Enseigner, corps en scène à portée de voix : un dispositif de formation innovant

I. INTRODUCTION

À l’école maternelle, le professeur des écoles peut facilement bouger les tables, les chaises, les élèves se déplacent. À l’école primaire, c’est encore mobile, l’espace est variable. Au collège, puis au lycée, puis à l’université, les tables et les chaises sont alignés, des « classes autobus », des rangées de tables espacées par un couloir, parfois des classes en « U », des « îlots » pour les travaux pratiques (TP), des amphithéâtres pour les cours magistraux (CM). Les élèves regardent le maître, écoutent, les corps sont statiques. L’enseignant transmet son savoir et la réception du savoir se fait dans l’immobilité et le sacrosaint silence dans des espaces revêtant une dimension symbolique.

Il est admis, aujourd’hui, que la professionnalisation de l’activité enseignante est l’un des enjeux de la formation initiale et continue. Le bon enseignant est non seulement celui qui détient un savoir et qui sait le transmettre par une didactique ou une pédagogie appropriées, mais aussi celui qui maîtrise un certain nombre de gestes professionnels. Pour autant, ce geste n’est pas une simple gesticulation ou mouvement, mais il renferme une dimension intentionnelle à savoir des significations qui animent le geste au moment où son auteur le réalise. On reconnaît aujourd’hui l’importance de la « mise en scène » des savoirs dans ce temps de transmission, l’importance du corps et de la voix de l’enseignant, la « présence » dit-on encore. Il serait vain de penser que l’enseignant novice, de l’école à l’université, possède naturellement des qualités pédagogiques, qu’il sait d’instinct utiliser sa voix sans l’abimer et mouvoir son corps de manière appropriée. Quant aux enseignements à distance, comment jouer de sa voix pour capter un auditoire non présentiel ?

II. OBJECTIFS DE L’ATELIER

Comment capter l’attention des élèves, « une théâtralisation symbolique » nous dit Pujade-Renaud (1983) dans laquelle « plutôt que d’être passivement exposé aux regards, l’enseignant opère une mise en scène active du corps. Il tente de s’assurer d’une prise de possession des regards enseignés, de métamorphoser l’exposition passive en captation ». Il tente de trouver la bonne distance qui est tout à la fois un rapprochement, une alliance, et une mise à distance, une « séparation » (Imbert, 2000). Il faut garder la face, mais l’imprévu fait lâcher prise, le « je » entre en jeu, colère, emportement, éclats de rire, autant de manifestations d’émotion qui, dans l’instant, peuvent mettre l’enseignant en situation d’inconfort et de désarroi : corps dont nous ne sommes pas maîtres.

Mais comme le questionne Jean-Pierre Obin : « comment tenir toute une vie à enseigner sans prendre pour le moins plaisir à se montrer ainsi aux autres ? ».

Dans ces temps de formation, il s’agit de créer des occasions pour que le sujet découvre et vive sa corporéité, soit attentif au langage de son corps et de sa voix, et puisse se saisir de ce qu’il ressent dans cet espace de relation à l’autre où l’affect est mis en jeu. Soit une mise en jeu / en « je » de soi dont l’enjeu est la mise en scène de sa subjectivité et la prise de conscience de son corps « porte-voix », et jouer avec soi-même dans un lâcher-prise qui permet la présence.

Interroger la voix, le corps, l’espace, l’autre. L’objectif pour nous est de faire prendre conscience - aux étudiants, aux enseignants, aux enseignants chercheurs - du risque de la « perte de la voix » lorsque, prise dans ses émotions, elle quitte son ancrage corporel pour perdre alors toute matérialité sonore (jusqu’aux dysphonies dysfonctionnelles dont l’aphonie, symptôme récurrent chez 75% des enseignants). Puis, au-delà de cette prise de conscience de son corps et de sa voix en cours, proposer de nombreuses mises en situation pédagogiques impliquant le corps dans son contexte relationnel et spatial, et permettant de doubler ses possibilités vocales et de redoubler d’efficacité pédagogique.

Ainsi, l’atelier proposé est un atelier pratique, pour une trentaine de participants maximum.

III. DEROULEMENT DES ACTIVITES

III.1 Le corps professionnel : techniques de mise en « Je » corporelle

Le premier temps est une prise de conscience de ce que l’on donne à voir quand on se déplace, quand on s’adresse à autrui. Un travail sur le corps, la posture en classe.

Première activité : se déplacer librement. Il s’agit de prendre conscience et de mettre en place ses deux axes corporels, vertical (présence, solidité, ancrage dans le sol) et horizontal (visage, regard, adresse). On se cherche tout d’abord à travers des déplacements, un travail sur soi, sa verticalité, sa respiration, ses différents rythmes ; un travail de « récupération active » ou comment s’offrir en situation de travail en classe des micros moments pour récupérer. Cela se fait à partir d’exercices dont l’enjeu est de prendre conscience de son tonus postural (« Contract – Release », se tendre – se détendre).

Deuxième activité : l’accueil des élèves, des étudiants, à chaque heure de cours et le « être en cours ». Une posture qui va se construire entre empathie et autorité (dans le sens d’un processus d’interaction et de reconnaissance réciproque). Premier instant de la relation, le regard qui invite, qui menace, regard qui méprise, regard qui stimule. Un accueil qui donne à voir un « j’y suis » rayonnant, en opposition à un « je n’y suis pas » empli de fatigue, de lassitude, d’agacement, d’énervement, voire de nonchalance ou de désinvolture, mettant l’autre à distance. On joue des émotions (colère, joie, anxiété) et des postures (autorité, rayonnement, empathie, fermeture). On passe de l’une à l’autre, de l’énervement à l’autorité, de l’autorité à la bienveillance ; de la non présence à la présence. Ce deuxième temps d’activité se déroule sous plusieurs formes : une « Battle » en face à face, une improvisation théâtrale, un « défilé de mode ».

Au travers de ces jeux, il s’agit de mettre à jour les tensions, les raidissements corporels, tous ces signes qui se lisent et disent la tenue du corps, son mouvement, son être à l’autre, qui soudain va se modifier légèrement et de façon inattendue. Le corps est ici un outil de travail à jouer comme étant le premier médiateur entre soi et les élèves, un corps qui met en scène le savoir dans un rythme, une respiration, des déplacements qui accompagnent cette transmission.

Ces temps de travail corporel se font tout à la fois en grand groupe mais également par deux, en face à face (Battle) afin de permettre un temps de discussion, d’échanger sur ses ressentis. Observer et être observé amène à s’interroger sur soi-même, à son rapport au corps, et ainsi tenter d’accéder à ce qui se joue dans ce qui se donne à voir. Voir les autres « jouer » fait image en miroir sur soi, sa pratique. L’autre fait résonnance en soi.

III.2 La voie professionnelle : mise en voix et technique vocale

La voix reste pour l’enseignant le vecteur essentiel du passage des notions. Pourtant, la connaissance qu’ont les enseignants de cet outil de transmission est réduite le plus souvent à la portion congrue de leur formation qu’elle soit initiale, continuée ou simplement individuelle. Aucun sportif n’oserait sans doute mettre à l’épreuve ses muscles dans une perspective de performance comme le fait un enseignant avec ses cordes vocales durant souvent six à huit heures par jour. Nous parlons tous les jours et la plupart des gens pensent que cela reste suffisant pour « chauffer » ou « poser » une voix. Les intonations que nous nous devons de prendre à chacune de nos situations d’enseignement afin de capter l’attention des élèves appellent des mouvements laryngés et des contractions des muscles vocaux incessants. Le bon geste vocal est par conséquent nécessaire afin de préserver en premier temps ce vecteur d’apprentissages mais aussi pour attirer l’attention de l’auditoire. Le silence lui-même reste un apprentissage vocal absolument nécessaire à la santé vocale de tout orateur. La conscience de cette alternance phonation/silence doit s’ancrer dans les pratiques enseignantes. Le silence reste définitivement le lieu du repos vocal le plus évident mais aussi de la résonnance même de la consigne ou de la notion que nous venons d’exposer.

L’enjeu est de déplacer la conscience phonatoire au plus loin de ces deux petits muscles cachés derrière le larynx et de « grandir » l’appareil vocal dans le corps. La phonation se fait alors de la sangle abdominale au sommet du crâne garantissant ainsi l’utilisation complète de l’instrument que nous sommes : la caisse de résonnance de ces cordes vocales. Plus l’amplitude de résonnance est concentrée sur le seul appareil phonatoire et moins la voix se libère. De façon concomitante les risques de pathologies se font jour : polypes, nodules et même kissing-nodules apparaissent sur les bords libres des cordes vocales empêchant ainsi un accolement correct des deux muscles. La voix est alors voilée (air parasite, effet de friction de l’air, inflammation de la muqueuse…) dysphonique pouvant aller jusqu’à l’aphonie complète. La voix n’est pas musclée, peu efficiente, d’où un réflexe de forçage vocal afin d’être plus intelligible. Les conséquences pathologiques sont alors rapides, les cordes vocales se mettent en sécurité mettant de façon inversement proportionnelles en insécurité l’enseignant qui subit cela physiquement et très rapidement moralement (qui suis-je en tant qu’enseignant si je n’ai plus de voix ?)

Ainsi, il est important par l’apport d’exercices spécifiques de technique vocale « pure » de travailler de façon séparée le « soutien » vocal par une respiration basse (abdominale) facteur de confort vocal et de récupération corporelle par des exercices basées sur la gestion de l’air, la prise d’air par le bas et le soutien abdominal. Puis de connecter cette technique d’air à l’appareil résonateur en mettant le son dans la fosse nasale sans que pour autant il ne soit nasalisé, et projeter ainsi la voix par le « masque » (ailes du nez, pommettes, tempes, front), endroit essentiel qui connecte ainsi la phonation amplifiée à l’horizontalité du regard. En parallèle cette connexion doit se situer dans une verticalité corporelle qui va permettre de placer de façon efficace la colonne d’air en rectifiant si besoin le positionnement des pieds et de la nuque entrainant de fait une « présence » plantée dans la classe.

Ces exercices proposés permettent aussi d’éviter tout coup de fouet laryngé dommageable aux cordes vocales en créant à leur surface une ecchymose qui va enflammer les cordes qui se séparent alors sans possibilité immédiate de s’accoler efficacement (toux, larmes, vive douleur dans le cou, perte de l’auditoire…) .

• Première activité : respiration abdominale et prise de conscience de l’inspir (naturel) et de l’expir (technique). Puis pose de son puis de mot sur cette respiration en phonation. Le tout avec une prise de conscience corporelle de ce qui se passe sur la sangle abdominale au moment de la phonation. L’exercice se fait en cercle afin de pouvoir observer en miroir ce qu’il se passe chez les autres. Travail sur le chant des cigales pour la mise en action de cette sangle abdominale, du transverse et des muscle intercostaux.
  Le tout se conclue par une chauffe vocale ciblée et courte qui aboutit à une chanson afin de mettre en pratique cette nouvelle conscience dans le plaisir immédiat que représente le chant, tout d’abord de façon statique puis en déplacement.

• Deuxième activité : déroulement d’une mise en voix technique chantée qui commence par des bouches fermées (fosse nasale) pour progressivement glisser sur des dentales (accolement des cordes) et des exercices « marathon » (soutien abdominal, placement dans la fosse nasale, relâchement de la mâchoire et travail de la langue dans une ouverture palatale optimale) permettant la projection de la voix sur des phrases ludiques.
  Le geste vocal se met alors en place dans un « jeu » vocal (un « je » vocal) créant ainsi un collectif pour oublier la technique pure et la mettre au service des contenus. Les acteurs sont alors prêts à passer de la voix chantée à la voix parlée qui devra rester au maximum à la même place et trouver ainsi cette voix professionnelle confortable, intelligible, sereine, efficace et sans danger.

• Troisième activité : de la voix chantée à la voix parlée de l’orateur. À partir de phrases, de comptines, de textes, il s’agit de créer des climats sonores, de travailler la prosodie de la voix : jouer sur le débit, jouer sur le registre tonal, utiliser les silences, jouer sur l’intensité de la voix, travailler sur l’accentuation, expressive et rythmique. Tout ce travail vocal a pour objectif de créer une « enveloppe sonore » au service du message à transmettre : exposer une consigne, des contenus de savoir, capter son auditoire, dire son mécontentement, reprendre un comportement, … autant d’objectifs dans lesquels la voix va se poser différemment. La souplesse vocale est également abordée, soit comment passer du chuchotement à une voix « forte » en passant par le dialogue, sans jamais mettre en danger ses cordes vocales et être au plus proche de ses interlocuteurs, y compris à travers un micro.

IV. PERSPECTIVES

L’enseignant est celui qui s’expose au regard et aux oreilles de l’autre. Que ce soit dans les nouveaux masters ou lors de stages de formation initiale et continue, dans le secondaire ou à l’université dans les amphithéâtres ou en TP, il parait indispensable d’inclure une formation qui intègre le corps et la voix à la réflexion sur l’activité professionnelle. Une formation où il ne s’agit pas de prescrire ce qui serait bien, un corps professionnel idéal à façonner, mais, à partir du travail technique corporel et vocal, de donner des pistes, de questionner le sens, de travailler sur cette gestuelle professionnelle pour que le corps avec son regard, avec sa voix, devienne le point central de toute relation éducative, une mise en scène signifiante à destination d’autrui et de soi-même. L’enjeu des jeux de rôle et des saynètes présentés dans le cadre de cet atelier est de se laisser prendre par la situation jouée, ressentir pour être avec, inventer. Prendre son corps et sa voix comme deux outils au service de la relation à l’autre et de l’enseignement. Les outils eux-mêmes doivent être « usinés » sans cesse afin de s’adapter de façon efficiente aux relations diverses auxquelles les enseignants sont confrontés : relation duelle, petite salle, amphithéâtres, rappel à l’ordre, rappel de la règle ou de la consigne ; ainsi une formation initiale est insuffisante quand le corps et la voix des enseignants changent au gré du temps. L’outil doit alors s’adapter, trouver de nouveaux appuis corporels et de nouveaux dispositifs vocaux. Il doit aussi être l’écrin des notions à transmettre de telle sorte que le regard puisse suppléer à l’écoute, ou l’inverse, dans le souci des intelligences différentes qui constituent les classes des élèves ou des étudiants « visuels » ou « auditifs ».

La place donnée à cette formation reste pour le moins aujourd’hui le parent pauvre de la formation dans son ensemble. Dans l’idéal, un suivi plus régulier dans l’année ainsi que des propositions sous forme de stages, permettraient de travailler régulièrement cette question essentielle pour notre métier, de la place du corps et de la voix de l’enseignant.

REFERENCES

Imbert F. (2000). L’impossible métier de pédagogue. Paris : ESF.

Jourdan, I., Gonzalez, H. (2013). Posture, corps et voix de l’enseignant : un dispositif en formation initiale. Le point de vue de la didactique clinique des disciplines. Questions de Pédagogies dans l’enseignement supérieur. Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance. Sherbrooke, 2-5 juin 2013.

Jourdan I. (2006). "Rapport au corps, rapport aux activités physiques sportives et artistiques et logique professionnelle : deux études de cas en formation initiale en EPS". Aster, n°42, pp. 57 78.

Obin Jean-Pierre. 2012. Le corps enseignant. In les cahiers pédagogiques n° 497, pp 16 – 18.

Pujade-Renaud C. (1983). Le corps de l’enseignant dans la classe. Paris : ESF.