Innovation Pédagogique
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Analyse SPICE d’une formation à la gestion de projets complexes

21 octobre 2015 par Gilles Retours d’expériences 631 visites 0 commentaire
Depuis quatre ans, nous concevons un module d’enseignement en conduite de projets complexes qui plonge les élèves dans une situation proche des exigences professionnelles. Cette publication décode l’évolution du module par le filtre du référentiel d’évaluation normatif de la qualité de processus SPICE.

Mots-clés : Pédagogie, conduite de projet, maturité des processus, référentiel SPICE.

M.-P. Adam1 , M. Arzel1 , A. Beugnard1 , J.-P. Coupez1 , F. Gallée1 , C. Lassudrie1 , M. Le Goff-Pronost1 , M. Morvan1 , B. Vinouze1 , D. Baux2

1 Institut Mines Télécom – Télécom Bretagne, Brest, France
2 Didier Baux Communication, Quimper, France

bruno.vinouze@telecom-bretagne.eu
antoine.beugnard@telecom-bretagne.eu

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Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.


INTRODUCTION
L’enseignement de la conduite de projet en école d’ingénieur est nécessaire. Celui-ci peut paraître abscons aux étudiants si on l’expose de manière abstraite alors qu’une mise en situation révèle d’emblée sa complexité de mise en œuvre, ou au contraire le fait apparaître très naturel. Dans notre école, nous choisissons de plonger les étudiants dans une situation réaliste soumise aux aléas, tout en maîtrisant le processus d’apprentissage. Notre module s’apparente à un simulateur de projet complexe contrôlé par les enseignants. Il nous faut concevoir un système ou un processus avec son dispositif de contrôle-commande associé à ses différents instruments de mesure. La conception d’un tel module est un processus complexe qui nécessite méthode, capacité d’analyse et plusieurs itérations pour parvenir à maturité. Après avoir présenté l’historique du module, nous analysons son évolution au travers de la grille de maturité du référentiel SPICE (ISO/IEC 15504, 2003).


I. HISTOIRE DU MODULE D’ENSEIGNEMENT

Le module d’enseignement « Conduite de projets complexes » du domaine Management et Gestion de Projet est mené auprès des apprentis de troisième année de la filière par alternance depuis 2011. Si les objectifs pédagogiques ont peu évolué en quatre ans, la mise en œuvre du module a subi de nombreuses modifications pour s’approcher d’une mise en situation réelle qui permet aux apprentis de vivre complètement la complexité en conduite de projet.
Durant les deux premières années, les apprentis suivent dans notre école un cursus notamment en conduite de projet avec un renforcement de compétences en communication orale et écrite. Ils ont alors toutes les bases pour gérer les coûts, qualité et délais des projets simples. Même si les entreprises ne prennent pas le risque de les impliquer dans des projets complexes en début de cursus, elles ont en revanche une réelle attente en troisième année pour le projet de fin d’études.
Ce module dure 63 heures réparties sur 12 semaines. Il est composé de quelques cours magistraux et de séances tutorées de 3 heures. La promotion est divisée en deux groupes, de composition imposée, d’une quinzaine d’apprentis travaillant sur le même sujet.
Depuis 2013, l’acquisition de compétences est évaluée par un questionnaire proposé aux apprentis en début et en fin de module. Ceci permet aux enseignants de connaître le niveau initial de maîtrise des étudiants en gestion de projet et d’analyser leur progression grâce à cette démarche de projet complexe.

I.1. Quelles compétences sont visées ?
À l’issue du cursus, les apprentis doivent maîtriser la spécification technique des besoins d’un client, le processus de conduite de projet, les interactions entre les diverses parties prenantes, la complexité liée aux aléas et aux facteurs humains, le management d’une équipe nombreuse dans un contexte multidisciplinaire.
Les apprentis doivent mettre en place une organisation hiérarchique avec des camarades de promotion, établir un organigramme des tâches et les répartir. Ils doivent aussi gérer la pression imposée par le client, faire preuve de résilience face aux aléas et aux évènements, gérer les fluctuations de motivation de l’équipe et les ressources en tenant compte des autres obligations scolaires du semestre. Les apprentis disposent d’une grande autonomie, mais bénéficient d’aides pédagogiques sur les plans techniques et méthodologiques.

I.2. Quel type de projet technique ?
La pédagogie active basée sur l’apprentissage par un projet d’ingénierie est un support majeur pour l’acquisition de compétences (Crawford, 2009) notamment en conduite de projet. Dans le cadre de notre module, la priorité est ainsi donnée à l’implication des apprentis dans un projet technique, besoin réel d’un vrai client : la direction de l’école. La première année, le projet de nouveaux services sur le réseau de données de l’école, nécessitait des compétences techniques déjà maîtrisées par les apprentis. Dans ce contexte, les groupes se sont focalisés sur l’aspect technique qu’ils maîtrisaient et ont négligé de fait la conduite de projet. Les enseignants ont décidé, non sans hésitations, qu’il serait judicieux de proposer aux apprentis des sujets dont le domaine technique se situerait hors de leur champ de compétences. Ainsi, en 2012, les étudiants ont dû répondre à un besoin client relatif à l’amélioration du chauffage de l’école. Face à cette demande déconcertante, les apprentis ont compris l’importance d’organiser au-mieux leur groupe, de répartir les différentes tâches et d’anticiper les livrables. Finalement, les rendus techniques et méthodologiques ont été de bonne qualité. Les années suivantes, les sujets ont exploré avec succès de nouveaux domaines hors compétences, comme la production verte d’électricité ou le design.

I.3. Quelles sont les parties prenantes ?
Les apprentis sont autonomes dans l’organisation de leur projet. Cependant, ils ont à identifier et à échanger avec plusieurs parties prenantes (SEFI, 2014) : le groupe de pilotage, le client, les experts techniques, l’expert en communication. Avoir un vrai client (le comité de direction de l’école), est une constante tout au long des années. Il exerce une pression forte sur les élèves.
Le positionnement du groupe de pilotage a évolué depuis sa création. Si à l’origine il intervenait au même titre que les experts techniques, il s’est avéré nécessaire de dissocier les rôles. En effet, les apprentis ne distinguaient pas les parties impliquées dans le suivi méthodologique et le conseil technique. Ils ne savaient pas à qui adresser quel livrable. À partir de l’année suivante, le groupe de pilotage n’a géré que la partie méthodologique via des discussions avec les représentants des groupes sur la conduite de projet. De même, pour faciliter ses relations avec les étudiants, l’expert en communication a été dissocié du groupe de pilotage, tout en restant en étroite coordination avec celui-ci.

I.4. Comment stimuler la résilience des élèves ?
Afin de confronter plus encore les apprentis à des situations professionnelles, des aléas ont été introduits pour ajouter de la complexité : par exemple modifier le contenu technique des livrables, leurs dates de livraison, les disponibilités des experts ou effectuer un audit surprise. Au-delà du stress provoqué chez les apprentis, notre volonté est de stimuler leur résilience face à l’imprévu afin qu’ils ne s’installent pas dans la routine. La deuxième année, un audit sur le fonctionnement du groupe a été réalisé en réponse à l’inquiétude du client quant à la finalisation du projet. Cet aléa a été très riche d’enseignements pour les apprentis. Ils ont pris conscience de leurs difficultés, ils ont mis en place une meilleure organisation pour la suite du projet et ont établi une charte de fonctionnement. Cet audit n’est pas réalisé tous les ans mais dépend de l’efficacité d’organisation des groupes.

II. L’ANALYSE

II.1. Présentation de SPICE (ISO 15504) associé à sa grille de lecture
Après quatre années de mise en œuvre de ce module, nous avons éprouvé le besoin de prendre du recul et d’analyser notre processus de conception et de réalisation. Pour cela, nous avons choisi d’utiliser un référentiel d’évaluation normatif de la qualité de processus (ISO 15504), connu sous le nom de SPICE (ISO/IEC 15504). Il fournit un cadre pour l’évaluation et l’amélioration des processus. Ce référentiel a été appliqué dans différents domaines industriels ainsi que dans le domaine de l’éducation (Mitasjunas et Novickis, 2012) (Rouvrais et Lassudrie, 2014).
La norme SPICE définit 6 niveaux d’aptitudes correspondant à des niveaux croissants de maîtrise des processus :

  • Au niveau 0 (initial), il n’existe pas d’exigences particulières.
  • Au niveau 1 (réalisé), le processus répond à ses objectifs, les résultats attendus sont observés, mais le processus n’est pas forcément planifié et contrôlé.
  • Le niveau 2 (géré) introduit deux catégories d’exigences : le processus doit être managé (planifié, suivi, contrôlé) et ses livrables (produits, documentation), doivent être gérés (vérifiés et suivis).
  • Le niveau 3 (défini) correspond à une standardisation du processus dont les étapes, les rôles doivent être prédéfinis. Les livrables doivent suivre des modèles ou des plans types.
  • Le niveau 4 (prévisible) introduit la notion de mesures : les données collectées lors de la réalisation du processus vont permettre de mieux contrôler le processus.
  • Enfin, le niveau 5 (optimisé) introduit la notion d’amélioration continue et d’optimisation du processus, (méthodes innovantes et benchmarking).

L’atteinte de chaque niveau suppose la satisfaction des exigences des niveaux inférieurs.

II.2. Analyse de l’évolution du module
Les quatre années de développement de ce module (2011-2014) cadrent bien avec les niveaux de maturité définis par SPICE. Il est intéressant de noter que la construction pédagogique s’est déroulée sans relation explicite avec le processus de maturation SPICE, mais simplement par besoin d’un meilleur contrôle de la formation des étudiants. La figure 1 représente le schéma du processus d’optimisation du module.
Les étapes à franchir sont représentées de gauche à droite par une suite d’actions interrompues par des questions. Ces rétro-actions, symbolisées par des turbos, rebouclent le processus vers une étape antérieure.

Figure 1. Le processus de conception, ses acteurs et ses itérations

Dès la première année, nous pouvons considérer le processus comme réalisé (niveau 1) et partiellement géré (niveau 2). En effet, le but de l’enseignement et les principaux acteurs ont été identifiés, les supports de cours créés et regroupés dans un espace collaboratif (Moodle) et les résultats produits par les apprentis évalués et notés. Le niveau 2 n’est que partiellement atteint car le calendrier du module s’est construit au fur et à mesure, les livrables demandés aux apprentis n’étaient pas entièrement spécifiés au départ. Les aléas à introduire ont été improvisés en cours de module, le rôle des différents participants (groupe de pilotage, client) n’était pas complètement défini, les critères de notation n’étaient pas entièrement spécifiés. Enfin la charge de travail des enseignants n’avait pas été estimée.
En 2012, la différentiation des rôles entre client et groupe de pilotage a été clairement précisée. Des livrables types de gestion de projet ont été demandés (cahier des charges, tableau de bord), des critères de notation définis en séparant l’évaluation méthodologique de l’évaluation technique. Des jalons importants ont été définis dans le déroulement du projet (par exemple, la signature du cahier des charges par le client). La périodicité des rencontres entre les équipes d’élèves et le groupe de pilotage a été bien annoncée. Des aléas standards ont été introduits (par exemple, un audit). Ces éléments ont permis au processus d’atteindre le niveau 2. En parallèle, des éléments de niveau 5 ont été introduits comme le benchmarking, puisque nous avons présenté pour la première fois une communication sur cette expérience à la conférence SEFI 2013 (Vinouze B et al, 2013). La collecte de données sur les compétences acquises par les apprentis fut envisagée.
En 2013, la standardisation du processus s’est poursuivie avec l’identification des étapes du déroulement du module, les relations étroites avec le module de gestion d’équipe, la stabilisation des rôles des intervenants externes et la meilleure maîtrise du temps des enseignants, ce qui a permis au processus d’atteindre le niveau 3 (établi). La collecte de données par le biais d’un questionnaire sur les compétences acquises par les apprentis a été réalisée et a permis d’aborder le niveau 4 (prévisible) dans le but de contrôler notre processus. Des éléments quantitatifs demandés dans le tableau de bord des équipes nous ont également permis de mesurer des écarts de durée de travail entre les apprentis et d’objectiver ainsi des différences d’investissement entre eux. Une deuxième publication lors de la conférence SEFI 2014 (Le Goff M. et al, 2014) a prolongé notre benchmarking. Enfin en 2014, nous avons stabilisé le déroulement du module et avons réitéré la collecte des données afin d’obtenir des éléments quantitatifs dans le temps.
En synthèse, la mise en place, en 2011, s’est déroulée au niveau réalisé (1). La deuxième itération en 2012 a permis d’atteindre le niveau géré (2) et l’année 2013, le niveau défini (3). En 2013 et 2014, la mise en place de mesures avant et après la formation ont amené au niveau prévisible (4). Il nous reste maintenant à progresser vers l’atteinte du niveau optimisé (5) en poursuivant notre benchmarking et en introduisant de nouveaux éléments innovants dans le module, aussi bien au niveau des modalités pédagogiques que des méthodes de conduite de projet enseignées.

CONCLUSION

La mise en place d’une unité d’enseignement consacrée à la conduite de projets complexes est évidemment un projet complexe pour les enseignants. Face à la double nécessité de réalisme et de contrôle, il est nécessaire de procéder par étapes en introduisant progressivement les éléments de complexité. Après quelques itérations, il apparaît que notre « simulateur » remplit peu ou prou son rôle : la situation de projet perçue comme quelque peu artificielle au départ se révèle de plus en plus réaliste jusqu’à susciter chez les apprentis les comportements qu’on attend d’eux en situation professionnelle. Il s’agit désormais d’améliorer la précision et le réalisme du simulateur en apportant une surveillance améliorée de la dynamique de groupe, des interactions entre les différents acteurs, un meilleur contrôle du projet et enfin une meilleure compréhension de la progression des étudiants.

REFERENCES

Crawford, M. B. (2009). “Shop class as soul craft. An inquiry into the value of work”. In Penguin Press, ISBN 978-2-7071-6006-5, pp. 8-16.

Vinouze B. & al. (2013) “How to train engineering students to cope with complexity in project management ?” In SEFI Conference, Session Concept, Leuven, Published by SEFI aisbl, ISSN : 1024-7920

ISO/IEC 15504-2 (2003). Software engineering — Process assessment — Part 2 : Performing an assessment.

Mitasiunas, A. et Novickis, L. (2012) “Enterprise SPICE based Education Capability Maturity Model”, Workshops on Business Informatics research, Lecture Notes on Business Information Processing, Springer, vol 6, p 102-116.

Rouvrais S. et Lassudrie. C (2014)., “An assessment framework for Engineering Education Systems”, In SPICE Conference, Vilnius, Octobre 2014, p250-255.

Le Goff Pronost M. et al. (2014). “Introducing complexity into project management through multi-stakeholders interactions”. In SEFI Conference, Session Active Learning, Birmingham September, Published by SEFI aisbl, ISBN N° : 978-2-87352-010-6, p 135-142

Licence : CC by-sa

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