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Quelques mots sur l’apprentissage autodirigé et sur l’autodirection

28 janvier 2017 par Matthieu Cisel Numériques pédagogiques 202 visites 0 commentaire

Un article repris de https://numpedago.hypotheses.org/98

Nous poursuivons aujourd’hui les quelques réflexion sur l’autodirection et sur l’apprentissage autodirigé, que nous avions entamé avec un billet sur l’autorégulation il y a une semaine.

Jézégou (2009, 2011) s’est penchée sur l’utilisation du concept d’autodirection dans le cadre des recherches sur la formation à distance. L’auteur souligne qu’il est nécessaire de prendre garde à ne pas confondre l’apprentissage autodirigé à l’autodirection de l’apprenant, au risque de le réduire à sa seule dimension psychologique. L’autodirection est fonction des caractéristiques du dispositif dans lequel elle s’exerce (Spear & Mocker, 1984). Long (1989) étaie la notion d’apprentissage autodirigé en proposant les notions de contrôle psychologique et de contrôle pédagogique. Le premier correspond à l’autodirection de l’apprenant. L’apprentissage autodirigé correspond à l’articulation du contrôle psychologique avec le contrôle pédagogique, que Long nomme également contrôle structurel. Le contrôle pédagogique correspond à la marge de manœuvre dont dispose l’apprenant dans la détermination des différentes composantes des situations d’apprentissage.

Le niveau de contrôle pédagogique renvoie à la notion « d’ouverture » qui a connu en France un certain développement à partir du début des années 2000 (Collectif de Chasseneuil, 2001 ; Jézégou, 2005). « L’ouverture en formation renvoie à un ensemble de dispositifs flexibles et individualisants dont la principale propriété est d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix pour qu’il puisse exercer un contrôle pédagogique sur sa formation et sur ses apprentissages » (Jézégou, 2005). Jézégou (2010) développera un outil de quantification de l’ouverture d’un dispositif dénommé GEODE basé sur quatorze dimensions distinctes de description du dispositif, que l’on peut regrouper en trois composantes principales, la dimension spatio-temporelle, la dimension pédagogique, et la dimension de la communication éducative médiatisée.

Soit le dispositif laisse une grande marge de manœuvre quant aux choix des objectifs et des méthodes d’apprentissage, soit les situations d’apprentissage sont entièrement conçues et prédéterminées par le dispositif ; nous dirons par la suite d’un dispositif qu’il est hétérostructuré s’il correspond à ce cas de figure. Un contrôle pédagogique fort correspond à un niveau d’ouverture faible, et inversement (Long, 1989). L’articulation entre contrôle pédagogique et contrôle psychologique permet de définir quatre situations plus ou moins favorables à l’apprentissage autodirigé.

Si le dispositif n’accorde aucune liberté de choix à l’apprenant, les situations d’apprentissage lui étant imposées, et que l’apprenant possède un contrôle psychologique élevé, nous sommes dans une configuration conflictuelle. Jézégou (2009) souligne que face à cette situation, l’apprenant autodirigé « tend à structurer par lui-même un environnement informel propice à ses apprentissages, à la marge du dispositif institué ». L’autodirection ne peut s’exprimer pleinement que dans la mesure où le dispositif exerce un faible contrôle pédagogique et lui offre la marge de manœuvre nécessaire à la structuration de ses situations d’apprentissage (Jézégou, 2005). La configuration correspondant à un contrôle psychologique faible et un contrôle pédagogique fort est la moins favorable à l’apprentissage autodirigé. Enfin, le cas où contrôles psychologique et pédagogique sont faibles correspond à la situation « amorphe ».

Nous ne développerons pas plus avant le concept d’apprentissage autodirigé, et renverrons à Caffarella & O’Donnell (1987), et à Carré (1992, 1993) pour une revue de littérature portant sur les premiers développements de la recherche nord-américaine sur la question, en langue anglaise et en langue française, respectivement.

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