Innovation Pédagogique et transition
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Une cartographie interactive de cas pour soutenir la formation des orthopédagogues à l’intervention auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage
Une cartographie interactive de cas pour soutenir la formation des orthopédagogues à l’intervention auprès d’élèves en difficulté d’apprentissagefbreaultAuteur(s)No 4Version PDF/sites/default/files/documents/numeros-tableau/le_tableau_vol.14-no.4_gonthier_dufour_parent_0.pdfDans ce numéro, Marie-Ève Gonthier, Léa Dufour et Josianne Parent présentent le processus de conception d’une cartographie de cas et d’interventions orthopédagogiques, développée pour favoriser les apprentissages dans le cadre d’un cours universitaire en enseignement en adaptation scolaire et sociale portant sur les interventions orthodidactiques en lecture et en écriture. Cet outil a émergé d’un besoin de matériel pédagogique permettant de soutenir le développement des compétences en intervention dans le domaine de l’orthopédagogie, particulièrement en lecture et en écriture auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage.
Mise en situation
Justine, professeure en orthodidactique du français, donne depuis peu un cours sur l’intervention auprès d’élèves en difficulté en littératie, destiné aux personnes inscrites au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Après une première expérience d’enseignement de ce cours, elle a constaté la rareté du matériel orthopédagogique gratuit destiné aux orthopédagogues et aux futures personnes professionnelles de ce domaine. En fait, aucun outil orthopédagogique ne semble permettre d’effectuer d’abord une analyse des besoins d’un ou d’une élève pour ensuite faire des choix éclairés en matière de matériel orthopédagogique. L’un des besoins exprimés par la majorité des personnes étudiantes est une meilleure accessibilité à des ressources matérielles afin de faciliter leurs premiers pas dans leur carrière en orthopédagogie ou dans une classe d’adaptation scolaire et sociale. Il est donc apparu pertinent de créer un outil interactif regroupant des cas d’élèves à analyser dans le cadre des cours, menant à une proposition d’activités d’évaluation ou d’intervention orthopédagogiques. Cet article présentera donc la démarche de création de ces cas et de ces activités développées sous la forme d'une cartographie interactive numérique.
Pourquoi?
Cinq raisons de créer une cartographie de cas en éducation
- S’appuyer sur des cas concrets et authentiques issus du milieu de pratique, illustrant la diversité des expériences vécues par les élèves.
- Favoriser l’analyse critique et réflexive, tout en développant des compétences comme la prise de décision et le raisonnement collectif.
- Faire connaître du matériel pratique, réutilisable dans plusieurs contextes.
- Donner accès à un outil aidant qui facilitera l’insertion professionnelle.
- Relier la pratique à la théorie en utilisant un même outil facile d’accès et convivial.
Quoi?
Une façon innovante de mettre en commun des cas d’élèves et les notions enseignées dans un cours d’orthodidactique du français
Il existe une grande variété de concepts en orthodidactique du français. Il suffit de penser à la conscience phonologique, à la connaissance des lettres, à la correspondance graphèmes-phonèmes et aux différents processus cognitifs devant être évalués. Les personnes étudiantes doivent non seulement maîtriser le métalangage spécifique à l’orthodidactique du français, mais déterminer également les tâches d’évaluation à prioriser. En fonction des besoins identifiés, elles doivent ensuite planifier des interventions visant à développer les processus déficitaires. L’utilisation d’une cartographie interactive, évolutive et facilement accessible pourra les soutenir dans ce processus dynamique d’évaluation-intervention.
Ce que nous dit la recherche
La pertinence des études de cas en éducation
En pédagogie universitaire, l'étude de cas constitue une stratégie pédagogique ayant fait ses preuves. Dans le contexte de ce projet, les cas sont regroupés dans une cartographie offrant aux personnes étudiantes un outil clé en main. Un seul hyperlien leur permet d’accéder à plusieurs informations. La figure 1 met de l’avant quelques avantages liés à l’utilisation d’études de cas.
Figure 1 : Les bénéfices clés de l’étude de cas en pédagogie universitaire
Références
Gonthier, M.-E., Dufour, L. et Parent, J. (2024). Cartographie de cas et d’interventions orthopédagogiques en lecture et en écriture. Université du Québec à Rimouski.
Schwartz, M. (2002). Teaching Methods for Case Studies. Repéré à Teaching Methods for Case Studies
Lalancette, R. (2014). L'étude de cas en tant que stratégie pédagogique aux études supérieures: recension critique. Québec : Livres en ligne du CRIRES. En ligne https://lel.crires.ulaval.ca/oeuvre/letude-de-cas-en-tant-que-strategie-pedagogique-aux-etudes-superieures-recension-critique
Pour en savoir plus
Dans le contexte de cet article, il est intéressant de savoir qu’il existe divers outils permettent de regrouper des informations afin de les rendre plus facilement accessibles et de favoriser les apprentissages, tels que les cartographies interactives, comme celle produite, et les cartes conceptuelles.
Voici quelques références à ce sujet :
Genially — Un outil pour créer des infographies et des présentations animées - Éductive
Guide Infographie | Genially
La cartographie conceptuelle, pour apprendre et pour enseigner – Les ressources du RISETLa cartographie interactive de cas constitue une stratégie pédagogique qui s’adapte aux trois principaux types d’études de cas, quels qu’ils soient.
Étude de cas | Enseigner | Université Laval
D'autres questions à explorer
Quels sont les apports de cette cartographie sur les apprentissages des personnes étudiantes ?
Quels sont les apports de cette cartographie pour la pratique des orthopédagogues ?
Quelles disciplines en éducation pourraient bénéficier d’un tel outil, adapté à leur milieu ?
Notice biographique
Marie-Eve Gonthier, Ph.D, est professeure en orthodidactique de la lecture et de l'écriture à l'Université du Québec à Rimouski. Elle détient un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale, une maîtrise en éducation et un doctorat en éducation. Elle s'intéresse particulièrement aux pratiques orthopédagogiques et à l'utilisation du numérique chez les personnes apprenantes qui éprouvent des difficultés en lecture et en écriture, et ce, du primaire jusqu’à l’université.
Léa Dufour est orthopédagogue et chargée de cours à l’Université du Québec à Rimouski. Elle est titulaire d’un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale et elle rédige actuellement son mémoire de maîtrise portant sur le développement des habiletés métacognitives en lecture. Active dans divers projets de recherche en éducation, elle s’intéresse à la littératie médiatique multimodale, aux interventions orthopédagogiques innovantes ainsi qu’au développement des fonctions exécutives chez les élèves en difficulté.
Josianne Parent est professeure en orthopédagogie de la littératie à l’Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis. Elle s’intéresse, dans ses travaux de recherche, aux interventions orthopédagogiques innovantes et multimodales en littératie, à la négociation des apprentissages ainsi qu’au développement de la métacognition chez les élèves du primaire et du secondaire qui rencontrent des difficultés d’apprentissage.
Mentions de responsabilité
Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)
Comité éditorial : Alain Huot, Claude Boucher, Naïma Tebourbi, Marie-Ève Gonthier, Geneviève Demers
Coordination : Mélanie Guay
Rédaction : Marie-Ève Gonthier, Léa Dufour et Josianne Parent
Correction : Isabelle Brochu et Dominique PapinThème(s)Mots-clés -
Mettre en œuvre un World Café : une technique pédagogique active et collaborative
Mettre en œuvre un World Café : une technique pédagogique active et collaborativefbreaultAuteur(s)No 3Version PDF/sites/default/files/documents/numeros-tableau/le_tableau_vol.14-no.3_gagne-trudel.pdfDans ce numéro, Sandrine Gagné-Trudel, chargée de cours à l’Université du Québec à Trois-Rivières, traite du World Café comme technique pédagogique en contexte universitaire. Elle partage des ressources aux personnes enseignantes souhaitant mettre en place un World Café, dans le but de favoriser une dynamique collaborative et le développement des compétences.
Mise en situation
Mireille enseigne depuis trois ans dans un programme d’ergothérapie structuré en approche par compétences. Convaincue de l’importance d’un environnement d’apprentissage dynamique et collaboratif, elle constate néanmoins que les discussions en classe sont souvent monopolisées par quelques personnes étudiantes. Cette situation limite alors la participation active de tout le groupe dans la démarche d’analyse, une compétence nécessaire à leur formation.
Dans sa quête de solutions, un souvenir marquant lui revient. Lors d’un congrès, elle avait participé à une séance de World Café, un dispositif d’échanges qui avait suscité des discussions engageantes et favorisé une réflexion collective riche parmi toutes les personnes présentes. Et si elle l’adaptait à son enseignement?
Avec le soutien d’une conseillère pédagogique, Mireille intègre un World Café à son cours sur l’analyse du concept d’espace habilitant. Son objectif: amener chaque personne étudiante à réfléchir à la définition, aux caractéristiques, aux obstacles et aux leviers favorisant la création de tels espaces, en mobilisant leurs savoirs antérieurs. Pour Mireille, cette approche représente une occasion unique de dépasser la simple transmission de connaissances sur les espaces habilitants. En intégrant cette technique pédagogique engageante pour toutes les personnes étudiantes, elle encourage également le développement des compétences d’analyse et de collaboration essentielles en ergothérapie.
Pourquoi?
Cinq raisons de proposer un World Café comme technique pédagogique (Camacho et al., 2020; Lorenzetti et al., 2016)
- Pour favoriser des discussions constructives et développer des compétences d’analyse chez les personnes étudiantes.
- Pour permettre aux personnes étudiantes de s’approprier leur processus d’apprentissage dans un contexte motivant.
- Pour proposer un espace d’apprentissage positif encourageant la diversité des perspectives et des idées.
- Pour enrichir les réflexions critiques grâce au partage des connaissances en petits groupes.
- Pour offrir des conditions de participation inclusive et équitable pour toutes les personnes étudiantes.
Quoi?
Renforcer les réflexions d’équipe avec le World Café
Utilisé dans différents contextes, dont la recherche (Löhr et al., 2020), le World Café est aussi une technique pédagogique qui encourage les échanges dans une ambiance motivante. Le World Café repose sur le principe que les meilleures réflexions ou idées naissent souvent de discussions actives, dans un environnement détendu, comme celles qui se déroulent autour d'une pause-café (Estacio et Karic, 2015). Le World Café favorise les échanges en petits groupes, utilisant des supports créatifs comme des nappes à dessiner, et une rotation des groupes de personnes étudiantes autour de questions spécifiques.
Ce que nous dit la recherche
Allier motivation et réflexion collaborative grâce au World Café
Selon les personnes ayant vécu l’expérience du World Café, il s’agit d’une technique collaborative qui stimule la motivation grâce à trois éléments clés : son contexte (1) ouvert, (2) informel et (3) sécuritaire. En effet, le contexte ouvert du World Café crée un environnement propice à des échanges fluides, tandis que son contexte informel favorise la participation active de tous. Enfin, le contexte sécuritaire soutient un espace d’expression bienveillant, facilitant la co-construction de nouvelles réflexions (Ropes et al., 2020).
Comment?
Exemple de déroulement d’un World Café
De façon similaire à Mireille, l’autrice a développé une séance de World Café qui visait à stimuler des réflexions sur le thème de la recherche participative avec un groupe d’environ 20 personnes étudiantes de la maîtrise en ergothérapie. L’objectif pédagogique se centrait sur le développement des compétences de praticien érudit, soit de réfléchir à l’application, aux avantages et aux défis des approches de recherche participatives en ergothérapie. En même temps, le World Café était une opportunité unique de faire vivre aux personnes étudiantes un dispositif souvent utilisé en recherche participative. Voici un aperçu de son déroulement :
1. Préparation : La première étape a consisté à aménager un environnement inspirant, évoquant l’atmosphère d’un café. Chaque table de travail a été équipée d’une nappe à dessiner et de crayons. Un mur avec de grandes affiches a été préparé pour que les idées retenues soient collectées à la fin. Pour créer une ambiance conviviale, il aurait aussi été possible de prévoir des collations et des boissons (The World Café Community Foundation [WCCF], 2015).
2. Introduction : Après avoir accueilli chaleureusement la classe, l’étape suivante a consisté à présenter le processus du World Café, l’objectif d’apprentissage et les règles d’étiquette. Ces règles incluent l’engagement actif, l’écoute attentive ainsi qu’une attitude curieuse et ouverte (Schieffer et al., 2004). Il est également préférable d’inviter les personnes étudiantes à laisser leurs appareils électroniques de côté afin de favoriser un engagement actif.
3. Séries de discussions en petits groupes : Une première série de discussions a réuni des groupes de quatre à cinq personnes autour d’une même table. Chaque groupe a exploré une question désignée, comme : « Comment pourriez-vous intégrer une approche participative dans l’analyse des données de l’un de vos projets d’essai ? ». Les personnes étudiantes ont été encouragées à noter et dessiner leurs idées sur les nappes (WCCF, 2015). Les groupes ont foisonné d’idées, se sont interrogés avec curiosité et ont exploré les sujets en profondeur. Après 15 minutes, les personnes étudiantes ont changé de table pour une nouvelle question. Le choix des questions est essentiel pour maximiser le potentiel pédagogique des discussions : elles doivent être engageantes, alignées sur l’objectif et faciles à comprendre (WCCF, 2015). À cette étape, le rôle de facilitatrice de la personne enseignante consistait à orienter les transitions, gérer le temps et noter les idées marquantes pour l’étape suivante (Schieffer et al., 2004).
4. Récolte : Lors de la récolte, se déroulant en plénière, une personne par table a partagé les idées clés issues de leurs discussions sur la recherche participative. Il aurait été pertinent d’engager davantage les personnes étudiantes, même lorsqu’elles ne sont pas porte-paroles, tout en conservant une trace de la plénière. Par exemple, désigner des personnes secrétaires chargées de transcrire graphiquement les idées, questions et réflexions sur le tableau blanc aurait facilité cette démarche.
5. Mur à idées : En guise de synthèse, les personnes étudiantes se sont rendues au mur à idées pour écrire ou dessiner leurs nouvelles réflexions sur la recherche participative, par exemple, ce qu’elle leur inspirait. Cette étape leur a permis de terminer sur une note engageante.
Finalement, le World Café s’est révélé une technique pédagogique efficace pour développer des compétences d’initiation à la recherche participative, tout en nourrissant une motivation continue dans le processus d’apprentissage.
Références
Camacho, H. N., Rybels, S., Coppens, T. et Valderrama Pineda, A. (2020). World Café as a Participatory Approach to Facilitate the Implementation Process of Problem-Based Learning. Journal of Problem Based Learning in Higher Education, 8(1), 19–40. https://doi.org/10.5278/ojs.jpblhe.v8i1.2660
Estacio, E. V. et Karic, T. (2015). The World Café: An innovative method to facilitate reflections on internationalisation in higher education. Journal of Further and Higher Education, 40(6), 731–745. https://doi.org/10.1080/0309877X.2015.1014315
Löhr, K., Weinhardt, M. et Sieber, S. (2020). The “World Café” as a Participatory Method for Collecting Qualitative Data. International Journal of Qualitative Methods, 19. https://doi.org/10.1177/1609406920916976
Lorenzetti, L. A., Azulai, A. et Walsh, C. A. (2016). Addressing Power in Conversation: Enhancing the Transformative Learning Capacities of the World Café. Journal of Transformative Education, 14(3), 200-219. https://doi.org/10.1177/1541344616634889
Ropes, D., van Kleef, H. et Douven, G. (2020). Learning in The World Café: an empirical evaluation. Journal of Workplace Learning, 32(4), 303–316. https://doi.org/10.1108/JWL-10-2019-0126
The World Café Community Foundation (2015). A Quick Reference Guide for Hosting World Café. https://theworldcafe.com/wp-content/uploads/2015/07/Cafe-To-Go-Revised.pdf
Schieffer, A., Isaacs, D., et Gyllenpalm, B. (2004). The World Café: part one. World, 18(8), 1-9. https://www.theworldcafe.com/wp-content/uploads/2015/07/WorldCafe.pdf
Pour en savoir plus
Brown, J. et Isaacs, D. (2005). The World Café : shaping our futures through conversations that matter. Berrett-Koehler Publishers.
The World Café Community Foundation (2024). World Cafe Method. https://theworldcafe.com/key-concepts-resources/world-cafe-method/
Slocum, N. (2006). Méthodes participatives. Un guide pour l’utilisateur Le World Café. Fondation Roi Baudouin et du Vlaams Instituut voor Wetenschappelijk en Technologisch Aspectenonderzoek. https://www.afci.asso.fr/wp-content/uploads/2014/09/guide_world_cafe.pdf
D'autres questions à explorer
• Quel rôle les outils visuels jouent-ils dans les techniques pédagogiques axées sur le développement des compétences?
• Comment favoriser une culture d’apprentissage collaboratif dans des environnements académiques souvent compétitifs?
• Quelles compétences les personnes enseignantes doivent-elles développer pour réaliser un World Café?Notice biographique
Sandrine Gagné-Trudel, erg., Ph. D.(c), est chargée de cours au Département d’ergothérapie de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Son enseignement se concentre sur les interventions en ergothérapie avec les enfants ainsi que sur la pratique fondée sur les résultats probants. Passionnée par l’innovation pédagogique, elle a développé plusieurs activités d’apprentissage favorisant la collaboration et la participation active des personnes étudiantes. Pour l’écriture de ce texte, elle tient à remercier Anick Sauvageau, professeure au Département d’ergothérapie de l’UQTR, avec qui elle a eu des discussions enrichissantes sur le World Café comme technique pédagogique.
Mentions de responsabilité
Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)
Comité éditorial : Alain Huot, Claude Boucher, Naïma Tebourbi, Marie-Ève Gonthier, Geneviève Demers
Coordination : Mélanie Guay
Rédaction : Sandrine Gagné-Trudel
Correction : Isabelle Brochu et Dominique PapinThème(s) -
Récits d’expérimentation de l’IAG à des fins pédagogiques
Récits d’expérimentation de l’IAG à des fins pédagogiquesmegpareAuteur(s)Date de créationDescription
Dans ce webinaire, trois personnes enseignantes qui œuvrent au sein du réseau de l'Université du Québec partagent leurs récits d'expérimentation de certains outils d'IAG à des fins pédagogiques. Ils présentent leur contexte d'enseignement, leurs intentions pédagogiques, le ou les outils utilisés et de quelles manières ceux-ci ont été mis au service de l'apprentissage. Enfin, ils partagent également leur appréciation, leurs constats et réflexions.
Notices biographiques
Éric Francoeur, sociologue spécialisé en sociologie des sciences et des technologies, est professeur-enseignant à l’ÉTS depuis 2002 et responsable du cours Environnement, technologie et société. Dans son rôle d’enseignant, il s’intéresse particulièrement à la technopédagogie, à l’analytique de l’apprentissage et plus récemment, à l’application de l’IA générative.
Marie-Ève Gonthier, Ph.D, est professeure en orthodidactique de la lecture et de l'écriture à l'Université du Québec à Rimouski. Elle détient un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale, une maîtrise et un doctorat en éducation. Elle s'intéresse particulièrement à l'utilisation du numérique chez les élèves du primaire à l'université qui éprouvent des difficultés en lecture et en écriture et aux pratiques orthopédagogiques.
Hamid Saffari est conseiller en technologies éducatives à l'Université du Québec en Outaouais (UQO) et chargé de cours en technologies éducatives dans plusieurs universités canadiennes. Il est également consultant et formateur d'IA générative au service de la formation continue de l'UQO.
Thème(s) -
La rétroaction interne : une pratique pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage à l’université.
La rétroaction interne : une pratique pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage à l'université.fbreaultAuteur(s)No 2Version PDF/sites/default/files/documents/numeros-tableau/le_tableau_vol.14-no.2_hernandez_0.pdfDans ce numéro, Luz Elena Hernandez, chargée de cours de l'Université du Québec à Chicoutimi, présente un article qui porte sur la rétroaction interne en contexte universitaire. Elle partage des pratiques pouvant être bénéfiques pour l’apprentissage des personnes étudiantes tout en renforçant l’engagement actif dans la production des rétroactions, grâce à des activités d'auto-évaluation et de comparaison guidées par une démarche préalable.
Mise en situation
Frédérique, professeure en travail social, consacre énormément de temps, pendant le trimestre, à fournir de la rétroaction constructive aux personnes étudiantes. Malgré ses commentaires précis et détaillés, tant à l’oral qu’à l’écrit, sur les travaux et les évaluations, elle constate la récurrence des mêmes erreurs. Elle s’interroge : ses commentaires sont-ils vraiment pris en compte ? Pourtant, la recherche démontre que la rétroaction favorise l'apprentissage, à condition que les personnes étudiantes développent leur capacité à analyser l'information, à comparer leur travail à des références externes et à en expliciter leurs résultats.
Frédérique se questionne : « Comment les responsabiliser davantage pour renforcer leur autonomie et mieux les préparer au marché du travail ? »
Elle effectue alors des recherches sur la métacognition, l’autorégulation, l’utilité de la rétroaction et le développement de l’autonomie des personnes étudiantes. Un webinaire sur la planification d’une démarche de rétroaction interne l’amène à une prise de conscience importante : chaque individu génère sa propre rétroaction, qu’il en soit conscient ou non.
Pour favoriser l’apprentissage en profondeur, elle comprend que l’accompagnement doit être structuré, progressif et centré sur le développement des compétences et des processus, au-delà de l’évaluation du produit. Il est également essentiel d’offrir aux personnes étudiantes de multiples occasions de pratique.
Pourquoi?
Quatre raisons de s’intéresser à la rétroaction interne en contexte universitaire :
Elle favorise l’autonomie éducative (Mottier, Lopez et al., 2021).
Elle aide les personnes étudiantes à développer leur jugement professionnel (Wood et Pitt, 2024).
Elle améliore le processus d’apprentissage des personnes étudiantes sans nécessiter l’ajout constant de commentaires de la part de personnes enseignantes (Nicol, 2020).
Elle permet de passer d’un modèle où les personnes étudiantes sont de simples récepteurs, vers un modèle plus actif exigeant un plus grand engagement de leur part (Molloy et al., 2020).
Quoi?
Qu'est-ce que la rétroaction interne ?
La rétroaction interne repose sur des stratégies de comparaison entre les tâches qui tiennent compte, à la fois, des processus externes (comparaison avec les pairs ou avec d’autres modèles) et internes (comparaison avec leur propre travail) afin d’influencer les états cognitifs des personnes étudiantes (Nicol, 2021). La génération de la rétroaction interne est un processus qui favorise l’apprentissage de l’autorégulation (Butler et Winne, 1995; Nicol et Macfarlane‐Dick, 2006). Dans une stratégie de rétroaction active, l’intégration des commentaires externes en provenance des pairs, des personnes enseignantes ou de différentes sources (sites Web, collègues, etc.) bonifient les apprentissages (Nicol et Macfarlane‐Dick, 2006).
Ce que nous dit la recherche
Ce que nous dit la recherche à propos de la rétroaction interne
La rétroaction interne a fait l'objet d’études dans divers domaines (médecine, entrepreneuriat, éducation, économie). Les résultats de recherche affirment qu’une planification des évaluations visant la comparaison et la réflexion des productions des personnes étudiantes leur permet non seulement d'améliorer des travaux subséquents, mais de développer également des capacités d’auto-évaluation et de bonifier les apprentissages, y compris métacognitifs (Mottier Lopez et al., 2021; Nicol, 2013, 2020).
Un exemple de design itératif pour l’implémentation de rétroaction basée sur la comparaison pratiquée par Nicol et al. (2022) est illustré dans la figure 1.
Figure 1. Design itératif pour l’implémentation de rétroaction basée sur la comparaison (Nicol et al. 2021).
Comment?
L’autoévaluation effectuée par le biais de différentes sources est un processus naturel intégré à toute démarche d'autorégulation. Dans les faits, le rôle de la personne enseignante est d’offrir des occasions de comparaison en structurant les tâches, en sélectionnant des éléments de comparaison pertinents et en fournissant des instructions précises pour guider les personnes étudiantes dans l’orientation et les résultats de leurs comparaisons.
Planifier des séquences d'étude :
La séquence proposée par deux chercheurs afin de favoriser la rétroaction interne au long du trimestre dans le but que des processus de rétroaction interne soient explicités est la suivante : 1) réaliser un travail 2) effectuer des comparaisons et 3) rendre les résultats de ces comparaisons explicites. Ainsi, la personne étudiante sait qu'elle fait de la rétroaction interne, car elle a acquis de nouvelles connaissances à partir de la comparaison avec différentes sources d’information, information qu'elle n'aurait pas pu obtenir avec des réponses uniquement fournies par la personne enseignante (Nicol et Selvaretnam, 2022).
Transformer l’apprentissage en rétroaction active :
Concevoir des scénarios dans lesquels les personnes étudiantes sont à la fois évaluées, en recevant des rétroactions multiples, et évaluatrices. Cette façon de procéder les amènera à comparer les rétroactions dans la perspective de réguler leur propre travail universitaire et leurs compétences évaluatives (Mottier Lopez et al., 2021). Par exemple, dans un cours en évaluation des apprentissages, les personnes enseignantes ont pensé à la production et à la réception de multiples rétroactions écrites formatives et anonymes entre personnes étudiantes concernant un travail réalisé en petits groupes collaboratifs. Ce type d’évaluation est conçu comme une évaluation pour apprendre, qui combine différentes méthodes d’évaluation.
Expliciter ce qu’on apprend :
Il est également possible de concevoir des scénarios visant la rétroaction interne résultant de la rétroaction externe à partir de l’explicitation. Dans un cours de comptabilité et de finances, les personnes étudiantes ont cherché à résoudre un problème complexe en équipe. Ensuite, elles ont comparé leur travail personnel à une vidéo de la personne enseignante qui fournit des explications à partir d’un organigramme de résolution de problème. Les personnes étudiantes notent ce qu'elles ont appris et perfectionnent leur travail personnel. La personne enseignante suit les apprentissages de ces dernières. Une fois les boucles terminées, elle peut faire un retour en classe ou en individuel basé sur les commentaires des personnes étudiantes en lien avec leurs notes sur leurs apprentissages. Ici, la réponse appropriée au problème, ainsi que la manière dont les personnes étudiantes ont résolu le problème, est d’une grande importance (Nicol, 2022).
Figure 2. Les personnes étudiantes explicitent ce qu’elles apprennent.
Créer de nouvelles connaissances
Nicol (2024) a proposé une évaluation en deux étapes, d’abord un examen individuel suivi d’un examen en équipe. Au terme de l’évaluation en équipe, les personnes étudiantes devaient répondre d'abord individuellement et par la suite, avec leur collègue, à un questionnaire pour expliciter la rétroaction interne générée pendant le travail de groupe. Cette approche a permis de comparer les performances individuelles antérieures aux dialogues et aux résultats d’équipe.
Les informations externes ne deviennent une véritable rétroaction que lorsqu’elles sont assimilées et qu’elles mènent à de nouvelles connaissances. Ainsi, « ce sont les processus de rétroaction internes découlant de ces informations externes qui conduisent à des améliorations sur le plan de la compréhension et de la performance » (Nicol et Selvaretnam, 2022, p. 508).
Références
Butler, D. L. et Winne, P. H. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245-281. https://doi.org/10.3102/00346543065003245
Molloy, E., Boud, D. et Henderson, M. (2020). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment and Evaluation in Higher Education,45(4), 527-540. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1667955
Mottier Lopez, L., Girardet, C. et Naji, T. (2021). L’évaluation continue pour apprendre : enjeux de la pluralité des feedbacks entre pairs dans un cours universitaire. Mesure et évaluation en éducation, 44(2). https://doi.org/10.7202/1090461ar
Nicol, D. et Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
Nicol, D. (2013). Resituating feedback from the reactive to the proactive. Dans Feedback in Higher and Professional Education (p. 34-49). Routledge
Nicol, D. (2019). Reconceptualising feedback as an internal not an external process. Italian journal of educational research, 71-84.
https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/sird/article/view/3270Nicol, D. (2020). The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(5), 756
778. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314Nicol, D. et Selvaretnam, G. (2022). Making internal feedback explicit: harnessing the comparisons students make during two-stage exams. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 47(4), 507-522. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1934653Nicol, D. (2022) "Turning Active Learning into Active Feedback", Introductory Guide from Active Feedback Toolkit. Adam Smith Business School, University of Glasgow. https://doi.org/10.25416/NTR.19929290
Wood, J. et Pitt, E. (2024). Empowering agency through learner-orchestrated self-generated feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 50(1), 1-17. https://doi.org/10.1080/02602938.2024.2365856
Pour en savoir plus
De Vreugd, L., Jansen, R., van Leeuwen, A. et van der Schaaf, M. (2023). The role of reference frames in learners’ internal feedback generation with a learning analytics dashboard. Studies in Educational Evaluation, 79. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2023.101303
Panadero, E., Lipnevich, A. A. et Broadbent, J. (2019). Turning self-assessment into self-feedback. Dans The impact of feedback in higher education: Improving assessment outcomes for learners (p. 147-161). Springer.
Mottier Lopez, L., Girardet, C. et Naji, T. (2021). L’évaluation continue pour apprendre : enjeux de la pluralité des feedbacks entre pairs dans un cours universitaire. Mesure et évaluation en éducation, 44(2). https://doi.org/10.7202/1090461ar
D'autres questions à explorer
D'autres questions à explorer à propos de la rétroaction interne et sa mise en place à l’université :
- Quelles stratégies utiliser concrètement dans un contexte d'enseignement supérieur pour favoriser la rétroaction interne des personnes étudiantes tout en augmentant leur engagement actif en classe?
- Comment valoriser davantage la rétroaction interne dans les institutions universitaires pour établir une culture plus axée sur la prise en compte de l’environnement scolaire dans le processus d’apprentissage ?
- Quels sont les effets de la mise en place de la rétroaction interne sur la charge de travail des personnes enseignantes et étudiantes ?
Notice biographique
Luz Elena Hernandez est actuellement doctorante en éducation et chargée de cours à l'Université du Québec à Chicoutimi (Canada). Ses travaux de recherche portent sur la rétroaction pour l'apprentissage en enseignement supérieur et plus spécifiquement sur les processus de rétroaction, la rétroaction interne, le développement des compétences et le paradigme en sciences cognitives de l’énaction en éducation et formation. Elle est aussi technopédagogue en organisation. Son blogue : #missioncorpsprofessoral
Mentions de responsabilité
Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)
Comité éditorial : Alain Huot, Claude Boucher, Naïma Tebourbi, Marie-Ève Gonthier, Geneviève Demers
Coordination : Mélanie Guay
Rédaction : Luz Elena Hernandez
Correction : Isabelle Brochu et Dominique PapinThème(s)Mots-clés -
Apprentissage collaboratif en ligne international et interculturel (ACLIIc) : proposition de définition et récit d’expérimentation
Apprentissage collaboratif en ligne international et interculturel (ACLIIc) : proposition de définition et récit d'expérimentationfbreaultAuteur(s)Date de créationDescription
Cet atelier propose, dans un premier temps, d’explorer une interprétation singulière attribuée à l’approche d’internationalisation anglophone connue sous l’acronyme COIL (Collaborative Online International Learning). Cette interprétation est contextualisée à la réalité régionale dans laquelle elle s’inscrit, puis mise en comparaison avec d’autres approches similaires et, finalement, modélisée. Les principales étapes de mise en place d’une activité de ce type sont ensuite présentées. Les opportunités offertes, les limites et les défis pouvant être rencontrés sont aussi explorés.
En second lieu, le professeur Blanchette partage son expérience vécue dans le cadre de la préparation et la réalisation d’une activité ACLIIc. Ce partage de pratique détaille la scénarisation pédagogique, la collaboration entre professeurs partenaires, la flexibilité et les ajustements nécessaires, de même que les retombées et les impacts potentiels chez les personnes étudiantes et enseignantes.Il est souhaitable qu’au sortir de cet atelier, les personnes participantes puissent, soit envisager la mise en place d’une telle approche pédagogique dans le cadre de leurs activités d’enseignement ou d’accompagnement pédagogique, soit contribuer à la réflexion quant au développement et à la pertinence de telles activités.
Notice biographique
Bruno-Philip Richard est détenteur d’un baccalauréat en Études internationales et d’une maîtrise en Éducation. Il possède près de 15 ans d’expérience significative en enseignement, notamment au secondaire et à la formation générale adulte. Il œuvre dans le milieu universitaire comme professionnel et chargé de cours depuis 2016. Il a également travaillé dans le monde politique actif pour une courte période. Passionné de la nature, du plein air, de la découverte, des voyages et des échanges culturels, il concentre principalement sa pratique de conseiller pédagogique universitaire sur les principes liés à l’éducation universelle de l’enseignement, à l’inclusion, à la valorisation des réalités et des perspectives autochtones ainsi qu’à l’internationalisation de l’éducation.
Maxime Blanchette est travailleur social et professeur à l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Engagé dans des approches pédagogiques innovantes, il a récemment piloté un projet de cours synchrones entre Tahiti et le Québec, visant à développer des compétences interculturelles chez les étudiants. Parallèlement à son engagement en enseignement, ses recherches portent sur les compétences des intervenants auprès de la diversité sexuelle et de genre, en vue de rendre les services sociaux et de santé plus inclusifs et adaptés aux besoins des communautés concernées. Comme chercheur et clinicien, il s'intéresse aux liens entre la consommation de substances, la sexualité et la santé mentale, ainsi qu'au développement de pratiques d'intervention novatrices.
Thème(s) -
L’encadrement actif pour l’examen de synthèse au doctorat : conseils et astuces
L'encadrement actif pour l'examen de synthèse au doctorat : conseils et astucesfbreaultAuteur(s)Date de créationDescription
Ce webinaire propose un moment de réflexion autour des stratégies concrètes pour les équipes de direction afin d’encadrer efficacement les personnes doctorantes lors de l’examen de synthèse. L’importance d’un accompagnement actif à chaque étape du processus est soulignée pour réduire l’anxiété, clarifier les attentes et favoriser la réussite des étudiantes et des étudiants. Un retour concernant la nature de l’examen de synthèse est proposé afin d’offrir des conseils pratiques pour l’avant, le pendant et l’après-examen. Ces recommandations visent à démystifier l’épreuve, à renforcer l’autonomie de la personne étudiante et à faciliter sa transition vers le statut de personne candidate au doctorat. En adoptant une approche proactive et bienveillante, les membres des équipes de direction peuvent transformer cet examen en une expérience d’apprentissage enrichissante, contribuant ainsi au développement professionnel et à l’épanouissement académique des personnes doctorantes.
Notice biographique
Constance Denis, Ph. D., est conseillère pédagogique à l’usage pédagogique du numérique à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Elle participe au développement et à la mise en ligne de ressources pédagogiques à l’intention des personnes conseillères pédagogiques de l’enseignement supérieur du Québec chez i-mersion CP. Diplômée en 2020 au doctorat en éducation, elle s’est principalement intéressée à l’encadrement aux cycles supérieurs et plus précisément à l’alliance pédagogique que forment l’équipe de direction et la personne doctorante. Elle enseigne une activité pédagogique portant sur cette thématique au microprogramme de troisième cycle en pédagogique de l’enseignement supérieur. 
Josée-Anne Côté, Ph. D., est conseillère pédagogique à la Faculté de droit de l’Université de Sherbrooke. Elle est dévouée à l’amélioration de l’enseignement supérieur. Elle se spécialise en évaluation des apprentissages, qu’elle enseigne depuis 2018 dans les programmes de Baccalauréat en enseignement au secondaire et de Maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire. Diplômée en 2023 du doctorat en éducation, Josée-Anne est reconnue pour son engagement à promouvoir des projets pédagogiques novateurs favorisant le développement professionnel des personnes enseignantes de l’enseignement supérieur. Thème(s)
Comment?
Explicitation de la démarche de création de la cartographie
La démarche de création de la cartographie s’est construite en collaboration avec une collègue professeure et une chargée de cours donnant le même cours. Ensemble, elles ont rédigé des études de cas illustrant des élèves rencontrant des difficultés en lecture et en écriture, afin d’en faire l’analyse et de concevoir des activités adaptées aux besoins spécifiques de chaque élève. Ces études de cas ont ensuite été intégrées dans une cartographie réalisée avec Genially. Grâce à cette plateforme interactive et conviviale, la cartographie devient une ressource clé en main, pratique et évolutive. Destinée aux personnes étudiantes en formation, elle leur servira aussi tout au long de leur carrière professionnelle.
La cartographie propose 34 cas d'élèves du préscolaire et du primaire abordant la littératie : cinq cas au préscolaire, six au premier cycle, 14 au deuxième cycle et neuf au troisième cycle. Ces cas mettent en évidence des difficultés précises vécues par les élèves. Au préscolaire, elles concernent l’éveil à l’écrit (conscience phonologique, connaissance des lettres et clarté cognitive). Au primaire, elles sont liées aux processus spécifiques (identification des mots et orthographe) et non spécifiques (compréhension en lecture et production de textes en écriture). Cet outil se voulant évolutif, il sera bonifié d’année en année par l’ajout de nouveaux cas.
La figure 2 présente le visuel de la cartographie avec l’ensemble des cas d’élèves, classés par cycle et par domaine (lecture ou écriture). À partir de cette page, les personnes utilisatrices peuvent cliquer sur le nom de l'élève et visualiser la description du cas, sans autre information. Cette page est utile lorsque la personne enseignante universitaire désire favoriser la réflexion chez les personnes étudiantes et échanger en classe sur un cas avant de donner accès à l’analyse et à l’intervention proposées dans la cartographie. Éventuellement, le classement et la numérotation des cas seront retravaillés afin de simplifier son utilisation.
Figure 2 : Aperçu de la cartographie interactive des cas orthopédagogiques, du préscolaire au troisième cycle du primaire dans Genially.
Ensuite, aux pages suivantes, on retrouve :
Figure 3 : Aperçu de la cartographie interactive sur Genially – Deuxième cycle du primaire : cas, objectifs et activités orthopédagogiques
Étant donné que la cartographie présente des cas dans une perspective évolutive avec l’ajout progressif de nouveaux cas et qu’elle vise à encourager le développement de l’analyse réflexive, les personnes étudiantes ont eu l’occasion de tester l’outil, d’analyser des cas existants et d’en proposer de nouveaux dans le cadre d’un atelier évalué en équipe. D’ailleurs, une version gratuite sera bientôt mise à la disposition de toutes les personnes orthopédagogues. Elle regroupera l’ensemble des cas rédigés dans le cadre du projet, ainsi que quelques cas supplémentaires, à l’exception de ceux créés par les personnes étudiantes dans le cadre d’une évaluation universitaire.