour tempérer ce jugement assez noir, il faut souligner qu’en matière de culture scientifique, nos résultats sont à la fois moyens et plus stables, alors même que les enquêtes TIMSS de 2023 (en CM1 et en quatrième) avaient révélé le niveau médiocre des élèves français. Voilà qui est crucial à l’ère des « fake news » et d’un certain scepticisme envers la science…

Des marges de manœuvre pour progresser

L’apport essentiel des résultats, au-delà des constats factuels, c’est de convaincre qu’il y a du jeu : non seulement certains pays comparables à la France font mieux que nous ou s’avèrent moins inégalitaires, mais au fil des enquêtes PISA, se montrent capables de s’améliorer.

Aujourd’hui, on dispose d’études qui documentent les réformes faites et qui, rapprochées des résultats PISA et d’autres enquêtes internationales, suggèrent des pistes d’amélioration. Sont ainsi mises en perspective les progressions importantes des performances des élèves entre les enquêtes PISA de 2003 à 2015 en Angleterre, en Pologne ou au Portugal pour ne retenir que des pays proches.

Il en ressort une variété de pistes telles que fixer des objectifs chiffrés clairs (par exemple, tel pourcentage d’élèves sous tel seuil de compétence à un « keystage » donné pour l’Angleterre), imposer un schéma type pour des leçons ou une certification des manuels, évaluer et communiquer régulièrement les résultats, organiser des tutorats précoces pour les élèves en difficulté…

L’impact de facteurs psychologiques

On ne saurait chercher seulement des « causes » institutionnelles aux différences de performance. L’OCDE le défend depuis longtemps, et de plus en plus de recherches le démontrent, des éléments personnels affectent les performances scolaires en général et plus encore dans les matières scientifiques. Jouent ainsi sur les performances les compétences socio-émotionnelles ou socio-comportementales (confiance en soi, confiance en sa capacité à progresser, capacités d’empathie et de collaboration, persévérance, curiosité, créativité…).

L’impact de ces « compétences » prises une à une est démontré par les études précédentes de l’OCDE (d’où leur intégration dans les questionnaires PISA) : par exemple, les liens entre anxiété ou confiance en soi et résultats notamment en mathématiques sont avérés. Or les études de la DEPP révèlent chez les élèves français, une moindre confiance dans leurs capacités à progresser, un niveau d’anxiété particulièrement marqué, ou encore des attitudes moins ouvertes à la résolution de problèmes…

Dans le cadre d’une conférence de consensus du CNESCO en 2024, un texte de synthèse a fait le point sur les liens positifs entre ces compétences et les parcours scolaires des jeunes.

Cependant, une recherche récente montre que, comme pour toutes les caractéristiques institutionnelles des systèmes éducatifs, on ne saurait tirer des enseignements de corrélations bien établies entre résultats scolaires et compétences prises une à une sans considérer comment celles-ci s’intègrent, dans les politiques éducatives ou les pratiques pédagogiques et sont plus ou moins associés, selon les pays, à une meilleure réussite.

Des modèles qui s’inscrivent dans un contexte…

Les compétences socio-émotionnelles qui s’avèrent « rentables » diffèrent d’un pays à l’autre, tout en voyant leur impact un peu atténué si l’on tient compte du milieu social des élèves et leur influence est liée au climat des classes, lui-même plus ou moins favorable.

Mais il peut y avoir des situations qui s’écartent de ces relations moyennes ; par exemple, les élèves japonais sont à la fois très bons en mathématiques et très anxieux… Donc, à nouveau, il faut se méfier des emprunts estimant qu’un seul paramètre peut changer la donne. Le bien-être de la jeunesse coréenne ne semble pas être à la hauteur des performances élevées révélées par PISA ; il en va de même dans nombre de pays dont les jeunes ont des performances élevées comme l’Estonie ou la Pologne…

Notons en outre que ces compétences socio-émotionnelles ne joueraient pas seulement sur les résultats académiques mais sur l’insertion, à niveau de diplôme donné.

La prise en compte de ces paramètres est d’autant plus pertinente dans le contexte français que PISA livre également d’autres indices sur le climat des classes : des relations entre enseignants et élèves moins confiantes, des élèves qui, moins qu’ailleurs, disent recevoir des retours individualisés sur leur travail, se sentent moins encouragés…

Ces climats de classe affecteraient les performances par l’intermédiaire des compétences socio-émotionnelles et de la motivation des élèves ; il y aurait là un des vecteurs de « l’effet maître ». Ces constats ne sont pas très étonnants dans un pays où l’on a longtemps méprisé les questions pédagogiques, mais ils doivent être soulignés quand on sait que ce sont les élèves les plus faibles qui sont le plus affectés par la qualité de cet encadrement.

Reste que, si les enquêtes PISA documentent les compétences des élèves de 15 ans, ce qui est fondamental en soi, notamment avec la focalisation de cette dernière enquête sur les attitudes face à la science, cela ne doit pas détourner de finalités éducatives plus larges visées par la scolarité de tous.

Alors que nous valorisons dans le système français l’acquisition de connaissances, PISA se polarise sur ce que les élèves sont capables d’en faire et plus largement sur l’« état » mental des jeunes de 15 ans. Certes, non sans souci de « rentabilité » : il s’agit de lier les variables psychologiques aux performances… Mais les dimensions psychologiques comme la confiance en soi et la croyance dans ses propres capacités d’action peuvent être considérées comme des objectifs en eux-mêmes de l’action éducative…

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.