La pédagogie pour adultes n’existe pas !

La pédagogie pour adulte n’existe pas !

Ils ont vingt ans et plus et sont étudiants en école supérieure de commerce. Ceux-là sont en deuxième année d’études et suivent un "parcours associatif" au cours duquel ils pilotent de A à Z des projets associatifs, souvent de très grande envergure. Entre autres formations théoriques un cours de gestion de conflits leur est dispensé, censé les préparer au concret du management d’équipe. Ils y apprennent notamment ce que sont les situations conflictuelles ainsi que des démarches pragmatiques pour les anticiper ou les gérer. Bref quoi de plus exaltant (du moins sur le papier) pour des étudiants qui, en outre, se déclarent si souvent "avides d’outils de management"(1). Pourtant au grand dam de leur professeur naturellement en droit d’attendre d’eux quelque appétence pour le travail, ils se révèlent peu impliqués que ce soit dans la prise de notes, la participation orale ou les exercices pratiques.
Après trois mois d’activité au sein des associations, il est proposé à chaque équipe en place, sur la base du volontariat, de participer à un entretien avec un enseignant dans le but d’évoquer les avancées de ses projets et les problèmes auxquels elle peut faire face. Ce moment en somme constitue une opportunité offerte aux acteurs associatifs de partager leur expérience avec un tiers à la fois "critique" et "bienveillant", de prendre du recul sur les multiples aspects de leur travail et de parler de leurs émotions sans crainte d’être jugés. Mais en dépit de l’intérêt patent pour les étudiants de ce dispositif, les deux premières années de sa mise en œuvre se soldent par un échec : sur les 21 associations abritées par l’école, pas plus de cinq ne joueront le jeu.
Une dernière anecdote concerne ce même terrain associatif. En fin d’année scolaire un rapport individuel est demandé aux étudiants dans lequel ils doivent présenter le réalisé de leur mandat associatif. Toute la saveur de l’exercice réside dans le retour sur soi-même et, sur la base d’un effort introspectif, la mesure du chemin parcouru. C’est l’heure utile du bilan final, de la satisfaction ou pas de son propre travail, de la validation ou non de ses affinités "professionnelles", en tout cas d’un enrichissement de la connaissance de soi pour le présent et l’avenir. Et pourtant l’on finit par s’apercevoir que nombre d’étudiants se débarrassent de cette tâche en plagiant sans vergogne les rapports de ceux qui, l’année précédente, avaient occupé leurs postes.
Comportements jugés ineptes, puérils, dignes de collégiens immatures, incapables de se prendre en mains. Combien de fois les enseignants s’en sont irrités, exaspérés, s’en sont amusés parfois pour immédiatement s’alarmer encore du manque d’autonomie ou de sens des responsabilités de leurs auteurs. Pourtant rien n’y fait, aucune amertume ou sarcasme n’y change rien, ces histoires-là s’empilent dans un éternel recommencement jusqu’à amoindrir l’envie d’enseigner.
Il existe bien chez l’étudiant-adulte une inclination irrépressible à se conduire comme un enfant. Du reste le langage, avec toute sa rationalité, en atteste. A propos d’adultes nous ne parlons jamais que… de pédagogie ! paidagôgia en grec ancien signifiant la science de l’éducation des enfants. Souvenons-nous que, dans la Grèce Antique, était nommé pédagogue l’esclave qui conduisait l’enfant sur le chemin de l’école. Pourquoi alors, débordant de son lit sémantique d’origine, le mot pédagogie s’est-il imposé par un usage universel : partout et tout le temps nous l’employons sans distinction d’âge à propos d’enfants, d’adolescents ou d’adultes ? Pourquoi pédagogie et non andragogie, du grec andros désignant l’homme ou l’adulte ? Une pédagogie des adultes, dans ce cas, existe-elle vraiment ?
Il y a près d’un demi-siècle la réponse à cette question était claire sous la plume d’A. Léon, inspirée par la proximité entre la psychologie de l’adulte et celle de l’enfant(2) : "L’andragogie, disait-il, apparaît beaucoup plus comme une aspiration que sous les traits d’un ensemble doctrinal ou méthodologique en voie d’élaboration. En d’autres termes, l’opposition entre andragogie et pédagogie relève davantage du domaine de l’opinion que de celui de la démarche scientifique ou même empirique"(3). Quelque vingt ans plus tard, l’éminente V. De Landsheere confirmait son propos : "Quant à la spécificité essentielle d’une méthodologie de l’éducation des adultes, on ne voit pas bien où elle résiderait… Une andragogie n’existe donc pas plus qu’une pédagogie universitaire"(4).
Nous ne pensons pas que les choses aient changé depuis et si une andragogie ne s’impose pas plus aujourd’hui qu’hier, c’est pour un motif clair à nos yeux : l’existence d’une homologie psychologique manifeste entre l’adulte (l’étudiant du supérieur) et l’enfant. D’un groupe humain à l’autre, en effet, les ressemblances font légion : un même besoin de sens pour apprendre, de motivation, de responsabilités ; une même exigence de guidage, de méthodes, de discipline ; un même désir d’échanges avec l’enseignant, d’aide, d’évaluation, de bienveillance et de reconnaissance, aussi. De cet abrégé de traits communs il ressort qu’en situation d’apprentissage – dit en peu de mots – l’adulte vaut l’enfant ! Rien ne les distingue vraiment et c’est pourquoi, sans vouloir pénétrer plus avant les sinuosités de la genèse du langage, le terme pédagogie s’est appliqué de manière syncrétique aux deux mondes, ceux de l’enfance et de l’adulte, pour souligner leur gémellité dans le domaine de l’apprentissage.
Regarder l’adulte tel un enfant s’avère difficile tant le sens commun prête aux êtres d’âge mûr une raison et une autonomie bien supérieures à celles des jeunes individus pour gouverner leurs apprentissages. Pourtant se défaire de ce cliché en les confondant, en faisant d’eux de purs semblables par-delà leurs aptitudes et limites propres, permet fréquemment de sortir l’enseignement des impasses dans lesquelles il se retrouve. Ce fut le cas dans les exemples que nous avons cités, de manière décisive.
La cause du désengagement des étudiants lors du cours de gestion de conflits sera vite éclaircie : le cours ne prévoyait pas d’évaluation, pas d’attribution de notes. Il suffisait donc de se souvenir que l’étudiant-adulte ne s’engage pas facilement pour un travail en lui-même : il lui faut à l’instar de l’enfant, une pression, une tension voire un sentiment d’angoisse pour s’investir dans l’apprentissage. Ainsi, dès lors que la formation a fait l’objet d’une notation, les étudiants exposés au risque d’échouer se sont métamorphosés en acteurs motivés et conquérants en classe et le cours de gestion de conflits, pour en avoir enfin éprouvé tout l’intérêt, n’a cessé d’être plébiscité par eux.
Pour les rendez-vous associatifs intermédiaires, la solution sera trouvée par l’attribution aux étudiants d’une gratification pour leur participation, sous la forme d’une majoration d’un demi-point de leur note finale d’évaluation. L’impact de cette stratégie a été remarquable : en moyenne le nombre d’associations présentes aux rendez-vous est passé de cinq à dix-huit. La puérilité de cette "chasse au demi-point" déconcertera sans doute mais, en vérité, ce comportement dissimule une réalité profonde de la psychologie humaine : le besoin, jamais extirpé des racines de l’enfance, de gratification et de reconnaissance. Que l’on soit jeune enfant ou à l’âge mûr, la gratification ne constitue pas seulement la juste récompense d’un travail effectif mais avant tout un ferment d’interrelations et d’apprentissage : en matérialisant un sentiment de confiance envers l’étudiant, elle procure l’estime de soi(5) l’incitant, d’une part, à s’ouvrir à la relation l’unissant à son professeur, pour se livrer à lui, partager avec lui, lui donner à voir ce dont il est capable et, d’autre part, à persévérer sur la voie de l’apprentissage(6).
Enfin, pour s’opposer au plagiat devenu pratique courante, la "peur du gendarme" et de la sanction ont eu raison de l’égarement des étudiants. La décision selon laquelle les rapports de mission associative seraient désormais passés au crible d’un logiciel traquant les plagiaires, a stoppé net toute intention de triche. Une régulation positive des conduites est rapidement apparue, soutenue par une grande faculté d’adaptation, les étudiants se recentrant très vite sur un travail personnel et brillant.
L’affirmation de l’égalité adulte-enfant n’est pas fictionnelle et quantités d’autres illustrations auraient pu l’habiller de réalisme. Aussi y prêter foi permet d’éclairer la pédagogie d’une lumière particulière. Dans la classe, en effet, différents styles pédagogiques alternent ou s’intriquent à des degrés divers, formant des compromis instables entre trois principales modalités : l’hétérostructuration, l’autostructuration et l’interstructuration(7). Mais à l’aune d’une vision de l’adulte toute proche de celle de l’enfant, la question se repose fondamentalement de la définition de ces compromis.
Les relations enseignant-enseignés, enseignant-savoir, enseignés-savoir se déploient inégalement d’un type d’enseignement à l’autre. Dans un processus radical d’hétérostructuration l’étudiant reçoit tout de l’extérieur. Le savoir est délivré de manière magistrale et s’il lui est demandé une certaine activité, souvent peu consistante, celle-ci est systématiquement à base d’exercices imposés ou de modèles à imiter. A l’opposé de ce mode d’instruction impositif, l’autostructuration réduit l’extériorité de l’enseignement ainsi que son pouvoir coercitif. Ce qui prévaut alors c’est l’activité propre de l’apprenant(8) qui par son travail personnel de recherche, de lecture, d’observation et d’invention, autogère ses apprentissages. Dans cette logique d’instruction active l’enseignant respecte les motivations de l’élève et son rythme d’apprentissage. Plutôt effacé, il intervient surtout pour le conseiller et l’encourager à produire des efforts.
Nous pensons qu’aucune de ces pédagogies ne peut être vraiment efficiente. D’un côté l’enseignement hétérostructurant, centré sur le savoir à transmettre, se préoccupe peu des motivations, des difficultés ou de la progression de l’étudiant. Le professeur se trouve comme à distance de l’apprenant qui, particulièrement dans un contexte d’enseignement supérieur, doit en général se débrouiller seul avec les connaissances vues en cours. Or, enfermé dans un cadre d’autodidaxie où, dans la salle de cours, le travail est faiblement contrôlé et, en dehors, peu d’exigences pèsent sur les tâches prescrites, l’apprenant cède souvent à la tentation de "se laisser vivre" ou, en butte à certains obstacles, "d’abandonner la recherche de solutions". D’un autre côté l’enseignement autostructurant est aussi délétère. Parce qu’il néglige les contenus à enseigner et se polarise sur les liens enseigné-savoir, le sort de l’apprenant est de se trouver maintes fois livré à lui-même dans la gestion de son travail : on attend de lui qu’il détecte ses propres motivations, définisse ses visées personnelles d’apprentissage voire même ses stratégies heuristiques et qu’il autoévalue ses progrès. Là encore l’enseignement ne peut produire tout le fruit qu’on peut en espérer car il règne le sentiment illusoire que l’étudiant sache pleinement ce qui est bon pour lui d’apprendre, pour son futur, s’assigne les tâches les plus pertinentes pour son développement et soit capable de s’imposer la discipline requise pour atteindre les objectifs visés.
Pour convertir au mieux les virtualités de l’étudiant, c’est une troisième voie pédagogique que nous suggérons de suivre : l’interstructuration. Celle-ci tente la synthèse(9), entre Charybde et Scylla. Elle retient de l’hétérostructuration l’importance de la matière, de sa maîtrise par l’enseignant, et de l’autostructuration la nécessité de l’activité de l’étudiant pour interagir avec les contenus d’enseignement. Mais plus encore, elle apporte une dimension sociale, reconnaissant aux relations enseignant-enseigné un rôle primordial dans le destin cognitif de l’étudiant. Ce dernier n’est plus seul. Certes "la connaissance est considérée comme le produit de l’activité de l’élève"(10), mais l’on n’oublie pas, puisque l’étudiant ne peut tout connaître ou recréer du monde dont il hérite, que cette activité ne va jamais de soi et qu’elle ne peut s’épanouir spontanément chez l’élève affranchi de toute contrainte ou guidage exogène émanant de l’enseignant. Le pédagogue de l’interstructuration, conscient de devoir remplir une "fonction de médiation entre le savoir et l’élève"(11), rejette l’idée d’étudiant auto-démiurge et se fait acteur dynamique, quasi physique du processus pédagogique : être pédagogue, c’est se saisir de l’étudiant – presque au sens propre, physique de l’expression – pour l’emmener au-delà de ses capacités actuelles. Comme le petit grec des temps anciens qu’on imagine résister parfois à l’idée de se rendre à l’école, l’élève moderne, enfant ou adulte, doit être tenu par une main ferme pour aller sur le chemin de la connaissance et suivre "l’exigence du dépassement de soi"(12). Ainsi, tournant le dos au laisser-libre, au laisser-faire, à l’autonomie, malheureusement trop encouragés dans un contexte où les étudiants sont civilement majeurs, le pédagogue de l’interstructuration combat pour imposer les conditions d’une véritable socialisation de l’enseignement. Il se donne pour cap de définir un idéal humain(13) tant sur le registre des connaissances à acquérir que sur le plan éducatif(14), affirme ses propres contenus d’enseignement et méthodologies d’apprentissage tout en offrant aux étudiants, parfois, la possibilité de les négocier(15). Il formule des exigences élevées quant aux performances scolaires, soutient la dynamique motivationnelle des étudiants(16), gère la discipline en classe, le système de sanctions et de reconnaissance. Et puis il évalue la progression des apprenants, détecte leurs difficultés d’apprentissage et soumet des remédiations, planifie les phases d’exercices ou d’entraînements, se donne en modèle(17) lorsque nécessaire, accorde la primauté aux productions des étudiants(18).
Existe-t-il vraiment le pédagogue de l’interstructuration, tel quel, pleinement engagé aux côtés de l’étudiant et possédant toutes ces vertus ascétiques ?
Aujourd’hui, à bien des égards, certainement pas. Nous sommes fort loin encore dans beaucoup d’institutions d’enseignement supérieur d’appliquer avec cohérence certaines méthodologies d’apprentissage, en tenant compte de la pluralité des composantes de l’action éducative, loin de manifester des attentes élevées vis-à-vis des étudiants comme de régler la discipline et soutenir convenablement leur progression. C’est pourquoi on ne le dira jamais assez : la pédagogie pour adulte n’existe pas car toutes sortes de comportements propres à l’enfant demeurent indissolublement attachées à sa personnalité, l’empêchant telles des forces gravitationnelles de se réaliser autant qu’il le pourrait. Nier ce phénomène conduit à bien des désillusions. Il faut au contraire l’admettre et, plus que le comprendre, se l’intégrer à soi-même pour que cette conviction ne reste vaine et serve à de profondes évolutions des pédagogies universitaires : "Pour aller sur la Lune, insistait Henri Laborit, on a besoin de connaître les lois de la gravitation. Quand on connaît ces lois de la gravitation, cela ne veut pas dire qu’on se libère de la gravitation. Ça veut dire qu’on les utilise pour faire autre chose"(19).

Notes bibliographiques
1. Muir-Poulle A. (2012). L’association, laboratoire d’expérience managériale, op.cit., p. 97.

2. Léon A. (1971). Psychopédagogie des adultes, Paris, PUF, p. 182.

3. Léon A. (1971). Psychopédagogie des adultes, op.cit., p. 133.

4. De Landsheere V. (1992). L’éducation et la formation, Presse Universitaire de France, p. 526.

5. Hadji C. (1995). Penser et Agir l’Education, ESF éditeur, p. 14.

6. Laborit H. (1994). La légende des comportements, Flammarion.

7. Not L. (1979). Les pédagogies de la connaissance, Paris : Privat.

8. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, Revue Educateur, numéro spécial mai 2007, p. 4.
En ligne http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf

9. Not L. (1979). Les pédagogies de la connaissance, op.cit., p.

10. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, op.cit., p. 4.

11. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, op.cit., p. 4.

12. Hadji C. (1995). Penser et Agir l’Education, op.cit., p. 173.

13. Kant E. (1787-1996). Réflexions sur l’éducation. In introduction par A. Philonenko, Paris, Vrin (Bibliothèque des Textes Philosophiques), p.26.

14. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, op.cit., p. 8.

15. Viau R. (2009). La motivation à apprendre des étudiants, mieux comprendre pour mieux agir. En ligne, https://www.youtube.com/watch?v=30h3q-jai9I

16. Viau R. (2009). La motivation à apprendre des étudiants, mieux comprendre pour mieux agir, op. cit.

17. Viau R. (2009). La motivation à apprendre des étudiants, mieux comprendre pour mieux agir, op. cit.

18. Lebrun M. (2015). Classe inversée, oui mais… Quoi et comment ? Pourquoi et pour quoi ? Conférence en ligne, https://youtu.be/49GAWKzp0cM

19. Laborit H. (1980). Propos extraits du film Mon oncle d’Amérique, réalisateur Alain Resnais.