Quelle place accorder à la recherche dans le métier de conseiller pédagogique en milieu universitaire ?

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Mallory Schaub, « Quelle place accorder à la recherche dans le métier de conseiller pédagogique en milieu universitaire ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 21 octobre 2021, consulté le 25 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6587 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6587

Introduction

Ma contribution s’intéresse à la relation du conseiller pédagogique [2] (CP) avec la recherche en pédagogie. Celle-ci sera discutée au travers de ma pratique, de références et du témoignage de deux collaborateurs, conseillers pédagogiques du pôle de soutien à l’enseignement et l’apprentissage (Pôle SEA) de l’Université de Genève (UNIGE). Ce pôle cible son activité autour du développement de l’enseignement universitaire et des compétences professionnelles du corps enseignant, du soutien à l’apprentissage et le développement des compétences transversales des étudiants, ainsi que les démarches qualité associées à l’enseignement. Six conseillers pédagogiques [3] exercent au sein du pôle, et c’est au travers du témoignage de deux d’entre eux, les plus étroitement en contact avec le public enseignant-chercheur [4] de cette institution, que sera abordée la recherche dans la relation enseignant-conseiller pédagogique.

Comme le décrit Peraya (2021), le métier de conseiller pédagogique est multifacettes et peut considérablement varier d’une institution à l’autre, d’un pays à l’autre. Le panel d’activité s’étend de tâches administratives, organisationnelles aux tâches de conception, gestion de projets, ainsi que la conduite de recherche académique (Cox et Osguthorpe, 2003). Dans leur enquête, ces auteurs relèvent le petit pourcentage de temps (12 %) occupé par la recherche dans l’emploi du temps des concepteurs pédagogiques. L’enquête de Linder et Dello Stritto (2017) révèle que 71,4 % des répondants étaient engagés dans des activités de recherche au cours de l’année précédant l’enquête, dont 49,2 % dans des recherches sur l’enseignement et l’apprentissage. Plus précisément, dans le cadre de leur rôle de concepteurs pédagogiques, 37,6 % des répondants ont participé à des recherches pendant un an ou moins, chiffre qui monte à 66 % dans l’enquête de Daele, Crosse, Delalande et Pichon (2016). À noter aussi dans le rapport Intentional Futures (2016) interrogeant des concepteurs pédagogiques, que la recherche vient en 8e position des compétences considérées importantes par les répondants. Apparaissent prépondérantes : l’apprentissage de nouvelles technologies, la gestion de projet, l’apprentissage de théories, les modèles de conception pédagogique, etc. La compétence considérée la moins importante est la rédaction pour publication (scientifique). On voit donc que la recherche est bien présente dans les activités du CP, bien que dans une moindre mesure que le reste des activités principales : conception, gestion, formation et accompagnement. Cette place minoritaire dans le temps de travail et les préoccupations peut se comprendre selon le contexte de travail du conseiller pédagogique.

La recherche au sein du service de pédagogie

La place de la recherche au sein d’un service de pédagogie universitaire va considérablement changer en fonction de son rattachement, de la nature de son pilotage elle-même dépendante du statut de sa direction. Le service est-il dirigé par un représentant du personnel enseignant-chercheur ou du personnel administratif ? Quel est le statut des conseillers pédagogiques, sont-ils personnel enseignant ou administratif ? Le service fait-il partie d’une faculté ou est-il associé aux services communs/administratifs d’une institution ? Le statut du service, sa direction et ses conseillers vont avoir bien sûr une influence sur la nature des missions et objectifs. Dans le cas d’un rattachement à une faculté, c’est la production et diffusion scientifique qui constitue l’objectif prioritaire. C’est le cas d’une chaire de pédagogie universitaire dont les enseignants-chercheurs occupent partiellement une activité de conseil. Alors que dans l’autre, c’est l’objectif d’accompagnement, formation, gestion de projet individuel ou institutionnel qui va davantage être au cœur des missions. C’est le cas d’un centre rattaché aux services administratifs avec une mission principale de service, situation du pôle SEA. Dans cette situation, la place de la recherche peut se retrouver très réduite, dominée par une conception pratique et solutionniste du rôle de conseiller pédagogique.

On peut dès lors comprendre les chiffres annoncés précédemment. Cela n’apparaîtrait probablement pas dans ces proportions si l’enquête était menée auprès d’enseignants-chercheurs exerçant, à temps partiel, la fonction de conseiller pédagogique ni si le conseiller pédagogique était rattaché à une chaire. L’investissement dans l’activité de recherche, la valeur accordée à celle-ci et la volonté de production pourraient être accrues par l’intérêt d’alimenter un curriculum vitae de recherche, élément essentiel à toute évolution académique, et l’objectif même de la chaire.

Toutefois, si la recherche n’est pas au cœur des missions du centre ni des cahiers des charges, il n’en reste pas moins que l’expérience de la recherche puisse être préconisée dans le profil attendu des conseillers pédagogiques. En effet, les méthodes et outils de la recherche nourrissent l’activité des conseillers au sein de mon équipe : conception de questionnaires, analyse de données, observation, évaluation, conduite d’entretiens/focus groups, etc. Si la conduite d’une recherche n’est pas en soi exigée d’un CP, la convocation des méthodes et outils est une absolue nécessité à la bonne conduite de ses activités d’accompagnement au développement pédagogique des enseignants.

La recherche comme gain en crédibilité

Le rapport à la recherche peut évidemment considérablement varier en fonction de la formation des conseillers pédagogiques. Au sein du pôle SEA, la majorité des CP qui ont exercé entre 1999 et ce jour, sont issus du milieu académique et ont a minima un grade de master, et majoritairement un grade de doctorat (11 des 16 CP qui ont exercé ou exercent encore au sein du pôle). La proportion est donc supérieure à celle mentionnée dans le rapport Intentional Futures (2016) et les différentes études citées par Peraya (2021). Ce n’est pas un hasard, mais le fruit d’une stratégie de direction, qui vise à faciliter le rôle de collaboration des CP avec les enseignants-chercheurs, partant du principe que la réalisation d’une recherche de doctorat (principalement en éducation, mais pas exclusivement) facilitera le dialogue CP-enseignant, favorisera la perception d’un pair, et renforcera la perception de la crédibilité du CP aux yeux de personnes habituées à produire et se nourrir de preuves scientifiques dans l’exercice de leur discipline. Les conseillers pédagogiques donnent des conseils et formations à des enseignants qui sont parfois résistants aux changements, dubitatifs quant à l’efficacité de certaines approches ou méthodes, bien ancrées dans certaines traditions qui de par le passé ont fait leurs preuves. L’appui sur les résultats de la recherche semble absolument indispensable face à ce public qui questionne, met en doute, voire oppose à toute nouveauté des arguments parfois aussi simples que « mais on a toujours fait comme ça et ça fonctionne bien ».

Ce titre de docteur, la mise en avant de production de recherche et l’usage de publications scientifiques pour guider le développement pédagogique peuvent s’avérer particulièrement utiles dans les universités accordant une place prioritaire à la recherche, ce qui est le cas pour les deux collègues interrogés. À la question de son utilité dans le métier de CP, ils mettent en avant son importance pour asseoir leur crédibilité face aux enseignants et permettre un rapprochement en termes de hiérarchie académique :

« C’est un moyen de légitimer une action auprès des enseignants qui pourraient se demander pourquoi ils devraient m’écouter alors que je n’enseigne pas […] se mettre sur le même terrain que les enseignants qui sont avant tout des chercheurs, acquérir un langage commun, avoir des références considérées comme solides […] Pouvoir amener des références, être solide grâce à ces références permet de travailler de pair à pair, avoir moins d’asymétrie » et aussi « Mon statut est personnel administratif et technique, c’est contrebalancé quand tu as un « Dr » devant, mais cela ne suffit pas toujours » (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021).

Outre le fait d’avoir conduit une recherche, il faut continuellement s’y référer : « La recherche c’est important du point de vue la crédibilité vis-à-vis des enseignants universitaires qui eux-mêmes font de la recherche. Il faut des bases solides, dans notre argumentaire. » (C. Carlei, entretien, 1er septembre 2021).

Cette crédibilité semble basée sur le fait de s’appuyer sur la recherche pour guider son action, mais aussi d’être actif dans des projets de recherche. En effet, 80 % des répondants de l’étude de Linder et Dello Stritto (2017) ont indiqué que le corps professoral de l’université perçoit les concepteurs pédagogiques comme plus crédibles lorsqu’ils mènent des recherches sur l’enseignement et l’apprentissage. Toutefois, aux yeux des répondants, une faible valeur serait accordée à leurs recherches par le corps professoral et une valeur modérée serait accordée par les pairs au sein et en dehors de l’institution. Donc, bien que la valeur des recherches soit perçue comme faible à modérée, elle est pourtant nécessaire à accroître la confiance et la crédibilité que les acteurs au sein de l’institution accordent aux conseillers pédagogiques.

La recherche au cœur de l’activité de conseil et formation

Les conseillers pédagogiques sont amenés d’une part, à soutenir les experts d’une discipline dans la conception d’expériences d’apprentissage innovantes, dans la conduite d’activités d’enseignement favorisant un apprentissage en profondeur et d’autre part, à tirer le meilleur profit des outils (numériques) dans ce but. Pour réaliser leurs missions, les CP peuvent s’appuyer sur la conduite d’activités de recherche et c’est même plutôt une nécessité dans la mesure où ils sont amenés à trouver des solutions créatives, inédites. À ce propos, Jaramillo Cherez (2021) considère urgent de les encourager à diriger leurs activités par la recherche. Cela semble indispensable dans un monde où la société et la technologie sont en évolution importante non sans impact sur l’enseignement supérieur, où la crise du COVID-19 a amené une transition brutale, temporairement totale, vers l’enseignement en ligne. La recherche aide le conseiller pédagogique à comprendre une situation, à l’analyser. Elle fournit des modèles, des concepts, qui aident à saisir la problématique soulevée par un enseignant. Elle va donc servir à nourrir les connaissances du CP qui en fera bénéficier directement ou indirectement l’enseignant. « Nous on a les connaissances théoriques et modèles en tête, cela ne veut pas dire que l’on va les partager ou exposer durant un accompagnement. On ne va pas forcément le mettre en avant, mais l’utiliser pour construire les pistes » (C. Carlei, entretien, 1er septembre 2021).

Tant en conseil qu’en formation, le CP contribue à la dissémination des résultats de la recherche en éducation (ses résultats, ses acteurs, ses méthodes, ses biais et ses questionnements) que celle-ci soit menée par lui-même ou par autrui. Près de la moitié des répondants de l’enquête de Linder et Dello Stritto (2017) témoignent d’une activité de dissémination, essentiellement lors de conférences et publications dans des articles à comité de lecture, mais on limite là la dissémination aux recherches (co-)réalisées par le conseiller pédagogique et à leur diffusion dans des réseaux scientifiques et/ou professionnels. La dissémination peut s’entendre plus largement et au plus proche de la pratique, à savoir disséminer toute recherche (et non pas celles (co-)produites), auprès de la communauté enseignante, comme le suggère mon collègue interrogé : « Je me retrouve totalement dans le fait que nous sommes de très bons relais pour diffuser les résultats en pédagogie universitaire. Dans le contexte de l’UNIGE, il n’y a pas beaucoup de lieux où cette dissémination a lieu. Dans les formations, on est dans l’utilisation pour faciliter le passage à l’acte et la croyance en l’efficacité. » (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021).

La recherche va aussi guider le conseiller pédagogique dans l’ébauche de pistes, d’explications pour apporter un début de solution à l’enseignant et un cadre pour la réflexion sur la pratique. Baser l’accompagnement sur la recherche reste un exercice difficile, car il s’agit pour le CP de fonder les conseils sur des preuves scientifiques pour la rigueur de son travail tout en respectant la liberté académique des enseignants pouvant souhaiter être aidés dans la mise en place de pratiques qui parfois s’éloignent des situations favorables à l’apprentissage des étudiants mises en évidence dans la littérature. En outre, il s’agit aussi d’adapter l’accompagnement à leur souhait et capacité de développement :

« Entre accompagnement et formation, les références vont être les mêmes, mais ne vont pas être amenées de la même manière. Dans la formation, c’est peut-être plus synthétique. Dans l’accompagnement on est plus dans un dialogue, donc je peux plus convoquer des résultats de recherche en fonction de ce que l’enseignant amène, raconte, soit qui vont dans son sens, ou au contraire. Dans une formation, on transmet un certain nombre d’informations, de manière plus directe. » (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021).

Le conseiller pédagogique comme intermédiaire entre la recherche et l’enseignant qu’il accompagne

Comme toutes les disciplines, la pédagogie fait l’objet de très nombreuses publications, en particulier ces derniers mois sur l’enseignement à distance et hybride, et aussi depuis l’introduction des portails d’édition numérique ouverte. Le conseiller pédagogique a un rôle à jouer dans l’exploration des contenus pour déterminer lesquels seront les plus utiles à sa pratique et surtout celle des enseignants qu’il accompagne :

« J’ai récemment accompagné un enseignant et j’ai eu besoin de trouver des exemples dans ce domaine [ndlr : traduction] pour fournir des cas concrets. Mais c’est parfois difficile de trouver des exemples spécifiques dans ces disciplines très pointues comme par exemple la traduction de texte. En physique, il y a beaucoup de publications, mais certaines disciplines sont plus limitées, alors on s’oriente davantage sur le partage d’expérience en passant notamment par notre plateforme d’innovations pédagogiques [5], si on ne trouve pas de publications scientifiques. Ce ne sont pas des publications, mais cela reste très utile. » (C. Carlei, entretien, 1er septembre 2021).

Ainsi, il participe à l’accroissement des connaissances des enseignants sur l’enseignement, apport qui selon McAlpine, Weston, Beachaump, Wiseman et Beauchamp (1999, cités par Bélanger 2010) contribue à rendre la réflexion sur sa pratique plus efficace. Cela relève, comme le suggère Daele, Charlier et Sylvestre (2016) d’un « rôle de médiateurs entre les enseignants et les résultats de recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur » (p. 242).

À ce rôle de médiation centré sur la sélection ou le tri dans les études utiles au développement des pratiques pédagogiques, s’ajoute un rôle de traduction. En effet, dans la mesure où les collègues enseignants spécialistes dans leurs disciplines ne maîtrisent pas forcément le jargon de la pédagogie universitaire, ils pourraient rapidement se sentir démunis dans l’appropriation des ses concepts et modèles : « Souvent en sciences de l‘éducation il y a des termes que l’on utilise qui peuvent être un frein parce qu’ils sont connotés ou compliqués. […] Ce n’est pas la recherche en tant que telle [ndlr : qui peut être un frein], mais le langage autour de la recherche en éducation. La confrontation directe d’un enseignant à ces articles est un peu dangereuse. » (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021).

Outre le jargon, c’est parfois aussi la complexité et la contradiction apparente des résultats qui peut amener de la difficulté à exploiter la recherche en sciences de l’éducation par les enseignants : « J’ai été marqué par cette recherche qui montre qu’une méthode fonctionne, mais que le ressenti des étudiants n’est pas positif. Cela permet de nuancer les propos et de travailler autour des perceptions des étudiants. Ce genre de résultats les enseignants ne savent pas quoi en faire, c’est là aussi que l’on a un rôle à jouer en s’appuyant aussi sur les méthodes de travail des étudiants et donner des outils aux enseignants pour travailler autour des perceptions des étudiants. » (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021). Le risque d’une interprétation inadéquate menant à des changements de pratique qui le sont tout autant portent préjudice à la pratique de l’enseignant, mais potentiellement aussi à l’image (confiance) que celui-ci se fait de ces recherches.

Le tri parmi les publications pouvant apporter un éclairage pertinent et ciblé dans le cadre d’un accompagnement peut même s’apparenter à exercer une sorte de filtre pour éviter aux enseignants de devoir eux être en ligne directe avec des théories et modèles dont ils n’ont pas le temps ou le besoin de se nourrir pour enseigner : « Ils ont un problème, ils viennent nous voir, ils veulent la meilleure solution en nous sollicitant comme des experts et ils nous font confiance. Le pourquoi du comment ne les intéresse pas forcément. Particulièrement pendant cette période COVID, ils ont voulu des réponses concrètes sur comment faire. Le reste ne les intéresse pas forcément. » (C. Carlei, entretien, 1er septembre 2021). Ce témoignage apporte un écho à la description que fait Villiot-Leclercq de l’ingénierie pédagogique en temps de pandémie de Covid-19 ciblée sur « des aspects très pragmatiques et opérationnels » (2020, p. 3) s’éloignant des considérations théoriques, analytiques, réflexives.

Le conseiller pédagogique tient un rôle dans la sélection et la compréhension des théories, modèles, approches, pour les rendre concrètes et utilisables pour les enseignants, pour les rendre utiles au changement des pratiques. Il peut aider l’enseignant à faire les liens entre les problématiques rencontrées en cours ou simplement ses observations (sans forcément qu’elles relèvent d’un problème) et les théories de l’apprentissage par exemple. Partant de cette compréhension commune, ils pourront ensemble déterminer les changements à apporter dans les pratiques, ou les activités d’apprentissage à proposer. Nous rejoignons là pleinement la description du « passeur » décrite par Douzet (2021) alliant une fonction d’identification, de lecture, de tissage de lien, de tri des recherches utiles à l’analyse d’une situation ou encore d’accompagnement d’appels à projets pédagogiques innovants.

L’exercice de la recherche dans le métier de conseil pédagogique

En explorant les résultats de l’enquête de Linder et Dello Stritto (2017), on constate que parmi la liste des activités de recherche soumises, toutes ne suscitent pas le même taux de réponse. Premier constat : les répondants ne réalisent pas l’ensemble des activités d’une recherche de A à Z, mais en exploitent l’une ou l’autre des étapes. En premier lieu ressortent la lecture et synthèse de la littérature (56,3 % des répondants) puis la collecte des données (49.2 %). L’analyse de celles-ci ressort pour un peu moins de la moitié des répondants (45 %). Il est intéressant de relever que la lecture d’articles prend une finalité différente pour un CP en exercice que pour un chercheur si l’on en croit l’un de mes témoins :

« Au début [ndlr : à l’engagement] je pensais que j’allais accorder une demi-journée pour la lecture d’articles, mais en fait, je lisais un peu dans le vent. Cette mise à jour [des connaissances] c’est mieux de la faire en lien avec un atelier ou un accompagnement, parce qu’il y a une problématique à comprendre. […] Depuis que je suis sorti du doctorat, c’est difficile pour moi de lire un article, j’ai l’impression de perdre mon temps. Pendant le doctorat, on est beaucoup dans la théorie, alors que quand on n’est plus là-dedans, c’est moins pertinent. […] Lecture plus opportuniste, en fonction de mes besoins professionnels et moins pour le besoin de me développer intellectuellement. » (C. Carlei, entretien, 1er septembre 2021).

Cela rejoint aussi cette finalité de service que nous avons soulevée précédemment.

Sans être chercheur, nous constatons dans le quotidien du CP, et à la lumière des analyses de Jaramillo Cherrez (2021) ainsi que Houle et Pratte (2003) que les conseillers pédagogiques s’appuient sur des activités de recherche, ses méthodes, ses outils pour la résolution des situations auxquelles ils font face. Houle et Pratte (2003) ont répertorié par niveau de fréquence les actions des CP et mettent en évidence la régularité avec laquelle ils réalisent des activités similaires à celles d’un chercheur : faire une veille dans le domaine, présenter des communications, adapter des outils méthodologiques, par exemple. Jaramillo Cherrez (2021) réalise un parallèle entre les activités d’un conseiller pédagogique et celles d’un chercheur démontrant que le conseiller pédagogique en appelle régulièrement à des activités de recherche pour réaliser son travail (mener une analyse du besoin, faire une revue de littérature, évaluer un outil, communiquer les projets avec différents partenaires, etc.).

Les freins à l’exercice et l’appui de la recherche

Malgré toute l’utilité, voire la nécessité de la recherche, les CP peuvent évidemment rencontrer nombre d’obstacles freinant la conduite de cette activité, le temps et les ressources à disposition étant les deux principaux facteurs soulevés par Linder et Dello Stritto (2017).

Le rapport du CP à la recherche est évidemment aussi très dépendant de son cahier des charges et objectifs qui sont fixés par la direction du centre. La place de la recherche dans le cahier des charges reste minoritaire, moins d’un quart des répondants l’ont dans leur cahier des charges (Linder et Dello Stritto, 2017). C’est le cas aussi dans notre contexte à l’UNIGE où, si la conduite de recherches en pédagogie est possible, elle n’est pas exigée ni ne fait partie des objectifs. Il n’en reste pas moins que l’exploitation de la recherche est attendue, la conduite de veille dans le domaine faisant intégralement partie du cahier des charges et que les activités conduites dans le cadre des accompagnements font appel aux méthodes de la recherche (conduite de focus group, analyse de données quantitatives et qualitatives, interprétation de celles-ci, conception de questionnaires, etc.).

À côté du manque de temps, de sa présence limitée dans le cahier des charges vient aussi se greffer la perception de la légitimité à conduire une recherche par manque d’expérience ou connaissance de ses théories et modèles, ou encore un manque de confiance dans ses capacités à l’exercer (Linder et Dello Stritto 2017). Sur les 13 tâches associées à la recherche (et pour 4 d’entre elles à forte connotation statistique), la majorité des répondants estiment leur degré de confiance à les réaliser faible (nettoyage des données, utiliser des données d’archive, choisir un test statistique approprié, valider un questionnaire). Seule la revue de littérature suscite un haut niveau de confiance chez la majorité des répondants (53.4 %), suivie par la rédaction d’une question de recherche (40.8 %). À cela s’ajoute aussi un autre frein que nous apporte un de mes témoins :

« J’ai eu peu de réactions négatives sur le fait d’étayer ses propos avec des résultats de recherche. Mais il faut manier avec prudence, car cela peut amener à des débats, aller contre les idées reçues et susciter des réactions incrédules. Dans le cadre d’une formation, cela peut engendrer la nécessité de prendre du temps pour détailler les résultats de recherche. Certains enseignants prennent les résultats pour argent comptant et d’autres vont vouloir creuser. […] Il y a celui qui est sceptique et qui va vouloir tester la fiabilité des résultats et celui qui est conforté. Cela donne parfois l’impression d’être mis à l’épreuve. Cela peut être un frein et finalement choisir de ne pas trop convoquer la recherche, et s’assurer de la fiabilité de ses sources. Il faut avoir conscience du sens critique de son public qui va pouvoir mettre en doute ce que l’on amène comme résultats de recherche. […] Vu le spectre assez large où on fait de l’accompagnement [ndlr : l’Université de Genève est polyvalente et les CP du pôle peuvent intervenir dans toutes les disciplines, excepté la médecine], c’est une situation qui peut se présenter. » (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021).

Le conseiller pédagogique doit donc être rigoureux et ciblé dans le choix de ses références, impliquant une bonne analyse des recherches et leurs limites, mais aussi une compréhension des divers canaux de publications. À cela s’ajoute le fait d’œuvrer dans des disciplines très variées élargissant le spectre des difficultés de sélection des références pertinentes.

Ces éléments concourent à réduire l’importance accordée à la conduite de la recherche (et même l’exploitation des publications) comme partie intégrante des activités du conseiller pédagogique, alors même que leur rôle, leur réseau dans l’institution et les compétences développées en font des alliés en bonne complémentarité avec les enseignants qu’ils accompagnent et les chercheurs en éducation comme le montrent les exemples suivants.

La recherche comme lieu de collaboration conseiller pédagogique, enseignants-chercheurs et chercheurs en éducation

Hormis dans le cas où le CP souhaiterait investiguer ses propres pratiques, la recherche menée par un conseiller pédagogique est essentiellement collaborative, appuyée sur le terrain des enseignants-chercheurs. La collaboration inclut les enseignants-chercheurs de toute discipline désireux de comprendre, analyser et améliorer l’apprentissage des étudiants, mais aussi les chercheurs en éducation en quête de terrain d’observation, voire d’expérimentation :

« C’est essentiel, on devrait être plus impliqué avec les laboratoires de recherche en éducation, car nous on peut amener l’expérience de terrain. Car on connait les pratiques des enseignants, qui a mis quoi en place. Il faudrait plus de dialogue et collaboration. C’est donnant-donnant. On a moins de temps pour lire la recherche, ça ils pourraient nous l’amener, sous forme de journal club, et nous on peut leur amener le terrain, la pratique, aider à récolter les données. » (C. Carlei, entretien, 1er septembre 2021).

Dès lors que les priorités peuvent considérablement changer concernant l’importance accordée à la recherche comme mentionné précédemment, les rôles et responsabilités dans cette recherche collaborative doivent être bien définis. La contribution du CP peut voir son étendue varier considérablement selon la situation (les priorités, les ressources), selon les compétences de recherche du CP (perçues, réelles, projetées) et d’autres facteurs certainement. Les témoignages de mes collègues apportent trois exemples de cette variété de l’implication du CP à une recherche collaborative avec des enseignants d’une part et des chercheurs en éducation de l’autre.

Dans la première situation, le CP a collaboré avec une équipe de recherche en éducation dès les phases initiales de la recherche dont l’objet est la vidéo pédagogique. Il s’agissait d’analyser l’utilisation par les étudiants de vidéos (produites par les enseignants) dans le cadre de travaux pratiques. Ensemble, chercheurs et CP ont collaboré pour la collecte des données consistant à questionner les enseignants sur les vidéos produites, analyser le dispositif de formation, collecter la réaction des étudiants. La doctorante de l’équipe de recherche a fait des entretiens qualitatifs avec les enseignants pour confronter la recherche à aux données collectées sur le terrain. Le CP a mis en contact les chercheurs et la situation d’enseignement (l’enseignant et les étudiants) car il était déjà en contact avec eux pour avoir accompagné l’équipe pédagogique antérieurement pour la conception des vidéos pédagogiques. Il a participé aux réflexions pour mettre en place une méthodologie d’évaluation de l’enseignement avec des outils qualitatifs et quantitatifs (entretiens et enregistrement de vidéos). Le CP est aussi mobilisé dans cette situation pour l’interprétation des données en regard croisé avec les chercheurs, et la rédaction.

Prenons aussi cet exemple de collaboration entre un CP et une chercheuse en éducation dans le domaine du travail collaboratif.

« L’intérêt est qu’elle puisse être un appui pour les enseignants qui veulent mettre en place un travail collaboratif et qui veulent développer des recherches sur leurs enseignements. Elle n’a pas besoin de faire de la formation aux enseignants. Le rapprochement, c’est pouvoir donner l’opportunité d’implémenter les outils dans leur enseignement et d’avoir les contacts pour faire une recherche orientée sur sa spécialisation et publier (…) ». (P. Haeberli, entretien, 2 septembre 2021).

Cet exemple illustre la place d’intermédiaire du CP entre la chercheuse et un enseignant dont la pratique d’enseignement, faisant appel à l’objet de recherche de la chercheuse, servira de terrain d’expérimentation et analyse pour cette dernière.

Enfin, nous avons le cas de l’enseignante d’une discipline hors du champ de l’éducation qui sollicite un CP pour mener à bien des focus groups auprès de ses étudiants. Elle souhaite trianguler les données issues des entretiens, les statistiques de son espace de cours Moodle et l’analyse des commentaires issus de l’évaluation de son enseignement par les étudiants sur une période de 10 ans, dans la perspective d’analyser sa pratique à travers ces trois types de données. Elle mobilise aussi le CP afin de trouver des références théoriques et méthodologiques, ainsi que de l’aide sur la terminologie la plus adaptée pour l’élaboration de sa problématique et l’analyse des données. L’écriture collaborative d’un article est en cours de finalisation entre le CP et l’enseignant et devrait trouver place dans une revue généraliste de pédagogie universitaire. Cet exemple de collaboration s’inscrit dans l’accompagnement des enseignants au SoTL, visant le développement professionnel des enseignants par « une démarche de questionnement systématique (scholarly inquiry) sur les apprentissages des étudiants qui permet d’améliorer sa pratique enseignante en communiquant publiquement sur cette recherche ou ce questionnement » (Reget Colet et al. 2009, p. 67). On voit là que l’enseignant s’appuie sur le CP tant pour poser le cadre théorique, pour mettre en œuvre la collecte de données et contribuer à la publication.

Conclusion

La recherche constitue une part non négligeable du travail des conseillers pédagogiques, pourtant elle semble fragile pour plusieurs raisons notamment évoquées ici : une place très étroite dans le cahier des charges, un temps très faible qui peut lui être accordé et un manque de confiance des CP dans leur capacité à conduire des recherches en autonomie. Cependant, sans être chercheur, l’expérience de la recherche leur est nécessaire pour la conduite de leurs activités d’accompagnement, en particulier dans la démarche SoTL. Il pourrait s’avérer utile de renforcer cet axe d’activité en accordant une place formelle dans les cahiers des charges, renforcer la formation des CP sur ce point, en particulier pour celles et ceux qui proviennent d’autres disciplines que l’éducation et favoriser les collaborations entre conseillers pédagogiques et chercheurs en éducation pour allier leurs expertises dans la conduite de recherches sur l’enseignement et l’apprentissage.

Trois lectures ont attiré mon attention, car elles fournissent des guides et ressources utiles au CP qui souhaite renforcer son imprégnation dans la recherche et sa mise en œuvre. Tout d’abord, le chapitre de Daele, Charlier et Sylvestre (2016) offre aux conseillers pédagogiques une grille de lecture des recherches en pédagogie de l’enseignement supérieur. Il oriente ainsi l’aide que le conseiller pédagogie pourra trouver dans la littérature scientifique en catégorisant la nature des résultats de la recherche qui peuvent être le plus utiles au métier de conseil pédagogique. Il fournit aussi des suggestions pour une exploitation optimale des recherches dans le cadre des activités de conseil et formation. Enfin, il liste en outre un grand nombre de ressources scientifiques permettant de cibler les revues, colloques et blog les plus pertinents. Cette liste peut être complétée par celle fournie par Jaramillo Cherrez (2021) qui met à disposition un ensemble de ressources anglophones pour s’immiscer dans la littérature et les réseaux scientifiques en conception pédagogique. Elle suggère aussi plusieurs actions comme des rencontres régulières avec des collègues pour discuter des dernières tendances en pédagogie et technologies de l’enseignement et l’apprentissage, contribuer à des documents collaboratifs en s’appuyant sur les résultats de la recherche, s’appuyer sur les réseaux sociaux pour trouver des collaborations futures.

Pour terminer, citons l’outil développé par Bélanger (2010) qui permet de guider la stratégie d’accompagnement qu’un conseiller pédagogique peut mettre en place pour soutenir les enseignants dans une démarche SoTL et ainsi les accompagner dans la transition d’utilisateurs-consommateurs à (co-)producteur de recherche en pédagogie.

Bibliographie

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Bélanger, C. (2010). Une perspective SoTL au développement professionnel des enseignants au supérieur : Qu’est-ce que cela signifie pour le conseil pédagogique ? Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(2). https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2010.2.6
DOI : 10.5206/cjsotl-rcacea.2010.2.6

Cox, S. et Osguthorpe, R.T. (2003). How do instructional design professionals spend their time ? TechTrends, 47(3), 45-47. https://doi.org/10.1007/BF02763476
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Douzet, C. (2021). Rapprocher terrain et recherche : quelles conditions organisationnelles et quel(s) rôle(s) des accompagnateurs pédagogiques ? Distances et Médiations des Savoirs, 2021(35).

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Daele, A, Charlier, B. et Sylvestre, M. (2016). Conseil pédagogique et recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur. Dans Daele, A. et E. Sylvestre (dir.), Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur ? De Boeck.

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