Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

D’une université campus à une université multi-modale

Un article publié sur le site DMS sous licence CC BY SA


Didier Paquelin

Professeur titulaire,
Chaire de Leadership en Pédagogie de l’Enseignement Supérieur,
Université Laval (Québec)

Remerciement à Eric Martel [1], directeur adjoint, formation à distance

Introduction

Si la formation à distance a été proposée initialement par des institutions dédiées telles que l’Université d’Athabasca, la TELUQ, l’Open University [2], nous observons depuis une trentaine d’années un développement d’une offre à distance par des universités dites « campus » conduisant au constat que 83 % de l’offre canadienne de cours à distance est proposée par des universités dites bimodales, c’est-à-dire qui offre à la fois des cours sur campus et à distance (1 350 cours proposés par des universités qui sont uniquement à distance et 6 450 cours proposés par des universités bimodales). Le cas de l’enseignement supérieur français est fort différent en cela qu’aucune université unimodale à distance ne fut créée, reposant le développement de l’offre de formation à distance sur la mise en place dès 1963 de centres de télé-enseignement universitaires dans la continuité d’initiatives prises antérieurement par quelques établissements. Sur ce territoire, le Centre National d’Enseignement à Distance, entité dédiée, agit en complémentarité et dans le cadre de différents partenariats avec les universités. Pour soutenir cette dynamique, la politique gouvernementale française s’est notamment traduite par des dotations spécifiques de soutien au développement d’une offre de formation à distance et par une animation nationale confiée en 1987 à la Fédération Inter-Universitaire de l’Enseignement à distance (FIED), créée à l’initiative du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Ce contexte étant brièvement rappelé, nous proposons dans cette contribution d’analyser la dynamique par laquelle une université [3] « campus » est passée d’aucun cours proposé à distance depuis sa création en 1852 dans la lignée du premier établissement d’enseignement de la Nouvelle-France, jusqu’en 1983, à plus de 800 cours [4] proposés en 2016, représentant 18 % des crédits délivrés au cours de l’année 2015-2016. Nous interrogerons également en quoi cette offre répond à l’évolution des publics étudiants, reconnaissant de facto que s’il s’agit de distance, l’enjeu est davantage de répondre à des besoins de proximité, d’ajustements entre l’espace-temps de la formation et les espaces-temps des sphères privées et parfois professionnelles. Cette notion est à comprendre comme la recherche par les étudiants de modalités de formation qui soient proches de leur contexte spatial, temporel, économique et social.

Au-delà des singularités d’une situation fortement contextualisée, l’analyse proposée est susceptible d’apporter des éclairages sur les dynamiques et processus d’élaboration d’une offre de formation à distance dans l’enseignement supérieur français et international.

Le temps des pionniers

Tel qu’annoncé en introduction, l’Université Laval ne se prédestinait en rien à devenir l’un des acteurs reconnus de l’enseignement à distance jusqu’à la diffusion en 1984 du premier cours télévisé portant sur l’univers de la Bible. Suivi par 59 étudiants [5], ce cours diffusé sur Canal Télé-enseignement (aujourd’hui Canal Savoir) fut proposé par un enseignant de l’université, le professeur Jean-Claude Filteau, qui depuis onze ans animait pour la télévision de Radio-Canada l’émission « Le Jour du Seigneur ». C’est par une prise de conscience de l’impact de la télévision qu’il eut l’idée de ce premier cours [6].

En 1987, un second cours du même professeur est diffusé par TV Ontario puis dès l’automne de cette même année par satellite en Nouvelle-Écosse et au Manitoba. La diffusion de ces premiers cours s’est ajustée à l’évolution des supports, et notamment les vidéocassettes qui ont introduit une flexibilité temporelle dans les temps d’apprentissage.

À partir du printemps 1989, des accords de collaboration avec différentes universités pour la diffusion des cours télévisés de l’Université Laval sont conclus. La forme télévisuelle fut la principale médiatisation des cours à cette période, rencontrant un intérêt chez les professeurs pionniers qui voyait là une possibilité d’augmenter la qualité pédagogique de leurs cours par l’utilisation d’infographies [7]. La recherche d’une qualité des cours à distance proche de ceux donnés sur campus s’est traduite par la production de manuels, de cahiers d’exercices. Dès les premières pratiques de formation à distance, la qualité fut l’un des moteurs de développement.

De 1984 à 2004, 39 cours télévisés ont été produits et c’est seulement à l’hiver 1992 qu’un premier cours à distance non télévisé, uniquement papier acheminé par voie postale est proposé. Ce cours d’anthropologie portant sur le vieillissement à travers le monde est suivi par 39 étudiants.

En 1993, l’Université Laval propose son premier programme à distance, le certificat en innocuité alimentaire de la Faculté des sciences de l’Agriculture et de l’alimentation. Ce programme de 30 crédits, toujours proposé en 2016, a été mis en place pour répondre à des besoins de formation pour lesquels il n’était pas possible d’assurer des formations présentielles réparties dans la province en raison des effectifs insuffisants sur chaque territoire. Cette décision exprime une motivation économique pour répondre à des besoins d’un public dispersé.

En 1995, les cours papiers sont enrichis par des activités proposées via le web. La faculté des sciences d’administration est fortement impliquée dans cette évolution reconnue à l’époque comme une innovation.

L’année 1996 est marquée par une forte évolution des inscriptions consécutivement à l’offre d’un nouveau certificat à distance en Planification financière personnelle. 4 500 étudiants s’y inscrivent, majoritairement des conseillers financiers d’un organisme bancaire, au titre de la formation continue.

Un premier MBA, en gestion agroalimentaire, est proposé en ligne par ces deux facultés à l’automne 2000.

À l’hiver 2004 l’université Laval offre le premier baccalauréat intégralement à distance répondant à une demande du gouvernement fédéral désireux, dans sa politique d’aide aux pays africains, aider à structurer l’enseignement postsecondaire en Afrique.

Ainsi en vingt ans, l’initiative originelle portant sur un cours à distance a évolué vers un premier programme totalement à distance. Cette première période montre comment à la fois des initiatives individuelles, une recherche de réponses à des besoins de certains publics, une centration sur des thématiques à fort potentiel d’inscriptions, un premier niveau de soutien institutionnel de nature réactive, ont contribué à aller au-delà des pionniers pour questionner l’ensemble de l’institution quant à son futur positionnement dans le champ de la formation à distance. Ainsi en deux décennies les premières pratiques de formation à distance se sont durablement installées, cherchant à travers l’offre technologique de cette période les solutions qui semblaient les plus pertinentes [8]. Les prémices d’une coordination universitaire ont permis la mise en cohérence de diverses initiatives facultaires. Ces initiatives ne relèvent pas en tant que telles d’un pilotage institutionnel, mais davantage d’un accompagnement de ces dernières, avec en parallèle un questionnement institutionnel quant à son positionnement futur et les choix organisationnels et technologiques à opérer pour soutenir ce développement, qui initialement relevait davantage d’une marginalité sécante, d’une contribution périphérique au développement pédagogique, plus qu’un choix explicité de la gouvernance de l’université. Cette logique relève d’une culture de l’autorisation fondée notamment sur la confiance dans les acteurs, proche de ce que Bonamy, Charlier et Saunders nommaient l’enclave (2002).

Le temps de l’ancrage institutionnel

Initialement le développement des cours à distance était assuré par un bureau relevant de la Direction Générale du Premier Cycle qui confie au service des ressources pédagogiques la réalisation du matériel pédagogique. Pour accompagner la production des cours et leur diffusion, un bureau d’enseignement à distance prend forme au cours de l’année 1994-1995. Lors de cette première période (1984-2004), il s’agit davantage de soutenir des initiatives individuelles de professeurs intéressés par la formation à distance. Un soutien financier de 4 000 $ est offert aux facultés pour développer un cours à distance. Ce début de structuration s’opère en modifiant également le lexique, délaissant les termes « enseignement à distance » au profit de « formation à distance ».

Les premières expériences d’utilisation de plates-formes technologiques en 1997, la fermeture en 1998 du centre de production multimédia au profit de la création des premiers centres de soutien technopédagogique réunissant des conseillers en formation et des spécialistes en technologies, au sein même des facultés ont participé à cette dynamique d’institutionnalisation pensée au niveau macro de l’institution et au niveau méso des facultés au profit des entités que sont les départements. À cette époque il s’agissait d’une volonté de décentralisation des pôles de production et de soutien pédagogique au plus près des professeur.es, exprimant une volonté plus ou moins explicitée d’ancrage des pratiques au plus près des directions de programme et des professeur.es responsables des cours.

Il fallut attendre 2005, soit plus de vingt ans après la télédiffusion du premier cours à distance pour qu’en mars de cette même année soit produit un rapport interne [9] sur l’état de la formation à distance à l’université Laval, proposant 28 recommandations relatives aux normes de qualité, à la conception-production-diffusion des cours, à l’encadrement, à l’évaluation de l’apprentissage, à l’évaluation de l’enseignement ainsi qu’à la gestion administrative de la formation à distance. Dans la suite de ce rapport sont créés d’une part un comité de la priorité de la formation, et d’autre part le bureau de la formation à distance (en 2006) alors que l’offre de formation à distance atteignait 444 cours. Ce bureau rejoindra en 2015 le Bureau de soutien à l’enseignement lorsqu’il fut décidé de réunir les services d’aide et de soutien au développement professionnel des enseigant.es. À partir de cette date, un financement [10] est mis en place pour encourager le développement de cours à distance. Ce premier rapport marque explicitement l’inscription institutionnelle de la formation à distance dans la politique universitaire concrétisée en 2012 par l’adoption par l’Université Laval de sa propre politique de formation à distance [11], et ce, après sept années d’échanges et de discussion entre différents acteurs universitaires. Rappelons ici quelques principes fondateurs : 1) la qualité des activités de formation à distance est égale à celle des autres activités de formation offertes, 2) la formation à distance offre des possibilités de formation continue à différentes populations cibles, 3) la formation à distance est centrée sur l’étudiant, requiert un encadrement pédagogique et organisationnel particulier, exige des productions didactiques de haute qualité, etc., 4) si des périodes d’encadrement synchrones sont proposées, la personne responsable doit prévoir des plages horaires pour accommoder les étudiants, 5) toute rencontre pédagogique synchrone offerte à l’ensemble des étudiants doit être enregistrée pour être accessible ultérieurement, 6) L’étudiant étant le premier responsable de ses apprentissages, il doit prendre connaissance des contraintes d’horaire et de déplacement liées à l’évaluation, 7) le vice-recteur aux études et aux activités internationales est responsable de la formation à distance : il coordonne les instances, et veille à la recherche et à l’innovation ainsi qu’à la diffusion des meilleures pratiques.

Cet ancrage des pratiques est fortement marqué par l’alignement des politiques [12], des services et de ressources supportés par une longue démarche qui a permis à différents acteurs d’agir collectivement dans l’élaboration de règles et de normes, réalisant des investissements de forme (Thevenot, 1986), visant l’inscription temporelle de ce développement. Cet alignement fut complété par un ensemble d’incitatifs financiers et d’accompagnement via des actions de formation des enseignants, la mobilisation de conseillers pédagogiques en soutien à la conception de ces cours, selon un principe directeur qui est celui du dégagement des enseignants. Ces différentes décisions et leur traduction organisationnelle formalisent un engagement à soutenir le développement d’une offre de cours en réponse aux besoins de flexibilité des étudiants. Un double principe prévaut à l’engagement de professeur.es dans la production et la mise à l’horaire de cours à distance ou hybride : 1) celui de la libération pour la conception de cours à distance ou hybride, 2) puis une inclusion dans la tâche normale lorsque les cours sont mis à l’horaire. Ainsi, le porteur d’un projet de cours à distance ou hybride peut embaucher un expert, subvenir aux frais de développement du matériel didactique, embaucher des ressources pour d’autres tâches spécifiques (révision linguistique, traduction, édition, etc.).

Ce développement s’est fait dans la permanence d’un certain nombre de principes fondateurs de cet établissement, dont celui qui vise à créer une communauté universitaire, se traduisant par le maintien de la notion de cohorte dans l’organisation de cette offre de formation à distance ou hybride. Ainsi entre 1984 et 2016, le pionnier de l’Univers de la Bible a été rejoint dans sa dynamique par un grand nombre d’enseignants (professeurs, chargés de cours, chargés d’enseignement), soit 18,8 % en 2015-2016 (546 enseignants sur 2 890 enseignants qui ont dispensé au moins un cours sur cette même période). En une trentaine d’années, cette dynamique transitionnelle (Paquelin et Choplin, 2000) a construit une nouvelle offre inscrite dans le plan de développement stratégique de l’université [13], dont l’évolution se poursuit dans une recherche permanente d’un ajustement entre les besoins et attentes des publics, les contraintes financières et le maintien à la fois d’une qualité et d’un sentiment d’appartenance. Dans le cas de cette université, l’apprentissage en ligne fut une opportunité de développement, de recrutement et de rayonnement plus qu’une menace (Marchand et Loisier, 2003).

De la bimodalité à l’hybridation

L’université Laval se définit aujourd’hui comme une université bimodale exprimant ainsi trois faits complémentaires, des cours sont proposés à distance alors que d’autres se donnent uniquement sur campus, certains cours sont proposés à la fois en présence et à distance, alors que certains cours, dits hybrides combinent des activités pédagogiques en présence et à distance. Depuis 2012, et pour répondre à de nouveaux besoins des étudiants, il a été décidé de développer des cours hybrides [14], définis comme 20 % à 80 % des activités pédagogiques qui sont proposées à distance. Depuis, certains cours totalement à distance sont désormais proposés en mode hybride, et des cours en présence sont proposés selon ce mode hybride dans un contexte davantage animé par le souhait de certain.es professeur.es de pratiquer la classe inversée. Comme l’énonce Endrizzi, par l’hybridation, « la distance redonne de la valeur à la présence » (Endrizzi, 2012). Le déplacement sur le campus doit être perçu comme une véritable valeur ajoutée par les étudiants. Cette récente politique est accompagnée par un travail conduit sur les espaces physiques d’apprentissage afin que leurs configurations évoluent pour soutenir une pédagogie plus active et assurer une congruence entre les formules pédagogiques, les configurations spatiales sur campus et les activités réalisées à distance.

De l’offre aux usages

La dynamique de développement des cours s’explique pour partie par l’intérêt d’un grand nombre d’étudiants vis-à-vis de cette modalité comme en atteste les résultats à un sondage réalisé par l’Association des étudiantes et des étudiants de l’université Laval inscrits aux études supérieures : » les étudiants de deuxième cycle de l’Université Laval qui ont au moins une expérience de formation à distance signalent, pour la majorité, une préférence pour la formation « asynchrone avec notes de cours » (44 %). Suivent en deuxième position la classe virtuelle et les cours hybrides. » (Sondage AELIES, 2014, p. 30). Toujours ce même sondage, les étudiants du 2e et 3e cycle reconnaissent comme principaux avantages à la formation à distance, l’absence de contrainte de déplacement (63 %) et de contraintes d’horaire (60 %). Ces données tendent à montrer que la formation à distance est perçue comme une réponse à la recherche de flexibilisation des parcours de formation.

Un premier niveau quantitatif montre une forte évolution du nombre d’étudiants inscrits en formation à distance et au nombre de crédités obtenu via cette modalité. Le nombre d’étudiants inscrits uniquement à des cours à distance est passé de 2812 à l’automne 2011 à 5309 à l’automne 2015, soit 7 % de la population étudiante à l’automne 2011 et 12,6 % à l’automne 2016 (la projection à l’automne 2016 est de 6425 étudiants). De l’année 2011-2012 à l’année 2015-2016, le nombre de crédits-étudiants formation à distance est passé de 120 301 à 195 028, soit une progression de 162 %, pour une progression du nombre d’étudiants uniquement à distance de 189 %, et une progression de l’offre de cours de 180 %.

Par ailleurs 86 % des étudiants inscrits à un cours à distance habitent dans un rayon de moins de 100 kilomètres, et plus de 45 % des étudiants suivent au moins un cours à distance par session (le nombre moyen de cours suivis à distance par étudiant inscrit à au moins un cours à distance est de 1,4 cours, ce qui représente 28 % de ses cours s’il est inscrit à temps plein pour une session). Une analyse plus approfondie des données montrent que 81 % des étudiants [15] qui suivent tout leur cursus à distance ont plus de 25 ans, soit 14 % des étudiants à distance seulement, alors que ceux qui pratiquent la bimodalité sont ont pour 77 % d’entre eux moins de 25 ans. L’analyse de l’évolution des inscriptions à distance pour ces deux populations entre 2011 et 2016 montre une constante évolution : à l’automne 2011 2,2 % des étudiants de moins de 25 ans étaient inscrits uniquement à distance et 14 % des plus de 25 ans, ces pourcentages sont à l’automne 2016 de 5,1 % pour les premiers et de 27,9 % pour les seconds, soit une progression de 231 % pour les premiers et 199 % pour les seconds.

L’enjeu de la qualité

En 2000, un constat montre une diversité de lacunes de l’encadrement des étudiants à distance. En réponse un atelier de formation est mis sur pied, lequel est depuis proposé plusieurs fois par année ayant pour effet direct la diminution du nombre de plaintes et du pourcentage d’abandon depuis 2003. Depuis un principe dirige ce développement : présence, distance, même qualité, mêmes moyens, mêmes résultats. Le règlement des études de l’Université Laval dans son article 178 indique « Un crédit (cr) correspond à 45 heures de travail, incluant le travail personnel et toutes les formes d’activités d’enseignement-apprentissage, qu’elles se déroulent en classe, en laboratoire, en stage ou à distance. » [16]

Un rapport [17] portant sur le taux d’abandon des cours de base obligatoires (série 1000) à la fois en présence et distance (hors cours hybrides) montre que ce taux pour l’année 2014-2015 est de :

  • 5,30 % pour les cours en présentiel ;
  • 9,53 % pour les cours à distance.

Ces résultats montrent un écart de 4,23 % du taux d’abandon selon que les cours sont suivis en présence ou à distance. Le taux d’abandon pour les cours à distance est très inférieur à celui relevé dans la littérature (30 % et 68 % selon Brindley, 1987 et Zajkowski, 1997).

Une étude conduite sur le taux d’échec dans les 54 cours obligatoires de base (série 1000) à la fois en présence et distance montre que ce taux était de :

Pour les cours en présentiel : de 4,29 % en 2009-2010 et 4,04 % en 2014-2015

Pour les cours à distance : de 6,67 % en 2009-2010 et 5,37 % [18] en 2014-2015

Ces résultats montrent un écart de 1,33 % (5,37 % - 4,04 % = 1,33 %) du taux d’échec selon que les cours sont suivis en présence ou à distance en 2014-2015.

Une analyse plus fine montre que la moyenne du taux d’échec dans les cours obligatoires de 2009-2010 à 2014-2015 varie selon leur niveau :

Pour les cours en présentiel : de 4,27 % pour les cours de base, de 2,64 %, pour les cours intermédiaires et 1,35 % pour les cours avancés.

Pour les cours à distance : de 6,02 % pour les cours de base, de 3,27 %, pour les cours intermédiaires et 2,07 % pour les cours avancés.

La moyenne du taux d’échec dans les cours à option de 2009-2010 à 2014-2015 varie selon leur niveau :

Pour les cours en présentiel : de 3,77 % pour les cours de base, de 2,71 %, pour les cours intermédiaires et 1,99 % pour les cours avancés

Pour les cours à distance : de 4,07 % pour les cours de base, de 4,07 %, pour les cours intermédiaires et 2,82 % pour les cours avancés

Ces données montrent que le taux d’échec est plus faible pour les cours de base à option que pour les cours de base obligatoires (3,77 % pour les premiers et 4,27 % pour les cours à option) mettant en évidence une éventuelle incidence du choix des cours par les étudiants.

Afin de poursuivre son développement dans une démarche qualité, un guide des bonnes pratiques de l’enseignement en ligne [19] est paru en 2016. Structurés en 8 catégories, les 54 items identifiés pour leur pertinence au regard de 30 années de pratiques de formation à distance complètent les actions de formation et d’information sur la nécessaire qualité d’une offre de formation à distance.
Les composantes de l’écosystème : les leviers d’action

L’analyse rétrospective de la dynamique de développement d’une offre de formation à distance met en évidence un processus connu de l’innovation dans les organisations, dont les établissements d’enseignement supérieur. Dans ce cas, nous pourrions qualifier cette dynamique de développement endogène périphérique qui a su trouver une légitimation par la preuve d’intérêt de faisabilité, accompagné par un ajustement permanent de trois niveaux de leviers d’action : politique, organisationnel, technologique.

Depuis 2005, la formation à distance est annoncée comme l’un des axes stratégiques de développement de l’université, formalisé dans le plan Horizon 2012 et Horizon 2017.

La politique de développement de la formation à distance se traduit également par une activité de reconnaissance des professeur.es engagés dans cette modalité. Ainsi depuis 2003 un concours est organisé pour décerner un prix d’excellence [20] en formation distance, distinguant depuis 13 années un cours parmi l’ensemble de ceux qui sont proposés.

Conclusion

Dans leur article paru en 2011, Gérin-Lajoie et Potvin s’interrogeaient en conclusion sur l’évolution de la formation à distance au sein ce cette université qui opérait depuis trois décennies sa mue organisationnelle de l’unimodal au bimodal : « Pour imaginer ce que réserve l’avenir dans un établissement bimodal comme l’UL [l’Université Laval], plusieurs pistes sont à suivre. Sur le plan du développement des cours, jusqu’à quel point les nouveaux environnements numériques d’apprentissage viendront-ils accroître la convergence des pratiques d’enseignement et de formation en présentiel et à distance, notamment dans les cours des cycles supérieurs ? En ce qui concerne les modèles de cours, verra-t-on la formation hybride, mélangeant les deux modes dans un même cours, prendre de l’expansion ? Du côté du rôle des enseignants, comment leur présence se fera-t-elle sentir pendant la phase de diffusion ? Utiliseront-ils davantage la classe virtuelle synchrone, la téléphonie IP, ou le web 2.0 ? Enfin, du point de vue institutionnel, quelle sera la proportion des activités FAD dans nos établissements d’enseignement bimodaux dans 10 ans ? Voilà autant de questions auxquelles nous serons attentifs dans les prochaines années. » (Gérin-Lajoie et Potvin, 2011, p. 373). Certes cet article est écrit seulement 5 années après le précédent, et cependant la poursuite de la dynamique entreprise permet d’apporter quelques éléments de réponse à ces interrogations.

Le choix amorcé en 2006 de concevoir une plate-forme pédagogique interne, initialement nommée l’environnement numérique d’apprentissage et depuis l’automne 2016 MonPortail [21] a eu un effet structurant à plusieurs titres. Ce projet a été initialement conçu à partir de la notion de plan de cours, que ce soit pour la formation en présence ou à distance réunissant dans un même environnement les différentes modalités pour les enseignants et les étudiants. Son déploiement dans une grande majorité de cours (plus de 85 % de l’ensemble de l’offre de formation, certains cours relevant d’une autre organisation, exemple les sujets spéciaux ne sont pas organisés selon un plan de cours) a permis dans un second temps de mettre en place un dispositif d’appui d’aide à la réussite et de dépistage [22] des étudiants en difficultés qui constitue une aide pour les responsables de cours et les directions de programmes dans le suivi des étudiants.

Le soutien au développement de cours hybrides est aujourd’hui une réalité (107 cours offerts selon cette modalité) complétée par une pratique pédagogique co-modale définie comme la possibilité pour un étudiant à la fois de suivre un cours à distance tout en ayant des activités partagées avec des étudiants qui suivent le même cours sur campus. Ainsi certains enseignants peuvent accueillir dans leur cours des étudiants en présence, des étudiants à distance de manière synchrone et asynchrone.

Cette université qui est passée d’un statut d’établissement unimodal campus à un établissement multimodal a su, par la permanence de sa vision reconnaître et soutenir les initiatives des pionniers pour définir une nouvelle organisation qui soutien la production de cours selon plusieurs modalités en appuyant cette dynamique sur des principes d’industrialisation technologique, la définition de processus de soutien explicite et la mobilisation de ressources financières et humaines. Les résultats observés relèvent également d’une volonté de documenter les pratiques par un ensemble d’études et de rapports auxquels contribue l’ensemble des acteurs de la communauté universitaire : les enseignants, les étudiants et les acteurs du soutien technologique et pédagogique. Les analyses conduites contribuent à procéder à divers ajustements visant l’engagement et la persévérance dans cette dynamique des enseignants et des étudiants.

Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Paquelin, « D’une université campus à une université multi-modale », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 10 décembre 2016, consulté le 05 janvier 2017. URL : http://dms.revues.org/1602

Auteur

Didier Paquelin

Professeur titulaire, Chaire de Leadership en Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, Université Laval (Québec)
Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage
Faculté des sciences de l’éducation
418 656-2131, poste 4796

Licence : CC by-sa

Notes

[1Éric Martel, Directeur adjoint - Formation à distance, Université Laval, Pavillon de l’Est, local 0130, 2180, chemin Sainte-Foy, Québec (Québec) G1V 0A6, Canada

[2La baisse des effectifs de l’Open University serait de 28%, tendance confirmée par Hélène Pulker, in Peraya 2016.

[3L’université Laval (Québec) est composée de 17 facultés, et accueille plus de 42 500 étudiants, dont 72 % à temps plein, et 75 % au premier cycle (données 2015).

[4Un cours correspond à 3 crédits québécois, soit 6 crédits ECTS, pour un temps de « face-à-face » pédagogique de 45h00 et un total de 135h00 d’activités réalisées par l’étudiant.e

[5Source : Les 25 ans de formation à distance, Université Laval (2010), rapport interne

[632 ans plus tard, ce cours est toujours proposé en 2016, http://www.distance.ulaval.ca/etudes/cours/thl-1004-lunivers-de-la-bible

[7Exemple du cours « Introduction à la carte du monde » est toujours proposé à l’été 2016. http://www.distance.ulaval.ca/etudes/cours/ggr-1000-introduction-la-carte-du-monde

[8La plate-forme WebCT a été installée à l’hiver 2001.

[9Rapport rédigé par Robert W. Mantha de la Faculté des sciences de l’administration, dont le fondateur avait suivi des cours à distance.

[10Ce financement passe de 4 000 $ à 9 000 $ entre 2005 et 2016 pour la création d’un cours à distance

[12Cet alignement politique s’est traduit par l’intégration du règlement de la formation à distance, initialement distinct, dans le règlement des études.

[13Le plan stratégique de l’Université nommé Horizon2017définit comme l’un des indicateurs de suivi des objectifs le nombre d’étudiants équivalent temps plein en formation à distance et hybride, c’est-à-dire le nombre d’étudiants qui sont inscrits au moins à 12 crédits québécois (soit 24 ECTS) par session. https://www2.ulaval.ca/fileadmin/Secretaire_general/Rapports/horizon-2017-universite-laval.pdf

[14A la session d’automne 2016, 107 cours hybrides ont été mis à l’horaire.

[15Source Université Laval, bureau du registraire, automne 2015

[17Source « Compilation des notes obtenues par les étudiantes et les étudiants inscrits au baccalauréat entre les années 2009-2010 et 2014-2015 », source BPEI, Université Laval, document interne.

[18Ce taux d’échec est inférieur à celui relevé dans la littérature qui est voisin de 8 % (Dorais, 2001)

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