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• Cnamathon : 2 jours pour créer et innover en équipe !

  

  Les 7 et 8 décembre dernier, plus de 650 alternants ont vécu le Cnamathon, le Hackathon du Cnam Grand Est. Pendant deux jours, en simultanée à Mulhouse, Nancy, Reims, Strasbourg et Metz, ils se sont challengés en équipes pour imaginer et inventer les produits ou services innovants. Le thème de cette année : « bâtir l’expérience olympique de demain » !
  Quels sont les intérêts pédagogiques d’un tel dispositif ? Le Living lab Sofa a rencontré Laurent Moreau, Responsable ingénierie pédagogique du Cnam Grand Est pour nous en parler.

  Le concept du hackathon au service de la formation
  Un hackathon est un évènement réunissant plusieurs participants pendant un temps délimité pour collaborer sur un sujet ou développer un projet. Le terme est issu de l’anglais « Hack » (s’introduire dans un système informatique) et du français « marathon » (sans interruption). Il a été imaginé par des communautés de développeurs informatiques qui se regroupaient pendant plusieurs jours pour développer des prototypes d’applications innovantes en mode collaboratif tout en faisant la fête ! Mais il peut aussi montrer beaucoup d’intérêts en formation.

  Apprendre à coopérer entre filières différentes
  Le hackathon est une méthode très utilisée par les entreprises pour innover et imaginer leurs évolutions, mais, comme le remarque Laurent Moreau : « on peut tout aussi bien transférer cette méthode en formation. C’est d’ailleurs à partir de ce constat qu’Aurélien Ferry, mon prédécesseur, a eu l’idée en 2017, de créer un Cnamathon au Cnam Grand Est. Le principe était de faire travailler ensemble des élèves de filières différentes autour d’une thématique commune. Cette thématique doit être assez large pour permettre à tous les participants de mettre en avant les connaissances de leurs spécialités, de leur métier, explique Laurent. Le fait de mixer les élèves de différentes filières permet une ouverture qu’ils devront avoir dans leur avenir professionnel : faire collaborer un ingénieur informatique et un expert des risques, un responsable des ressources humaines et un comptable par exemple ».

  Développer des compétences transverses
  Pour guider les élèves, les journées sont jalonnées de “workshops” afin de découvrir les techniques de créativité, apprendre à déterminer un Business Model Canvas, matérialiser leur innovation et apprendre à la présenter. « L’enjeu de ces deux jours, précise Laurent, c’est de s’amuser, mais aussi de développer leurs compétences transverses. En passant dans les différents ateliers, les élèves développent des compétences de créativité, de coopération ou de communication. Ils apprennent des méthodes et des outils qu’ils pourront réutiliser dans leur activité professionnelle plus tard ». On retrouve ainsi l’intérêt de la pédagogie par projet.
  Les équipes sont composées de 5 à 7 alternants et coachées par des facilitateurs les guidant pendant les ateliers jusqu’aux livrables finaux. « 20 enseignants ont été formés en amont du Cnamathon. Nous avons créé une salle sur Moodle, qui permet de centraliser l’ensemble des ressources, ils y déposent leur pitch”, précise Laurent.

  Se constituer un réseau
  Le Cnamathon est l’occasion de mélanger les promotions pour croiser les compétences mais aussi de se constituer un réseau, y compris avec les promotions des autres centres du Cnam. « Concrètement, explique Laurent, nous mettons en place un écran tactile dans chaque centre où les élèves peuvent communiquer entre eux. Nous avons ajouté des challenges de partenariat avec une équipe d’un site voisin. Ils doivent s’associer pour faire un teasing sur les réseaux sociaux, Instagram, TikTok… Ils doivent aussi réaliser un sondage pour savoir comment est perçu leur projet… » Cela permet à la fois de prendre conscience qu’il y a d’autres promotions dans les autres sites, et de se constituer potentiellement des réseaux de connaissances pour leur futur recherche d’emploi.

  Se former au pitch vidéo
  À la fin de ces deux jours, chaque équipe réalise et met en ligne un pitch ainsi qu’un résumé opérationnel du projet. Ils doivent également repérer des entreprises susceptibles de parrainer leur initiative. Les projets sont ensuite départagés par un jury de professionnels qui évalue les pitchs au travers de plusieurs indicateurs (intérêt du projet, dynamisme, respect du sujet, ressenti personnel, respect du temps).

  

  Des élèves lors d’un atelier du Cnamathon en 2023.

   Le plus de cette édition 2023 ?
  Nouveauté cette année, les alternants ont la possibilité de valider les compétences acquises à l’occasion de cet évènement. « Les participants peuvent s’ils le souhaitent réaliser un récit de cette expérience, explique Laurent, et valider une unité de 3 ECTS intitulée “Créativité et Innovation” , l’USMP 08 ». Cette UE vient s’ajouter à leur cursus.
  En résumé, beaucoup d’apprentissages sont réalisés à l’occasion de cet évènement, alors… à quand un Cnamathon national ? « Il faudrait réussir à caler les agendas ! » s’exclame Laurent en riant !”

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  21 mars par Living Lab Sofa

• Dynamiser son cours avec Genial.ly

  

  Genial.ly est un outil « génial » pour créer des supports d’animation pédagogique. C’est en tout cas la promesse que font les concepteurs de cette plateforme de création de contenus interactifs.
  Le living Lab Sofa a demandé à Caroline Rymer, enseignante dans les filières de gestion des organisations et transformations digitales aux Cnam du Centre Val de Loire et des Pays de la Loire, de donner son avis. Depuis qu’elle a adopté l’outil, elle l’utilise pour dynamiser ses séquences de cours, tant pour les apprentissages de base, que pour les révisions. Retour d’expérience avisé…

  Favoriser l’engagement des apprenants et rendre ses supports de formation plus attractifs
  Férue de pédagogie, Caroline est toujours à la recherche de nouvelles méthodes pour stimuler l’attention de ses apprenants : « Je constate que la concentration des étudiants est de plus en plus volatile. Il faut toujours trouver des nouvelles techniques pour les engager dans l’apprentissage. Le Pôle Accompagnement Pédagogique et Numérique du Cnam m’a parlé de Genial.ly pour créer des ressources plus interactives ».

  Si Genial.ly est à l’origine une plateforme de communication permettant notamment d’intégrer des médias (images interactives, vidéos), il a développé très vite des modèles pédagogiques complets permettant de créer des supports très dynamiques ou interactifs. « Génial.ly m’a permis de renouveler mes cours, de les moderniser et de les rendre plus attrayants pour les apprenants », explique Caroline. Il est vrai qu’il propose plus de 1000 modèles gratuits de présentations. Outre des présentations, Génial.ly offre la possibilité de créer des quiz bien sûr, mais aussi d’intégrer des vidéos, des vocaux, des images interactives, des infographies, des cartes didactiques interactives, des frises chronologiques… Et la liste n’est pas exhaustive ! Et, cerises sur le gâteau, « il est très simple à prendre en main puisqu’il y a déjà des modèles prêts à être réutilisés », précise Caroline.

  Un premier usage : mettre à disposition des contenus en classe inversée
  En présentiel, Caroline a souvent recours à la classe inversée dans sa pédagogie. Elle a donc besoin de mettre des ressources à disposition aux apprenants via la plateforme Moodle pour qu’ils les consultent avant de venir en cours. « Dans les années passées, je constatais que les élèves n’avaient pas toujours pris connaissances des ressources quand ils arrivaient en cours. Le PowerPoint ou le document Word leur paraissait souvent rébarbatif. Génial.ly m’a permis de produire des supports plus attractifs, plus diversifiés. Je leur propose des textes, des audios, des vidéos, des images, des liens internet…, tout cela sur un même support ! Cela est beaucoup plus mobilisateur pour eux ». De fait, les différentes présentations proposées par Génial.ly favorisent une navigation simple et rapide d’un support à l’autre. L’ergonomie de l’outil et son côté ludique amènent facilement les apprenants à le consulter sans barrière.

  

  Un second usage : créer une séquence complète de formation
  Dans la mesure où elle réalise des cours en distanciel et en présentiel, Caroline cherche également à rationaliser la production de ses ressources pédagogiques. « Evidemment, il y a l’idée de produire des supports qui peuvent servir dans différents contextes ». Génial.ly lui permet de créer des séquences complètes pouvant être utilisées autant de manière synchrone qu’asynchrone. Dans ces cas-là, elle produits des contenus sous des formats variés avec des quiz et des tests d’auto-évaluation. « Génial.ly me permet d’organiser des séquences d’apprentissages avec une réelle logique de progression. Il est important que les élèves comprennent l’ordre dans lequel il faut ouvrir les ressources. Souvent, je fais des commentaires audio ou vidéo pour leur donner le sommaire ou les guider dans les consignes d’apprentissage ».

  

  Un troisième usage : la gamification des révisions
  Dernière usage, Caroline a conçu, avec l’aide de l’équipe d’accompagnement pédagogique et numérique (APN), des modules de révisions. « Génial.ly propose des modèles de quiz très ludiques, qui inscrivent les questions dans une histoire. J’ai pour ma part choisi une histoire de sorcières ! Je peux l’utiliser en synchrone ou en asynchrone, cela leur donne un temps de respiration. Cela leur permet surtout d’évaluer où ils en sont de leurs propres apprentissages et de les responsabiliser dans leur révision ». Les résultats de ces quiz permettent aussi au formateur d’apprécier le niveau de compréhension et de mémorisation des apprenants et d’adapter le cours en fonction des résultats.

  

  « Le côté compétition de la présentation peut aussi les stimuler, poursuit Caroline, et lorsqu’ils répondent bien, ils obtiennent une récompense ». Mais ce qui compte le plus pour cette experte en pédagogie, c’est « d’alterner des contenus de cours, des vidéos, des articles, de la gamification, des quiz… Avec Genial.ly, ils ont l’impression d’aller sur un blog ou sur internet, et cela les rend plus autonomes dans l’apprentissage ! » . N’est-ce pas cela la pédagogie ? Rendre les apprenants plus autonomes dans leurs apprentissages ?

  

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  8 mars par Living Lab Sofa

• Optimiser la connexion Formation-Entreprise via des Conférences Métiers « GESMS Professional Discourse »

  

  Inès BOUSSORRA occupe le poste de Responsable du domaine Economie, Gestion et Finances au sein du Cnam Pays de la Loire. Dans son champ disciplinaire, on trouve notamment les programmes de formation en gestion des établissements sanitaires et médico-sociaux (ESMS). Grâce à sa collaboration étroite avec les responsables de ces formations, elle a introduit depuis plusieurs années des rencontres avec des professionnels du secteur de la gestion des ESMS baptisés « GESMS Professional Discourse ». Le Living Lab Sofa du Cnam l’a récemment interrogée pour recueillir son retour d’expérience sur cette initiative.

  Living Lab Sofa : Pouvez-vous nous parler des conférences métiers que vous intégrez dans les cours ?
  Inès BOUSSORRA : Dans le cadre de nos cours en gestion des établissements sanitaires et médico-sociaux (GESMS), nous attachons une grande importance à connecter nos élèves aux divers métiers de leur spécialité. Ces événements offrent une opportunité unique d’entrer en contact direct avec des professionnels qualifiés du domaine. Nous invitons régulièrement des experts en gestion des ESMS à partager leurs expériences, leurs défis et leurs réussites. Ces conférences abordent une variété de sujets pertinents, de la gestion financière et administrative à la planification stratégique et à l’innovation dans le secteur médico-social. L’objectif est de fournir une perspective pratique et actuelle sur les réalités du terrain, tout en favorisant le réseautage et les échanges entre les futurs gestionnaires et les professionnels en exercice.

  Living Lab : Pourquoi avez-vous décidé de mettre en place ces conférences métiers ?
  Inès BOUSSORRA : La décision d’intégrer des conférences métiers dans nos programmes de formation en gestion des établissements médico-sociaux découle de plusieurs motivations. Tout d’abord, nous souhaitons offrir à nos élèves une expérience d’apprentissage enrichie et pratique en les exposant aux réalités du terrain. Ces conférences, ou ce qu’on appelle « GESMS Professional Discourse », leur permettent d’acquérir une compréhension approfondie des défis, des opportunités et des meilleures pratiques dans le secteur sanitaire et médico-social, directement de la part de professionnels expérimentés.
  Ces moments de rencontre contribuent à renforcer le lien entre la théorie enseignée et sa mise en pratique dans le monde réel en offrant des perspectives et des témoignages concrets. Nous aidons nos élèves à établir des liens entre les concepts abordés en cours et leur application concrète dans leur future carrière professionnelle.
  Ces rencontres favorisent également le réseautage et l’établissement de liens précieux entre nos élèves et le monde professionnel. Cela peut ouvrir des portes pour des opportunités de stages, d’emploi ou de collaboration future, tout en offrant aux élèves des mentors potentiels pour les guider dans leur parcours académique et professionnel. En somme, ces moments de rencontre enrichissent considérablement le cursus académique de nos apprenants et les préparent à réussir dans le monde professionnel.

  Living Lab : Pouvez-vous nous expliquer comment se passe un atelier pédagogique intégrant une conférence métier ?
  Inès BOUSSORRA : Lors d’un atelier pédagogique intégrant une rencontre avec un professionnel, les élèves ont l’opportunité d’explorer un sujet d’actualité ou une pratique professionnelle spécifique dans le domaine de la gestion des établissements médico-sociaux.
  L’expert métier invité partage son expérience et son expertise, puis engage les élèves dans une discussion interactive. Cette interaction permet aux élèves de poser des questions, de partager leurs propres idées et expériences, et de réfléchir aux implications pratiques du sujet abordé. Ensuite, des activités pratiques peuvent être organisées pour approfondir la compréhension et favoriser l’application des concepts discutés. En résumé, ces ateliers offrent aux élèves une expérience d’apprentissage immersive et enrichissante, les préparant ainsi à leur future carrière dans le domaine de la gestion des établissements médico-sociaux.

  

  Living Lab Sofa : Quels sont les intérêts pédagogiques pour une telle pratique ?
  Inès BOUSSORRA : La pratique d’intégrer des rencontres avec des professionnels issus des métiers liés à une Licence ou à un Master dans des ateliers pédagogiques présente plusieurs avantages pédagogiques.
  Tout d’abord, cela offre aux élèves une opportunité précieuse d’apprendre directement des professionnels en exercice, ce qui enrichit leur compréhension théorique par des exemples concrets et des expériences du terrain. Ensuite, ces interactions favorisent le développement de compétences de réflexion critique, d’analyse et de résolution de problèmes, car les élèves sont encouragés à poser des questions pertinentes et à participer activement à des discussions. De plus, cela renforce la pertinence et la contextualisation des connaissances acquises en cours. En effet, les élèves peuvent voir comment ces concepts s’appliquent dans la pratique professionnelle réelle.
  Ces ateliers offrent également aux élèves l’occasion de développer leur réseau professionnel en établissant des contacts avec des experts du secteur, ce qui peut être précieux pour leur future carrière. L’intégration des rencontres avec des professionnels issus des métiers liés à la GESMS dans des ateliers pédagogiques est une approche pédagogique dynamique et interactive qui stimule l’apprentissage des élèves tout en les préparant efficacement à leur future pratique.

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  7 mars par Living Lab Sofa

• La multimodalité en formation : la pluralité des modes d’échange renforce le sentiment d’appartenance à une communauté métier

  

  Une des hypothèses posées lors de la construction de parcours multimodaux chez Dalkia Froid Solutions est que l’étalement du parcours dans le temps et l’alternance des modes d’échange (distance, présence) renforcent le lien entre les participants. Ce qui a pour effet d’augmenter le sentiment d’appartenance à un groupe, sentiment nécessaire à l’apprentissage collectif entre pairs.
  Les deux premières expérimentations nous ont permis d’observer la création d’une véritable communauté d’apprenants. Cette communauté continue de fonctionner même une fois le parcours terminé, et est particulièrement ancrée dans le parcours « Maintenance préventive en Process cuisson » que nous allons prendre pour exemple.
  Le premier élément pour créer cette communauté fut de démarrer le parcours par un temps de formation en présentiel. Ce temps de formation s’est étalé sur une semaine entière. Les techniciens venant de toute la France ont pu partager, en plus des temps de formation, des temps informels : dîner, visite de la ville, logement au même hôtel… Cela a permis de partager des expériences, de souder les participants et d’identifier des personnes ressources parmi une promotion dont le niveau était hétérogène.
  Les temps de formation à distance ont également été bénéfiques dans la constitution de cette communauté. En effet, se retrouver régulièrement malgré la distance géographique contribue au maintien du lien entre les participants. Les classes virtuelles ont d’ailleurs très vite été orientées sur le retour d’expériences, en laissant le temps nécessaire à chacun pour s’exprimer, avant de travailler sur le contenu pédagogique.
  Enfin, le dernier élément fut de créer, à l’initiative du formateur, un groupe de messagerie sur une application de communication sur smartphone. Aujourd’hui, ce groupe fonctionne encore car les participants échangent régulièrement leurs questions et leurs expériences.
  Les bénéfices de cette communauté d’apprenants sont doubles : d’une part, tous les apprenants ont été impliqués et motivés tout au long de la formation. L’encouragement des pairs, les réponses données par des homologues, le partage de difficultés… sont autant d’ingrédients qui participent de la réussite. D’autre part, l’entreprise construit aujourd’hui un réseau de techniciens Process cuisson sur toute la France. Actuellement, ceux-ci se trouvent assez isolés sur leur territoire car la maintenance en process cuisson est minoritaire par rapport à la maintenance frigorifique. La création d’une communauté participe donc de la montée en compétences des professionnels métiers sur ce sujet.

  La communauté des apprenants Process Cuisson – première expérimentation

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  16 février par Living Lab Sofa

• Analyse de l’activité et multimodalité en formation : retours sur la construction et le suivi de deux parcours

  

  Deux parcours de formation multimodaux ont été expérimentés chez Dalkia Froid Solutions, avec la collaboration du Cnam pays de la Loire, dans le cadre d’un programme France 2030. Ils ont chacun la particularité d’avoir été construit à partir d’une analyse de l’activité.

  La première hypothèse posée fut la suivante : en quoi l’analyse de l’activité favorise-t-elle la construction d’un parcours multimodal de formation pertinent pour les apprenants ? Et quelle sera la place du livret de l’apprenant dans ce parcours ?

  L’analyse de l’activité est basée sur des entretiens et des observations de professionnels au travail. Elle permet de mettre en lumière les différentes facettes d’une situation de travail : les différents épisodes, les aléas courants, les dysfonctionnements et obstacles rencontrés par les novices… Il en ressort des fiches-références liées à toutes les compétences mises en œuvre par un expert métier pour réaliser ces activités professionnelles. Nous sommes partis de ce matériau pour construire les parcours de formation multimodaux.
  Si traditionnellement, les parcours de formation sont construits à partir d’un référentiel de compétences prescrites, l’analyse de l’activité nous a permis d’inclure dans les parcours des compétences liées à la réalité du terrain. Nous ne sommes donc pas uniquement restés sur des savoir-faire techniques, mais avons pu ajouter d’autres thèmes à aborder en formation : l’interaction avec les clients, le déploiement d’une organisation efficiente, la mise en sécurité d’un technicien… Pour chacun de ces thèmes, nous nous sommes interrogés sur la ou les modalités à mettre en œuvre.

  Dans le cadre des deux premières expérimentations, nous avons réalisé plusieurs observations dont nous pouvons tirer de premiers enseignements :

  • Les savoir-faire techniques doivent être traités en présentiel puis en AFEST, car la mise en œuvre d’une séquence AFEST nécessite d’avoir vu au préalable les compétences en formation
  • Les compétences liées à la communication et à l’organisation du travail sont difficiles à mettre en œuvre en AFEST mais peuvent être traitées sous différentes formes en présentiel (jeux de rôle, études de cas…)
  • La thématique de la sécurité se prête bien au présentiel mais également à l’AFEST pour faire le lien avec la réalité terrain
  • La distance est propice aux retours d’expériences et aux thèmes de formation liées à l’écrit (écriture de mail, lecture de contrat, rédaction de compte-rendu…)
  • Il est important de prendre en compte l’organisation du travail dans le choix de la modalité distancielle : dans le cas de Dalkia Froid Solution, il a été préféré une forme de classe virtuelle (synchrone) plutôt que des apports de contenus asynchrones, trop complexes à s’approprier pour un public toujours en déplacement
  • Des temps de formation présentielle réguliers sont nécessaires pour la création d’un groupe apprenant.

  Pour accompagner ces parcours, des livrets de formation ont été construits pour les apprenants et les formateurs AFEST. Ces livrets, distribués au format papier, présentent l’articulation et les compétences visées du parcours, et sont un support à la fois pour le positionnement des apprenants et pour garder trace de chaque séquence AFEST.
  Suite aux deux premières expérimentations, les apprenants et les formateurs ont exprimé différents retours :

  • Proposer deux livrets, un pour l’apprenant et un pour le formateur AFEST, est source de confusion. En effet, cela a amené de la complexité lors des séquences AFEST car les protagonistes ne savaient pas toujours sur quel livret noter quelles informations.
  • Le format papier n’est pas le plus adapté. Cela nécessite de toujours l’avoir sur soi, et ne pas l’abîmer… ce qui n’est pas toujours compatible avec un métier manuel qui nécessite beaucoup de déplacements !
  • Le livret est trop dense. Il contient un maximum d’informations (présentation de chaque module de formation, conseils, etc.) mais le nombre élevé de pages a pu paraître décourageant pour certains.

  Lors de nos observations, nous avons également pu noter que le rapport à l’écriture manuscrite pouvait être compliquée. Certains apprenants n’ont pas l’habitude d’écrire sur du papier, ou sont mal à l’aise vis-à-vis de l’orthographe. Cet outil censé être facilitant pouvait parfois être perçu comme contraignant.

  Suite à un sondage auprès des apprenants du parcours « Maintenance préventive et fluides naturels », seuls 57 % d’entre eux l’ont trouvé pertinent, contre 80% des formateurs AFEST.
  Nous observons cependant un lien entre l’appropriation par le formateur et l’adhésion de l’apprenant. En effet, plus le formateur a compris l’intérêt du livret et s’appuie sur celui-ci lors des séquences AFEST, plus l’apprenant le consulte et l’utilise.
  Malgré ces retours mitigés, il apparait indispensable de conserver un fil rouge sur l’ensemble du parcours par le biais d’un livret de suivi… à améliorer.

  

  Extrait du livret – positionnement initial et final de l’apprenant

  

  Extrait du livret – suivi des séquences AFEST

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  16 février par Living Lab Sofa

• Parcours de formation multimodal intégrant de l’AFEST : quelles hypothèses ont prévalu à sa construction à l’ADMR 85 ?

  

  L’ADMR Vendée est engagée depuis 75 ans dans l’accompagnement des personnes en situation de dépendance ou d’isolement.
  Avec plus de 1400 aides à domicile (AD) salariées par 84 associations, elle propose une gamme de services visant à maintenir le bien-être et l’autonomie des bénéficiaires au sein de leur environnement familial et social.
  Dans le cadre d’un projet d’innovation France 2030 porté par le Cnam Pays de la Loire, l’ADMR Vendée a choisi de faire évoluer son ingénierie de formation pour accompagner différemment les nouvelles salariées dans leur montée en compétences. Le cadrage des parcours de formation des AD se fait par une analyse du travail et particulièrement de l’activité. Cette approche a pour objectif de concevoir un dispositif de formation intégrant des modules d’e-learning pour les fondamentaux, un nouveau format de séquences en présence favorisant la mise en raisonnement, et enfin la mise en œuvre de séquences d’actions de formation en situation de travail (AFEST).
  Face à cet enjeu de professionnalisation des AD, l’équipe projet Cnam-ADMR s’est posé de nombreuses questions. Comment l’analyse de l’activité participe-t-elle à la conception d’un parcours multimodal plus apprenant pour les nouveaux salariés ? L’alternance de modalités de formation différentes au sein d’un parcours d’intégration d’une nouvelle salariée favorise-t-elle sa motivation à se former et sa montée en compétences ? Les frontières entre situation de travail et formation deviennent-elles plus poreuses avec la mise en place de l’AFEST ? Comment cette multimodalité impacte l’organisation du travail et nécessite une forte implication managériale ? 
  Autant d’interrogations qui nous ont permis de formuler des hypothèses à vérifier lors des expérimentations à venir et de définir les conditions de réussite d’un parcours de formation multimodal et de la mise en place de l’AFEST au sein des associations qui constituent le réseau ADMR Vendée. 

  Hypothèse 1 : L’analyse de l’activité permet d’ancrer davantage la formation dans le réel du travail.
  L’analyse de l’activité vise à comprendre comment les personnes raisonnent pour ajuster leur comportement en situation de travail, de manière à réaliser effectivement le travail (en plus des savoirs professionnels nécessaires de type gestes, connaissances, etc.). La conception de parcours de formation à partir de l’analyse des situations professionnelles modifie profondément la démarche d’ingénierie de formation et constitue un facteur d’engagement pour les nouvelles salariées.  

   L’analyse de l’activité constitue une ressource pédagogique en soi.
  Elle permet de concevoir un parcours de formation basé sur les noyaux durs du savoir agir en situation pour une AD (gestes, raisonnements, paroles à mobiliser en situation). Nous allons vérifier que les situations de travail deviennent bien partie intégrante des ressources pédagogiques de référence tout comme les supports plus classiques de formation peuvent l’être.
  

  L’analyse de l’activité participe favorablement à l’élaboration d’un parcours multimodal 
  Les données recueillies et analysées servent de base à la définition d’activités pédagogiques de mise en raisonnement variées : jeux de rôle, étude de cas, mise en situation, temps réflexifs. 

  L’analyse de l’activité est la composante indispensable à la mise en œuvre d’Actions de Formation en Situation de Travail.
  Les séquences d’AFEST permettent de tester le caractère opérationnel des apprentissages portés par des modalités de formation classiques. Elles découlent directement des situations de travail apprenantes identifiées lors de l’analyse de l’activité. La modalité AFEST permet de développer l’agir-compétent et les ressources associées.   

  Hypothèse 2 : La multimodalité transforme positivement l’expérience d’apprentissage des nouvelles recrues 

  La multimodalité favorise l’individualisation, elle permet aux apprenants d’apprendre quel que soit leur style d’apprentissage.
  Il existe différentes manières d’apprendre et les leviers de motivation varient d’un individu à l’autre. La mise en place de parcours alternant diverses modalités de formation permet de s’adresser à des aides à domicile qui apprennent de manière différente.
  En modalité classique (présentiel ou distanciel), les stagiaires apprennent ce qu’il faut maitriser et savoir-faire pour répondre aux attendus de leur métier en restant toujours en connexion avec la situation dans laquelle se réalise chaque tâche.
  Nous étudierons comment les séquences d’AFEST peuvent permettre de bénéficier d’un temps de formation individualisé basé sur l’observation et la prise de recul sur sa manière de faire. 

  La multimodalité favorise l’implication des apprenants dans leur montée en compétence.
  Nous irons observer si cette pluralité de techniques favorise leur implication dans la phase d’apprentissage et crée les conditions de leur montée en compétence sur la durée. 

  La multimodalité favorise le sentiment d’appartenance. 
  Nous déterminerons si la multimodalité vient renforcer le sentiment d’appartenance à un groupe, à un métier, à des savoir-faire, à des valeurs. Il conviendra également de déterminer si le format proposé favorise l’apprentissage entre pairs, s’il permet de créer un effet « promotion » par le partage d’expériences dans le temps.  

  Les outils mis en place favorisent la continuité des apprentissages dans le temps.
  Nous faisons l’hypothèse que la mise en place d’un parcours multimodal nécessite la mise en œuvre d’outils de suivi individualisés et de support de formation spécifiques : livret de l’apprenant, grilles d’évaluation et fiches de situation. Nous étudierons comment les apprenants s’en sont emparés tout au long du parcours et comment ils se sont approprié les espaces de formation en ligne dans les comités de secteur.    

  La multimodalité favorise la professionnalisation des AD.
  Elle prépare à être en capacité de réaliser ses prestations chez le client et donc améliore la qualité de service proposée. Elle met davantage le travail et l’activité au cœur de la formation. Elle favorise également l’intégration de l’apprenant au sein de l’ADMR. 

  Hypothèse 3 : la mise en place d’un parcours multimodal nécessite un changement de paradigme pour les acteurs du dispositif de formation. 

  Avec le parcours multimodal les formateurs forment autrement.
  Le rôle et la posture du formateur évoluent avec la prise en compte de l’analyse des situations de travail apprenantes. Il doit alors comprendre comment les personnes raisonnent pour mieux les accompagner dans leur montée en compétences. Avec la mise en œuvre de séquences AFEST, le formateur doit accepter de déléguer en confiance une partie du parcours de formation à des acteurs terrains identifiés et formés à la réflexivité.  

  La mise en place d’un parcours multimodal intégrant de l’AFEST renforce le rôle des tuteurs dans l’accompagnement des nouvelles recrues.
  Il convient donc d’observer comment la mise en place d’un parcours multimodal modifie les relations entre formateurs, tuteurs AFEST et apprenants. Il s’agit d’identifier qui est le détenteur du savoir, du savoir-faire, des conditions et ressources nécessaires à l’adaptation à différents contextes de travail.
  Nous étudierons comment l’évolution des modalités de tutorat classique vers une approche réflexive des séquences AFEST modifie-t-elle la relation entre les tutrices et les AD. Et enfin, nous nous intéresserons au rôle des tutrices comme vecteur d’intégration des nouvelles salariées. 

  Le rapport à la formation des apprenants évolue avec la multimodalité.
  Il sera intéressant de questionner les salariées formées sur leur vécu de formation en situation de travail au regard de leurs expériences antérieures de formation et de leur rapport au numérique.
  Plus globalement, si elles identifient des modalités plus propices à l’acquisition de telle ou telle compétence et en quoi le dispositif de formation facilite leur pratique professionnelle. 

  Hypothèse 4 : la mise en place d’un parcours multimodal modifie l’organisation du travail
  L’activité des associations locales de l’ADMR85 peut connaitre des variations voir des tensions d’un point de vue ressources et gestion des plannings des AD qui peuvent être modifiés en urgence le matin pour le matin même au regard des besoins sur le territoire. 
  Nous analyserons comment l’intégration de séquences AFEST peut se faire dans ce contexte mouvant.  

  Une organisation des temps de travail impactée par la mise en œuvre de séquences AFEST
  Il est important de déterminer comment les temps de prestation et de déplacement chez les clients doivent être aménagés pour intégrer les conditions de réalisation des séquences AFEST : comment faire coïncider la mise en œuvre et le déploiement du parcours multimodal avec l’organisation du travail des différents acteurs.   

  Des acteurs à sensibiliser pour changer leur vision de la formation
  Il conviendra d’observer comment le dispositif mis en place permet d’accompagner les acteurs impliqués dans l’organisation du travail des AD. Plus particulièrement, nous irons interroger comment la mise en place de ces parcours multimodaux est prise en compte dans la gestion managériale d’une équipe.  

  Un impact sur la relation avec les bénéficiaires
  Nous observerons dans quelle mesure les clients seront impactés par l’introduction de séquences AFEST durant les prestations. Y voient-ils une prestation dégradée ou se sentent-ils valorisés par leur participation dans la formation et la fidélisation des nouvelles AD ? 

   Un modèle économique modifié
  En dernière hypothèse, nous pourrons nous demander quel est l’impact financier de la mise en place de temps d’AFEST dans l’équilibre économique des prestations d’un secteur. Nous pourrons rechercher comment cet impact financier peut être pris en compte ou compensé par les dispositifs de financement des actions de formation.
  La mise en œuvre de parcours de formation multimodaux va ainsi mettre à l’épreuve ces hypothèses et nous permettre d’observer comment cette approche par l’analyse de situations de travail fait évoluer les représentations de chacun et chacune sur le métier d’aide à domicile et sur la formation d’une manière générale. 

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  2 février par Living Lab Sofa

• Des flash cards pour faciliter la prise de parole et la mémorisation dans un cours d’anglais

  

  Jade est enseignante d’anglais au Cnam Pays de La Loire. Elle intervient, dans le cadre de cours en présentiel ou à distance, auprès des élèves de Licence, en entreprise et dans le cadre d’accompagnement individuel.
  Elle utilise des jeux de cartes pour accompagner ses élèves dans leur apprentissage de l’anglais. Le Living Lab s’est entretenu avec elle sur sa pratique pédagogique.

  Living lab Sofa : pourquoi avez-vous décidé d’utiliser des flashcards dans vos cours ?
  Jade : l’apprentissage d’une langue étrangère nécessite des temps de mémorisation de vocabulaire et des temps de mise en pratique autour de thématiques variées. J’utilise les visuels des flash cards comme support à la révision et à la verbalisation depuis mes débuts en tant que formatrice.
  Mon intention pédagogique est de sortir les apprenants d’un schéma trop scolaire et d’utiliser le « toucher » et l’image comme vecteur de la mémorisation.
  Ces cartes sont très utiles lors des temps de verbalisation. Montrer des images réduit l’effort cognitif demandé dans une phase d’imagination. L’apprenant peut alors se focaliser sur la mise en pratique du vocabulaire et des règles de grammaire apprises précédemment. Les éléments visuels libèrent l’imagination, ils débloquent la parole.

  Living lab Sofa : quels types d’activités mettez-vous en place avec ces cartes ?
  Jade : je propose différents temps d’apprentissage avec mes cartes. Ces temps paraissent plus récréatifs pour l’apprenant. Ils permettent de casser des temps purement transmissifs où l’élève peut être trop passif dans son apprentissage.
  Il est essentiel de créer des variations dans le rythme des séances pour garder l’attention des apprenants et créer les conditions d’une expérience d’apprentissage dynamique.
  Je vais par exemple proposer des activités d’appariement de cartes visuelles avec les textes des objets ou situations représentées. J’essaie de sélectionner des mots qui font souvent l’objet de confusion, comme shirt et skirt par exemple.

  
  Je me sers aussi de jeux d’images et de mots pour créer les conditions de prise de parole. L’apprenant est invité à raconter une histoire en sélectionnant les éléments qu’il souhaite. Il met ainsi en pratique ses connaissances dans un contexte plus ludique et moins stressant.

  Living lab Sofa : à quels moments de votre cours intégrez-vous ces activités avec flash cards ?
  Jade : pratiquement tous mes cours commencent avec des images pour faire parler le groupe et ainsi identifier leur niveau en anglais.
  Je peux également choisir de les utiliser pour introduire des nouvelles thématiques. L’utilisation de ces cartes mémoire en cours d’anglais pour adultes permet d’ancrer l’expérience d’apprentissage et contribue à une meilleure mémorisation des mots de vocabulaire. Manipuler les cartes avec les mains donne l’impression de “toucher” les informations. Les élèves remarquent souvent que le simple fait de tenir les cartes aide vraiment à se souvenir des mots et des idées.
  « C’est comme si nos mains devenaient des complices dans l’apprentissage, elles rendent chaque leçon plus vivante et facile à retenir. »
  Enfin je peux remobiliser des connaissances acquises plus tôt dans l’année par des activités d’évaluation qui sont vécues comme de la révision. Cela favorise une mémorisation dans la durée.

  Living lab Sofa : en dehors de l’apprentissage du vocabulaire sur des objets ou des verbes d’actions, quelles sont les thématiques pour lesquelles vous trouvez les cartes particulièrement utiles ?
  Jade : une des thématiques qui fonctionne bien et qui met l’accent sur des difficultés d’apprentissage est l’activité qui propose des cartes d’adverbes de temps. Utiliser et bien positionner les adverbes de temps en anglais est très important pour la construction des phrases.

  
  J’ai également une activité de pratique avec des cartes de verbes irréguliers.
  Je trouve toujours de nouveaux champs d’expérimentation et j’alimente mon trousseau régulièrement avec de nouvelles cartes.

  Image du trousseau de Jade

   

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  26 janvier par Living Lab Sofa

• Quiz Wizard : une IA efficace pour créer des QCM et des Flashcards ?

  

  L’Intelligence Artificielle (IA) est-elle vraiment performante pour faire des quiz ? Brice Hugou, enseignant à l’Institut de la construction et l’immobilier (Ich) a utilisé Quiz Wizard dans son cours, et… il a été plutôt conquis ! Cet outil qui a recours à l’IA permet de générer des QCM et des flashcards à partir d’une thématique, d’un document, d’un texte, d’un lien vers un site web, ou même d’un fichier audio ou vidéo. Le Living Lab l’a invité à raconter son expérience autour d’un café.

  

  Living Lab Sofa : pourquoi avez-vous utilisé Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : je l’ai utilisé dans un cours à distance sur le droit des baux d’habitation. Je cherchais à proposer un quiz d’auto-évaluation à la fin de chaque séance. Cela permettait aux étudiants de vérifier s’ils maîtrisaient les connaissances de base présentées dans le cours.

  Living Lab Sofa : quel est l’intérêt de Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : L’outil est simple à utiliser. On se connecte et il nous propose de générer des QCM ou des flashcards à partir d’une thématique qu’on lui fournit. Pour ma part, j’ai mis des intitulés de chapitres de mon cours et je lui ai demandé de créer des questions avec 4 choix de réponses dont une bonne. Et globalement, les propositions de l’IA étaient pertinentes et les réponses plutôt cohérentes. L’intérêt est qu’il en propose beaucoup, ce qui permet de facilement faire le tri. On peut apporter des corrections directement, soit sur les questions, soit sur les réponses ou les supprimer d’un clic si elles ne nous conviennent pas. Enfin on peut les exporter pour les intégrer rapidement dans Moodle, ce que j’ai fait puisque c’est un cours à distance. C’est un vrai gain de temps !

  

  Living Lab Sofa : un point de vigilance sur l’usage de Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : Les limites de l’outils sont celles de l’IA en général. Il faut toujours vérifier que les réponses proposées sont les bonnes, car on le sait, les connaissances de l’IA sont partielles et il lui arrive d’inventer s’il ne connait pas les réponses… Et comme toujours lorsqu’on utilise l’IA, il faut que la thématique que l’on soumet à Quiz Wizard soit précisément énoncée pour que les quiz soient exploitables.

  Living Lab Sofa : quels autres usages envisagez-vous avec Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : j’envisage aussi de l’utiliser pour dynamiser mes classes virtuelles ou certaines séances de formation en présentiel. Quiz Wizard permet en effet de faire une exportation des QCM et des Flashcards pour les intégrer directement dans Wooclap.

  

  Au final, c’est une aide, une source d’inspiration, mais ce qui est produit n’est pas consommable directement. Il faut vérifier que les réponses sont correctes ou ne sont pas redondantes. Le formateur doit garder la main sur ce qu’il fait. Bref, ce n’est pas un outil qui remplace l’humain…

  Pour en savoir plus, voici le lien vers le tutoriel d’utilisation de Quiz Wizard https://living-lab.cnam.fr/creer-des-qcm-ou-des-flashcards-avec-quiz-wizard/

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  12 décembre 2023 par Living Lab Sofa

• Les Open Badges au Cnam Pays de la Loire – épisode 1 – Premières hypothèses de travail et premiers badges

  

  L’avant-projet : les premières hypothèses

  En novembre 2021, le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) des Pays de la Loire a démarré un projet d’innovation pédagogique qui avait pour objectif d’expérimenter la mise en place des Open Badges* dans des dispositifs de formation en alternance.
  Ces open badges devaient permettre une nouvelle forme de reconnaissance pour les alternants, ce qui allait notamment faciliter leur employabilité.
  En effet, le Cnam Pays de la Loire voulait reconnaitre à ses alternants leur capacité à Apprendre à apprendre, leur culture du numérique et également leur engagement écocitoyen. Ces capacités ou compétences, que l’on nomme aujourd’hui “transverses” ou aussi “soft skills”, peuvent être travaillées en formation, mais ne font rarement partie du référentiel des diplômes. C’était donc l’occasion pour le Cnam d’avoir un outil de reconnaissance des ateliers qu’il proposait aux alternants, et pour les alternants, un outil de reconnaissance à faire valoir auprès des entreprises, ce qui participerait de leur motivation à travailler ces soft skills et à leur future employabilité. C’était là nos premières hypothèses.
  Evidemment, l’open-badge (OB) est un objet nouveau. En 2021, il n’y avait pas en France véritablement d’usages installés, et le sujet inspirait et suscite encore beaucoup d’imaginaires.
  Or, quand on parle d’open badge, on parle de “reconnaissance ouverte”. Nous allions nous confronter certainement à un changement de culture. Comment une institution comme le Cnam, garant du savoir et émetteur de diplômes, pouvait s’emparer d’un objet qui a pour vocation de reconnaître l’invisible, l’informel ?

  Nous démarrions alors ce projet avec un tas de questions pédagogiquement passionnantes :

  • Quelles seront les représentations des élèves ?
  • Le dispositif intégrant une démarche de reconnaissance par Open Badges permettra-t-il de créer les conditions de la motivation des élèves à travailler sur la question des compétences transverses de type soft skills ?
  • Quels vont être les critères des premiers usages ou non usages ?
  • En quoi les OB seront différenciants sur un marché du travail ?
  • Est-ce que cela peut renforcer une compétition entre les élèves ?
  • Dans quelles mesures, des usages des open badges permettraient au Cnam de réinterroger ses propres référentiels de compétences ?
  • Les OB vont-ils permettre de mettre en évidence des nouveaux contenus liés aux situations de travail que les élèves rencontrent et souhaiteraient valoriser ?
  • Est-ce que la reconnaissance de capacités développées de manière informelle a autant de valeur en termes d’apprentissage que celles développées dans un contexte académique ?
  • Etc…

  Notre projet allait concerner près de 150 alternants de 7 promotions différentes. Cinq promotions de Licence en ressources humaines (RH), 1 promotion de Master en Responsabilité Sociétale et Environnementale (RSE) et 1 promotion bac+4 de Manager de la chaine logistique (MCL).
  Seraient donc associés à notre projet, des responsables de formation, des tuteurs pédagogiques**, et d’autres personnels du Cnam, qui devaient être “formés et acculturés” à la démarche de reconnaissance par open badges.

  L’acculturation des parties prenantes : de nouvelles questions

  En février 2022, le comité de pilotage du projet est constitué avec 15 personnes, à savoir : 7 responsables de formation, 4 tuteurs pédagogiques, 1 responsable de projet de culture scientifique et technique, 1 conseillère en accompagnement des parcours, 1 responsable du service d’accompagnement pédagogique, le tout encadré par 1 ingénieur pédagogique du Pôle Innovation du Cnam Pays de la Loire.

  “La valeur”, la première des notions interrogées

  En mars 2022, toute l’équipe de pilotage est acculturée aux open badges. Tout le monde est formé à la création d’un badge et sait maintenant de quoi il s’agit et comment ça fonctionne.

  Quelques réactions commencent à émerger : “on risque de perdre la main, ça peut devenir la foire à tout et n’importe quoi !”.
  En effet, ce système de “reconnaissance ouverte”, où chacun a la liberté de reconnaître l’autre, interroge beaucoup notre équipe pédagogique.
  Cela fait apparaître de nouvelles questions : en quoi le fait de reconnaître quelque chose à un camarade a de la valeur ? Et même si c’est le Cnam qui délivre le badge, comment allons-nous évaluer ce type de compétences transverses, sur quels critères ?
  Mais aussi de nouvelles hypothèses : “C’est l’occasion pour les élèves de s’interroger sur leurs propres compétences et sur ce qu’ils veulent mettre en avant les concernant.”
  La confrontation à un nouvel objet, de surcroît numérique, est toujours la source de confrontation. Comme le dit Josiane Jouet, “l’appropriation est un procès” (Jouet, 2004).

  “La dimension réflexive” de création des open badges

  Entre avril et mai 2022, l’équipe projet du Cnam Pays de la Loire travaille sur les open badges qu’ils pourraient proposer aux alternants à la rentrée 2022/2023, s’agissant des capacités d’apprendre à apprendre, des cultures numériques et de l’écocitoyenneté.
  15 propositions émergent d’un travail collaboratif conséquent. C’est là l’occasion pour chacun d’appréhender la dimension apprenante de création d’un badge.
  Le simple fait d’interroger ce que je veux reconnaître permet de toucher la connaissance de près. En effet, c’est le moment d’interroger ce que signifie le badge, ce qu’il raconte, ce qu’il reconnaît, comment il le reconnaît, sur quels critères, sur quels éléments de preuves, comment est-il délivré, par qui, à qui, etc… Ces nombreuses questions, qui d’un point de vue technique ne sont que les métadonnées du badge, obligent un travail réflexif important. Or c’est justement ce travail réflexif que l’on demande à des étudiants de bac +3. Ils vont devoir passer de la description à l’analyse, surtout en alternance ; Ils seront invités à être en observation réfléchie (Kolb).

  C’est dès cette phase de conception, que certains d’entre nous peuvent prendre conscience que la création d’un open badge peut permettre :

  • Pour l’alternant, d’être en observation réfléchie, en analyse de son expérience
  • Pour l’organisme de formation qu’est le Cnam, d’interroger ses référentiels, ses formes d’évaluation.

  Il y a du sens à créer des badges. Mais y a-t-il du sens à les recevoir et à les posséder ?

  Les premiers badges en réponse à l’hypothèse de l’employabilité et la question du rôle du Cnam

  Fin mai 2022, l’équipe a sélectionné 5 open badges qu’elle testera à la rentrée à partir de septembre.

  

  Ces 5 badges ont cherché à répondre aux hypothèses de la motivation des alternants à s’engager dans un travail sur les compétences transverses et sur celle de l’employabilité formulée dès le démarrage du projet, mais tentent également de répondre à la difficile question du rôle du Cnam dans la délivrance de ces badges.

  • Je m’engage dans l’éco-citoyenneté : deux termes sont ici importants. D’une part, “l’éco-citoyenneté”. Il est nécessaire pour un centre de formation comme le Cnam d’accompagner ses élèves dans les transitions sociétales et environnementales auxquelles ils font face en tant que salarié, futur cadre et plus largement citoyens. D’autre part, “je m’engage”. Aujourd’hui, nos responsables de formation ne sont pas experts du domaine, ils ont eux-mêmes besoin de se former sur ces questions de transition écologique. Aussi, ils peuvent accompagner et faciliter l’engagement, mais ne pouvant prétendre à une expertise sur le sujet, ils ne peuvent pas, au nom du Cnam, certifier d’une montée en compétence sur ce thème. C’est donc aux alternants que revient la mission de “s’engager”.
  • Je m’engage dans le numérique responsable : même remarque que sur le badge précédant. A noté que les responsables de formation pourraient, à termes, s’appuyer sur un travail en cours mené par le Pôle Innovation du Cnam sur le numérique responsable (sensibilisation des élèves à l’usage responsable du numérique).
  • Apprendre et travailler en mode collaboratif : ce badge répond à l’objectif du Cnam d’accompagner ses alternants à “apprendre à apprendre”. Il nous a semblé plus intéressant de focaliser l’attention sur l’apprendre ensemble, sur le travail d’équipe, qui reste une compétence transverse très recherchée par les entreprises. Contrairement aux deux premiers badges, les alternants devront faire la preuve de leur connaissance et de leur savoir-faire, s’agissant d’apprendre et travailler et mode collaboratif.
  • Usage professionnel de la bureautique : Nous parlons beaucoup des usages du numérique des 18-25 ans. Ils sont très centrés sur la communication, le partage et les échanges mais finalement peu sur des usages bureautiques pourtant demandés et nécessaires en entreprise. Pour beaucoup, cette technicité ne fait pas partie du référentiel de leur diplôme, et donc de leurs enseignements. Il nous a donc semblé pertinent qu’ils puissent demander l’obtention de ce badge en apportant la preuve d’un savoir-faire.
  • Ambassadeur du Cnam : c’est un badge qui vient reconnaître l’engagement de certains de nos élèves : celles et ceux qui participent aux salons professionnels, les délégués de classe, celles et ceux qui viennent témoigner ou participent à des focus groupe, toujours dans le but de promouvoir le Cnam et la formation tout au long de la vie.

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  7 décembre 2023 par Living Lab Sofa