Innovation Pédagogique et transition

Et si nous apprenions à apprendre ?

Sidoine — 2026-09-12T09:26:22Z

Disposer d'une réponse n'est pas posséder une compétence. À l'heure de Google et de l'intelligence artificielle, comment transmettre non seulement des connaissances, mais la capacité d'apprendre par soi-même ?

Ce projet ancien, aujourd'hui remis sur le métier, propose de partir de la compétence, de ses prérequis et de ce moment particulier où l'apprenant s'écrie : « Ah ! J'ai compris ! » Nous l'appelons l'Eurêka.

Ce texte ouvre un chantier et appelle enseignants, formateurs, professionnels et autodidactes à le construire avec nous.

L'idée elle-même est ancienne. Elle m'est venue dans les années 1980, alors que j'étais formateur en bureautique après avoir travaillé dans le développement informatique. Face à des groupes d'apprenants très différents, je constatais chaque jour les mêmes difficultés : nous disposions de programmes, de supports et d'exercices, mais nous connaissions finalement assez mal ce que chacun savait réellement avant d'entrer en formation.

Surtout, deux personnes inscrites au même cours pouvaient avoir des besoins radicalement différents.

Cette expérience m'avait conduit à imaginer un enseignement organisé non plus principalement autour du cours, mais autour de la compétence.

Quarante ans plus tard, l'accès au savoir a profondément changé. Un étudiant peut interroger Google, regarder un tutoriel ou demander à une intelligence artificielle de lui expliquer une notion, de résoudre un exercice, voire de produire le travail attendu.

L'accès à la réponse est devenu extraordinairement facile.

Mais obtenir une réponse n'est pas acquérir une compétence.

Partir de la compétence

L'unité fondamentale du système que nous imaginons serait une fiche de compétence.

Elle contiendrait au minimum :

un texte didactique permettant d'acquérir la compétence ;
plusieurs questions d'évaluation destinées à vérifier cette acquisition ;
les liens vers les compétences constituant ses éventuels prérequis.

Les questions pourraient être chronométrées lorsque la rapidité de restitution constitue un indice pertinent de maîtrise. Il ne s'agirait donc pas seulement de savoir si la réponse est juste, mais éventuellement d'observer l'hésitation, la stabilité de l'acquisition et son évolution dans le temps.

Les compétences formeraient ainsi progressivement un réseau de dépendances plutôt qu'une simple succession de chapitres.

Chercher l'Eurêka

Une fiche correcte ne suffit pourtant pas.

Tout formateur a probablement connu ce moment où un apprenant qui butait depuis plusieurs minutes s'exclame soudain :

Ah ! D'accord, j'ai compris !

Quelque chose vient de basculer. Ce qui devait jusque-là être mémorisé commence à devenir intelligible.

Nous appelons provisoirement ce point de compréhension l'Eurêka.

Trouver l'Eurêka d'un sujet pourrait être l'une des compétences essentielles du rédacteur pédagogique.

La question n'est plus seulement :

Que dois-je expliquer ?

mais :

Qu'est-ce que l'apprenant doit comprendre pour que le reste commence à devenir évident ?

Ce peut être une analogie, une représentation mentale, une expérience, un contre-exemple, un geste, parfois une phrase très simple.

Identifier ces Eurêka, les confronter à l'expérience d'autres formateurs et apprendre à les transmettre constitue l'un des axes que nous souhaiterions explorer collectivement.

Le rédacteur n'est pas seulement un expert

Produire une telle fiche exige deux compétences.

Le rédacteur doit connaître réellement son domaine. Mais l'expertise ne suffit pas : il doit aussi posséder une compétence pédagogique et didactique lui permettant de transformer son savoir en savoir apprenable.

Un excellent professionnel n'est pas nécessairement un excellent formateur. L'inverse est tout aussi problématique lorsqu'il s'agit de transmettre une compétence technique précise.

Le cadre de rédaction devra donc être exigeant, explicite et probablement soumis à validation.

Évaluer avant d'enseigner

Avant une formation, un ensemble de questions associées aux compétences permettrait d'établir un profil de compétences de l'apprenant.

Ce profil aurait deux usages différents.

En formation présentielle, il permettrait de constituer des groupes aussi homogènes que possible selon les compétences réellement constatées. L'âge ne serait pas un critère pédagogique : un étudiant de vingt ans et un apprenant de soixante-dix ans ayant des connaissances comparables pourraient parfaitement travailler ensemble.

À distance, le même profil permettrait de ne proposer que ce qui mérite réellement d'être étudié.

Si l'apprenant maîtrise déjà certains prérequis, pourquoi lui imposer de les reprendre ?

Le système pourrait sélectionner les fiches nécessaires, suivre leurs relations de dépendance et assembler progressivement un support adapté au profil de chacun.

Après le cours, évaluer aussi le cours

Une seconde évaluation permettrait de mesurer les compétences effectivement acquises et de déterminer les éventuels besoins de rattrapage.

Mais l'évaluation ne devrait pas fonctionner dans un seul sens.

L'apprenant doit également pouvoir évaluer la formation : clarté d'une fiche, difficulté ressentie, qualité des exemples, incompréhensions persistantes, pertinence des exercices.

Cette information devient précieuse lorsqu'elle est rapprochée des résultats.

Si un étudiant échoue, il peut avoir besoin de retravailler une notion.

Si cinquante étudiants de niveau comparable échouent systématiquement au même endroit, il faut peut-être cesser un instant d'évaluer les étudiants et évaluer la fiche.

Son explication est-elle mauvaise ? Un prérequis a-t-il été oublié ? L'Eurêka proposé n'en est-il finalement pas un ?

Le système pédagogique peut ainsi apprendre lui aussi.

L'objectif : devenir progressivement inutile

Derrière les QCM, les groupes homogènes ou les supports personnalisés se trouve une ambition plus simple.

Apprendre à apprendre.

Un enseignement réussi ne devrait pas créer une dépendance permanente envers celui qui enseigne. Il devrait progressivement donner à l'apprenant les moyens d'aborder seul une connaissance nouvelle, de chercher, d'expérimenter, de reconnaître ce qu'il ne comprend pas et de vérifier ce qu'il croit avoir compris.

À l'heure où les moteurs de recherche et les intelligences artificielles peuvent fournir presque instantanément une réponse plausible à presque toute question, cette autonomie intellectuelle nous paraît particulièrement importante.

Nous n'avons pourtant aucune intention de construire ce projet entre nous puis de présenter un modèle terminé.

Nous souhaitons faire exactement l'inverse.

Publier les étapes de sa conception, exposer les difficultés rencontrées, confronter les choix à l'expérience des enseignants, formateurs, professionnels, chercheurs, spécialistes de la didactique et autodidactes.

Certaines hypothèses seront certainement corrigées. D'autres devront être abandonnées. Des travaux existants nous auront probablement précédés sur plusieurs aspects.

C'est précisément ce que nous cherchons.

Nous aimerions commencer par une question adressée à celles et ceux qui transmettent réellement un savoir ou un savoir-faire :

Dans votre domaine, avez-vous identifié une idée, une image, une expérience ou une manière d'expliquer qui provoque régulièrement chez l'apprenant ce fameux « Ah ! Maintenant j'ai compris » ?

Si oui, quel est votre Eurêka ?

Coopération, confiance en soi, curiosité… Ce que PISA nous apprend des compétences sociales et émotionnelles des élèves

2026-09-12T07:46:00Z

L'ESSENTIEL

Si les résultats de la dernière enquête PISA inquiètent, il faut les interpréter avec prudence.
Les évolutions de certains pays dans le temps montrent que des réformes éducatives ouvrent des marges de progression.
Alors qu'on valorise beaucoup l'acquisition de connaissances, PISA interroge aussi le bien-être des élèves.

La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2025) confirme le rang moyen de la France dans le classement général, si l'on s'en tient aux pays de l'OCDE. Nos scores moyens s'avèrent en forte baisse, en mathématiques comme en maîtrise de l'écrit (la baisse est plus modérée en « culture scientifique »). Cela correspond, en une dizaine d'années, à un an et demi voire deux ans d'apprentissage.

Au-delà du catastrophisme ambiant, l'interprétation de ces résultats requiert de la prudence. Le score moyen des pays et leurs rangs de classement ne nous délivrent aucun message univoque en eux-mêmes.

Si leur évolution temporelle doit interpeller, on ne peut non plus en tirer des leçons mécaniques. Mais le suivi sur de longues périodes des performances et des réformes est éclairant. Et les enquêtes PISA soulignent aussi le rôle des compétences socio-émotionnelles, de la confiance en soi à l'empathie dans les apprentissages.

Des jeunes Français de plus en plus moyens ?

La baisse moyenne que rencontre la France reflète la hausse du pourcentage d'élèves en grande difficulté : ils comptent, en mathématiques et en maîtrise de l'écrit, pour environ un tiers des élèves, contre environ 20 % dans les dernières enquêtes. Il se confirme que la France a un problème durable avec ces élèves faibles, sachant qu'elle peine aussi de plus en plus à dégager des élèves de très bon niveau : en mathématiques, nous n'en comptons plus que 4 %, contre 7 % en moyenne dans l'OCDE.

Pourtant, il importe de souligner que les jeunes lycéens français sont d'un bon niveau quand ils fréquentent une classe de seconde générale ou technologique. Ils font alors jeu égal avec les élèves asiatiques, ou ceux de Lettonie ou du Royaume-Uni, tant pour les mathématiques que pour la compréhension de l'écrit.

Mais ils ne représentent que 65 % des élèves testés dans PISA, alors que 20 % de nos élèves sont en lycée professionnel et les autres au collège (du fait des redoublements), ces deux groupes tirant vers le bas les scores moyens. A nouveau, c'est l'incapacité de notre système à garantir des acquis solides à tous les élèves, pas seulement aux « bons », qui pose problème. Il s'ensuit des inégalités sociales de performance plus marquées qu'ailleurs.

Pour tempérer ce jugement assez noir, il faut souligner qu'en matière de culture scientifique, nos résultats sont à la fois moyens et plus stables, alors même que les enquêtes TIMSS de 2023 (en CM1 et en quatrième) avaient révélé le niveau médiocre des élèves français. Voilà qui est crucial à l'ère des « fake news » et d'un certain scepticisme envers la science…

Des marges de manœuvre pour progresser

L'apport essentiel des résultats, au-delà des constats factuels, c'est de convaincre qu'il y a du jeu : non seulement certains pays comparables à la France font mieux que nous ou s'avèrent moins inégalitaires, mais au fil des enquêtes PISA, se montrent capables de s'améliorer.

Aujourd'hui, on dispose d'études qui documentent les réformes faites et qui, rapprochées des résultats PISA et d'autres enquêtes internationales, suggèrent des pistes d'amélioration. Sont ainsi mises en perspective les progressions importantes des performances des élèves entre les enquêtes PISA de 2003 à 2015 en Angleterre, en Pologne ou au Portugal pour ne retenir que des pays proches.

Il en ressort une variété de pistes telles que fixer des objectifs chiffrés clairs (par exemple, tel pourcentage d'élèves sous tel seuil de compétence à un « keystage » donné pour l'Angleterre), imposer un schéma type pour des leçons ou une certification des manuels, évaluer et communiquer régulièrement les résultats, organiser des tutorats précoces pour les élèves en difficulté…

L'impact de facteurs psychologiques

On ne saurait chercher seulement des « causes » institutionnelles aux différences de performance. L'OCDE le défend depuis longtemps, et de plus en plus de recherches le démontrent, des éléments personnels affectent les performances scolaires en général et plus encore dans les matières scientifiques. Jouent ainsi sur les performances les compétences socio-émotionnelles ou socio-comportementales (confiance en soi, confiance en sa capacité à progresser, capacités d'empathie et de collaboration, persévérance, curiosité, créativité…).

L'impact de ces « compétences » prises une à une est démontré par les études précédentes de l'OCDE (d'où leur intégration dans les questionnaires PISA) : par exemple, les liens entre anxiété ou confiance en soi et résultats notamment en mathématiques sont avérés. Or les études de la DEPP révèlent chez les élèves français, une moindre confiance dans leurs capacités à progresser, un niveau d'anxiété particulièrement marqué, ou encore des attitudes moins ouvertes à la résolution de problèmes…

Dans le cadre d'une conférence de consensus du CNESCO en 2024, un texte de synthèse a fait le point sur les liens positifs entre ces compétences et les parcours scolaires des jeunes.

Cependant, une recherche récente montre que, comme pour toutes les caractéristiques institutionnelles des systèmes éducatifs, on ne saurait tirer des enseignements de corrélations bien établies entre résultats scolaires et compétences prises une à une sans considérer comment celles-ci s'intègrent, dans les politiques éducatives ou les pratiques pédagogiques et sont plus ou moins associés, selon les pays, à une meilleure réussite.

Des modèles qui s'inscrivent dans un contexte…

Les compétences socio-émotionnelles qui s'avèrent « rentables » diffèrent d'un pays à l'autre, tout en voyant leur impact un peu atténué si l'on tient compte du milieu social des élèves et leur influence est liée au climat des classes, lui-même plus ou moins favorable.

Mais il peut y avoir des situations qui s'écartent de ces relations moyennes ; par exemple, les élèves japonais sont à la fois très bons en mathématiques et très anxieux… Donc, à nouveau, il faut se méfier des emprunts estimant qu'un seul paramètre peut changer la donne. Le bien-être de la jeunesse coréenne ne semble pas être à la hauteur des performances élevées révélées par PISA ; il en va de même dans nombre de pays dont les jeunes ont des performances élevées comme l'Estonie ou la Pologne…

Notons en outre que ces compétences socio-émotionnelles ne joueraient pas seulement sur les résultats académiques mais sur l'insertion, à niveau de diplôme donné.

La prise en compte de ces paramètres est d'autant plus pertinente dans le contexte français que PISA livre également d'autres indices sur le climat des classes : des relations entre enseignants et élèves moins confiantes, des élèves qui, moins qu'ailleurs, disent recevoir des retours individualisés sur leur travail, se sentent moins encouragés…

Ces climats de classe affecteraient les performances par l'intermédiaire des compétences socio-émotionnelles et de la motivation des élèves ; il y aurait là un des vecteurs de « l'effet maître ». Ces constats ne sont pas très étonnants dans un pays où l'on a longtemps méprisé les questions pédagogiques, mais ils doivent être soulignés quand on sait que ce sont les élèves les plus faibles qui sont le plus affectés par la qualité de cet encadrement.

Reste que, si les enquêtes PISA documentent les compétences des élèves de 15 ans, ce qui est fondamental en soi, notamment avec la focalisation de cette dernière enquête sur les attitudes face à la science, cela ne doit pas détourner de finalités éducatives plus larges visées par la scolarité de tous.

Alors que nous valorisons dans le système français l'acquisition de connaissances, PISA se polarise sur ce que les élèves sont capables d'en faire et plus largement sur l'« état » mental des jeunes de 15 ans. Certes, non sans souci de « rentabilité » : il s'agit de lier les variables psychologiques aux performances… Mais les dimensions psychologiques comme la confiance en soi et la croyance dans ses propres capacités d'action peuvent être considérées comme des objectifs en eux-mêmes de l'action éducative…

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

G : comme Gogol ou l'île de la tétration

Thierry Viéville — 2026-09-11T10:47:00Z

La francisation des termes du numérique, ça peut mener à quelques … éléments surréalistes, comme ces nombres … gogola ! Analyse et explications de Yves Bertrand qui continue ici un alphabestiaire du numérique, pour nous aider à naviguer entre ces nouveaux mots. Serge Abiteboul et Thierry Viéville.

Voir tous les mots disponibles sur ce lien.

Intelligence du numérique et fractures artificielles. Fracture numérique ou fracture calculatoire ?

Grands nombres et nombres gogols

« Google »… l'origine du nom de cette entreprise est « googol ». Quid de l'étymologie de ce mot ? La légende voudrait qu'un enfant de neuf ans à qui son oncle mathématicien a demandé d'imaginer un nombre « très grand » aurait répondu « 1 suivi de plein de 0 », ou « 1 suivi de 100 zéros » (10¹⁰⁰). Ce nombre a été appelé « googol » en anglais et « gogol » en français^[1]. Ce nombre n'a aucun sens mathématique. Et – cela tombe bien – en français, « gogol » signifie « débile », « idiot » ou « stupide », d'après les dictionnaires ; son féminin « gogole » est un anagramme exact de « Google ».

Le nommage de ce nombre sans sens ne repose sur aucune autre volonté que celle d'aligner un grand nombre de symboles. Les deux jeunes fondateurs de Google s'en sont emparés pour nommer leur entreprise. Puis d'un deuxième : « googolplex », soit 10^google, sans sens lui non plus, pour nommer le siège social mondial de l'entreprise Google (et de sa maison mère, Alphabet) : le « Googleplex »^[2].

Ces nombres sont en quelque sorte des nombres « cons », au sens de la définition que propose « Petit binaire »^[3] pour les humains ainsi qualifiés : un « con » serait une personne qui, manipulant des symboles (des mots), donne l'illusion de les comprendre, d'y associer un sens, mais rarement longtemps. Plus la durée de l'illusion est courte, plus le « con » serait « con » ! Il n'associe ni de sémantique ni d'implicite social aux mots qu'il prononce ou entend. Ainsi en est-il de « google » et « googleplex » : des suites de symboles qui ne portent pas de sens.

Heureusement, l'informatique n'engendre pas que des nombres gogols – oui, avec « s », parce que « gogol » est à la fois un nom commun et un adjectif. Elle engendre une myriade de grands nombres, à mesure que la miniaturisation des composants électroniques progresse : des nombres physiques, des nombres logiques et les gogol-nombres… ou nombres « cons » au sens petitbinairien du terme. Cette taxinomie arbitraire exige une explication, que voici.

Considérons les QR-codes. Les plus petits comptent 252 = 625 pixels, et les plus grands, 1772 = 31329 pixels. Ce sont des nombres « physiques » puisqu'ils mesurent la taille d'une image (ici celle des QR-codes). Mais ces nombres ne sont pas « grands », alors que le nombre d'octets d'un support de stockage, qui peut valoir plusieurs trillions d'octets (10¹⁸), l'est. Les volumes de données sur Internet nécessitent le recours à des nombres plus grands encore : 10²¹, voire 10²⁴ octets. Ce sont toujours des nombres physiques^[4].

Et les nombres « logiques » ? C'est, par exemple, le nombre de petits QR-codes différents. Chacun de leurs 625 pixels peut être noir ou blanc. Il existe donc 2625 (environ 10¹⁸⁸) petits QR-codes différents. Monstrueux, comme nombre^[5], au point d'être incommensurablement plus grand que le nombre de particules de l'univers ! Si l'on remplaçait chaque particule de l'univers par… autant de particules qu'en contient l'univers, le nombre obtenu (10¹⁶⁰) demeure tout petit par rapport au nombre de petits QR-codes. Les nombres logiques comptent des « possibles » et non pas des objets matériels, mais ils ont un sens.

Les gogol-nombres, quant à eux, ne racontent, ne mesurent ni ne signifient rien.

Pourtant, les mathématiques et l'informatique ont produit tant de grands nombres, plus grands encore que ces nombres « cons », plus grands même que « gogolplexplex » qui vaut 10^gogolplex, mais qui tentent de conserver un sens, bien qu'ils en perdent à mesure qu'ils grandissent.

Pour les décrire, plusieurs notations ont été inventées, comme celle proposée par D. Knuth, dite des « puissances itérées »^[6]. Reprenons à la base. Le petit enfant apprend à compter en faisant « +1, +1, +1… » sur ses doigts. C'est le niveau « 0 » de l'arithmétique. Puis rapidement, à l'école primaire, il apprend à additionner directement 4 et 7, 12 et 39, etc. C'est le niveau 1. Mais l'addition, ça peut vite être répétitif ! Qu'à cela ne tienne : voici venu le temps de la multiplication, vue comme une suite d'additions : niveau 2. Et au lycée, les puissances apparaissent, parce que « a x a x a… x a » (b fois) s'écrit plus simplement a^b (a puissance b, ou a^b). Nous voici au niveau 3. Qu'amorcent les gogol-nombres ? Des puissances de puissances de… de puissances. Une sorte de niveau 4 ! a^a^a…^a (b fois) est noté ba, ou, par D. Knuth : a↑↑b. Ce niveau 4 est nommé la « tétration ». Et le niveau 5, la « pentation » : a ↑↑↑b, soit une succession de tétrations. Pas en reste, l'hexation – a ↑↑↑↑b – est une succession de pentations^[7]. Le tétra-nombre 10↑↑10 est déjà un nombre bien plus grand que notre pâle gogolplex ! Au niveau 4, il existe une esquisse de mathématiques correspondante, donnant un sens à certaines opérations et aux nombres qu'elles calculent.

Mais la mathématique associée à la pentation est embryonnaire et celle associée à l'hexation est inexistante. Parce que plus on monte dans les « niveaux » calculatoires, et donc dans les outils syntaxiques à même d'engendrer de grands nombres, moins on sait en exhiber une sémantique, un intérêt réel applicable à notre monde physique. Si les mathématiques de niveau 0 à 3 représentent des continents de connaissances, le niveau 4 – la tétration – n'est qu'une île, le niveau 5 – la pentation – n'est qu'un rocher, et le niveau 6, une chimère ! Même construits intelligemment, les trop grands nombres deviennent des gogol-nombres…

Un problème inédit survient avec le XXIe siècle : les nombres physiques, a priori gorgés de sens puisqu'ils caractérisent une réalité du monde, deviennent si grands avec l'informatique qu'ils deviennent aussi peu dignes d'intérêt réel que les gogol-nombres. Ainsi en va-t-il du nombre de pages Internet qui se comptent en trillions – des nombres à 13 chiffres, bientôt 14. Jusqu'au début des années 2020, ces nombres correspondaient à des données réelles, au sens de « créées par des êtres humains ». Depuis peu, les données sont à la fois l'entrée des systèmes d'IA et celles qu'ils produisent, en nombres aussi grands que dépourvus de sens. Par exemple, en 2025, plusieurs dizaines de milliers de morceaux musicaux générés par ordinateur envahissent chaque jour la plateforme Deezer. Il y a plus de vidéos sur Youtube que d'êtres humains sur Terre, et un tiers d'entre elles sont générées par IA en 2025. Il y a environ deux fois plus de téléphones portables dans le monde que d'êtres humains. Avant la fin du XXIe siècle, le nombre de propriétaires décédés ayant des pages Facebook sera supérieur au nombre de propriétaires vivants. Ces nombres sont tous des nombres physiques, qui mesurent des entités réelles. Mais leur gigantisme fait que les phénomènes sociétaux sous-jacents perdent eux-mêmes tout sens.

L'informatique n'a pas le monopole des « gogol-nombres ». Donald Trump en invente aussi, et parfois des petits. Comme le nombre de guerres qu'il aurait arrêtées en un an. Faut-il lui soustraire le nombre de guerres qu'il a engendrées ? Allez savoir… et quel sens ces nombres ont-ils ? Aucun. Pas plus que les annonces de 500 milliards de dollars à investir dans l'IA par les USA.

L'Europe sait aussi produire des gogol-nombres. Par exemple : 8 x 10¹¹. C'est le nombre d'euros que les Européens prétendaient pouvoir investir dans un effort supplémentaire d'armement. D'où provient ce nombre à 12 chiffres ? De la différence entre le taux moyen réel d'investissement des pays membres de l'UE (1,9%) et un taux cible de 3%… à l'horizon 2030. +800 G€^[8] en 5 ans. Avec un investissement en 2025 de 381 G€. Et les USA, annuellement ? Plus de 900 G€. Avec un objectif pour 2027 de 1500 G€. Les 800 G€ de l'UE sont donc un nombre doublement gogol : d'une part, il ne correspond aucunement à un investissement réel. Il n'est rien d'autre qu'un calcul sur un coin de tableur du Conseil de l'Europe. D'autre part, il est ridiculement faible par rapport à l'effort des USA. Mais sur le seul sol français on trouve plus grand et plus gogol, comme nombre : 3300 G€. C'est la dette du pays en 2025. Il manque « juste » un autre nombre pour donner un sens à cette dette : les avoirs financiers que détiennent les Français : plus de 6600 G€. Soit le double de la dette. Ce second chiffre relativise le premier, non ? Tout seul, le premier est un nombre gogol. Sans grand sens. Avec son alter ego de l'épargne nationale, il retrouve un sens. Et avec le patrimoine total, d'environ 20 000 G€, la perspective change encore !

On a donc identifié plusieurs types de gogol-nombres. Des nombres sans sens a priori ; des nombres physiques mais caractérisant une dérive « non-sens » du monde numérique actuel ; ou encore des nombres décontextualisés, qu'affectionne le monde socio-économique.

Pour conclure : « Mort aux (nombres) cons ! » Et en particulier lorsqu'ils sont vides de sens, même bardés de mathématiques et exemplifiés par l'informatique, lorsqu'ils induisent en erreur sur des sujets graves comme celui du réarmement, lorsque leur caractère « con » est renforcé par un nom « con », en un mot comme en cent, lorsqu'étymologie et sémantique ont quitté le navire de la réflexion, de la mise en contexte. Il serait dommageable que dans l'armée des gogol-nombres déferlant sur le XXIe siècle, l'informatique continue à tenir le rôle de généralissime… parce que, ne l'oublions jamais, les nombres^[9] (en particulier en informatique), c'est comme les cochons, plus ça devient gros, plus ça devient con !

[1] Peut-être en référence à une bande dessinée du début du XXe siècle « Barney Google ».

[2] L'appropriation de ces nombres par les fondateurs de Google dénote de leur volonté, à la fin du XXe siècle, de placer, algorithmiquement parlant, leur entreprise en interface entre l'humanité à la recherche d'informations et l'océan d'informations que le XXIe siècle ne tarderait pas à produire.

[3] Que se passe-t-il dans le cerveau des cons ? », Petit binaire.

[4] Idem en astronomie pour le nombre de kilomètres de l'univers, qui serait de l'ordre de 8,8 x 1026. Et le nombre de particules dans l'univers est de l'ordre de 1080.

[5] Mais ridicule par rapport au nombre de grands QR-codes : 231329 (environ109431).

[6] Mathematics and Computer Science : Coping with Finiteness, Science, vol. 194, no 4271,‎ 1976.

[7] Des notations plus compactes existent (↑n) pour éviter la répétition des flèches verticales.

[8] Milliards d'euros.

[9] « Les bourgeois, c'est comme les cochons, plus ça devient vieux, plus ça devient con ». Jacques Brel, Les bourgeois.

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PISA 2025 : l'IA est-elle responsable de la baisse des résultats ?

2026-09-11T10:47:00Z

L'ESSENTIEL

Si l'usage de l'IA générative explose, le niveau des élèves a commencé à chuter avant l'apparition de ces outils.
Parmi les systèmes éducatifs les plus performants, les modes de recours à l'IA sont très différents.
L'enquête PISA incite à distinguer les usages qui se substituent à l'effort cognitif de ceux qui peuvent le soutenir.

Les résultats de PISA 2025 sont préoccupants. Entre 2015 et 2025, la moyenne des pays de l'OCDE a diminué de 22 points en mathématiques, soit l'équivalent d'un peu plus d'une année d'apprentissage, et de 28 points en lecture. Par ailleurs, 20 % des jeunes de 15 ans se situent désormais sous le niveau de compétence de base dans les trois domaines évalués, contre 16 % en 2022.

La France n'échappe pas à cette tendance. Entre 2022 et 2025, elle a perdu 18 points en lecture et 16 points en mathématiques, tandis que les résultats en sciences sont restés relativement stables (-4 points). L'OCDE souligne que ces résultats comptent désormais parmi les plus faibles jamais mesurés pour le pays.

Lorsque les résultats PISA baissent de cette façon, avec une telle ampleur, la tentation est forte, pour les familles, les enseignants et plus largement la société, de chercher un responsable. En l'occurrence, cette baisse serait-elle due à l'intelligence artificielle ?

Mais avant d'accuser l'intelligence artificielle (IA), il faut regarder la chronologie : la dégradation des résultats s'inscrit dans une tendance amorcée avant la pandémie de Covid-19 et, donc, bien avant la généralisation de l'IA générative.

L'usage de l'IA ne suffit pas à expliquer les différences

Les écarts entre les pays sont importants. Alors que la France se situe autour de la moyenne de l'OCDE, des systèmes éducatifs comme Singapour, le Japon, la Corée ou l'Estonie obtiennent des résultats nettement supérieurs dans les trois domaines évalués.

Parmi les systèmes éducatifs les plus performants, les stratégies d'intégration de l'IA sont pourtant très différentes. Au Japon, une proportion particulièrement élevée d'élèves déclare ne jamais ou presque jamais utiliser de chatbots d'IA pour le travail scolaire, et l'Estonie présente également une fréquence d'utilisation relativement faible. À l'inverse, Singapour montre qu'un usage plus fréquent de l'IA peut coexister avec des résultats scolaires très élevés.

L'OCDE souligne notamment que Singapour et la Corée ont développé des politiques de grande ampleur en faveur de l'apprentissage numérique, Singapour intégrant explicitement les outils d'IA. Malgré des stratégies très différentes, le Japon, l'Estonie et Singapour obtiennent donc des résultats élevés.

Plus largement, la question de l'IA s'inscrit dans celle des usages numériques et de leur capacité à soutenir ou, au contraire, à perturber l'apprentissage. La distraction numérique constitue à cet égard un indicateur révélateur : alors que 28 % des élèves de l'OCDE déclarent que leurs camarades sont distraits par des appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences, cette proportion est inférieure à 10 % au Japon, en Corée et dans plusieurs juridictions chinoises. Préserver des espaces d'attention et d'effort cognitif constitue ainsi un enjeu essentiel pour favoriser un usage éducatif pertinent des technologies.

Entre usage modéré et dépendance à l'IA

PISA 2025 montre à quel point l'IA s'est rapidement intégrée aux activités d'apprentissage. Seuls 14 % des élèves des pays de l'OCDE déclarent n'avoir jamais ou presque jamais utilisé de chatbot d'IA pour aucune des quatre activités étudiées. L'usage le plus fréquent consiste à « m'aider à apprendre », suivi de la recherche préliminaire d'informations, de la rédaction de textes et du résumé de lectures.

Avec l'IA, triche, profs dépassés, transmission des savoirs : enseigner est-il encore possible ? (France 3 Grand Est, avril 2026).

Les élèves qui déclarent ne pas utiliser l'IA tendent à obtenir de meilleurs résultats que ceux qui l'utilisent, mais l'OCDE souligne que cette association ne permet pas d'établir de relation causale.

Certains élèves peuvent, par exemple, recourir davantage à l'IA précisément parce qu'ils rencontrent plus de difficultés. Par ailleurs, pour résumer des textes ou effectuer des recherches préliminaires, les utilisateurs modérés, qui utilisent l'IA entre une fois par mois et deux fois par semaine, obtiennent de meilleurs résultats que les utilisateurs très occasionnels comme ceux qui y recourent presque quotidiennement.

Diversité des usages de l'IA en éducation

Si l'IA permet de déléguer certaines activités cognitives nécessaires à l'apprentissage, comme résumer, écrire, argumenter ou résoudre des problèmes, elle peut aussi servir d'étayage lorsqu'elle fournit un indice, une explication ou un retour permettant à l'élève de poursuivre sa réflexion.

Il est donc essentiel de distinguer les usages qui se substituent à l'effort cognitif de ceux qui contribuent à le soutenir et favorisent un apprentissage plus personnalisé. Le modèle #ppAI6 permet de distinguer ces différents niveaux d'usage, depuis la délégation excessive à l'IA jusqu'aux usages créatifs et transformateurs.

Les données PISA ne permettent pas d'attribuer à l'IA la baisse des résultats, puisque cette tendance avait commencé avant sa généralisation. Elles renforcent cependant une idée essentielle : la manière dont l'IA est utilisée importe. L'OCDE souligne d'ailleurs que l'IA devrait contribuer à l'apprentissage exigeant des élèves plutôt que remplacer leur effort, la compréhension nécessitant que l'élève réalise lui-même le travail cognitif.

Dans un monde où obtenir une réponse devient toujours plus facile grâce à l'IA, apprendre exige de continuer à maintenir l'effort cognitif et à le réguler face à des tâches complexes. Parmi les nombreux défis actuels du système éducatif, il est donc nécessaire d'aider les élèves à réguler leurs usages de l'IA, à l'école comme en dehors, afin que cette technologie soutienne l'effort d'apprendre au lieu de le remplacer.

Margarida Romero ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

FramaPDF, une alternative libre à iLovePDF et SmallPDF

Louis Derrac — 2026-09-10T10:48:00Z

Les PDF ont beau ne pas être le format le plus ergonomique ou le plus pratique (lire cette excellente publication du regretté collectif Praticable), ils n'en ont pas moins envahi les mondes numériques. Il ne se passe guère de temps avant que je ne sois invité à signer un PDF par ci, à en fusionner plusieurs par là. Ou encore en compresser un ou deux pour réduire la taille des pièces jointes de mes mails un peu rigolo (la référence si vous ne l'avez pas).

Longtemps, ces tâches étaient fastidieuses, très fastidieuses. Avec l'apparition d'outils dédiés comme iLovePDF ou Smallpdf, elles sont devenues simples et rapides. Le seul problème de ces solutions, comme souvent, c'est la confiance qu'on veut bien leur donner concernant des documents qui peuvent être sensibles (documents bancaires) voire très sensibles (ordonnances de santé, résultats de prises de sang). Par ailleurs, ces outils sont freemium, et après un certain usage, il faut payer (ce qui n'est pas en soi problématique).

C'est donc avec un grand intérêt que j'ai vu l'arrivée de FramaPDF, annoncée par la célèbre association Framasoft en décembre 2025 dans le cadre de sa campagne de dons annuelle.

Une offre complète, gratuite et sans pub (mais les dons sont appréciés)

FramaPDF propose la plupart des fonctionnalités recherchées dans des outils de traitement des PDF : complétion, signature et paraphage (y compris à plusieurs), compression, fusion/suppression de pages, etc.

Captures d'écran issues de l'article du Framablog

Le tout, comme d'habitude, sans publicités, sans captation de données, et gratuitement. En revanche, pensez à soutenir l'association si vous le pouvez.

Techniquement, ça tourne très bien et le plus souvent en local

Sur le plan technique, FramaPDF est basé sur deux logiciels libres, Signature PDF et BentoPDF. Pour l'essentiel des usages (compression, fusion, rotation, OCR), FramaPDF ne fait rien transiter par ses serveurs. Le traitement se fait directement dans le navigateur. Vous pouvez le vérifier vous-même : chargez votre fichier, coupez votre connexion internet, et le traitement continue de fonctionner. C'est un très bon point côté sécurité des données.

En revanche, il est important de rappeler que Framasoft ne prétend pas à l'invulnérabilité (ce serait de toute façon une promesse intenable). Interrogé sur la possibilité de confier des documents sensibles à FramaPDF, pyg, le coordinateur des services, a été sans détour : Framasoft ne s'est jamais positionné comme un hébergeur visant à préserver à tout prix la vie privée de ses usagers à haut risque (lire cette réponse de FAQ pour Framaspace, un autre service proposé par Framasoft). Même si FramaPDF traite la plupart du temps vos PDF dans le navigateur, soyez donc vigilants avec vos données les plus sensibles.

Conclusion

Pour l'immense majorité des besoins, FramaPDF sera suffisant tout en étant gratuit, sans publicité et sans cookies ni pisteurs. N'hésitez plus, gardez cet outil dans vos favoris, il vous fera gagner un temps précieux, à vous et à vos proches. Merci Framasoft !

Tableau comparatif

	FramaPDF	iLovePDF	Smallpdf
Statut	Association à but non lucratif (Framasoft - France)	Entreprise privée (Espagne)	Entreprise privée (Suisse)
Prix	Gratuit (dons)	$4-9/mois	$12-15/mois
Publicité	Aucune	Oui	Oui
Outils standards*	Sur ton ordi	Sur leurs serveurs (2h)	Sur leurs serveurs (1h-14j)
Signatures multiples	Upload temp, suppression immédiate	Sur leurs serveurs (2h)	Sur leurs serveurs (1h-14j)
Vie privée	⭐⭐⭐⭐⭐	⭐⭐⭐⭐	⭐⭐⭐
Fonctionnalités	Bonnes	Excellentes	Excellentes
Idéal pour	Autonomie maximum	Bon compromis prix/sécurité	Fonctionnalités avancées

Découvrir FramaPDF

Réseaux sociaux : quand l'État contraint les jeunes plutôt que les plateformes

2026-09-09T05:47:11Z

L'ESSENTIEL

Sous l'impulsion d'Emmanuel Macron, l'État a multiplié les contraintes sur les jeunes utilisateurs de réseaux mais la régulation des plateformes reste faible.
En censurant la loi sur l'interdiction des réseaux aux moins de 15 ans, le Conseil constitutionnel a reconnu une contrainte excessive sur les usagers.
La recherche scientifique a montré les dangers des réseaux mais également leurs bénéfices en matière d'apprentissage ou de liberté d'expression.

Depuis dix ans, l'État français a systématiquement choisi de répondre aux risques auxquels les réseaux sociaux exposent les jeunes par une politique normative fondée sur des interdictions d'usages. L'élaboration laborieuse et aujourd'hui infructueuse d'une loi sur l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans n'en est que l'avatar le plus récent.

Vivre et apprendre à vivre dans un monde numérique

Les enquêtes se suivent et montrent l'ampleur des équipements et des pratiques numériques des jeunes. Les adolescents sont très majoritairement équipés d'un smartphone dès leur entrée au collège et le « baromètre numérique » 2025 du CREDOC montre que 96 % des 12-17 ans en sont équipés. Les plateformes de réseaux socionumériques, en particulier Instagram, Snapchat et TikTok, représentent en moyenne plus de trois des quatre heures quotidiennes de leurs usages.

D'une part, ces applications représentent en elles-mêmes les moyens numériques d'information, de communication et d'expression qu'ils privilégient. D'autre part, elles fonctionnent à la façon de portails et tendent ainsi à devenir des interfaces privilégiées d'accès au web, substituant les recommandations algorithmiques des plateformes aux logiques de requêtes des moteurs de recherche.

Si la recherche scientifique a bien documenté la dangerosité des usages des réseaux sociaux juvéniles, elle a aussi montré qu'ils n'induisent pas nécessairement les comportements néfastes qui leurs sont attribués. En effet, ils permettent aussi de nombreux apprentissages informels, participent d'une éducation expérientielle à la citoyenneté et constituent un moyen d'expression et d'expérimentation de soi qui revêt une importance cruciale dans un environnement familial et sociétal qui peine à reconnaître la légitimité des identités juvéniles.

C'est avant tout cette dangerosité des réseaux sociaux qui occupe très largement l'espace médiatique, soulignée par des évènements extrêmes comme le suicide d'adolescents cyberharcelés par exemple. Certains, comme l'Observatoire de la Parentalité et de l'Éducation au Numérique (OPEN), dénoncent à cet égard une forme de panique morale qui témoigne de l'incompréhension et l'impuissance des adultes, à commencer par celles des parents. Pourtant, tout l'enjeu consiste à protéger efficacement les jeunes tout en les préparant à vivre dans un monde où les réseaux sociaux jouent un rôle majeur.

La stratégie de l'État français face à celle de la « Big Tech »

Pour comprendre ce qui se joue en France depuis quelques années, on peut schématiquement opposer les stratégies des grandes plates-formes internationales, essentiellement américaines et chinoises, à celles de l'État. Pour les premières, il s'agit de capter l'attention et de susciter l'engagement des adolescents (comme ceux des adultes) au service de finalités mercantiles et idéologiques ne répondant à aucune finalité éducative.

Cela se concrétise notamment par le déploiement d'algorithmes de recommandation clivants, la quasi-absence de modération et l'implémentation de mécanismes de rétention attentionnelle addictifs comme le scrolling infini. L'État français, quant à lui, cherche manifestement à concilier des finalités parfois inconciliables.

La politique du président de la République à cet égard semble prise dans une tension entre trois rationalités : une rationalité économique qui fait de l'innovation technologique l'un des moteurs de la croissance et de la compétitivité ; une rationalité géopolitique qui érige la souveraineté technologique en condition de la puissance française et européenne ; et une rationalité éducative et humaniste, héritière des Lumières, qui assigne à l'État la responsabilité de former des individus autonomes, libres et capables d'exercer leur jugement critique.

Les relations du président de la République avec les géants de la tech, qui alternent entre séduction et critique sévère, illustrent bien cette valse-hésitation. Si Emmanuel Macron n'a pas été avare d'initiatives en faveur de l'investissement des Big Tech en France (VivaTech, Choose France, Sommet pour l'action sur l'IA…), il a également joué un rôle moteur dans la régulation européenne du numérique en portant l'idée de « souveraineté numérique » et en contribuant à faire aboutir des lois majeures comme le Digital Services Act (DSA) et le Digital Markets Act (DMA). Force est de constater que ces tentatives de régulation ne produisent pas les effets escomptés. Toutes les plateformes de réseaux sociaux continuent à diffuser des contenus sans modération ou presque, aucune n'a renoncé à ce jour à ses algorithmes de captation de l'attention.

Dix ans de politiques normatives

La responsabilité éducative de l'État intègre les obligations constitutionnelles de « protection de l'intérêt supérieur de l'enfant » et la défense d'une vision de l'éducation, en partie transcrite dans le Code de l'éducation, reposant sur les principes d'une éducation émancipatrice et citoyenne associée à l'exercice de la rationalité critique.

Pour exercer cette responsabilité, l'État dispose de différents leviers dont les deux principaux sont la régulation et l'action éducative. Comme le montre la chronologie des initiatives prises à l'échelle nationale depuis une dizaine d'années, la stratégie de l'État privilégie pourtant une régulation coercitive qui fait bien davantage peser les responsabilités d'usage sur les jeunes qu'elle ne contraint l'offre des plateformes. La plupart des grandes mesures adoptées depuis une dizaine d'années ont été impulsées, voire portées par le président de la République Emmanuel Macron lui-même.

Parmi elles :

la loi d'interdiction des smartphones votée et promulguée en 2018 dont il avait fait une promesse de campagne en 2017
le dispositif « Portables en pause » déployé en 2024, destiné à rendre effective la loi de 2018 qui n'était ni appliquée ni applicable
la loi sur la majorité numérique de 2023 qui prévoyait déjà l'interdiction de l'inscription des moins de 15 ans aux réseaux socionumériques sauf autorisation explicite de l'un des titulaires de l'autorité parentale mais qui n'a pu être appliquée en raison d'une incompatibilité avec le droit communautaire.
La proposition parlementaire déposée dans le cadre d'une procédure accélérée par la députée du groupe Ensemble pour la République Laure Miller, prévoyant à la fois l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans et celle des smartphones au lycée. Après l'examen en commission, différentes navettes parlementaires et le travail d'une commission mixte paritaire, le texte a été approuvé par l'Assemblée nationale et le Sénat le 26 juillet 2026 mais censuré le 14 août par le Conseil constitutionnel.

La liberté d'expression au cœur de la constitution

La décision du Conseil constitutionnel repose sur l'inconstitutionnalité du principe d'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans, tel qu'énoncé dans le premier article de la loi, parce qu'il porte « une atteinte disproportionnée » à la liberté d'expression.

Le conseil estime que la radicalité d'une interdiction systématique et totale des réseaux sociaux par une simple mesure d'âge ne permet pas de prendre en compte les fonctionnalités et contenus réels de chacune des plateformes, dépossède les parents de leurs responsabilités et interdit l'utilisation de plateformes permettant aux jeunes cette « liberté d'expression et de communication [qui] est d'autant plus précieuse que son exercice est une condition de la démocratie et l'une des garanties du respect des autres droits et libertés ». Finalement, bien que le Conseil constitutionnel rappelle la légitimité de l'intention du législateur, dont le texte se présente comme une mesure de protection de l'enfance, il en conteste la nature.

En creux, l'invitation constitutionnelle à changer de stratégie.

Plusieurs lectures peuvent être faites de cette décision. Le président de la République qui a immédiatement chargé le Premier ministre de préparer un nouveau texte plus « robuste » et la rapporteure du projet de loi qui a annoncé sans attendre la relance du processus législatif en font manifestement une lecture technique. Pour eux, il semble s'agir de trouver un nouveau compromis rédactionnel qui satisfera, sans changement de cap, les exigences des deux assemblées parlementaires, des institutions européennes et du Conseil constitutionnel.

Il est aussi possible d'avoir une autre lecture de la décision du Conseil constitutionnel, davantage centrée sur le fond de la question. L'obligation de garantir la liberté d'expression et de communication des jeunes est un appel à résister à la perspective d'une société de la surveillance et du contrôle, notamment parce que la vérification de l'âge s'imposerait à tous les utilisateurs.

Elle est aussi une invitation à reconnaître la légitimité des pratiques numériques juvéniles, à mettre en place les moyens d'une éducation adaptée à l'ère du numérique, des réseaux sociaux et des intelligences artificielles. Elle est enfin une incitation à légiférer sur les abus qui dévoient la liberté constitutionnelle, abus des utilisateurs des plateformes mais aussi et d'abord ceux des concepteurs des plateformes elles-mêmes.

Jean-François Cerisier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Laurence Marty, Apprendre et lutter au bord du monde : récits de mouvements pour la justice climatique, Paris, La Découverte, 2025, 400 pages.

Antoine Durance — 2026-09-09T05:41:48Z

Antoine Durance, « Laurence Marty, Apprendre et lutter au bord du monde : récits de mouvements pour la justice climatique, Paris, La Découverte, 2025, 400 pages. », Développement durable et territoires [En ligne], vol. 17, n°1 | Juillet 2026, mis en ligne le 24 juillet 2026, consulté le 08 septembre 2026. URL : http://journals.openedition.org/developpementdurable/27811 ; DOI : https://doi.org/10.4000/16ptw

À partir de la fin des années 2010, l'organisation répétée d'actions de désobéissance civile par plusieurs collectifs écologistes fait l'objet d'une importante médiatisation. Dans ce contexte, certains observateurs et militants mettent en avant le caractère inédit de ces stratégies d'action (Massiot, 2019). Cependant, les modes d'action, revendications ou modalités d'organisation des collectifs militants ne naissent jamais ex nihilo. Comme le montre la sociologie des mouvements sociaux, l'émergence de nouvelles mobilisations est plutôt à appréhender dans la continuité de précédentes phases de « cycles de mobilisation » (Tarrow, 1993) et d'organisations collectives mises en veille (Taylor, 1989). Face à ce constat, l'ouvrage de Laurence Marty, issu d'une thèse en anthropologie sociale soutenue à l'ehess en 2021, apparaît pertinent pour comprendre les héritages des mouvements écologistes cités ci-dessus. Fondé sur une ethnographie menée entre 2014 et 2017 au sein de plusieurs collectifs écologistes en France, ce travail restitue une diversité de discussions, d'ateliers et d'actions auxquelles l'autrice a participé durant cette période. Elle s'intéresse en particulier à deux questions centrales : celle du « “bon moyen” pour lutter contre le dérèglement du climat » et celle du « “bon sujet politique” du mouvement pour la justice climatique » (p. 17). La première concerne plusieurs débats portant sur les modes d'organisation des collectifs, des méthodes d'action collective ou des revendications portées par les militants. La seconde interroge la composition des mouvements écologistes, majoritairement constitués de personnes blanches de classes moyenne et supérieure, et les conditions d'inclusion de personnes racisées issues de classes populaires et/ou de pays des Suds, et de leurs revendications, dans ces mobilisations.

Ces deux questions constituent un fil rouge que Laurence Marty tisse au fil des « récits » et « ateliers » qui'elle décrit dans son ouvrage. Prenant la forme d'un journal de terrain, les premiers sont des descriptions détaillées, racontées à la première personne du singulier, de moments vécus par l'anthropologue : discussions informelles, réunions, préparation d'actions collectives, etc. Plus courts, les ateliers sont écrits à la deuxième personne du pluriel (vous) et proposent au lecteur de découvrir, comme s'il le suivait lui-même, plusieurs ateliers de formation. Ils portent par exemple sur les phénomènes d'épuisement militant ou sur les questions de pouvoirs et de privilèges. Par cette organisation et ce style d'écriture, cette étude se distingue ainsi de la plupart des ouvrages de sciences sociales sur les mouvements sociaux. L'ouvrage n'est pas découpé en plusieurs chapitres traitant chacun d'un thème ou d'un objet d'étude précis, mais est plutôt organisé en différentes périodes temporelles. De plus, l'autrice semble moins chercher à analyser des entretiens et observations pour répondre aux questions classiques de la littérature scientifique qu'à restituer finement les réflexions, discussions et émotions qu'elle a vécu et observé lors de son enquête. Pour le justifier, Laurence Marty explique s'inscrire dans une approche de sociologie pragmatique qui insiste sur les expériences des acteurs et les formes de réflexivité qu'ils mettent en place pour les comprendre (p. 232).

Relatant son entrée sur le terrain à l'été 2014, le premier récit décrit ses premiers échanges avec les habitants de l'Aubépine. Dans ce lieu consacré au développement de l'autonomie alimentaire, l'autrice rencontre plusieurs militants. Ceux-ci sont déçus de l'échec des mobilisations autour de la cop de Copenhague de 2009, mais continuent néanmoins à réfléchir aux manières de continuer à se mobiliser face à la catastrophe écologique en cours.

Le deuxième récit aborde ensuite les mobilisations menées en parallèle de la cop21, qui donnent lieu à des conflits autour de la « bonne manière de lutter ». Se déroulant sur près d'un an entre l'hiver 2014 et l'hiver 2015, celui-ci présente les réunions organisées pour construire une mobilisation transnationale. Dans ce contexte, la rencontre de collectifs différents aboutit à des débats autour des méthodes d'action entre les personnes en faveur d'une « diversité des tactiques » et ceux défendant uniquement des actions strictement non-violentes menées à visage découvert. Après le troisième atelier intitulé « I can't believe we're not talking about race » et portant sur les expériences du racisme, le troisième récit aborde la question du « bon sujet politique » et la difficulté de prendre en compte la question du racisme dans les mobilisations écologistes. Entre l'automne 2014 et l'hiver 2015, plusieurs échanges participent à l'émergence du cadrage de la justice climatique en France. Ceux-ci s'inscrivent dans les mobilisations du collectif Toxic Tour Detox 93 (ttd93) auxquelles participe Laurence Marty, mais aussi dans la venue à Paris de la coalition nord-américaine It Takes Roots (itr). À cette période, plusieurs militants mettent en avant la nécessité de penser ensemble les questions de racisme et d'écologie, mais s'opposent sur la vision parfois caricaturale qu'ils ont des « communautés affectées » par ce phénomène. Certains les perçoivent en effet comme ignorante des enjeux environnementaux et d'autres comme des sujets politiques idéaux.

Dans la continuité de ces réflexions, le quatrième récit relate un conflit opposant le responsable de la communication d'un collectif avec une nouvelle militante souhaitant partager sur les réseaux sociaux du groupe des articles perçus comme opposés aux valeurs du groupe. Au fil des pages, le récit aborde des divergences plus larges opposant le souhait d'élargir les mobilisations à un public le plus large possible à celui de rallier des collectifs déjà existants, issus des « marges » des mobilisations écologistes. Décrivant conjointement ses observations et réflexions personnelles, l'anthropologue nous laisse ici apercevoir sa trajectoire de politisation. Si celle-ci ne sait au départ comment se positionner dans ce conflit, les discussions menées avec certaines militantes semble en effet la convaincre d'adopter une « grille d'analyse des rapports de domination » (p. 252) qu'elle découvre notamment dans les écrits de Stengers. Celle-ci permettrait en effet de se défendre et se protéger de ces dynamiques de pouvoir, même si elle peut aussi contraindre l'inclusion de personnes ne connaissant pas ces outils réflexifs.

Enfin, le cinquième et dernier récit présente plusieurs réunions menées au printemps 2016 dans l'objectif de construire un cortège féministe en vue d'une mobilisation d'Ende Gelände en Allemagne. On y découvre alors les difficultés inhérentes à l'organisation collective d'actions et de revendications convenant à toutes les participantes. L'objectif ici est de trouver un nom de collectif et à réfléchir aux personnes incluses dans cette action tout en transmettant rapidement les décisions prises au « groupe action » chargé de planifier les différents cortèges. De ce fait, ce récit illustre la centralité des réunions et discussions dans les activités militantes et la difficulté de trouver des consensus.

En définitive, cet ouvrage nous permet d'observer en détail les multiples activités, réflexions et parfois tensions qui caractérisent l'engagement dans des organisations collectives. Cependant, et comme cela a déjà été évoqué (Thabourey, 2025), on pourrait regretter le manque de mention des trajectoires d'engagement et des propriétés sociales des militants cités. Si Laurence Marty défend une approche pragmatiste ne considérant pas ces éléments « comme des propriétés individuelles immuables, mais plutôt comme des choses produites en situation » (p. 232), ceux-ci pourraient être utiles pour analyser les rapports sociaux qui se jouent au fil des interactions dans les réunions et conflits décrits au fil de l'ouvrage. Néanmoins, ce travail n'en demeure pas moins passionnant pour observer les mobilisations écologistes. Par le bais de riches descriptions et d'une réflexion appuyée par de nombreux travaux de chercheurs et de militants (Émilie Hache, Anna Tsing, Starhawk, etc.), l'autrice montre comment émerge le cadrage de la justice climatique, aujourd'hui largement dominant, dans les mobilisations écologistes françaises et souligne les tensions, encore actuelles, inhérentes à l'inclusion de personnes aux profils, politisations et revendications différentes. On pense ici à la dénonciation par des collectifs antiracistes des discriminations raciales encore à l'œuvre dans les mouvements écologistes lors de la dernière édition du festival les Résistantes en 2025 (Celnik, 2025).

Ça c'est des journalistes qu'on a eus en entretien avec yfc pendant une heure.

Bibliographie

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Celnik N., Lemaire P. 2025, « Vous êtes tous racistes » : la colère antiraciste au sein du mouvement écologiste, Reporterre, 11 août.

Massiot A., 2019, « Climat : “Quand les gouvernants nous font défaut, nous nous rebellons”, Libération, 8 janvier.

Thabourey L. , 2025, « Marty (Laurence), Apprendre et lutter au bord du monde : récits de mouvements pour la justice climatique, Paris, La Découverte, 2025, 400 p. », Politix, n° 150(2), p. 201-206.

Taylor V., 1989, « Social movement continuity : The women's movement in abeyance », American sociological review, vol. 54, n° 5, p. 761-775.
DOI : 10.2307/2117752

Tarrow S., 1993, « Cycles of collective action : Between moments of madness and the repertoire of contention », Social Science History, vol. 17, n° 2, p. 281-307.
DOI : 10.2307/1171283

Fondée en 2002 et publiée par l'Association DD&T, la revue Développement Durable et Territoires est une revue scientifique qui développe, à un rythme quadrimestriel, une approche interdisciplinaire (économie, science politique, géographie, aménagement, droit, sociologie, ethnologie…) du développement durable à l'échelle du territoire.

Perspectives pour l'IA dans l'enseignement à la rentrée 2026

Jean-Marie Gilliot — 2026-09-07T06:08:40Z

Les progrès de l'IA générative suivent une progression rapide, qui était prévisible et pourtant si peu comprise par nombre de personnes qui mettaient en avant ses limites à ses débuts. Dans les domaines qui m'intéressent, les changements sont impressionnants. En informatique, le développement du code est désormais prise en charge de manière quasi complète par l'IA. Le métier d'ingénieur logiciel change de manière importante et pourtant il reste un métier recherché par les entreprises. Dans le domaine de la recherche, toutes les étapes sont outillées de la définition de la question de recherche jusqu'à la publication, y compris pour leur évaluation. Les problèmes principaux sont de gérer la profusion de publications rendues possibles par les IA génératives, et de se prémunir d'un rétrécissement du champ des questionnements.
Mais qu'en est-il en éducation ? Je vous propose d'aborder la question du point de vue du Learning Design (ou conception pédagogique). Et cela va beaucoup plus loin que le simple usage d'un chatbot que ce soit concevoir son cours, ou pour répondre aux questions des étudiants.

OpenMAIC – un système d'enseignement dirigé par l'IA

Commençons par un exemple, qui m'a été partagé par un ancien étudiant, OpenMAIC – un système d'enseignement dirigé par l'IA), qui pousse la logique de l'automatisation via l'IA à son maximum.
Ce système affirme pouvoir générer un cours à la volée, à partir de la demande d'un étudiant, avec différentes activités d'apprentissage (y compris des simulations et des problèmes), un professeur qui parle au tableau, des assistants pour vous aider et des camarades de classe (virtuels). L'enjeu est bien ici de proposer des cours complètement automatisés, adaptés et personnalisés.
Les changements rendus possibles par une telle offre sont immenses. Cela répond à un problème organisationnel. Quand on sait que la durée de vie des compétences se situe entre 6 et 24 mois, la durée de vie d'un cours est réduite à pas grand chose, il est donc nécessaire de pouvoir proposer des cours de manière beaucoup plus flexible qu'avant. Pour l'étudiant en université, cela devient un moyen de compléter un cours, de réviser certains points, ou d'aller plus loin, et c'est d'abord pour tout cela que OpenMAIC a été proposé. Dans le cadre de la formation tout au long de la vie, il devient possible d'apprendre ce qui est nécessaire au moment où l'on en a besoin, et ce de manière personnalisée. Certains pensent d'ailleurs que l'apprentissage devrait se faire moins en cours et plus pendant une activité professionnelle.

Alors évidemment, si l'on teste ce système aujourd'hui, il est très loin d'être parfait. Les sources sélectionnées ne sont pas citées, il n'est pas possible de corriger le cours (en mode invité), qui peut comporter des erreurs manifestes. Mais méfions nous des jugements hâtifs, l'IA apprend elle aussi et le système peut rapidement évoluer. Un système dirigé par l'IA devient donc une perspective réaliste. Reste à ce que les utilisateurs et les prescripteurs adhèrent à ce nouveau paradigme.

Derrière un tel système, il y a évidemment une orchestration d'agent multiples dont la combinaison permet d'obtenir un tel système, et en ce sens c'est bien le développement des approches multi agents qui changent la donne.

Des agent qui peuvent s'appuyer sur l'expertise et l'auto-apprentissage.

Le système OpenMAIC est proposé en open source en l'état. Considérons que c'est un démonstrateur. Pour en apprécier les potentialités, il faut le penser en tant qu'écosystème dont chacun des agents qui le compose peut tirer parti des avancées locales, et d'une cohabitation avec des humains :

Pour un contenu plus pertinent, il est facile de connecter la proposition de cours ad hoc à un ensemble de ressources validées et organisées par des enseignants, la génération de cours est déjà un classique des services proposés par les IA génératives
Pour les activités possibles, le panel d'OpenMAIC (présentation, cartes mentales, quizz, simulation, problèmes, jeu) peut être complété par d'autres activités, conçues par des tiers (des entreprises comme nolej, K2R2 et bien d'autres travaillent sur des telles offres), ou partagées via des ressources ouvertes, pour des cours proposant des expériences d'apprentissage plus riches.
Chaque agent peut également se développer par lui-même en capitalisant sur son auto-apprentissage (self learning) au travers de la définition de skills.
Chaque agent peut atteindre un niveau professionnel pour autant que l'on soit clair sur les objectifs poursuivis. Philippa Hardmann nous explique dans un post récent, comment elle a pu obtenir un agent de feedback meilleur qu'elle. Une telle fonctionnalité peut alimenter l'agent « assistant de cours ».
Sur l'évaluation, dans mon dernier billet « évaluations et IA – élargir les possibles« , je posais comme perspective l'utilisation de l'IA dans l'évaluation, cela reste à intégrer dans un tel écosystème.
Et dernière pierre à l'édifice, pour personnaliser de manière fluide, il serait intéressant de pouvoir accéder à ce que l'apprenant connait déjà, ce qu'il vise, etc., bref donner corps à son Environnement Personnel d'Apprentissage . Une piste à l'ère de l'IA pourrait être ce qu'on appelle le second cerveau, correspondant à ses prises de notes. Christine Canevas en parle pour les leaders académiques, pourquoi ne pas l'étendre pour tout le monde ?

Positionnement par rapport aux chartes IA

Le déploiement d'un tel système pose question par rapport aux chartes récemment publiées dans les différents établissements universitaires. En effet celles-ci ont été pensées dans la perspective où des membres de la communauté (personnel et étudiants) étaient dans la boucle de création du contenu. Or ici, le contenu, les échanges sont générés à la volée en interaction directe avec l'utilisateur. Si une information est incorrecte, si l'activité n'est pas pertinente, à qui incombe la responsabilité ? Si la transparence est assurée, est ce que les exigences d'intégrité scientifiques et académiques sont remplies ? Comment positionner des outils automatisés dans un cadre qui est pensé comme très manuel ?

Un monde social virtuel

La limitation principale d'un tel environnement, tel que proposé me semble être que l'étudiant interagit avec des avatars. On perd en dimension sociale, ce qui est dommageable, et on perd en capacité de sortir du cadre, l'IA étant en contrôle sur toutes les interactions, ce qui ne permet pas de faire émerger d'autres expériences que celles prévues. Dit autrement, l'IA est ainsi au cœur du réseau des échanges et en tire parti, l'apprenant n'est plus qu'à la marge, et ne s'intègre pas ici à une communauté qui se développe au delà du cours en tant que tel.

Du MOOC au PLOOC

A ce titre, les promoteurs d'OpenMAIC comparent leur proposition aux MOOC. La proposition est effectivement de pouvoir proposer des cours ouverts sur toute forme de sujet, et ce de manière flexible et économiquement soutenable, facteurs qui ont conduit à la chute des MOOC. Ils soulignent également que les apprenants se sentaient isolés dans ces cours massifs, leur proposition d'avatars venant combler ce sentiment d'isolation. Mais c'est nier que les premiers MOOC étaient justement basés sur la mise en réseau des apprenants, dimension qui s'est perdue lors de la standardisation de cette forme de cours. Pour la même raison, la proposition d'avatars comme lien social dans OpenMAIC reste à être évaluée, et validée sur le long terme.
Reste qu'effectivement la personnalisation est un plus. En reprenant l'acronyme MOOC : Massive Open Online Course à cette nouvelle configuration, je propose donc Personalized Lonely Open Online Course, ou PLOOC. Pour ma part j'aurai plutôt positionné cette nouvelle forme de cours dans le mouvement du microlearning putôt que dans celui des MOOC, ce qui permettrait de mieux estimer ses perspectives.

L'enseignement assisté par l'IA

Si OpenMAIC nous propose d'assurer un enseignement de manière automatisée, son usage est tout de même prévu pour être intégré dans le cadre de formation universitaire selon son auteur en cassant la logique de cours unique qui selon les auteurs limite la personnalisation. Le rôle de l'enseignant est d'abord de proposer des écosystèmes d'apprentissage, mais aussi d'être facilitateur.
Si l'on reste dans une logique ou l'humain propose un écosystème d'apprentissage, et continuons à l'appeler cours, il est possible de continuer à parler d'enseignement assisté par l'IA. Dans cette perspective, la question du Learning Design où l'enseignant reste chef d'orchestre de sa conception pédagogique fait sens. C'est en tout cas la proposition de Yann Houry et de François Jourde, au travers de leur Learning Designer qu'ils viennent de publier et de rendre disponible sur GitHub
Plusieurs points intéressants, l'approche s'appuie sur un cadre pédagogique clair, propose des sessions types, et devient ainsi un excellent point d'entrée pour configurer un système basé sur l'IA. Cela permet d'intégrer une expertise pédagogique validée dans la conception, couplée à celle de l'enseignant. Le rôle de l'enseignant est bien encore concepteur d'écosystèmes d'apprentissage et facilitateur, et il devient ainsi possible de recréer de l'animation.

Apprentissage social, mais pas uniforme

Le reproche principal des promoteurs d'outils dirigés par l'IA est que la personnalisation est forcément limitée par le facteur de classe (ou cohorte). Il me semble que l'opposition entre personnalisation et socialisation peut s'entendre si l'on considère que la cohorte doit avancer de manière uniforme, mais tombe si on accepte que chacun puise sa propre expérience dans une expérience partagée, ce qui est une des hypothèses de base dans des formes d'apprentissage en réseau, ou d'apprentissage dans des communautés de pratique. Il est donc d'actualité d'intégrer ces dimensions pour un renouvellement pédagogique plus riche.
La question sous-jacente posée est bien le positionnement relatif entre humains et IA dans les réseaux, et ce que Ethan Mollick appelle coexistence, et qu'il illustre par le partage de la prise de décision et de pouvoir d'agir entre humains et IA.

L'Open Source

Le développement de l'IA se fait dans un contexte de libéralisme décomplexé, ce qui pose de multiples problèmes. Cela s'oppose notamment aux mouvements qui portent le combat d'une éducation ouverte, construite de manière transparente pour pouvoir porter des valeurs humanistes, pour soutenir les différences culturelles, et être accessible à toustes.
L'enseignement supérieur français porte malgré tout une initiative pour créer du commun autour d'une infrastructure mutualisée ILaaS. La question d'un écosystème ouvert intégrant l'IA reste difficile à mettre en place mais indispensable pour assurer l'indépendance de l'enseignement et de la recherche par rapport à des enjeux économiques et politiques.
Les deux exemples proposant un continuité, Learning Designer pour la conception et OpenMAIC – un système d'enseignement dirigé par l'IA) pour la gestion du cours ont tout deux cette qualité de contribuer à un écosystème ouvert.

En conclusion

Nous avons esquissé ici que la nature de l'utilisation de l'IA dans l'éducation changeait de nature en passant du chat à des écosystèmes plus intégrés. Le risque est de proposer des outils trop standardisés, peu fondés pédagogiquement, mais simplement sur les avancées des solutions techniques proposées pour les IA, ce qui est certainement le reproche principal qu'on peut faire à OpenMAIC, mais en partie démenti par des propositions comme Learning Designer.
En tout cas, l'assistance, voire l'automatisation avec l'IA pourraient rapidement prendre une dimension nouvelle dans nos formations, et surtout dans la formation tout au long de la vie.

Plusieurs sujets ont été esquissées tout au long du billet :

la question du feedback dans l'enseignement qui est une des opportunités intéressantes de l'IA dans l'apprentissage ;
L'évolution de la nature de l'Environnement Personnel d'Apprentissage pour permettre de passer d'une logique de flux d'apprentissage à un apprentissage plus structuré et donc plus organisé ;
la nature des formations à développer entre MOOC, PLOOC, et microlearning, dans une perspective de formation première ou tout au long de la vie ;
la cohabitation entre IA et humains qui change au fur et à mesure du développement des solutions d'IA ;
l'apprentissage humain en réseau qui est sans nul doute un élément de réponse pour aborder des questions complexes ;
et comment traduire tout cela dans un écosystème soutenable centré sur l'apprenant, le nouveau Moodle ?
Est ce que certains vous paraissent plus pertinents ou vous intéressent ?

Crédit photo : Luminous coral reef ecosystem floating weightlessly in zero gravity inside spaceship hangar bay par 紅色死神 Licence CC-by-nc-sa 4.0

3 applis pour bloquer gratuitement et efficacement le démarchage téléphonique

Louis Derrac — 2026-09-07T06:08:12Z

Il était temps. Depuis le 11 août 2026, « le démarchage téléphonique est interdit à l'ensemble des secteurs, sauf accord préalable du consommateur » (source : economie.gouv.fr). C'est la théorie en tout cas. Hélas, il est fort probable que ça n'arrête pas des entreprises peu scrupuleuses du droit. Et c'est également sous-estimer les tentatives de phishing (ou hameçonnage en bon français) qui se multiplient avec les fuites presque quotidiennes de nos données (recensées avec sérieux par Bonjour la fuite, que nous saluons au passage).

Bref, les appels indésirables et autres SMS frauduleux ne sont pas prêts de disparaître. Face à cette nuisance, plusieurs bloqueurs ont émergé ces dernières années. Voici un tour d'horizon de trois d'entre eux : Callfilter, Spam Blocker et Saracroche.

1. Saracroche

Présentation

Créée par un développeur français excédé par les appels indésirables (lire son interview dans le Framablog), Saracroche est une application open source disponible sur iOS et Android. Elle s'appuie sur une base de données collaborative alimentée par les utilisateurs et des listes publiques.

Avantages

Open source : code accessible sur GitHub, GitLab et Codeberg
Disponible sur iOS et Android
Base de données de spam collaborative et mise à jour régulièrement
Bloque à la fois les appels et les SMS indésirables
Interface moderne et ergonomique
Aucune donnée personnelle n'est collectée, l'application peut envoyer des numéros signalés (anonymisés) pour enrichir la base commune

Inconvénients

La base de données collaborative implique un échange minimal de numéros signalés (anonymisés selon les développeurs)
Moins connue (pour l'instant !) que ses concurrents, donc communauté plus restreinte

Verdict

Une solution équilibrée, qui a l'avantage d'être présente à la fois sur iOS et Android, et qui est particulièrement intéressante pour les utilisateurs francophones. Son modèle collaboratif tout en restant open source en fait un choix pertinent pour ceux qui veulent à la fois efficacité et transparence. Bref, c'est notre chouchou du moment, on ne va pas se le cacher !

Téléchargement

📱 Google Play Store : Saracroche sur Play Store
🍎 App Store (iOS) : Saracroche sur App Store
🔓 F-Droid : Saracroche sur F-Droid
🌐 Site officiel : saracroche.org

2. Spam Blocker

Présentation

Spam Blocker (Call & SMS) est une application Android open source disponible sur F-Droid et GitHub. Elle combine blocage d'appels et de SMS avec une approche modulaire et configurable.

Avantages

Open source : code disponible sur GitHub, régulièrement maintenu
Bloque à la fois les appels et les SMS indésirables
Politiques de confidentialité claires : aucune donnée n'est envoyée vers l'extérieur
Personnalisable : règles de blocage, listes blanches/noires, expressions régulières pour les SMS
Fonctionnement en local : aucune donnée personnelle n'est collectée ou transmise

Inconvénients

Uniquement sur Android
Nécessite une configuration manuelle pour une efficacité optimale
Pas de base de données de spam intégrée (l'utilisateur doit importer ou créer ses propres listes)

Verdict

Un excellent compromis entre fonctionnalités, transparence et respect de la vie privée. Recommandé pour les utilisateurs Android souhaitant une solution libre et maîtrisée.

Téléchargement

🔓 F-Droid : SpamBlocker (Call & SMS) sur F-Droid
💻 Code source : GitHub du projet

3. Callfilter

Présentation

Callfilter est une application disponible sur iOS et Android qui se positionne comme un filtre intelligent contre les appels et SMS indésirables. Elle s'appuie sur une base de données collaborative et des algorithmes de détection pour identifier les numéros suspects.

Avantages

Interface simple et intuitive
Fonctionne sur iOS et Android
Mise à jour régulière des listes de spam
Option de personnalisation des règles de blocage

Inconvénients

Non open source : le code n'est pas accessible, ce qui limite la transparence sur le traitement des données
Politique de confidentialité opaque : bien qu'une politique existe, elle ne détaille pas clairement si les contacts ou l'historique d'appels sont envoyés vers des serveurs tiers. Callfilter collecte des informations sur les appels bloqués et les numéros signalés. Aucune garantie n'est donnée sur l'anonymisation complète ou le stockage local exclusif.
Dépendance à une base de données centrale, potentiellement exploitée à des fins commerciales

Verdict

Pratique pour les utilisateurs grand public, mais peu recommandée pour les personnes soucieuses de leur vie privée en raison de son modèle fermé et de l'opacité de sa gestion des données.

Téléchargement

📱 Google Play Store : Callfilter.app sur Play Store
🍎 App Store (iOS) : Spam Call Blocker : Callfilter

Conclusion : quelle solution choisir ?

Saracroche offre selon nous le meilleur compromis efficacité/transparence avec une base collaborative tout en restant open source et respectueuse des données. Disponible sur iOS et Android. Pour la vie privée absolue : optez pour Spam Blocker, leur modèle 100 % local et open source garantit qu'aucune donnée ne quitte votre appareil. Seulement sur Android.

Des retours d'expérience ? D'autres pépites ? Parlez-en dans les commentaires, ou rejoignez la communauté Alternatives numériques !

La réussite multiple dans l'enseignement supérieur : conceptualisation et analyse des leviers individuels et contextuels

Charlotte Capocci, Isabelle Bournaud, Mikaël De Clercq, Ruth Philion — 2026-09-07T06:06:42Z

Argumentaire

L'enseignement supérieur est aujourd'hui confronté à une série d'enjeux, à la fois internes aux établissements et externes à ceux-ci, qui invitent à repenser les pratiques pédagogiques, les dispositifs d'accompagnement et, plus largement, les missions de l'enseignement supérieur. Parmi les défis internes, plusieurs phénomènes interrogent directement les conditions d'études et d'apprentissage, tels l'augmentation de l'absentéisme étudiant (Peltier, 2023), la précarisation étudiante, la dégradation du bien-être et de la santé mentale des personnes étudiantes (Asikainen et Katajavuori, 2020) ainsi que la diversification croissante du public étudiant (Arar et Chen, 2021). Ces défis complexifient également les missions d'enseignement et d'accompagnement des différents acteurs et actrices de l'enseignement. À ces enjeux s'ajoutent des transformations sociétales majeures. La transition environnementale, l'omniprésence du numérique, les mutations des savoirs et l'évolution des a...