Former les (futur·e·s) enseignant·e·s aux aspects relationnels et émotionnels du métier

Sandrine Biémar et Line Fischer, « Former les (futur·e·s) enseignant·e·s aux aspects relationnels et émotionnels du métier », Éducation et socialisation [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 31 mars 2023, consulté le 31 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/22469

Introduction

L’expérience scolaire est jalonnée d’expériences relationnelles multiples tant du point de vue des élèves que des enseignant·e·s. Ces vingt dernières années, bon nombre de travaux (Beckers, 2007 ; Fabris et al., 2022 ; Goyette, 2020 ; Wubbels et al., 2012) tendent à montrer que le métier d’enseignant·e ne relève pas que de la transmission de savoirs mais nécessite le développement de compétences relationnelles et émotionnelles.

Etant impliquées dans la formation initiale à l’enseignement en Belgique francophone, nous avons mis en place deux dispositifs ayant pour but de travailler cette dimension relationnelle et émotionnelle du métier d’enseignant·e. Le présent article retrace le cheminement de notre réflexion d’enseignantes-chercheures autour de l’élaboration de ces dispositifs.

Après une présentation du contexte de la formation initiale des enseignant·e·s en Belgique francophone, nous posons la problématique et le cadre théorique qui nous ont pilotées avant de décrire les dispositifs de formation ainsi que leurs analyses issues des retours évaluatifs des étudiant·e·s qui y ont pris part. Nous clôturons notre propos autour d’une discussion fondée sur l’analyse de ces données et proposons des perspectives pour la formation à l’enseignement.

Contexte de la formation initiale en Belgique francophone

Actuellement, la Belgique francophone est engagée dans de vastes réformes de son système éducatif dans le but de renforcer sa qualité. Ces réformes impactent aussi bien le fonctionnement des établissements scolaires que l’organisation de la formation initiale des enseignant·e·s.

L’attention portée à la dimension relationnelle du métier d’enseignant·e est présente dans les décrets qui balisent ces réformes. D’une part, le décret CODE (2019) identifie comme contenu du profil d’enseignement, la psychologie sociale et la gestion des relations humaines à l’égard des élèves, des étudiant·e·s et de leur environnement familial et des groupes. Plus précisément, selon le décret de la formation initiale des enseignant·e·s (Décret, 2021, chapitre 2, art.5, §1er), l’enseignant·e devra développer des compétences d’organisateur/rice et d’accompagnateur/rice d’apprentissage dans une dynamique évolutive, compétences qui se traduisent notamment par la capacité à créer un cadre relationnel bienveillant.

À l’instar de ces contenus décrétaux, nous estimons que les relations avec les élèves constituent une part importante du quotidien d’un·e enseignant·e. C’est d’ailleurs avec ces « autruis signifiants » que les enseignant·e·s passent la majorité de leur temps (Cattonar, 2005). Il convient donc de porter une attention à ces aspects du métier en lien avec l’apprentissage et le bien-être des élèves. C’est la visée des dispositifs à destination des (futur·e·s) enseignant·e·s relatés au sein de cet article.

Ces dispositifs ont pris place dans le programme de formation à l’enseignement organisé dans une université belge francophone. En Belgique francophone, le titre d’agrégé·e de l’enseignement secondaire supérieur (niveau 7 du Cadre Européen des Certifications) est obtenu grâce au suivi de 300 heures de formation initiale à l’université (30 crédits ECTS), réalisées au terme d’un master (agrégation) ou au cours d’un master (finalité didactique). Ces 300 heures de formation se composent, d’une part, d’un volet obligatoire : des stages d’observation et actifs, des cours de didactiques, des cours de psychopédagogie ; et, d’autre part, d’un volet optionnel : chaque étudiant choisit un ou deux cours dans une liste de cours éligibles pour compléter son programme. Nos deux dispositifs s’inscrivent précisément au carrefour de ces deux volets. Davantage de précisions sur ces dispositifs et leur articulation sont offertes au point, à venir dans ce texte, décrivant ces dispositifs.

Problématique et enjeux

Au retour des stages actifs, de nombreux étudiants témoignent se sentir démuni·e·s face aux aspects relationnels et émotionnels des situations auxquelles ils ou elles ont eu à faire face en classe. Différentes questions nous sont alors adressées : comment gérer la relation avec les adolescent·e·s ?, comment créer un climat relationnel bienveillant et propice à l’apprentissage ?, comment écouter les besoins des élèves en étant garant du cadre ?, comment continuer à donner le cours quand on est soi-même submergé·e par ses émotions ?, etc.

Dans le but de mieux outiller les futur·e·s professionnel·le·s, nous nous sommes saisies de ces besoins issus du terrain pour élaborer des dispositifs visant à initier le développement des compétences relationnelles et émotionnelles de manière articulée. En effet, bien que comme André (2005) et Virat (2019), nous considérions ces compétences comme la colonne vertébrale du métier d’enseignant·e, peu de dispositifs les visaient prioritairement jusqu’alors au sein de notre programme de formation initiale.

Cadre théorique

Ce cadrage théorique débute par une explication quant à la complexification du métier d’enseignant·e à l’heure actuelle. Ensuite, les compétences relationnelles et émotionnelles sont définies selon la littérature. Les impacts de ces compétences sur l’enseignant·e, les élèves et l’apprentissage sont ensuite décrits. Le dernier point présente, quant à lui, les constats de la littérature sur le manque de dispositifs de formation développant ces compétences, pourtant jugées cruciales par de nombreux auteurs/trice·s puisqu’elles participeraient au développement professionnel et au bien-être des acteur/trice·s de l’éducation (Bergeron, Kenny et Desmarais, 2021),

La complexification du métier d’enseignant·e

Selon Maroy (2006), nous sommes face à une complexification de métier d’enseignant·e. L’auteur entend par là que les tâches traditionnelles (enseigner, préparer ses cours et évaluer) s’élargissent à des tâches hors classe où l’enseignant·e est davantage invité·e à participer à la vie de l’école, à prendre place dans des réseaux relationnels et à s’engager dans des activités collectives.

Toujours selon cet auteur, cette mutation semble liée à plusieurs facteurs en jeu, dont la diversification des publics et la compétition économique qui nécessite le développement général d’un niveau de compétence accru. En conséquence, on attend des enseignant·e·s qu’ils ou elles soient expert·e·s de leur discipline et impliqué·e·s dans un métier relationnel et humain.

Définition des compétences relationnelles de l’enseignant·e

Selon Virat (2019) et Wubbels et al. (2012), les relations enseignant·e-élève jouent un rôle dans le bien-être et la réussite de l’élève à l’école. Dans une sorte de cercle vertueux, une relation positive soutient un engagement dans l’apprentissage, participe à vivre du plaisir et de la satisfaction et, en définitive, forme un terreau propice à la réussite. Par conséquent, cette relation fait partie des aspects du climat social de la classe pour lesquels l’enseignant·e « joue un rôle prépondérant et donne une « couleur » à ce climat » (Genoud, 2006, p. 2). Ces relations enseignant·e-élève peuvent à ce titre être considérées comme « des forces pour apprendre », comme le propose l’argumentaire du présent numéro.

En outre, Guérin (2010) note que lorsqu’on parle de dimension relationnelle aux enseignant·e·s, ils redoutent qu’on leur demande d’être psychologues, assistant·e·s sociaux ou encore éducateur/trice·s. Ces propos mettent en avant le fait que les compétences relationnelles sont souvent associées aux métiers thérapeutiques dans nos sociétés alors qu’elles sont centrales dans d’autres professions telles que l’enseignement.

Définition des compétences émotionnelles (CE) de l’enseignant·e

Les nouveaux enjeux et défis décrits ci-avant rappellent que « l’acte d’enseignement, loin d’être purement cognitif est d’abord et avant tout, un acte social et affectif où les émotions interviennent dans l’atmosphère de travail » (Gendron, 2008, p. 2). À l’instar de Gendron, nous considérons que les compétences émotionnelles de l’enseignant·e constituent, par conséquent, des compétences clés pour l’aider à faire face aux défis et exigences du métier. En outre, rappelons qu’en dépit de cette complexification du métier, l’acte d’enseigner provoque du côté de l’élève un conflit-socio-cognitif. L’enseignant·e doit donc développer la capacité de le « déstabiliser en toute sécurité », selon l’expression empruntée à Cuisinier (2016, p. 13).

Selon le modèle des compétences émotionnelles de Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou et Nélis (2009, p. 7), les compétences émotionnelles sont au nombre de cinq et sont définies comme « les différences dans la manière dont les individus identifient, expriment, comprennent, utilisent et régulent leurs émotions et celles d’autrui ». Pour ces auteurs, elles sont caractérisées par deux versants : le versant intrapersonnel (disposer de la compétence envers soi-même) et le versant interpersonnel (disposer de la compétence envers autrui).

Notons que, selon nous, il est évident que les compétences émotionnelles et relationnelles sont étroitement interreliées. En effet, les concepts présents dans la littérature y faisant référence se recouvrent partiellement (l’émotion est parfois vue comme émergeant au sein de la relation entre l’enseignant.e et l’élève et les compétences relationnelles comme le versant interpersonnel des compétences émotionnelles). En raison des liens évidents que ces deux types de compétences entretiennent, nous regrouperons leurs impacts au sein d’un seul et même point dans la rubrique suivante.

Quel est l’impact de ces compétences pour le bien-être de l’enseignant·e, de l’élève et l’apprentissage ?

Différents auteur/rice·s se sont intéressé·e·s aux impacts des CE sur l’enseignant·e. Gay et Genoud (2020) observent, par exemple, qu’une bonne compréhension par l’enseignant·e de ses propres émotions est un ingrédient essentiel dans la prévention du burn out. Yin, Huang et Chen (2019) concluent aussi dans leur méta-analyse que de meilleures CE pourraient diminuer les taux d’abandon dans la profession et diminuer les risques de burn out. En effet, Schutz et Zembylas (2009) notent que la cause principale d’abandon dans la profession dans les cinq premières années est la nature émotionnelle de la pratique. Dans la même lignée, Marzano, Marzano et Pickering (2003) mettent en avant le fait que les enseignant·e·s développant une relation de qualité avec leurs élèves sont davantage satisfait·e·s dans la profession et subissent moins de problème de gestion de classe. Veldman, Van Tartwijk, Brekelmans et Wubbels (2013) avancent également que la relation enseignant·e-élève est souvent pointée comme motif de choix et de maintien dans la carrière.

En outre, d’autres auteur/rice·s mettent en lumière le rôle de bonnes compétences émotionnelles et relationnelles chez l’enseignant·e, notamment de l’empathie, pour le bien-être des élèves (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018), en rappelant les liens entre le bien-être des individus et la qualité de leurs relations (Baumeister et Leary, 1995). Dans cette lignée, Roffey (2012) souligne que la qualité de la relation enseignant·e-élève influence à la fois le bien-être de l’enseignant·e et celui des élèves.

Des effets notoires de ces compétences sur l’apprentissage des élèves sont aussi à noter et rappellent que ces compétences ne sont en rien « déconnectées » du métier d’enseignant·e mais participent à sa mission prioritaire. Les théories des systèmes de motivation (Bandura, 2003 ; Pianta, Hamre et Sthulman, 2003) posent, par exemple, la relation avec l’enseignant·e comme source de motivation à apprendre. Selon ces auteurs, la relation est un outil au service de la construction de l’estime de soi. Elle fait partie de ces nourritures affectives à la racine de la motivation et de la réussite. L’enseignant·e est un éducateur/trice qui motive en permettant à l’élève de se construire une bonne estime de lui/elle-même : un·e apprenant·e se sentant compétent·e, sera plus engagé·e dans l’apprentissage. La relation enseignant·e-élève constitue, par conséquent, un enjeu fort pour l’implication des élèves dans l’apprentissage (Hattie, 2009 ; Reeve et Jang, 2006 ; Wubbels et al., 2012).

Enfin, des études longitudinales ont montré que les élèves qui établissent des relations affectives positives avec leurs enseignant·e·s progressent davantage (Virat 2019), et cet effet est visible parfois plus de dix ans après (Quin, 2017).
Où en est la formation initiale des enseignant·e·s sur le développement de ces compétences ?

Bien que l’on puisse penser que c’est aux formateur/rice·s et superviseur·e·s de stage que revienne l’initiative de la prise en charge de ces aspects (Lafranchise, 2010), la littérature suggère que peu de dispositifs outillent les enseignant·e·s sur ceux-ci en formation initiale (Espinosa, 2020 ; Goyette, 2020).

Même si la formation initiale reste essentiellement portée sur la maitrise des savoirs disciplinaires, didactiques et méthodologiques, de nouveaux axes de formation relationnelle commencent à se développer au Canada, en Suisse, dans les pays nordiques et dans certaines universités françaises.

Différents auteur/ric·e·s ont d’ailleurs mis en exergue des pistes à prendre en compte pour l’intégration de ces compétences à la formation des enseignant·e·s. Gendron (2008) note l’importance de permettre à l’enseignant·e de développer des savoir-être autant que des savoirs et savoir-faire. Espinosa (2020) dresse différentes balises concrètes pour l’intégration des émotions de l’élève dans la formation des enseignant·e·s telles que la diffusion des savoirs scientifiques ainsi que la nécessité de développer chez ceux-ci/celles-ci « une pratique d’observation », notamment aux moyens de vidéos. Enfin, Bergeron, Kenny et Desmarais (2021) partagent le postulat selon lequel la dimension émotionnelle peut constituer une véritable ressource pour le développement professionnel et le bien-être de l’enseignant·e. Pour ces auteur/ric·e·s, soutenir le développement professionnel des acteur/trice·e·s de l’éducation nécessite de reconnaitre la complexité humaine de leur métier (notamment les interrelations entre les dimensions cognitives et affectives dans les processus d’adaptation et d’apprentissage).

Ces multiples arguments issus de la littérature ont fait écho aux besoins rapportés par nos étudiant.e.s. Des activités ont progressivement été initiées au sein des cours pour prendre aujourd’hui la forme de deux dispositifs articulés.

Description des dispositifs

Cette section s’attache à décrire nos deux dispositifs : le premier point met en avant le premier dispositif obligatoire, organisé au sein du cours de psychopédagogie tandis que le second point présente le deuxième dispositif optionnel.
Compétences émotionnelles, approches de la relation pédagogique et de la psychologie de l’adolescent

Le premier dispositif est organisé au sein du cours obligatoire de psychopédagogie afin de fournir à tous les étudiants une sensibilisation à la dimension relationnelle et émotionnelle de leur métier à travers trois activités, qui allient chacune des apports théoriques et des activités plus pratiques.

Séminaire sur les compétences émotionnelles

Organisé depuis l’année académique 2017-2018, il est composé d’une partie théorique de 2h30 que l’étudiant·e suit en ligne. Sa visée est d’enrichir sa vision de l’apprentissage en l’aidant à prendre conscience de sa dimension émotionnelle ainsi qu’à l’initier au concept de compétences émotionnelles (pour soi en tant qu’enseignant·e et dans la relation aux élèves). Ces contenus sont fondés sur la littérature scientifique en psychologie et en éducation. Des liens continus sont tissés entre ces théories et l’aspect concret du métier d’enseignant·e via des exemples en contexte éducatif.

La partie pratique de ce séminaire est ensuite organisée en groupe d’une vingtaine d’étudiant·e·s durant 2h. Elle vise à initier à la mise en pratique des compétences émotionnelles dans leur versant intrapersonnel et interpersonnel. Elle débute avec un échange en sous-groupe sur différentes ressources précédemment consultées (textes et vidéos). S’en suivent une série d’exercices pratiques portant sur l’identification et la compréhension de l’émotion pour soi-même et pour l’élève et sur sa propre régulation émotionnelle face à une classe.

La relation pédagogique

Depuis l’année 2009-2020, deux séances sont consacrées à une approche théorique de la relation pédagogique, entendue comme l’ensemble des interactions du domaine cognitif, affectif et social entre apprenants et enseignant qui vise l’apprentissage et l’épanouissement de la personne (Legendre, 2005).

Elles visent à porter une attention spécifique à la relation enseignant.e – élève telle qu’elle se construit dans un cadre d’apprentissage avec les conséquences que cela a au niveau des attitudes à adopter. Prenant appui sur la littérature, les étudiant·e·s découvrent les liens étroits qui lient relation, engagement et apprentissage. Ensuite, un travail d’analyse de pratiques relationnelles en classe, prenant appui sur un modèle de compréhension de la relation pédagogique (Biémar, 2009), est réalisé en sous-groupes. Il vise à soutenir un travail réflexif des étudiant·e·s sur leur manière d’aborder cette relation pédagogique.

La psychologie de l’adolescent

Une séance traite du développement psychologique de l’adolescent·e. Depuis 2006, les futur·e·s enseignant·e·s rencontrent un groupe d’adolescent·e·s afin de les questionner sur leurs représentations de l’adolescence. Le cours théorique se fonde sur cette expérience pour ensuite apporter le regard des théories en psychologie du développement. Ce cours vise à familiariser les futur·e·s enseignant·e·s au public auquel ils/elles seront confronté·e·s. En effet, développer une relation pédagogique de qualité nécessite de connaitre un minimum les besoins et les enjeux vécus par les élèves. En outre, cela nécessite de ne pas considérer l’adolescent·e comme « un·e adulte miniature » (conception répandue chez les non-spécialistes) mais d’avoir conscience de ses caractéristiques développementales.

Interroger les aspects relationnels et émotionnels du métier d’enseignant

Au fur et à mesure de la mise en place des activités au sein du cours obligatoire, certain.e.s étudiant.e.s nous ont indiqué que la sensibilisation à la dimension relationnelle de leur métier était utile mais restait insuffisante, surtout au retour de leurs stages. Par ailleurs, les formatrices observaient que les étudiant.e.s n’étaient pas tous aussi réceptifs/ves à un travail personnel sur les aspects relationnels et émotionnels de leur futur métier. En effet, certain.e.s étudiant.e.s étaient motivé.e.s d’approfondir les contenus et, notamment de s’investir dans des exercices pratiques tandis que d’autres étudiant.e.s jugeaient la sensibilisation suffisante. C’est de ce constat qu’est né le projet de proposer un cours à options dans la continuité du cours obligatoire.

Ce cours au choix de 15h est organisé parallèlement aux périodes de stages actifs des étudiant·e·s et se nourrit de cette première expérience de terrain. L’étudiant·e chemine au sein de ce cours via la complétion d’un journal de formation, base de l’évaluation des apprentissages.

Conçu comme un approfondissement avec davantage de focalisation sur les aspects relationnels du métier et de temps dédié à la pratique, il nécessite comme prérequis d’avoir participé au premier dispositif. Les étudiants s’y inscrivent par choix.

Nos intentions pédagogiques sont : a) envisager la dynamique de l’apprentissage dans un contexte relationnel ; b) rappeler les liens entre apprentissage et émotions et leurs implications pour le métier d’enseignant·e ; c) identifier des cadres théoriques spécifiques à la dimension relationnelle du métier ; d) questionner sa posture d’enseignant·e en regard des aspects relationnels du métier sur la base de l’outil « observation » et du journal de formation.

Ce cours au choix est organisé en quatre séances menées en co-enseignement :

– La première séance rappelle les contenus théoriques abordés au premier quadrimestre et présente le dispositif, le cadre de travail ainsi que l’activité d’observation (partie pratique du cours) ;

– La deuxième séance se centre sur l’outil qui guidera cette démarche, à savoir le « profil interpersonnel du stagiaire » (Genoud, 2003). Il permet de décrire le profil de relations interpersonnelles de l’enseignant·e, sur la base de différents indicateurs validés scientifiquement via des études internationales (Wubbels et al., 1993, traduit par Genoud, 2003). Son atout est d’offrir une grille d’observation fine des actes relationnels de l’enseignant·e. Il est utilisé dans une perspective de développement d’une démarche réflexive de sa propre posture relationnelle en salle de classe. Les étudiant·e·s s’organisent pour mener des séances d’observation entre pairs en regard de leur horaire de stage ou d’enseignement, certain.e.s d’entre eux/elles étant déjà enseignant·e·s. Prenant appui sur la grille d’observation, chaque étudiant·e a ainsi pu être observé.e et être observateur d’un pair ;

– La troisième séance propose des exercices pratiques aux étudiant·e·s, sous la forme de jeux de rôle, favorisant notamment l’écoute active et le non jugement, attitudes centrales à développer pour la séance 4 ;

– Lors de la dernière séance, après avoir reçu des balises sur la forme, le contenu et la fonction d’un feedback, les étudiant·e·s s’en donnent mutuellement un sur la base de leurs observations de terrain.

Comme Bergeron, Kenny et Desmarais (2021), nous décidons de faire des relations et des émotions des objets de « réflexion et de partage » au sein de ce cours et non des objets « tabous » pour l’enseignant·e.

Recueil et analyse des données d’évaluation du dispositif

Les questionnaires soumis aux étudiant.e.s poursuivent un double objectif, à la fois recueillir des informations sur la manière dont ont été vécues les activités et ce que les étudiants en ressortent comme apprentissages, et identifier des pistes de régulation des dispositifs pour les prochaines éditions.

Recueil des données auprès des étudiant·e·s

Présentation des participants et recueil des données

40Pour le premier dispositif, notons que l’évaluation porte uniquement sur le séminaire de compétences émotionnelles. En effet, l’ensemble des séances de cours théoriques étant évaluées via un questionnaire institutionnel d’évaluation des enseignements, il est difficile d’isoler ce qui est spécifique aux séances sur la relation pédagogique et la psychologie de l’adolescent. Les séminaires étant réalisés en sous-groupes, ils font l’objet d’une évaluation spécifique.

Cette évaluation a été réalisée anonymement avec un questionnaire écrit, composé de 3 questions ouvertes (portant sur les apprentissages réalisés par les étudiants, les points forts du dispositif et les points faibles de celui-ci). Ce questionnaire a été administré aux 60 étudiant·e·s ayant participé au dispositif durant les mois d’octobre et novembre 2021. Ceux/celles-ci forment un groupe hétérogène (en termes d’âge, d’expériences professionnelles, de didactiques d’origine, etc.).

L’évaluation du cours à option a été réalisée anonymement avec un questionnaire écrit, composé de 3 questions où il était demandé aux étudiants de se positionner sur l’utilité du cours et sur la place accordée aux exercices pratiques et à la théorie sur une échelle de Likert à 4 échelons, tout en argumentant leur position. Une 3ème question ouverte les invitait à citer 2 points positifs et 2 points d’amélioration au dispositif. Ce questionnaire a été administré aux 13 étudiant·e·s ayant participé au dispositif durant les mois de février et mars 2022. Ces 13 étudiant·e·s (2 hommes, 11 femmes) partagent les caractéristiques de l’échantillon, précédemment décrites.

Dans les deux cas, les questionnaires ont été distribués et complétés au terme de la dernière séance pour optimaliser le nombre de répondant.e.s.

Modalités d’analyse

Les données ont été traitées de manière qualitative selon la démarche de l’analyse de contenu thématique (Paillé et Mucchielli, 2005). Les deux questionnaires ont été lus par les deux formatrices-chercheures de manière indépendante une première fois. Une seconde lecture a eu pour but de faire émerger les réponses les plus fréquentes au sein des données pour les différentes questions et de créer des catégories sur base de ces fréquences. Une grille de codage rassemblant les données analysées a émergé en regard de chaque questionnaire (cf. tableaux 1 et 2).

Notons que le deuxième questionnaire qui comportait des échelles de Likert a poussé les étudiants à donner leur opinion sur une échelle graduée en évitant la tendance centrale. Nous avons présenté la moyenne de ces résultats (statistiques descriptives).

Analyse des données

Evaluations du séminaire de compétences émotionnelles

Les données portant sur ce que les étudiant·e·s rapportent avoir appris sont classées en 2 catégories : connaissances utiles à la pratique et outils pour enseigner. Les points forts et faibles du dispositif ont été rassemblés. Les fréquences rapportées entre parenthèses au sein du tableau 1 correspondent au nombre d’étudiant·e·s ayant cité l’élément. Seules les trois catégories les plus rapportées sont présentées dans le tableau de codage, la fréquence des autres étant anecdotique. Les catégories ne sont pas mutuellement exclusives.

Tableau 1. Grille de codage sur les données d’évaluation du séminaire de CE

Les étudiant·e·s rapportent chacun au moins un élément théorique de l’ordre d’une connaissance utile à la pratique (« j’ai appris que les émotions interagissent avec les cognitions au niveau cérébral »). Notre analyse de contenu relève ainsi que des connaissances utiles à la pratique d’enseignant.e. sont 66 fois rapportées au sein des réponses des 60 étudiant.e.s.

Des contenus d’apprentissage plus « pratiques » sont également évoqués (nommés « outils pour enseigner »), mais moins fréquemment (12 réponses). Ils se réfèrent principalement aux compétences émotionnelles de compréhension des émotions des élèves et de régulation des émotions pour l’enseignant·e (« j’ai appris à comprendre la source d’une émotion chez l’élève pour trouver des pistes d’action avec lui »). Des étudiant·e·s mettent également en avant le fait que le séminaire leur a fait connaitre des outils pour mieux enseigner (« j’ai appris différentes pistes pour donner cours dans de meilleures conditions ») (6 réponses).

Concernant les points faibles et forts du dispositif, les étudiant·e·s ont particulièrement apprécié les partages d’expériences organisés dans la partie pratique du séminaire (« en entendant un autre étudiant expliquer une situation, je me suis dit que je n’étais pas seul à faire face à des choses compliquées ») ainsi que les lectures et outils présentés. Le cadre bienveillant est également cité comme un point fort. En termes de points faibles, les étudiant·e·s rapportent que trop peu de temps est dédié à la partie pratique du séminaire et, par conséquent, qu’il y a trop peu de mises en situation. Dans la même lignée, ils notent que la partie théorique est trop longue.

En bref, à l’instar des évaluations des précédentes éditions de ce séminaire, l’évaluation met en exergue le besoin des étudiant·e·s de partager entre eux/elles sur ces objets dans un cadre bienveillant et d’augmenter le nombre d’exercices pratiques par rapport aux apports théoriques.

Analyse des évaluations du cours à option

Tableau 2. Grille de codage sur les données d’évaluation du cours à option

L’analyse des données indique que les 13 étudiant·e·s ont jugé le cours entre utile et très utile (3.5/4). Quatre raisons sont rapportées : l’activité d’observation (« le fait d’observer/d’être observé permet de se rendre compte que chacun à des approches et méthodes différentes »), la prise de conscience de son profil relationnel, la mise à disposition d’outils et le fait que c’est le seul cours à aborder ces contenus. Ensuite, les 13 étudiant·e·s jugent le ratio exercices/pratiques adapté (3/4) selon le nombre d’heures totales dédiées au cours et parce que la théorie sert les exercices pratiques. Enfin, les étudiant·e·s mettent en avant un cadre propice aux échanges constructifs (« le cadre imposé est très rassurant et bienveillant »), l’apport de pistes enrichissantes pour la pratique professionnelle d’enseignant·e (« grâce au feedback, j’ai pu retirer des pistes d’amélioration concrètes pour mon futur métier ») et l’intérêt d’aller observer un·e pair sur le terrain (« c’était intéressant d’aller observer, de découvrir une autre institution »). Les points faibles mentionnés concernent l’organisation pratique du cours.

Discussion et perspectives pour la formation initiale des enseignant·e·s

Nous proposons de prendre un peu de hauteur par rapport à nos principaux résultats avant d’identifier des pistes pour former les enseignant·e·s à ces compétences. Nous terminons par la présentation des limites de cette étude.

Les résultats de recherche mettent en exergue le fait que les contenus liés aux émotions et aux aspects relationnels semblent nouveaux pour les étudiant.e.s. Ce statut de « découverte » de ces contenus se manifeste entre autres par la prise de conscience de l’existence de liens entre émotions et apprentissage, par le fait qu’il est possible (même si complexe) de réguler ses émotions ou de développer ses compétences relationnelles et que cela peut faire l’objet d’un apprentissage. Le manque de connaissances (théoriques et pratiques) des étudiant·e·s sur les aspects émotionnels et relationnels de leur future profession est manifeste.

Face à ces constats, et à la suite de plusieurs auteurs (Bergeron et al., 2021 ; Espinosa, 2020 ; Gendron, 2008 ; Guérin, 2010), il nous apparait essentiel que le statut de ces compétences évolue, tant dans le chef des futur·e·s enseignant·e·s que de le urs formateurs/rices. Selon nous, les compétences relationnelles et émotionnelles doivent, en effet, devenir des « savoirs professionnels » à part entière pour l’enseignant·e. Il nous semble crucial que les représentations du métier d’enseignant·e et, y compris, des compétences à maitriser pour l’exercer, évoluent en ce sens.

Actuellement, les aspects relationnels et émotionnels du métier d’enseignant·e font davantage partie des implicites du métier et sont sujets à une multitude de pratiques. Ces implicites seraient appris sur le tas, voire même générés spontanément par les individus ou encore de l’ordre des indicibles. Nos analyses suggèrent néanmoins qu’il est pertinent de traiter de manière explicite les liens entre apprentissages et dimensions relationnelle et émotionnelle du métier en prenant appui sur les connaissances scientifiques validées sur ces objets et en proposant aux étudiants des espaces de formation pour les expérimenter en toute sécurité (Cuisinier, 2016).

Ces réflexions nous poussent à identifier différentes pistes pour la formation initiale des enseignant·e·s. La première est d’expliciter le caractère central de ces aspects pour le métier d’enseignant·e et la nécessité de leur donner une place en formation initiale et continue. Une fois prévus dans le cursus, les dispositifs visant le développement de ces compétences devraient comprendre à la fois des explications de théories scientifiques validées ainsi que des parties pratiques, permettant le développement actif de ces compétences par des mises en situation proches de situations professionnelles. En effet, nos données indiquent que ces compétences sont à vivre, à éprouver, à tester. Les étudiant·e·s mettent en lumière l’importance de l’expérimentation au cœur de ce type de dispositif, rappelant qu’un cours théorique uniquement ne suffirait pas à former sur ces aspects, touchant autant des savoirs que des savoir-être et des savoir-faire. Les activités comme des jeux de rôle, des mises en situation semblent adaptées à l’approche présentée ici. La dimension réflexive de l’étudiant·e futur.e enseignant.e sur la facette relationnelle et émotionnelle de son métier est également un ingrédient essentiel à ce type de dispositif : le travail de clarification de sa posture relationnelle et émotionnelle, l’analyse de son propre fonctionnement sur ces aspects et l’identification de pistes d’amélioration paraissent pertinentes à intégrer au sein d’un outil de réflexivité mis à disposition des étudiant·e·s, comme cela a été le cas pour le journal de formation Ce travail réflexif soutient ainsi la clarification de l’identité professionnelle.

Notons pour finir quelques précautions générales à garder en tête dans la mise en place de tels dispositifs : la création d’un cadre bienveillant et non jugeant au sein du groupe, l’adhésion de tous les formateurs à la démarche, notamment pour faciliter les observations dans les milieux de stage et un niveau de compétences relationnelles et émotionnelles suffisant chez les formateurs afin qu’ils incarnent un modèle de rôle cohérent.

Même si cette étude met en exergue des éléments utiles pour former les enseignants à la dimension relationnelle inhérente à leur profession, son caractère exploratoire et ancré dans notre contexte professionnel invite à en pointer quelques limites. Premièrement, son statut de retour d’expérience permet de lancer différentes pistes qui mériteront d’être corroborées et nuancées au sein d’études menées avec des échantillons plus conséquents. Deuxièmement, les étudiant·e·s du cours à option ont choisi d’approfondir les aspects relationnels et émotionnels. Un tel choix pourrait indiquer un niveau d’aisance supérieur avec la thématique traitée. Il conviendrait d’évaluer leur rapport aux compétences relationnelles et émotionnelles en amont du dispositif afin de voir si ce groupe est un échantillon représentatif de la population d’étudiant·e·s futur·e·s-enseignant·e·s en formation ou encore d’interroger les étudiant·e·s qui n’ont pas choisi volontairement d’aborder ces contenus pour mieux saisir les différences entre ces deux groupes d’étudiant·e·s. Enfin, les chercheures étaient également formatrices et évaluatrices du cours. Cette « triple casquette » a pu biaiser la manière de répondre des étudiant·e·s aux différents questionnaires (davantage de risque de désirabilité sociale que face à un.e chercheur·e inconnu·e).

Nous finissons cette discussion par l’ouverture à des questions générales abordant la déontologie de l’enseignant·e ou du/ de la formateur/rice lui/elle-même. Pour l’enseignant·e, se former et devenir compétent·e sur ces aspects centraux du métier n’est-il pas une obligation déontologique, en connaissant les dégâts qu’un manque de compétences peut provoquer chez les élèves ? Au niveau du/de la formateur/rice d’enseignant·e·s, jusqu’où doit-il/elle agir pour modifier les représentations des étudiant·e·s sur ces facettes ? Comment respecter le rythme des étudiant·e·s sur ces contenus et les accompagner tout en les y confrontant en formation ?

Bibliographie

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