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Le transfert des apprentissages, tout le monde en parle, mais… Une réflexion de GHISLAIN SAMSON , professeur à l’UQTR

29 août 2014 par Michel Briand Retours d’expériences 3177 visites 0 commentaire

Vous connaissez bien le contenu de votre cours. Vous savez ce que vous souhaitez que les étudiants retiennent. Cependant, vous vous demandez comment permettre aux étudiants de construire leurs connaissances à long terme. Ce dernier numéro du printemps, écrit par Ghislain Samson vous permettra d’explorer quelques pistes possibles pour y arriver.

Une fiche reprise du Tableau, site d’échange de bonnes pratiques entre enseignants de niveau universitaire au Québec

Titulaire d’un doctorat (Ph.D.) en didactique des sciences au secondaire (Université du Québec à Trois-Rivières/UQAM), Ghislain Samson est professeur au Département des sciences de l’éducation de l’UQTR. Spécialiste de la didactique des sciences, du transfert de connaissances en mathématiques et en sciences, il s’intéresse également aux questions relatives au curriculum scolaire, à l’interdisciplinarité et à l’éducation relative à l’environnement. Il a complété un stage postdoctoral à la Chaire de recherche Normand-Maurice de l’UQTR sur le transfert des apprentissages en contexte de Centre de formation en entreprise et récupération (CFER). Outre ses intérêts de recherche en éducation scientifique, il conduit également des recherches touchant les élèves en difficulté, l’employabilité, l’insertion socioprofessionnelles des jeunes, sur les effets de la pédagogie entrepreneuriale et plus récemment sur le tableau numérique interactif.

Pourquoi

Cinq raisons de se préoccuper du transfert des apprentissages

  1. Il favorise des apprentissages signifiants et intégrés et minimise l’écart entre la théorie et la pratique
  2. Il permet de sauver du temps , autant pour la personne enseignante que pour la personne apprenante (Samson, 2003).
  3. Il favorise l’engagement et la persévérance (Bédard et al., 2012)
  4. Il libère un espace cognitif dans la mémoire car un réinvestissement d’une situation source (départ) à une situation cible (arrivée) est moins exigeant au plan cognitif.
  5. Il donne du sens aux apprentissages. L’étudiant accordant de la valeur à ses apprentissages, trouvera le moyen de les réinvestir, de mobiliser les savoirs lorsque la situation le permettra.

Quoi

Une définition possible du transfert

Différentes définitions existent pour le transfert des apprentissages. Peu importe la définition retenue, certains points sont à considérer :

  1. Le transfert implique la mise en relation et l’adaptation d’un apprentissage dans un contexte nouveau et inhabituel.
  2. Le transfert mobilise non seulement de simples connaissances déclaratives, mais aussi des habiletés cognitives, métacognitives et des dispositions liées au contexte d’apprentissage et de mobilisation.
  3. Le transfert fait appel à l’action (résolution de problèmes ou réalisation d’une tâche) et se différencie ainsi de l’application pure et simple des connaissances. Par exemple, l’accord d’un participe passé dans un exercice, puis dans une production écrite.
  4. Le transfert constitue une part importante de la capacité d’adaptation et du développement professionnel

Ce que nous dit la recherche

Trois types de connaissances à ne pas négliger

Selon plusieurs auteurs, dont Tardif (1997) et Sams on (2004), le transfert des apprentissages suppose une mise en relation des connaissances déclaratives (quoi ?), procédurales (comment ?) et conditionnelles (où ?, quand ? et pourquoi ?). Or, souvent, ce sont les connaissances déclaratives qui sont enseignées au détriment des connaissances conditionnelles. Pourtant ce sont ces dernières qui favorisent le transfert. Une réflexion s’impose donc sur les concepts à enseigner et sur l’importance de faire des liens entre ces concepts et leurs contextes.

Mise en situation

Myriam supervise des stages en sciences infirmières. Elle aide ses stagiaires à faire des liens entre des concepts étudiés dans des cours universitaires (cours théoriques) et des exemples concrets tirés de la pratique professionnelle vécue en stage.

Un chargé de cours en comptabilité de troisième année remarque que ses étudiants réinvestissent dans son cours ce qu’ils ont appris dans les cours antérieurs, notamment lorsqu’il leur indique des situations précises où ils peuvent faire ces réinvestissements.

Un professeur en génie électrique enseigne deux cours au même groupe : un cours de mathématique appliqué et un cours de physique. Or, il constate que certains étudiants semblent tisser plus facilement des liens entre les deux cours lorsqu’il leur montre ce qui est semblable entre les deux cours.

Dans le cadre d’une activité de formation continue, la formatrice remarque que les participants sont plutôt axés sur l’action. Ceux-ci doivent être accompagnés pour maintenir leur attention sur ce qu’ils ont appris et sur ce qu’ils doivent réinvestir dans les premières activités de formation.

Comment

Favoriser le transfert en contexte universitaire

Le transfert n’est pas réservé aux programmes professionnalisants et aux approches par compétences. Dans le cadre d’un programme par objectifs, les « savoirs » appris par cœur peuvent être transférés dans d’autres contextes, et ce, même s’ils sont théoriques. Au départ, l’enseignant aidera et accompagnera les apprenants. Progressivement, il laissera cette tâche aux étudiants. Voici six moyens pour favoriser l’autonomie des étudiants en ce domaine :

  1. Expliciter les liens entre les cours du programme. Le transfert des connaissances en classe peut être favorisé par la bonne maîtrise du curriculum des étudiants. Par exemple, dans un groupe avec des étudiants de deuxième année du baccalauréat, il peut être intéressant de montrer les liens avec les contenus de l’année précédente (première) et ceux de l’année à venir ( troisième). Des énoncés du genre « vous avez vu l’an dernier... » ou « l’an prochain, vous verrez que... » favorisent le transfert.
  2. Modifier l’association université-théorie, de même que l’association stages-pratique, que font souvent les étudiants. Pour ce faire et pour favoriser le transfert entre la « théorie » et la « pratique », il importe de bien connaître le programme dans son ensemble. Une approche-programme devrait être favorable au transfert entre l’université et les stages en milieu de pratique. La collaboration entre collègues, le « team teaching », l’élaboration de plans de cours cadres permettent également d’assurer une cohérence entre les contenus et une cohésion entre les activités des différents cours, favorisant ainsi les liens entre la théorie et la pratique.
  3. Intervenir sur tous les types de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles.
  4. Proposer des tâches intégratrices permettant aux étudiants d’exercer certaines compétences simultanément, dans un contexte d’apprentissage authentique et signifiant. En d’autres termes, mettre les apprenants en situation d’apprentissage authentique, près des situations liées à la pratique. Une activité en laboratoire ou un stage coopératif sont des lieux et des occasions de vivre de telles situations intégratrices (puisqu’elles font référence à plusieurs contenus) et authentiques (car elles se rapprochent de la réalité, de la vie courante).
  5. Décontextualiser et recontextualiser. Au cours de la période de décontextualisation, l’enseignant peut aider l’étudiant à identifier les stratégies générales qu’il a utilisées et les connaissances spécifiques qu’il a construites tout au long de la réalisation de la tâche. La période de recontextualisation consiste à inviter les étudiants à proposer des situations à l’intérieur desquelles ils pourront réutiliser les connaissances nouvellement acquises ainsi que les stratégies utilisées. L’enseignant leur présente également un certain nombre de situations et de nouveaux contextes afin qu’ils se servent de leurs apprentissages de manière authentique et signifiante.
  6. Recourir à la série de stratégies suivantes : 1) Modelage ; 2) Pratique guidée ; 3) Pratique coopérative et 4) Pratique autonome. Dans un modelage visant à favoriser le transfert des apprentissages, l’enseignant offre un modèle imitable qu’il verbalise et commente, le but étant d’aider les participants à activer leurs connaissances antérieures reliées à leurs apprentissages et à leurs expériences. Ainsi, il doit non seulement fournir des exemples, mais « se donner en exemple » en réalisant l’activité d’apprentissage eten communiquant ses questionnements. Dans la phase de pratique guidée, il guide l’étudiant et l’invite à verbaliser sa façon de faire. L’étudiant pourra être invité à l’avant pour rendre explicite cette stratégie. Dans le cadre d’une pratique coopérative, l’apprenant est amené à verbaliser sa façon de faire, mais cette fois le regard est porté par les pairs, généralement en dyade. Enfin, dans une pratique autonome, l’apprenant est amené à utiliser ses apprentissages dans le cadre de son travail. L’enseignant aidera alors l’étudiant à identifier des contextes pouvant favoriser une mobilisation et une réutilisation des savoirs. Il pourrait soutenir l’étudiant dans l’identification de ses apprentissages pouvant être utilisés dans un contexte de travail, de stage ou de clinique ; l’objectif ultime étant de permettre à celui-ci de trouver un sens aux différents apprentissages réalisés à l’université.

D’autres questions à explorer

- Quels liens peut-on faire entre la métacognition et le transfert des apprentissages ?

- Comment aider les étudiants à mieux se connaître comme apprenant ?

Pour en savoir plus

Pour bien distinguer les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, le lecteur est invité à consulter l’ouvrage de Tardif (1997), lequel reprend les différentes définitions et présente des exemples pour chacune. D’autres lectures intéressantes sont proposées ci-dessous ; certaines traitent du transfert de manière générale, les autres en enseignement supérieur.

- Bracke, D. (1998). Vers un modèle dynamique du transfert : les contraintes à respecter. Revue des Sciences de l’Éducation, XXIV (2), 235-266.
- Presseau A. et Frenay M. (2004). Le transfert des apprentissages : mieux comprendre pour mieux intervenir. Québec : Presses universitaires de Laval.

- Samson, G. (2010). Regards croisés d’élèves et d’enseignants sur une didactique de l’interdisciplinarité. Le transfert des apprentissages peut-il être visé en mathématiques, sciences et t chnologie au secondaire ? Revue de l’interdisciplinarité didactique, 1(1), 41-65.
- St-Pierre, L., Bédard, D., & Lefebvre, N. (2012). Enseigner dans un programme universitaire innovant : de nouveaux rôles à apprivoiser, des actes pédagogiques à diversifier. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 3 (1), Article 6. disponible à :

Références
- Bédard, D. , Lison, C. , Dalle, D. , Côté, D., & Boutin, N. (2012). Problem- based and Project-based Learning in Engineering and Medicine : Determinants of Students’ Engagement and Persistance. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 6 (2) Disponible à.

- Frenay, M., & Bédard, D. (2006). Le transfert des apprentissages. Dans E. Bourgeois, & G. Chapelle (Eds.). Apprendre et faire apprendre (pp. 123-136). Paris : Presses Universitaires de France.

- Samson, G. (2004). Étude exploratoire du transfert des connaissances entre les mathématiques et les sciences auprès d’une clientèle de 4e secondaire. Thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

- Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. 3e édition. Montréal : Les Éditions Logiques.

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)

  • Comité éditorial : François Guillemette, Céline Leblanc, Caroline Lessard, Marie-Michèle Lemieux et Lucie Charbonneau
  • Coordination : Lucie Charbonneau
  • Rédaction : Ghislain S amson
  • Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin

Licence : CC by-sa

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