L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : dimensions et indicateurs

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Yannick Stéphane Nleme Ze et Gaëlle Molinari, « L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : dimensions et indicateurs », Distances et médiations des savoirs [En ligne], | 2021, mis en ligne le 18 décembre 2021, consulté le 21 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6674

Contexte et problématique de la recherche

Dans le cadre de la globalisation de l’enseignement, les universités se sont intéressées à un nouveau type de formation ouverte à distance : les MOOC (Massive Open Online Courses). Depuis leur lancement en 2012, ces cours se sont propagés si rapidement qu’à la fin de l’année 2018, on en recensait plus de 11400 proposés par plus de 900 universités avec un total de près de 101 millions d’inscrits (Class Central, 2018). Cet engouement pour les MOOC est lié à plusieurs enjeux, dont l’accessibilité à la formation et à l’éducation, car ces cours permettent aux étudiants des pays en voie de développement, moins scolarisés que leurs collègues des pays du Nord, d’avoir gratuitement accès à des cours universitaires de qualité (Roy et al., 2015). C’est également une opportunité pour eux de participer ou d’avoir accès à un cours d’une université prestigieuse dont ils n’auraient jamais rêvé avoir accès en raison des coûts d’inscription (Bruillard, 2014). Leur format court (4 à 12 semaines) et l’accessibilité gratuite sans contrainte d’âge, de niveau d’étude, de profession, à moins d’opter pour la certification des acquis (par exemple Signature Track chez Coursera), les rend ainsi attractifs.

Des travaux récents nous amènent à nous intéresser aux forums de discussion des MOOC, seuls espaces de discussions asynchrones où les étudiants peuvent poser des questions sur les concepts, discuter de sujets difficiles pour une meilleure compréhension. Par exemple, Jiang et al. (2014) ainsi que Poellhuber et al. (2019) ont montré que les étudiants des MOOC qui interagissent avec les autres dans les forums seraient ceux qui réussissent et persistent le mieux. Quant à Rovai (2002), il a relevé que les interactions dans les forums favorisent la construction collaborative des connaissances et la création du lien social nécessaire pour contrer le sentiment de solitude que peuvent éprouver les apprenants des formations en ligne. Enfin, Quentin et Condé (2016) ont montré que les étudiants engagés dans les forums des MOOC contribuent à la réussite de ces cours puisque leur participation peut être un apport de ressources pédagogiques supplémentaires et peut également pallier l’absence d’un dispositif soutenu d’encadrement, de tutorat et d’animation des discussions. Ainsi, en encourageant l’engagement des apprenants dans les forums de discussion des MOOC, il serait possible de réduire les taux d’abandon de ces cours qui oscillent entre 90 et 95 % et d’améliorer les taux de complétion qui varient entre 5 à 10 % (Karsenti, 2013). Cela contribuerait donc efficacement au développement personnel et professionnel des apprenants qui s’inscrivent aux MOOC dans le but de satisfaire leur curiosité, d’apprendre de nouvelles connaissances d’une part et, d’autre part, d’avancer dans leur carrière, d’avoir une promotion, de changer de poste (Condé et Huguenin, 2017).

Cependant, nous avons relevé que les recherches se sont davantage intéressées à l’engagement comme phénomène global en FOAD et dans les MOOC (Molinari et al., 2016) qu’à l’engagement comme phénomène spécifique dans les forums des MOOC, ces derniers se caractérisant pourtant par de faibles interactions et des taux de participation atteignant les 3 % (Margaryan et al., 2015). Les rares recherches qui se sont intéressées à ce second objet d’étude n’étudient que des formes particulières de l’engagement dans les forums et souvent, avec des indicateurs qui ne font pas l’unanimité. Ainsi, la majorité des travaux se cantonnent à ne prendre en compte que les indicateurs comportementaux de l’engagement (Jonasson, 2012). Plus généralement, des incohérences persistent dans les définitions et les mesures de l’engagement (Appleton et al., 2008 ; Christenson et al., 2012). Même au niveau des nombreuses recherches qui se sont intéressées à l’engagement en contexte de classe traditionnelle depuis ces deux dernières décennies, il reste encore à étudier la façon dont les étudiants perçoivent l’engagement et le désengagement (Fredricks et al., 2004).

C’est à dessein que nous avons entrepris un projet de recherche qui vise à conceptualiser et mesurer de manière appropriée l’engagement des étudiants dans les forums de discussion. Ce projet a également des objectifs pratiques, celui de doter les enseignants d’un outil d’évaluation leur permettant de mieux identifier les étudiants les plus à risque de se désengager des forums des MOOC et celui de les aider à concevoir des interventions plus ciblées et variées pour renforcer cet engagement. Dans le présent article, nous présentons les résultats de la première phase du projet, phase dont l’objectif est de définir de façon précise ce que veut dire être engagé et désengagé dans un forum de MOOC. Nous y explicitons les différentes dimensions de cet engagement et des indicateurs y afférents, obtenus à travers des données qualitatives analysées au regard d’une définition de l’engagement le considérant comme un construit quadridimensionnel (Fredricks et al., 2016).

L’engagement, un construit à quatre dimensions

Dans notre recherche, nous nous référons aux travaux de Fredricks et ses collègues (2016) qui présentent l’engagement comme un construit à quatre dimensions : comportementale, cognitive, affective et sociale. Ces dimensions sont interdépendantes et fortement influencées par les perceptions que l’individu a de lui-même et du contexte d’apprentissage. Cette approche psychologique de l’engagement est actuellement la plus complète. Elle est une extension de la conceptualisation en trois dimensions (comportementale, cognitive, affective) (Fredricks et al., 2004) qui a été la plus utilisée par les chercheurs pour opérationnaliser la notion d’engagement. Selon Fredricks et al. (2004) mais aussi Finn et Rock (1997), la dimension comportementale réfère aux manifestations directement observables de l’engagement des apprenants en termes de participation, de persistance, d’attention, de présence d’un comportement positif et d’absence de comportements perturbateurs lors des activités d’apprentissage. Dans les forums des MOOC, les traces directement observables laissées par les étudiants (par exemple le nombre de questions lues ou de réponses postées) en sont des indicateurs (Onah et al., 2014). Si les indicateurs de l’engagement comportemental dans les forums des MOOC sont quasiment les mêmes d’une recherche à l’autre, ce n’est pas le cas de l’engagement cognitif.

L’engagement cognitif concerne la qualité des processus et stratégies d’apprentissage que les apprenants mettent en œuvre (Fredricks et al., 2004). Cette définition rejoint celles de Connell et Wellborn (1991), Miller et al. (1996) et Viau (2003) qui précisent que l’engagement cognitif peut être apprécié à partir de trois éléments chez l’apprenant :

– les stratégies d’apprentissage en surface (c’est-à-dire les stratégies de mémorisation comme relire plusieurs fois un texte pour se souvenir de son contenu) ou en profondeur (c’est-à-dire les stratégies d’organisation comme structurer de manière cohérente et logique l’information reçue à l’aide des tableaux ou de schémas et les stratégies d’élaboration comme reformuler un texte ou expliquer un concept en ses propres mots, faire des comparaisons) ;

– les stratégies d’autorégulation de l’apprentissage dont la maîtrise rend les étudiants plus conscients et leur permet de mieux contrôler leurs actions et d’apprendre ainsi plus efficacement (Archambault et al., 2009 ; Fredricks et al., 2004 ; Pintrich et De Groot, 1990 ; Viau, 2003). Ces stratégies sont (1) métacognitives (par exemple choisir les stratégies les plus appropriées étant donné les exigences et objectifs d’apprentissage et autoévaluer l’efficacité de ces stratégies) ; (2) de gestion (par exemple se fixer un rythme régulier d’apprentissage, choisir un lieu favorable à l’étude, solliciter des ressources matérielles et humaines pertinentes pour soutenir l’apprentissage) ; et (3) motivationnelles (se fixer des buts d’apprentissage, se convaincre de la pertinence des activités d’apprentissage à effectuer, se récompenser à la fin du travail) ;

– le temps consacré et l’effort mental mobilisé pour apprendre et mettre en œuvre ces stratégies d’apprentissage et d’autorégulation.

Dans les forums des MOOC, des indicateurs de l’utilisation de stratégies de gestion (par exemple justifier des réponses aux questions à l’aide de ressources pertinentes) ont été fréquemment utilisés pour rendre compte de l’engagement cognitif (cf. Quentin et Condé, 2016).

Concernant l’engagement affectif et émotionnel, ce dernier est défini comme étant relatif d’une part, à l’intérêt et à la valeur accordés aux activités d’apprentissage et, d’autre part, aux réactions émotionnelles positives (par exemple plaisir, enthousiasme, amusement) et négatives (par exemple anxiété) ressenties en les réalisant (Connell et Wellborn, 1991 ; Fredricks et al., 2004 ; Pintrich et De Groot, 1990). Ainsi, en accord avec Skinner et Belmont (1993), les étudiants désengagés par les apprentissages peuvent ressentir de l’ennui et être déprimés. Les forums des MOOC ont été explorés pour rendre compte de l’engagement émotionnel comme phénomène global plutôt que comme une dimension spécifique à la participation à des discussions entre pairs, et ce principalement par le biais d’indicateurs comme les émotions positives et négatives, notamment l’altruisme (Cheng, 2014) et la négativité (Comer et al., 2015).

En 2016, Fredricks et ses collaborateurs ont ajouté la dimension sociale aux dimensions précédentes. Cette dernière correspond à la façon dont des étudiants agissent les uns envers les autres tant sur le plan relationnel que sur le plan cognitif que ce soit lors des travaux de groupe ou lors des discussions dans les forums. Les membres d’un groupe s’engagent mutuellement à entretenir des relations positives d’une part et, d’autre part, à construire du sens « non seulement à partir de ce qui est donné à apprendre (le contenu d’apprentissage), mais également à partir des idées de leurs partenaires » (Molinari et al., 2016, §44). Molinari et ses collègues aussi bien que Desoutter et Martin (2018) ont fait des propositions en termes d’indicateurs de l’engagement socio-affectif et socio-cognitif.

Dans les forums de discussion, le maintien d’un climat affectif positif est assuré par la production des marques de « liance » comme les appellations affectives, les émoticônes et les expressions de reconnaissance (Quintin et Masperi, 2010). Une participation symétrique et aussi la production par les membres du groupe d’échanges transactifs, c’est-à-dire d’échanges qui reprennent « des termes et idées » de leurs partenaires « pour les transformer et les intégrer » dans leur propre discours (Molinari et al., 2016, §51) sont des indicateurs de l’engagement socio-cognitif. Ces échanges transactifs peuvent par ailleurs être catégorisés en fonction de leur degré de transactivité, allant des moins transactifs (externalisation, élicitation, construction d’un consensus rapide), aux plus transactifs (construction d’un consensus par intégration des idées ou après résolution d’un conflit socio-cognitif) (Weinberger et Fischer, 2006).

Bien que la dimension sociale de l’engagement puisse être parfois considérée comme une sous-dimension de l’engagement comportemental, les interactions entre pairs et avec les enseignants étant observables Maroco et al. (2016), Fredrick et al. (2016) ainsi que Wang et al. (2016) ont souhaité la traiter séparément, car elle est une composante importante de l’expérience d’apprentissage. Dans le contexte des forums de discussion dont l’objectif est d’encourager l’apprentissage dans et par l’interaction avec les pairs, nous traiterons l’engagement social (interactions entre apprenants et apprenants et tuteur(s)) comme un concept distinct de l’engagement comportemental (interactions apprenant-contenu).

Une approche qualitative de type interprétatif pour conceptualiser la notion d’engagement dans les forums des MOOC

Dans le cadre de la première phase de notre projet, nous nous sommes inspirés de la démarche qualitative utilisée par Fredricks et al. (2016) afin de nous enquérir de ce que vivent les étudiants dans les forums de discussion des MOOC lorsqu’ils se considèrent comme engagés et désengagés. À cet effet, les entretiens semi-structurés individuels ont été choisis comme moyen de collecte de données pour cinq raisons principales.

– Ils conviennent bien à l’exploration approfondie des perceptions et des opinions des répondants concernant des questions complexes et parfois délicates relatives à leurs expériences (Barriball et While, 1994 ; McIntosh et Morse, 2015).

– Ils offrent l’occasion d’établir une confiance interpersonnelle entre l’intervieweur et l’interviewé, créant ainsi une atmosphère de confidentialité et de confort qui facilite le signalement d’attitudes, de croyances et de comportements socialement indésirables (Holbrook et al., 2003).

– Les entretiens semi-structurés individuels sont plus faciles à planifier que les entretiens de groupe, et pourraient permettre aux étudiants les moins engagés dans les forums des MOOC d’être ouverts et honnêtes dans leurs réponses (Fredricks et al., 2016).

– Tous les répondants ne partageant pas forcément un vocabulaire commun, et compte tenu de la polysémie des mots, les entretiens semi-structurés offrent les possibilités de changer les mots, mais pas le sens des questions fournies par un guide d’entretien semi-structuré (Irvine et al., 2013). En effet, la validité et la fiabilité de ce type d’entretien ne dépendent pas de l’utilisation répétée des mêmes mots dans chaque question, mais de l’équivalence des sens (Denzin, 1989) qui facilite la comparabilité des réponses des différents répondants question par question, d’autant plus qu’elles leur sont posées dans le même ordre (McIntosh et Morse, 2015).

– Les enquêtes par interview connaissent un taux de réponse compris entre 70 et 80 %, car de nombreux répondants potentiels qui ne souhaitent pas eux-mêmes remplir un questionnaire y participent souvent (Kidder, 1981).

Par ailleurs, nous avons spécifiquement opté pour l’entretien semi-structuré de type descriptif/interprétatif. Ce type d’entretien, qui privilégie épistémologiquement le participant en tant que connaisseur, vise à obtenir la connaissance subjective des répondants par l’élucidation des réponses subjectives à l’aide des stimuli, essentiellement à des fins de développement d’un cadre théorique reconnu au départ comme limité (McIntosh et Morse, 2015). Ce type d’entrevue est donc en adéquation avec l’échantillonnage intentionnel que nous avons adopté (Savoie-Zajc, 2011) : les répondants ont été choisis en raison de leurs expériences ou points de vue particuliers en lien avec l’utilisation des forums de discussion des MOOC et non parce qu’ils sont représentatifs sur le plan démographique de la population en général.

Compte tenu des restrictions pragmatiques de notre étude (contraintes de temps et accès aux participants), nous avons réalisé onze entretiens semi-structurés individuels de type descriptif / interprétatif de 45 à 60 minutes, par « Adobe Connect » (en ligne), auprès des certifiés du MOOC « Introduction aux droits de l’homme » disponible sur Coursera. Par ailleurs, 7/11 répondants affirment avoir été actifs dans les forums, ce qui n’est pas le cas des autres répondants. Ainsi, nous pouvions supposer que les actifs et les inactifs pouvaient respectivement mieux définir l’engagement et le désengagement dans les forums des MOOC.

Outre ces restrictions, la taille de notre échantillon a été déterminée par les principes de saturation des données et de suffisance théorique (Dey, 1999 ; Paillé et Mucchielli, 2016). Les interviewés, qui ont volontairement participé à notre étude, ont progressivement été invités à passer ces entretiens jusqu’à ce que nous jugions que (1) de nouveaux participants n’allaient plus ajouter de nouvelles données significatives à la description du phénomène étudié (saturation théorique) et que (2) les thèmes obtenus offraient un cadre explicatif suffisant au regard des données collectées (suffisance théorique). À partir du neuvième entretien, deux interviews supplémentaires ont été réalisés sans qu’aucune nouvelle information ou thématique n’émerge de l’analyse avant que nous ne nous assurions de la suffisance théorique.

Afin de garantir un bon degré de comparabilité entre les entrevues, un guide d’entretien a été construit et utilisé. Ce dernier contenait trois questions principales inspirées de celles utilisées par Fredricks et al. (2016) : (1) qu’est-ce que signifient « être engagé » et « être désengagé » dans un forum de discussion pour vous ? (2) D’après vous, que font les étudiants lorsqu’ils sont engagés et désengagés dans un forum de discussion ? (3) D’après vous, qu’est-ce qui peut influencer l’engagement et le désengagement dans un forum ?

Durant les entrevues, nous sommes restés ouverts à l’émergence des données en laissant aux répondants la possibilité de développer et d’orienter leurs propos, en utilisant leur propre langage quotidien, tant que les différents thèmes sus-cités y étaient intégrés (Guay et Prud’homme, 2011 ; Savoie-Zajc, 2011). De plus, deux types de sous-questions plus ciblées avaient pour but de voir dans quelle mesure les réponses des participants s’arrimaient aux conceptions de l’engagement telles que décrites dans la littérature. D’une part, celles prévues, qui étaient formalisées dans le guide (16 au total) et figuraient après les questions principales correspondantes (Rabionet, 2011), utilisées dans le but d’accroître la cohérence des sujets couverts lors des entretiens (Krauss et al., 2009). D’autre part, des relances (sous-questions imprévues) qui étaient improvisées en fonction de l’évolution de l’entretien visant à amener l’interviewé à (1) mieux comprendre les thèmes abordés et, (2) clarifier ou aller au-delà de sa réponse initiale et obtenir des informations pertinentes, riches et complètes (Irvine et al., 2013 ; Turner, 2010). Tout cela a contribué à maintenir la fluidité des entretiens (Whiting, 2008) d’autant plus que ces questions ont été présentées dans un ordre logique, c’est-à-dire des questions les plus simples aux questions plus complexes (Leech, 2002).

Au préalable, en nous référant à Lazarsfeld (1954), nous nous sommes assurés que : (1) l’objet de chaque question dérive d’une thématique spécifique de l’engagement ; (2) les questions étaient formulées d’une part, de manière claire afin d’être accessibles à tous les répondants et d’autre part, de manière neutre, afin d’améliorer la probabilité d’une réponse complète, même lorsque le contenu est sensible ; (3) les sous-questions incitatives (programmées ou non) choisies aient le potentiel de maximiser les interactions entre l’intervieweur et les répondants, et de mettre à l’aise ces derniers. Tout cela contribue à réduire le risque de réponses socialement souhaitables qu’elles soient vraies ou non (Denzin, 1989) et à faciliter l’explicitation de ce qui est implicite dans les réponses des participants.

Quant à l’analyse des entretiens, elle a été réalisée en deux phases comme conseillé par Baribeau (2009). Primo, une phase de préparation avec les étapes suivantes : s’approprier le contenu en réécoutant les enregistrements ; ordonner et retenir les entretiens les plus riches ; transcrire les entretiens sélectionnés ; choisir les unités d’analyse ; élaborer un manuel de codage provisoire. Secundo, la phase d’analyse proprement dite qui ne traite que les réponses présentant un intérêt au regard des objectifs de recherche. Ainsi, à l’aide du logiciel ATLAS.ti, nous avons codé 982 verbatims et regroupé les 54 codes en des catégories ancrées dans le cadre conceptuel. Ensuite, nous avons procédé à la description riche et détaillée du phénomène et enfin à l’interprétation des résultats. Le manuel de codage utilisé a été élaboré en collaboration avec d’autres chercheurs dans la perspective d’accroître sa cohérence.

Dans cet article, nous relevons les dimensions et indicateurs de l’engagement dans les forums de discussion des MOOC suite à l’analyse des réponses aux deux premières questions principales qui, pour rappel, sont : (1) qu’est-ce que signifient « être engagé » et « être désengagé » dans un forum de discussion pour vous ? ; (2) d’après vous, que font les étudiants lorsqu’ils sont engagés et désengagés dans un forum de discussion ?

Dimensions et indicateurs de l’engagement dans les forums des MOOC

Résultats de l’analyse

Les résultats de l’analyse que nous présentons dans cette section mettent en évidence les perceptions des répondants de sexe masculin issus de 10 pays, majoritairement adultes (8/11 âgés de plus de 30 ans), de niveau postsecondaire (10/11, dont trois titulaires d’un doctorat, quatre d’un master, et trois d’une licence) et vivant dans des zones urbaines africaines (6/11), latino-américaines (3/11) et haïtiennes (2/11). Ces interviewés dont l’âge variait entre 21 et 65 ans se sentaient à l’aise avec la langue française dans le cadre des études et avaient l’expérience des MOOC (au moins deux validés).

Ces interviewés ont évoqué l’engagement et le désengagement des étudiants dans les forums des MOOC à travers quatre dimensions. Premièrement, notons la dimension comportementale.

« Si l’étudiant est engagé, […] il pose ses questions, il lit les questions des autres, […] et répond à ces questions ». [Étudiant 6]

« Ne pas être engagé, c’est […] ne pas poser les questions et ne pas donner les réponses ». [Étudiant 5]

Deuxièmement, relevons la dimension cognitive.

« L’apprenant engagé donne les pistes à suivre pour réaliser les exercices ou pour comprendre un thème que les autres ne comprennent pas. Il répond aux questions dans le forum en donnant des détails ». [Étudiant 5]

« Une personne désengagée […] ne donne pas ses avis. Le deuxième signe, c’est quand l’étudiant donne ses avis […] qui, souvent sont hors sujet ». [Étudiant 8]

Troisièmement, il y a la dimension affective/émotionnelle.

« Le fait de participer à un forum et d’expliquer procure de la joie. […] Expliquer quelque chose à un camarade […] qui arrive à comprendre par ton biais, c’est déjà une grande chose, et ça donne une grande satisfaction. En discutant avec les autres, ça socialise. Et... on se sent moins seul ». [Étudiant 5]

« Lorsque vous êtes engagé, vous vous sentez aussi connecté, […] ouvert aux autres » [Étudiant 2], « proches des personnes qui répondent » [Étudiant 10]. Vous avez la volonté de partager les connaissances que vous maîtrisez, l’envie d’être entendu par les autres. [Étudiant 7]

« Ce que l’étudiant peut [aussi] ressentir c’est...un soulagement, […] et une satisfaction […] à partir du moment où des explications et commentaires faits par d’autres collègues apportent au moins un éclaircissement […] à ses questions ». [Étudiant 9]

« Par ailleurs, un étudiant désengagé dans un forum ressent que les discussions ne correspondent pas à ses attentes » [Étudiant 11], « il ressent de l’insatisfaction ou du désintérêt vis-à-vis des discussions du forum » [Étudiant 7], « il a le sentiment de perdre du temps en participant au forum ». [Étudiant 6]

« Il peut aussi se sentir frustré » [Étudiant 11], « avoir honte, peut-être parce que les gens se sont moqués de lui parce qu’il n’a pas un bon français, ou une bonne grammaire ». [Étudiant 2]

Enfin, la dimension sociale.

« S’engager dans un forum de discussion suppose mettre ensemble les idées pour répondre à chaque question, […] interagir avec les pairs et les professeurs pour trouver des réponses à des questions qu’on n’a pas pu résoudre seul ». [Étudiant 1]

« Les personnes engagées essayent de discuter là où les idées s’entrecroisent, se choquent pour faire jaillir une bonne idée ». [Étudiant 7]

« L’apprenant engagé va aider les autres dans le cadre de la résolution des problèmes » [Étudiant 3], « et donner des conseils ». [Étudiant 10]

« Ne pas s’engager c’est ne pas discuter, ne pas échanger des idées […], ne pas interagir avec les autres étudiants ». [Étudiant 5]

Le tableau 1 résume les indicateurs de l’engagement et du désengagement dans un forum de discussion de MOOC issus des entrevues. Suivant Fredricks et al. (2016), ces indicateurs ont été formulés avec le vocabulaire utilisé par les interviewés, puis classés selon les dimensions correspondantes (comportementale, affective, cognitive et sociale) au regard de la littérature. Par ailleurs, nous avons noté le nombre d’interviewés (n/11) ayant mentionné chaque indicateur au moins une fois. Ce nombre qui tient compte de la variabilité du degré de précision et de la profondeur des réponses est influencé par les différences contextuelles (par exemple culture, niveau d’étude) et individuelles (par exemple habitude des MOOC, expérience des forums de MOOC) des interviewés. En outre, nous avons éventuellement associé à chaque indicateur de l’engagement relevé, l’indicateur du désengagement correspondant.

Tableau 1. Indicateurs de l’engagement dans les forums de discussion des MOOC issus des entrevues.

Enfin, les résultats mettent en évidence l’existence de plusieurs niveaux d’engagement tels que relevés dans la figure 1.

Figure 1. Niveaux d’engagement dans les forums de discussion.

Dans la section suivante, nous mettons en évidence tous les éléments discutables des résultats obtenus au regard de l’état des connaissances décrites dans le cadre théorique.

Discussion des résultats

Les résultats des entretiens ont permis de relever des indicateurs qui montrent que les étudiants conceptualisent l’engagement dans les forums de discussion de MOOC comme un construit quadridimensionnel : comportementale, affective, cognitive et sociale.

Les indicateurs relatifs aux dimensions comportementale et affective de l’engagement sont en accord avec les définitions de Fredricks et al. (2004). D’une part, les indicateurs comportementaux relevés (par exemple créer, lire des discussions ; nombre de questions et réponses publiées ; répondre à temps aux questions) permettent de directement observer l’engagement, car ils correspondent aux traces laissées par les étudiants dans les forums (voir figure 2). Ils correspondent par ailleurs à ceux utilisés par Onah et al. (2014) pour étudier l’engagement dans les forums de discussion des MOOC.

Figure 2. Indicateurs de l’engagement comportemental dans un forum de discussion.

Dans le cas du forum de discussion de la figure 2, les indicateurs directement observables encerclés permettent de déduire un faible niveau général d’engagement comportemental, comme le précise l’extrait d’interview suivant.

Un étudiant désengagé […] sait qu’il a la possibilité de participer au forum, mais […] ne participe pas. Celui qui lit le forum de discussion, mais qui ne participe pas est peu engagé tandis que celui qui ne lit pas et ne fait rien est complètement désengagé. [Étudiant 3]

L’observation de ces indicateurs comportementaux qui peut être faite par les enseignants, mais également par les (autres) étudiants eux-mêmes peut agir sur leur propre engagement et sur la régulation partagée de cet engagement.

Je suis allé regarder les forums. Les posts étaient anciens et il y avait très peu, voire pas de réponses aux questions, il m’a semblé que les discussions n’étaient pas réactives et je n’ai pas trouvé utile d’y contribuer. [Étudiant 4]

D’autre part, les indicateurs de la dimension affective notés (par exemple être heureux de participer au forum ; avoir la volonté d’y participer ; être satisfait de l’aide des autres) témoignent de l’intérêt et de la valeur accordés aux forums de discussion et à l’activité qui leur est associée, à savoir, échanger et partager avec les pairs. Ils révèlent également l’intensité émotionnelle de l’investissement dans ces discussions.

Quant aux indicateurs de l’engagement cognitif explicités, ils sont de trois types. Les deux premiers rendent bien compte de la qualité des apprentissages et la manière dont les étudiants les réalisent (Fredricks et al., 2004 ; Miller et al., 1996 ; Viau, 2003).

Le premier type réfère aux stratégies d’apprentissage dont les stratégies d’élaboration et d’organisation avec respectivement pour indicateurs « faire une synthèse des discussions » et « argumenter et détailler les réponses aux questions ». Ce dernier indicateur a été relevé comme attestant de l’engagement des étudiants dans le forum de discussion du MOOC « kit de contact en langue chinoise » (Ouahioune, 2017). Ces indicateurs des stratégies d’élaboration et d’organisation traduisent un engagement cognitif plus élevé que les stratégies de mémorisation qui consisteraient à relire plusieurs fois les discussions pour s’en souvenir, mémoriser les informations sans chercher à en saisir la signification profonde (Maisonneuve et al., 2016 ; Miller et al., 1996 ; Viau, 2003). Ces deux indicateurs réfèrent également à des processus socio-cognitifs de haut niveau (argumenter, négocier) dont on sait le rôle déterminant dans la construction sociale des connaissances (Weinberger, Stegmann et Fischer, 2007).

Le second type d’indicateurs renvoie aux stratégies autorégulatrices dont les stratégies métacognitives (régulation de la façon de travailler intellectuellement) avec pour indicateur « essayer de comprendre ses erreurs lors des échanges » et les stratégies de gestion (le choix des ressources humaines et matérielles pour apprendre) avec pour indicateurs « faire une recherche sur le thème qui est abordé par la question posée » et « se référer au forum de discussion pour mieux comprendre une notion ». Ces indicateurs font partie de ceux observés par Ouahioune (2017) et Quentin et Condé (2016) pour mettre en évidence l’engagement des participants dans des forums des MOOC. Quant au troisième type d’indicateurs, il fait référence au temps mental nécessaire à la mise en œuvre de ces stratégies (par exemple consacrer suffisamment de temps aux discussions du forum).

Enfin, les indicateurs de l’engagement social explicités sont socio-relationnels et sociocognitifs. Sur le plan socio-relationnel, les indicateurs relevés (par exemple aider les autres à mieux comprendre les thèmes abordés ; commenter les avis des autres avec bienveillance) révèlent l’engagement mutuel à entretenir des relations positives (Molinari et al., 2016) dans les forums de discussion, et sous-tendent par ailleurs l’utilisation des marques de « liance », notamment pour y expliciter la bienveillance (Quintin et Masperi, 2010). Quant aux indicateurs sociocognitifs (par exemple prendre en compte et intégrer les idées des autres ; associer ses idées à celles des autres pour répondre aux questions qui semblent difficiles ; discuter avec les autres là où les idées s’opposent pour faire jaillir une bonne idée), ils attestent des échanges transactifs de haut degré (Molinari et al., 2016 ; Weinberger et Fischer, 2006) : construction d’un consensus par intégration, construction d’un consensus basé sur le conflit.

S’il est vrai que l’engagement apparaît comme un construit à quatre dimensions, qu’en est-il du désengagement ? Le désengagement est décrit d’une part, en fonction des indicateurs reflétant une absence d’engagement sur les plans comportemental (par exemple ne pas lire les discussions, ne pas poser et répondre aux questions), cognitif (par exemple, ne pas utiliser le forum pour comprendre une notion) et social (par exemple ne pas discuter de ses idées avec les autres, ne pas aider les autres à résoudre les problèmes posés) et, d’autre part, à partir des indicateurs suivants qui dénotent respectivement un faible niveau d’engagement sur ces plans : répondre à peu de questions ; répondre aux questions de manière superficielle ; faire des commentaires qui heurtent la sensibilité des autres. En outre, les indicateurs émotionnels du désengagement (par exemple peur, honte, désintérêt, mécontentement, insatisfaction) s’opposent à ceux de l’engagement. Les résultats du tableau 1 associés à ceux de la figure 1 suggèrent ainsi que la relation entre le désengagement et l’engagement s’inscrit dans un continuum allant de l’absence d’engagement en passant par des niveaux d’engagement inférieurs, jusqu’aux niveaux élevés d’engagement. Cette observation rejoint celle faite par Fredricks et al. (2016) sur l’existence d’un même continuum en contexte d’apprentissage des mathématiques et des sciences en classe, et met ainsi en relief l’aspect dynamique de l’engagement dans les forums des MOOC.

Par ailleurs, les nombres d’indicateurs d’engagement et de désengagement identifiés pour les différentes dimensions a attiré notre attention (tableau 1) : 9 comportementaux, 10 cognitifs, 24 affectifs et 16 sociaux. Ces chiffres suggèrent l’hypothèse selon laquelle le dispositif de soutien à l’engagement dans un forum pourrait aussi intégrer une aide à la gestion des dimensions sociales et émotionnelles de l’apprentissage. Cette hypothèse est en accord avec plusieurs études. À ce propos, Lin et al. (2012) indiquent que le soutien social en ligne est positivement associé à la gestion du stress, à l’estime de soi, au bien-être psychologique, au sentiment d’appartenance au groupe, avec un effet positif sur la fidélité subséquente des individus envers les groupes de discussion en ligne. C’est dans ce sens que Yang et al. (2014) encouragent les pédagogues et concepteurs pédagogiques à réfléchir (1) sur la conception des MOOC plus attrayants et plus favorables où les étudiants peuvent prêter ou recevoir du soutien social et ; (2) sur des méthodes pour avoir une vue d’ensemble de la structure sociale émergente dans les forums de discussion. Suivant ces recommandations, l’étude de Rosé et al. (2015) a en effet montré des résultats satisfaisants relatifs à l’engagement des étudiants dans le forum du MOOC « Data, Analytics, and Learning (DALMOOC) ». Elle y a déployé un algorithme de recommandations sociales permettant de mettre immédiatement en relation les étudiants dont les questions peuvent ne pas être résolues, avec trois pairs connectés qui peuvent être en mesure d’y répondre.

Dans la section suivante, nous concluons la présentation de notre étude en explicitant les points saillants de l’interprétation des résultats de l’analyse, sa contribution, ses limites et des pistes d’investigations futures.
Conclusion et perspectives

Dans cet article, nous avons relevé l’existence de quatre dimensions de l’engagement (comportementale, cognitive, affective et sociale) et des indicateurs y afférents qui reflètent l’expérience des étudiants dans les forums de discussion des MOOC. Il ressort au regard des indicateurs que cet engagement est dynamique, car il s’inscrit dans un continuum « absence d’engagement – niveaux inférieurs d’engagement – niveaux élevés d’engagement ». Par ailleurs, les indicateurs comportementaux (09), cognitifs (10), affectifs (24) et sociaux (16) formulés doivent être complétés avec certains (par exemple partager une ressource produite par l’étudiant lui-même ou par d’autres ; comparer certains apports du forum avec des éléments de l’environnement quotidien pour les comprendre et les assimiler), issus des études antérieures (par exemple Wen et al., 2014 ; Ouahioune, 2017 ; Quentin et Condé, 2016), afin de mieux étudier l’engagement. Aussi, le grand nombre d’indicateurs affectifs et sociaux suggère que pour engager les étudiants dans les forums de discussion des MOOC, il serait indispensable de surtout leur apporter une assistance sur les dimensions affective et sociale de l’apprentissage.

En outre, cette recherche présente deux principales limites. La première est la restriction de l’étude à un seul MOOC et le faible nombre d’interviewés. Toutefois, rappelons premièrement que ces derniers ont été recrutés jusqu’à saturation des données d’entretien. Deuxièmement, notons que nous avons mené une analyse détaillée, le but étant d’approfondir la notion d’engagement et de ne pas la généraliser aux forums de discussion de tous les MOOC. Ainsi, nous avons présenté un compte rendu général sur un groupe d’étudiants de MOOC pour lequel notre problématique de recherche a une pertinence et une signification personnelles (Pietkiewicz et Smith, 2014). Troisièmement, la diversité des répondants a permis d’avoir une meilleure compréhension de l’engagement. Quatrièmement, les indicateurs de l’engagement relevés peuvent être utilisés pour étudier l’engagement dans les forums des MOOC dont les thèmes sont similaires à celui du MOOC « Introduction aux droits de l’Homme » où les données ont été collectées.

La seconde limite de cette étude est inhérente à la technique d’entretien comme moyen de collecte des données : l’apparence de l’intervieweur peut affecter les personnes interrogées et leurs réponses (McIntosh et Morse, 2015). Afin de pallier cela, un rapport de confiance était établi avec chaque répondant, via des discussions d’échauffement, afin de réduire la tension de l’interviewé et le préparer à discuter des problèmes plus sensibles ou personnels en lien avec l’objet de recherche (Pietkiewicz et Smith, 2014). De plus, lors des entrevues, les questions posées aux répondants étaient sans présomptions cachées et nous avons tenu compte des possibles biais de désirabilité sociale.

Pour les études futures, nous rendrons compte, dans un premier temps, de la troisième question principale posée aux onze étudiants interviewés qui, pour rappel, est : « d’après vous, qu’est-ce qui peut influencer l’engagement et le désengagement dans un forum ? ». Nous croiserons les informations issues de ces interviews avec des données quantitatives d’un questionnaire (par exemple niveau de difficulté et fréquence d’utilisation des forums des MOOC) administré à 127 étudiants du MOOC « Introduction aux droits de l’Homme ». Dans un second temps, nous élaborerons des outils d’appréciation de la fluctuation de l’engagement dans les forums (par exemple échelle de mesure, grille d’observation) tout au long du MOOC. Les indicateurs que nous avons relevés, qui reflètent le langage quotidien que les étudiants utilisent pour effectuer des tâches et apprendre avec les forums des MOOC, en sont un préalable.

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