Innovation Pédagogique et transition

Soutenir en nous le vivant

2026-04-03T07:14:33Z

Soutenir en nous le vivant

Description ATELIER, CONFERENCE, Séminaire
Soutenir en nous le vivant

Savoirs de la terre — Marcela Mussi, Antoine Fenoglio, Zina Lahrichi, Julien Fournet et Barbara Joly

Scène Nationale Carré-Colonnes

Dans un quotidien devenu plus fragile, les impasses collectives et environnementales épuisent. Et pourtant, nous demeurons des êtres à l'instinct vital hors norme, à la capacité de soin et aux rêves plus forts que les peurs que l'on nous vend. Le collectif pluridisciplinaire Issues, formé par Antoine Fenoglio et Marcela Mussi, en collaboration avec le programme de recherche Climat de soin (Chaire de philosophie à l'hôpital, GHU Psychiatrie et Neuroscience), propose deux temps d'échanges avec les habitant·es pour porter un autre regard sur nos fragilités et nos capacités à y faire face, à partir de l'inspiration du savoir-faire botanique.

de 14h à 15h Conférence Soutenir en nous le vivant

de 15h30 à 17h Atelier ethnobotanique de dessin jeune public

Début de l'événement 25.04.2026 - 14:00

Fin de l'événement 25.04.2026 - 17:00

Adresse url https://www.carrecolonnes.fr/programme/spectacle/soutenir-en-nous-le-vivant-.htm

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CHAMS : entre IA, données et figures scientifiques féminines, les élèves poursuivent l'exploration

Julie Baron — 2026-04-03T07:13:10Z

Après un début d'année quelque peu perturbé – neige et tempête ayant entrainé l'annulation d'une séance ainsi que d'une sortie début janvier – les activités du projet CHAMS ont rapidement repris leur rythme au collège Anne Frank. Les élèves poursuivent leur exploration de l'intelligence artificielle, tout en développant leur esprit critique et leur compréhension des enjeux scientifiques et sociétaux qui l'entourent.

Comprendre l'IA par le jeu : découvrir le machine learning avec le jeu de Nim

Pour aborder les principes du machine learning avec les élèves, une séance a été consacrée au jeu de Nim. Souvenez-vous, en décembre dernier, les élèves avaient créé des jeux de Nim imprimés en 3D.

À travers ce jeu de stratégie aux règles simples, ils ont exploré comment une machine peut apprendre à identifier des stratégies gagnantes à partir d'exemples et de répétitions. Guidés par Colin de la Higuera, ils ont ainsi découvert de manière concrète certains mécanismes fondamentaux de l'apprentissage automatique, tout en développant leur raisonnement logique et leur capacité à formuler des hypothèses.

_{Jeu de Nim à 8 bâtons en impression 3D. Photo Julie Baron Licence CC BY}

Plonger dans l'histoire de l'IA avec Calculating Empires

La séance qui a suivi, (en rattrapage de la visite annulée le 8 janvier de l'exposition « Dans les plis des cartes » au Lieu Unique) a permis d'aborder, sur ordinateurs, la frise interactive Calculating Empires, réalisée par Kate Crawford. Cette œuvre propose une exploration visuelle et critique de l'histoire des technologies et de leurs liens avec les dynamiques politiques, économiques et sociales. Via un support de médiation créé par la Chaire, les élèves ont été invités à parcourir cette ressource en ligne afin d'observer, questionner et analyser les différentes étapes qui ont conduit à l'émergence de l'intelligence artificielle contemporaine. Une manière d'inscrire l'IA dans une histoire longue, bien au-delà des outils numériques qu'ils utilisent aujourd'hui.

De la donnée à l'analyse : exploiter les résultats du sondage sur les usages de l'IA

Dans la continuité des séances précédentes, les élèves ont travaillé sur les résultats du sondage mené au sein du collège autour des usages de l'intelligence artificielle. En amont, une séance de mathématiques leur avait permis de consolider des notions essentielles : proportions, organisation des données et choix de représentations graphiques. Ils ont ensuite mobilisé ces acquis pour analyser les données à l'aide d'un tableur, notamment grâce à la fonction NB.SI, et produire des diagrammes mettant en évidence des liens possibles entre genre, niveau de classe, temps d'écran ou encore usages et perceptions de l'IA générative.

_{Séance dédiée à la création de graphiques sur les résultats du sondage IA. Photo Julie Baron Licence CC BY}

Les graphiques réalisés donneront lieu à la création d'affiches, qui seront présentées au sein du collège en fin d'année, prolongeant ainsi la réflexion au-delà de la classe.

Une immersion dans le monde de la recherche à Nantes

Dans le cadre de la Nuit Blanche des Chercheur⸱es 2026, le groupe CHAMS a participé à une matinée de mini-conférences au Stereolux.

_{Nuit Blanche des Chercheur⸱es}_{2026. Photo Julie Baron Licence CC BY}

Parmi les interventions, la conférence d'Alexandre Bruckert intitulée « IA : problème de vision » a particulièrement retenu notre attention : comment une IA “perçoit-elle” une image ? Pourquoi l'IA ne « voit » pas comme nous ? Nous avons compris, notamment, qu'un modèle voit uniquement des pixels et qu'il a besoin de milliers voire millions d'exemples pour s'entrainer à reconnaître une image sans commettre d'erreur. Ces questions et explications ont fait écho aux thématiques explorées en classe cette année.

À travers des formats courts et accessibles, les élèves ont pu découvrir des travaux de recherche contemporains. Une expérience concrète pour mieux comprendre les enjeux actuels de la recherche et ouvrir leurs perspectives sur les sciences.

Femmes et sciences : questionner les représentations

Une séquence a ensuite été consacrée aux femmes dans les sciences, avec pour objectif de questionner les représentations encore largement associées aux métiers scientifiques. À partir d'un corpus documentaire préparé par la Chaire — mêlant ressources issues de la recherche, lectures et supports de médiation — les élèves ont analysé différentes figures féminines et discuté des stéréotypes persistants. Ils ont notamment travaillé sur des portraits de scientifiques méconnues du grand public telles qu'Hypatie d'Alexandrie ou Katherine Johnson, mais aussi sur des objets culturels et contemporains : les noms de 72 femmes scientifique gravés sur la Tour Eiffel, des récits comme celui de Nina Hadis Amini, ou encore l'impact de figures médiatiques à travers l'« effet Scully » et un article récent de Sciences et vie junior. Ces supports ont permis d'ouvrir la discussion sur la place des femmes dans les sciences, hier et aujourd'hui.

_{Affiches créées par les élèves sur le thème « role models féminins » – Photos Julie Baron Licence CC BY}

Un moment marquant est venu prolonger ces réflexions avec la visite surprise de Patricia Serrano-Alvarado. Sa rencontre avec les élèves a offert un éclairage concret sur les parcours scientifiques contemporains, contribuant à rendre ces trajectoires plus visibles et accessibles.

_{Questions préparées par les élèves pour la visite de Patricia Serrano-Alvarado au collège Anne Frank de Saint-Herblain le 10 mars 2026. Photo Julie Baron Licence CC BY}

Diffuser et partager : le projet CHAMS au cœur des dynamiques éducatives

Dans le prolongement de ces actions, le projet CHAMS a été présenté lors d'une session de formation menée auprès de professeurs principaux de collèges et de psychologues de l'Éducation Nationale, consacrée à la thématique « filles et sciences ». La matinée a débuté par une intervention des inspecteurs et inspectrices sur les thématiques de l'orientation des filles en filières scientifiques et technologiques et plus généralement en lycée technologique ; résultats des filles – du premier degré à la sortie du lycée – en mathématiques et en sciences ; égalité filles garçons. Le second temps, un marché de connaissances, a permis de partager les expérimentations menées sur le terrain par des partenaires et personnes inspirantes.

Cette dynamique s'inscrit plus largement dans les priorités académiques, comme en témoigne la mise en lumière des classes CHAMS dans un article de l'Académie de Nantes, qui les positionne au cœur du projet « Filles et maths » porté par l'inspection. La valorisation du travail des élèves et des personnes enseignantes, notamment à travers une vidéo dédiée, souligne l'importance de ces initiatives pour encourager l'égalité des parcours et susciter des vocations scientifiques.

Pour conclure, la Chaire UNESCO RELIA réaffirme son engagement : accompagner les communautés éducatives pour comprendre, questionner et construire ensemble des futurs de l'éducation éclairés, inclusifs et responsables face aux transformations liées à l'intelligence artificielle. De mon côté, je poursuis cette exploration aux côtés des équipes pédagogiques et des élèves, le projet CHAMS constituant un terrain d'expérimentation pour faire évoluer nos pratiques.

Julie Baron, pour la Chaire UNESCO RELIA

Licence

Sauf indication contraire, l'ensemble des contenus de ce site https://chaireunescorelia.univ-nantes.fr/ est mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution 4.0 International.

Retour d'expérience de transformation de l'offre de formation d'une école d'ingénieurs : du monospécifique à la vision systémique et vivante

Michel Briand — 2026-03-25T17:26:01Z

Les changements locaux et mondiaux que nous vivons dans les domaines sociétaux mais également écologiques et environnementaux, nous amènent en tant qu'enseignants et structure d'enseignement supérieur à nous interroger sur la direction que nous prenons et la façon dont nous y contribuons.
L'ENGEES en tant qu'école d'ingénieurs en eau et environnement prend toute la mesure de son action dans la formation des futurs professionnels qui agiront au bénéfice de la planète et de ses populations en faisant un pas de coté sur ses pratiques et leurs effets. Dans un souci d'alignement, et avec l'investissement des enseignants et le soutien actif des étudiants, l'école s'est lancée dans la
transformation de son offre de formation pour porter une cohérence entre son objet d'enseignement et les méthodes pédagogiques en développant et défendant le passage à une offre de formation
systémique basée sur le principe du vivant.

un article de PAUL BOIS, MARINE OLIVO, CYBILL STAENTZEL, SYLVAIN WEILL ENGEES,STRASBOURG, publié à QPES 205 sous licence CC by sa

1. Introduction

Les écoles d'ingénieurs françaises jouissent globalement d'une bonne réputation et attirent étudiants curieux et ambitieux et professionnels aux besoins clairement affichés. Elles rassurent également de par leur aura les parents prudents voire inquiets quant à l'avenir professionnel et social des futures générations. L'Ecole Nationale du Génie de l'Eau et de l'Environnement de Strasbourg (ENGEES) se positionne dans le paysage de l'enseignement supérieur de multiples façons. École d'ingénieurs qui recrute deux ans après le baccalauréat via le concours commun d'accès aux grandes écoles, elle a ouvert son recrutement à l'admission sur titre depuis plus de 10 ans, lui permettant de recruter des profils hors classes préparatoires. Une filière de fonctionnaires permet également annuellement à une vingtaine d'étudiants fonctionnaires-stagiaires de s'engager dans la fonction publique à l'issue de la formation. Forte de la diversité de ses apprenants, l'ENGEES est à la croisée de différents mondes, à la fois des grandes écoles et des écoles du service public, mais également de par ses thématiques, à la jonction des domaines de la préservation des masses d'eaux et des milieux naturels, des réseaux d'eaux urbaines, du traitement et de la potabilisation de l'eau, de la gestion des pénuries et des évènements extrêmes, de l'agriculture, de la sociologie et d'autres domaines connexes ; pour finir, l'école est liée à la fois au Ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire [1] – son Ministère de tutelle - et au Ministère de la Transition Ecologique, de la Biodiversité, de la Forêt, de la Mer et de la Pêche1 – qui emploie la majorité des fonctionnaires qui y sont formés.

La formation dispensée, historiquement très transmissive malgré une forte concentration d'enseignements par projets, voit depuis quelques années ses fondements pédagogiques interrogés à nouveau pour adapter ses méthodes aux attentes des apprenants et aux nouveaux enjeux environnementaux et sociétaux d'aujourd'hui et de demain, de l'échelle locale à l'échelle mondiale.

Les évolutions de la formation sont soutenues par la direction et rendues possible par l'engagement et la motivation du corps enseignant. Le constat fait par la communauté pédagogique de l'ENGEES il y a quelques années était celui d'un très bon niveau de formation (confirmé par les professionnels des secteurs visés avec un taux d'employabilité très fort), [2] avec notamment une excellence technique reconnue. Néanmoins, si les diplômés sont bien formés du point de vue technique, l'organisation des parcours de formation ne laissait que peu de place à une réflexion transversale et globale faisant un lien organique entre toutes les disciplines. L'approche contenus était favorisée et maintenait la formation dans une organisation des enseignements en silos (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009), peu propice à la vision globale nécessaire pour traiter des enjeux complexes relatifs aux limites planétaires et à la transition écologique, qui sont aujourd'hui des sujets au cœur de la formation de notre école d'ingénieur en eau et environnement.

Grâce au développement du soutien pédagogique aux enseignants et au fil des innovations conduites e.g. projet fil rouge sur une UE, grilles critériées d'évaluation, syllabus pédagogique, alignement pédagogique (Biggs, 1996), la formation du cycle ingénieur de l'école évolue, s'adapte, avec pour objectif de passer d'un écosystème de formation- performant et monospécifique produisant des experts techniques à sa version inspirée des principes de fonctionnement du vivant à laquelle des futur.e.s ingénieur.e.s vont se former en s'appuyant sur une vision systémique pour transformer la société en profondeur.

2. Passer d'une formation monospécifique à une vision systémique de la formation

L'objectif premier des formations d'écoles d'ingénieurs en France est d'être performant dans la production d'experts techniques souvent monothématiques i.e. visant l'acquisition de compétences sur une composante particulière d'une problématique complexe, ou d'ingénieurs généralistes ayant des compétences variées mais peu approfondies dans beaucoup de domaines. La qualité d'une école et de sa réputation tiennent souvent à sa position dans des classements nationaux ou internationaux – comme le classement de la revue l'Etudiant ou celui de Shanghaï – qui s'appuient sur des indicateurs chiffrés souvent critiquables – nombre d'étudiants, nombre de poursuites en doctorat, nombre de publications dans les revues « Nature » et « Science » ou nombre de chercheurs cités - et appliqués de façon indifférenciée à tous les établissements d'enseignement, quelles que soient leurs caractéristiques (Hamant et Jensen, 2022). Cela pousse les écoles à la performance à outrance, qui se traduit notamment par un système de notation et de classement des étudiants au sein d'une même école, ce qui peut parfois impacter de façon significative leur employabilité, sans parler de l'état d'esprit entre membres d'une même promotion que ce type de pratique peut générer. Corollaire de cette performance, certaines écoles se lancent par conséquent dans une course à l'efficacité et à l'efficience pour atteindre leurs objectifs de formation – et maintenir leur réputation.

Cette quête de performance, intégrée et acceptée dans les organisations de formation d'enseignement supérieur est souvent l'une des composantes principales des formations d'ingénieurs. L'ENGEES, jusqu'à sa rénovation pédagogique récente, ne faisait pas exception. Étant une école généraliste spécialisée (école d'ingénieur en eau et environnement), l'organisation de la formation en silos disciplinaires incitait les apprenants à se spécialiser dans un domaine technique pour atteindre un niveau de performance élevé. Si techniquement, le futur diplômé excellait dans sa pratique, il pouvait lui manquer une vision systémique de son environnement, qui lui permette de mesurer les effets de l'objet technique manipulé sur le système Terre. En l'occurrence, sur le vivant, non-vivant, les non-humains, et les humains dans leurs dimensions sociale, économique et politique et autres disciplines techniques adjacentes.

Dans les sciences naturelles, un écosystème comme unité écologique fonctionnelle, intègre des acteurs (vivants, non-vivants) et des interactions qui les lient. Les fonctions remplies par les différents acteurs en interaction permettent à l'écosystème d'utiliser des matières et de l'énergie pour produire ses propres matières et énergies, avec des interactions extérieures permettant d'importer certains éléments et d'en exporter d'autres. Son équivalent pour la formation mobilise des interactions entre étudiants, enseignants et personnels, et entre disciplines pour construire des connaissances, des compétences à partir d'éléments externes (nouveaux savoirs, problématiques sociétales) et internes (savoirs et compétence développés par les enseignants et les étudiants) qui seront réutilisées hors du socio-écosystème de formation (« l'école »), à savoir dans le « monde réel ».

A l'ENGEES, le projet de rénovation de l'offre de formation fait se rencontrer les apprenants, les enseignants, les personnels-soutien ainsi que les professionnels du monde économique et social des domaines de l'eau et de l'environnement. Chaque fonction et chaque interaction font que l'écosystème de formation évolue, s'adapte et se transforme. Par ailleurs, l'approche pédagogique se tourne résolument vers plus de lien entre les disciplines pour donner une vision d'ensemble aux apprenants sur les grands domaines thématiques couverts à l'école et s'appuie sur l'approche par compétences pour rendre concrets les apprentissages et évaluer le développement des compétences en contexte (Tardif, 2017). Depuis 2021, l'école tend à une approche systémique pour sa formation d'ingénieur et la reconstruit sur la base du biomimétisme pour être alignée, non seulement avec son cœur disciplinaire mais également pour atteindre un objectif de pérennité de son écosystème de formation.

Ainsi, concrètement, l'école a élaboré collectivement en 2022 un référentiel de compétences orienté métiers, s'appliquant sans disctinction à tous les domaines de l'eau et de l'environnement. A la demande insistante des étudiants, une unité d'enseignement positionnée de façon introductive, a été construite pour exposer de façon scientifique les enjeux climatiques, mais surtout la pratique d'ingénierie dans ce contexte de transition. Cet enseignement ouvert en 2023, conçue de façon collaborative, introduit la majorité des futurs enseignements du diplôme d'ingénieur et a amené des enseignants de différentes disciplines à enseigner ensemble et à s'essayer à de nouvelles méthodes pédagogiques (immersion longue sur le terrain avec une promotion entière, ateliers d'experts, conférences, production des étudiants sous une forme libre…). Cela a été le point de départ d'une réflexion générale sur la maquette et les pistes d'amélioration à envisager dans la création d'une nouvelle offre de formation basée sur une vision systémique.

3. Les principes de fonctionnement du vivant comme colonne vertébrale d'une nouvelle offre de formation

On peut définir trois principes de fonctionnement du vivant : interactions, circularité et robustesse (Hamant, 2021). Au sein du vivant, l'action dans une situation rencontrée mobilise un grand nombre d'interactions et une faible quantité de matière (e.g., des fourmis travaillant de concert au nettoyage d'une carcasse) plutôt que l'inverse (e.g., un paysan labourant seul dans son tracteur une grande surface agricole). Dans les différents processus du vivant, tout est réutilisé ; il n'existe à l'état naturel aucun déchet dit « ultime », la circularité des matières est intrinsèque. Enfin, la robustesse est la caractéristique qui permet aux organismes de rester non seulement viables mais aussi stables à travers les fluctuations rencontrées (e.g., efficacité photosynthétique malgré les fluctuations de luminosité). C'est une caractéristique différente de la résilience ou de la résistance, et qui ne requiert pas la performance permanente du système (l'efficacité énergétique de la photosynthèse notamment est inférieure à 1 %).

3.1. L'interdisciplinarité comme interaction principale

Basée sur ces principes de fonctionnement, la nouvelle offre de formation de l'ENGEES s'appuie sur un certain nombre d'interactions. La première d'entre elles est un renforcement fort des interactions entre disciplines - l'interdisciplinarité - et ce dès le début de la formation d'ingénieur. Dès les premières semaines, les apprenants seront amenés à résoudre un problème réel – donc complexe - mettant en évidence les liens entre tous les domaines thématiques (gestion des masses d'eau, biodiversité, traitement de l'eau, gouvernance, …) abordés dans la formation. Par la suite, chacun de ces domaines thématiques sera traité en combinant les concepts et les approches de plusieurs disciplines pour permettre aux apprenants de conscientiser et d'intégrer l'ensemble des liens existants.

Une unité d'enseignement introductive en première année nommée « Ingénierie systémique » les amène déjà à réfléchir de façon systémique à l'impact d'une pratique d'ingénieur en eau et environnement sur un territoire et d'intégrer les effets d'un acte technique sur le système dans lequel il intervient (Bois, Hamant et Olivo, 2023).

3.2. Les compétences comme vecteurs/supports de circularité

Si dans le fonctionnement du vivant la circularité est définie comme la réutilisation des ressources, sa transposition en pédagogie pourrait être la transferabilité de savoirs/compétences dans différentes situations et contextes (Tardif et Mérieu, 1996) pour favoriser un apprentissage profond et l'adaptabilité (et donc la robustesse) de nos ingénieurs. Ainsi, la nouvelle offre de formation est basée sur un référentiel de compétences, distinguant pour chaque bloc de compétences deux niveaux à atteindre. Un domaine thématique pourra donc être abordé de façon pluridisciplinaire pour atteindre le premier niveau de compétences visées, puis, selon le parcours de l'apprenant, vu dans un contexte différent - plus approfondi techniquement, recouvrant des données plus larges ou imparfaites, dans des situations d'urgence ou dans un cadre d'exercice plus complexe – pour atteindre le deuxième niveau de compétences visées.

3.3. La flexibilité d'un parcours de formation comme facteur de robustesse

Enfin, la robustesse comme caractéristique d'un système stable est un objectif de toutes les formations montées et dispensées. En effet, comment ne pas souhaiter que tous les efforts fournis pour réfléchir et concevoir une formation ne soient pas durables et pérennes ? Hors, et ce d'autant plus dans les domaines touchant à l'environnement, les évolutions sont telles qu'il est nécessaire de faire preuve d'une certaine flexibilité pour répondre rapidement aux différents enjeux. L'ENGEES vise donc avec cette nouvelle offre de formation le développement d'un parcours d'ingénieur robuste, solide techniquement et apportant une vision systémique qui permette aux diplômés de s'adapter aux futures évolutions du monde.

La flexibilité, au-delà de la capacité d'adaptation des futurꞏes ingénieurꞏes, sera possible grâce à une réserve d'heures de formation à la maquette, qui sera consacrée aux enjeux du moment selon l'actualité scientifique ou politique. Cette robustesse s'applique également aux profils des étudiants formés. Jusqu'à aujourd'hui, comme évoqué au point 2, les diplômés de l'école, sont principalement reconnus pour leurs fortes compétences techniques. Mais ces compétences prennent place dans un environnement changeant et en perpétuel évolution, dont les priorités peuvent varier. La robustesse passe également par cette capacité à s'adapter à un nouvel environnement, à voir et renforcer les
liens avec d'autres disciplines, à composer avec des pairs issus d'autres formations ou ayant d'autres références.

Ainsi, la nouvelle offre de formation de l'ENGEES s'attache dans sa conception à intégrer les fonctionnement du vivant. A ce stade, à la suite du référnetiel de compétences et en parallèle des expérimentations pédagogiques, les principes et valeurs de la formation ont été définies, tout comme les situations d'apprentissage et d'évaluation et dernièrement les grands domaines et les catégories thématiques ont été réorganisées et renommées. La construction du tronc commun de la formation actuellement en cours se dote d'une organisation des enseignements favorisant l'interdisciplinarité et l'application des compétences à différents domaines, tout en gardant comme ligne directrice la flexibilité du parcours individuel ; ce qui implique d'être au clair sur chaque objectif pédagogique et chaque prérequis.

4. Un écosystème de formation qui fait écho à la nature

Au-delà de l'affichage flatteur et très en vogue de « faire écho à la nature » ou autres formulations similaires, on peut voir un certain nombre d'incitations à baser ses pratiques pédagogiques sur les principes de fonctionnement du vivant. Tout d'abord, les interactions sont constitutives d'un travail d'ingénieur, très souvent – tout le temps ? – réalisé en équipe ; de plus, l'ingénieur répond à une commande et est donc en lien avec ses commanditaires. La circularité des dispositifs ou ouvrages d'art n'est pas forcément très présente dans la pratique de l'ingénieur à l'heure actuelle (quoique les choses évoluent), mais permettrait d'économiser des ressources qui sont par essence finies. Enfin, la robustesse des solutions d'ingénierie semble devenir une évidence, tant les fluctuations météorologiques (reflets du dérèglement climatique) mettent les ouvrages d'ingénierie à l'épreuve. Ces compétences attendues pour les ingénieurs doivent être exercisées lors de la formation ; il semblerait donc légitime de construire un (socio-)écosystème de formation qui le permette. Qui fasse donc « écho à la nature ». L'idée est de donc de repenser la formation où les principes de fonctionnement du vivant, précédemment évoqués - appellent (i) à la coopération de toutes les parties prenantes, (ii) au développement d'une vision pédagogique unifiée et (iii) à une hybridation des contenus et des méthodes pédagogiques classiques avec de nouvelles propositions comme celles de la pédagogie par et pour la nature (Staentzel & Olivo, 2025).

4.1. Coopération de toutes les parties prenantes

L'ENGEES co-construit depuis 2 ans une nouvelle offre de formation comprenant (1) les étudiants - pour mesurer leur compréhension de la formation actuelle, les enjeux auxquels ils ont à cœur de répondre et leur investissement dans un nouveau système, (2) les anciens étudiants pour éclairer les nouveaux attendus de formation au regard des premiers postes occupés, des difficultés rencontrées dans leur parcours, mais aussi des forces de la formation, (3) des professionnels de premier et second cercle qui recrutent nos diplômés, interviennent dans la formation afin qu'ils apportent leur vision actuelle et future de ce que serait le monde professionnel de demain, des enjeux qui naissent et auxquels nos apprenants devront répondre, (4) la direction de l'école, car sans soutien politique et sans moyen, les ambitions auxquelles l'école souhaite répondre ne pourrons être revues qu'à la baisse, (5) les enseignants qui construisent autour d'un référentiel de compétences, une offre de formation basée sur la pluridisciplinarité, les travaux collectifs, les évaluations contextualisées avec un socle d'enseignement de haut niveau mais aussi une liberté dans le choix du parcours de l'étudiant.

L'interaction, composante essentielle d'un écosystème de formation repensé se situe donc à la fois dans sa conception mais également dans son déploiement en privilégiant les interactions entre différents groupes et en mettant en avant des situations pédagogiques s'appuyant sur différentes disciplines dans des contextes étudiants et semi-professionnels. Ainsi, beaucoup de collaborations sont nées au cours de cette réflexion. On citera notamment la conception d'un certificat d'études supérieurs avec deux autres structures situées hors du champ disciplinaire historique de l'école : la Haute École des Arts du Rhin (HEAR) et l'Institut d'Études Politiques de l'Université de Strasbourg. Cette association tripartite déjà éprouvée avec succès lors de projets tutorés (projet semi-professionnel auxquels participent un groupe d'étudiants de chaque structure pour répondre à une problématique d'un professionnel) a l'ambition de compléter les formations respectives des trois structures par une approche commune d'une situation technique relative à l'eau et l'environnement en prenant en compte les éléments politiques et sociologiques du territoire (Serres, 1992) et la capacité à le rendre public et acceptable par des personnes extérieures, partie prenante ou non du sujet (Latour, 2021). De même, de fréquentes collaborations avec l'école d'architecture de Strasbourg (ENSAS) à travers des projets tutorés ou des productions communes autour de sujets partagés amènent les apprenants à se questionner au-delà du système eau et environnement et à collaborer avec d'autres corps professionnels, dans une approche systémique d'une situation complexe.

4.2. Une vision pédagogique unifiée

A l'instar des initiatives autour des concepts One Health ou Common Health reconnaissant l'existence d'une santé multidimensionnelle et interdépendante au sein des systèmes complexes, l'ENGEES offre la possibilité au corps enseignant de se réunir au sein d'une vision pédagogique unifiée. Elle s'appuie tout d'abord sur les expériences individuelles de chaque enseignant, qui ont - avec ou sans accompagnement - développé des innovations pédagogiques qu'elles soient relatives à l'apprentissage en profondeur (Romano et al. 1991), l'approche par projet, l'évaluation critériée ou l'évaluation par les pairs. En s'appuyant sur ces pratiques et le cadre théorique de l'approche par compétences (Tardif, 2017), la première étape collective a été de rédiger un référentiel de compétences qui couvre tous les domaines en eau et environnement mais également tout le processus et les axes d'activités professionnelles. Un atelier (La permaculture appliquée à la pédagogie, QPES 2023) dédié à la définition de la vision de cette nouvelle offre de formation a lancé officiellement le travail de conception. Par la suite la définition des SAE (situation d'apprentissage et d'évaluation) pour la totalité des compétences visées par le cursus a permis d'acter des échéances dans le parcours des apprenants ainsi que des niveaux visés. Parallèlement aux réflexions sur des questions principalement organisationnelles et politiques telles que le maintien d'un diplôme unique ou l'adaptation de la formation par apprentissage dans cette nouvelle organisation, une enquête a été menée auprès des professionnels et anciens étudiants. Cette enquête a permis de recueillir des données objectives, mises en perspective avec les avis des enseignants concernant la nécessité et le moment opportun pour la spécialisation des apprenants. La suite du travail va se concentrer sur la définition des attendus du tronc commun selon le référentiel de compétences établi et la construction des grands ensembles pédagogiques interdisciplinaires ainsi que l'approfondissement des SAE préalablement définies.

4.3. Un nouveau paysage dans les méthodes pédagogiques

L'hybridation entre les méthodes pédagogiques classiques et de nouvelles propositions permettrait d'alimenter la nouvelle offre de formation. Il est sans conteste, que pour des étudiants ingénieurs, ayant vocation à œuvrer dans leur futur professionnel pour l'eau et l'environnement, la pédagogie doit s'inspirer de la nature et y faire écho. Récemment, une nouvelle unité d'enseignement a été imaginée selon un schéma en 8 clefs, qui constitue en tant que telle une nouvelle proposition dans le paysage actuel de l'offre de formation et des méthodes pédagogiques. Il s'agit de la pédagogie par et pour la nature, nouvellement conceptualisée dont les principes constitutifs reposent sur la qualité intrinsèque de ce qu'est la nature et de son fonctionnement (Staentzel & Olivo, 2025). Elle répond à une demande de rééquilibrage entre les trois savoirs : savoir théorique, savoir agir et savoir être – et permet une reconnexion à la nature par des sessions des mises en pratique sur le terrain. Elle s'appuie sur l'approche par compétences (Tardif, 2017), mais aussi des concepts pédagogiques comme la zone proximale de développement (Vygostsky), le conflit socio-cognitif (Piaget), la motivation et l'engagement (Viau, 2009) entre autres.

Au-delà de l'immersion et l'expertise, elle offre un cadre à la réflexivité mettant en regard la théorie et la pratique, la connaissance et l'expérience, la performance et la robustesse. Cette vision systémique en lien étroit avec le fonctionnement du vivant, testée sur des enseignements individuels sera le guide et le pilier de la rénovation de notre offre de formation pour que nos diplômés soient des acteurs pertinents et justes dans les écosystèmes des différentes échelles.

5. Conclusion

Pour une formation d'ingénieurs en eau et environnement, s'inspirer du vivant semble être une stratégie logique. Cette transformation vécue actuellement par l'ENGEES relève d'un processus de réflexion, d'expérimentations à petite échelle (unité d'enseignement) et de l'évolution d'une vision partagée. En effet, transformer une offre de formation d'une école d'ingénieur nécessite que cette nouvelle vision soit partagée par tous les membres de cet écosystème pédagogique. L'ambition en alignant cette formation aux principes de fonctionnement du vivant n'est plus la performance à tout crin, mais la pérennité d'un écosystème qui sache évoluer, faire des liens entre ses ressources internes, s'adapter en réutilisant ses productions et en s'appuyant sur son environnement.

A l'heure actuelle, l'ENGEES est au milieu de son projet de transformation de son offre de formation. Les méthodes pédagogiques déjà éprouvées de façon individuelle ou collective et les valeurs et composantes de la nouvelle offre décidées sont le terreau de la construction actuelle du tronc commun. Par la suite, les parcours flexibles seront imaginés pour atteindre le niveau 2 du référentiel de compétences. L'ouverture de cette nouvelle offre de formation est prévue pour septembre 2026.

Si le processus est long et son résultat concret non encore évaluable d'un point de vue des apprentissages, il est à noter que le premier effet bénéfique de ce travail collectif est une meilleure connaissance des champs disciplinaires entre enseignants et la création de ponts et de collaboration d'enseignement et de recherche.

Références bibliographiques

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education,
32(3), 347-364.

Bois, P., Hamant, O., Olivo M. (2023) Approcher la complexité des systèmes par des modèles environnementaux appréhendables, inspirants et transférables : applications en pédagogie. Colloque "Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur", Lausanne

Gagnon, L., Peretz, I. et Fulop, T. (2009). Musical structural determinants of emotional judgments in dementia of the Alzheimer type. Neuropsychology, 23(1), 90-97. doi : 10.1037/a0013790

Hamant, O. (2021). Plants show us the light. Trends in Plant, Science, 26(2), 97-99.

Hamant, O. et Jensen, P. (2022) Universités : « Remplaçons le classement de Shanghaï par un palmarès plus durable ». Le Monde, consulté le 8/09/2022

Latour, B. (2021). Comment les arts peuvent-ils nous aider à réagir à la crise politique et climatique ? L'observatoire, 1, 23-26

Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis (2009) A., Enseigner à l'université dans une approche programme, Presses Internationales Polythechnique.

Romano, G. (1991). Étudier—en surface ou en profondeur ?. In Actes du 11e Colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Association québécoise de pédagogie collégiale.

Rousseau, F. L. et Vallerand, R. J. (2003). Le rôle de la passion dans le bien-être subjectif des ainés. Revue québécoise de psychologie, 24(3), 197-211.

Serres, M. (1992). Le Tiers-Instruit. Ed. Gallimard

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Tardif, J. (2017). Des repères conceptuels à propos de la notion de compétence, de son développement et de son évaluation. Dans Poumay, M., Tardif, J., Georges, F., & Scallon, G. (dir.). Organiser la formation à partir des compétences : un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur (p. 15-37). De Boeck Supérieur.

Tardif, J., Poumay, M. et Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences (Pédagogies en développement) (French Edition) (1re éd.). DE BOECK SUP

[1] Appelation du ministère selon le gouvernement Bayrou publiée le 23 décembre 2024

[2] https://www.cge.asso.fr/enquete-insertion-2024/

Replay de la conférence-débat « Plateformes numériques : dépendances, pouvoir et alternatives »

Marilyne Barisic — 2026-03-25T16:45:57Z

Plateformes numériques : dépendances, pouvoir et alternatives - Replay de la conférence -débat du 05.03.2026

Vera Vidal, chargée d'intermédiation praticien-chercheurs à La Coop des Communs a participé à la rencontre organisée par Nos Déclics sur le thème « Plateformes numériques : dépendances, pouvoir et alternatives » pour présenter les plateformes coopératives et l'action de Plateformes en Communs.

Les intervenants et intervenantes ont pu débattre des modèles économiques et de l'impact social des grandes plateformes numériques et présenté des solutions alternatives éthiques comme celles de NosDéClics.

Visionner la vidéo du replay

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Évaluer les apprentissages à l'ère de l'IAG : comment savoir ce qui a vraiment été appris ?

megpare — 2026-03-25T16:42:24Z

Évaluer les apprentissages à l'ère de l'IAG : comment savoir ce qui a vraiment été appris ?

Auteur(s)

Chantal Tremblay

Valérie Cayouette-Guilloteau

megpare mar 24/03/2026 - 09:02

Date de création

2026-03-24

L'essor rapide des outils d'intelligence artificielle transforme les pratiques d'enseignement… et pose un défi majeur : comment évaluer les apprentissages de façon juste, rigoureuse et signifiante dans ce nouveau contexte ? Ce webinaire vous invite à prendre un pas de recul et surtout, à découvrir des pistes concrètes et inspirantes pour repenser vos pratiques d'évaluation, à l'ère de l'IA générative.

Ce webinaire s'adresse à la fois aux membres du corps enseignant et aux équipes pédagogiques qui les accompagnent, et propose un espace de réflexion et de partage autour des enjeux bien réels que soulève l'évaluation des apprentissages à l'ère de l'IA générative.

À travers le regard croisé d'une professeure et d'une conseillère pédagogique et chargée de cours de l'Université du Québec, les participantes et les participants découvrent des expériences concrètes d'ajustement des pratiques d'évaluation : ce qui a motivé les changements, les choix effectués, les stratégies mises en place… et les leçons tirées du terrain.

Ce webinaire vous permettra de :

Mieux comprendre certains défis actuels de l'évaluation des apprentissages dans un contexte où les outils d'IAG sont largement accessibles ;
Découvrir des exemples concrets de pratiques d'évaluation repensées pour favoriser l'intégrité académique et une réelle attestation des acquis ;
Nourrir vos réflexions pédagogiques et repartir avec des idées transférables, que vous soyez en situation d'enseignement ou en rôle de soutien, d'accompagnement ou de conseil pédagogique.

Que vous soyez en pleine remise en question de vos pratiques ou simplement curieux·se d'entendre comment d'autres s'adaptent à cette nouvelle réalité, ce webinaire se veut un espace de réflexion, de partage et d'inspiration, ancré dans la pratique d'enseignement et d'accompagnement pédagogique.

Notice biographique

Valérie Cayouette-Guilloteau est conseillère en pédagogie et technopédagogie au Centre de pédagogie universitaire de l'Université du Québec à Rimouski (UQAR). Détentrice d'un doctorat en philosophie de l'éducation de l'Université Laval, elle enseigne également aux programmes de cycles supérieurs en éthique. Elle s'intéresse aux transformations de l'enseignement liées aux technologies émergentes, notamment l'intelligence artificielle, et aux enjeux qu'elles posent pour les pratiques éducatives et la gouvernance des institutions. Ses travaux et publications abordent des questions sociales et éducatives sous un angle philosophique, avec une attention particulière portée à la justice, à l'équité et à la transformation des pratiques d'enseignement.

Chantal Tremblay est professeure agrégée au Département de didactique de l'Université du Québec à Montréal. Ses recherches portent principalement sur la littératie de l'intelligence artificielle et les usages de l'IA générative pour soutenir l'apprentissage en enseignement supérieur. Elle s'intéresse notamment à la conception de dispositifs d'accompagnement numériques fondés sur la théorie de l'étayage pour favoriser le développement de compétences professionnelles et d'autorégulation auprès d'étudiants et d'étudiantes universitaires. Ayant participé à toutes les phases du projet de conception du Cadre de référence de la compétence numérique du Québec, elle poursuit actuellement des projets en lien avec l'actualisation, la mesure et le développement de cette compétence à tous les ordres scolaires.

Permettre les outils d'intelligence artificielle lors des évaluations ? Outil d'aide à la décision pour le personnel enseignant. (1.46 Mo)

Thème(s)

Évaluation

Scénarisation pédagogique

Technologie

Mots-clés

évaluation des apprentissages

Intelligence artificielle générative

partage de pratiques

Comment les auteur·ices peuvent rendre leurs REL « découvrables »

invité.e — 2026-03-25T16:41:33Z

Benedetta Calonaci, Alessandra Gammino – Université de Florence

Benedetta Calonaci est bibliothécaire à la Bibliothèque des sciences sociales de l'Université de Florence. Après avoir obtenu son diplôme en littérature classique à l'Université de Pise (1996), elle a travaillé dans des bibliothèques de recherche et, depuis 2006, à la Bibliothèque des sciences sociales de l'Université de Florence. Elle est également coordinatrice du groupe de travail « Soutien à l'accès libre et à l'évaluation de la recherche » du système bibliothécaire UniFi.
Alessandra Gammino est bibliothécaire à la bibliothèque des sciences de l'université de Florence.

La création d'une ressource éducative ouverte est un processus qui ne s'arrête certainement pas à sa création, son organisation et la présentation de son contenu.

Une fois créée, une REL doit pouvoir circuler librement dans l'immensité d'Internet ; en d'autres termes, elle doit être facilement trouvable, son contenu doit être facile à interpréter et elle doit être pleinement accessible sur différents systèmes. C'est seulement ainsi qu'il sera possible de mettre la ressource en relation avec ses utilisateur·rices « idéal·es », mais aussi avec des utilisateur·rice·s inattendu·es, en tirant parti des aléas du web. En un mot, il s'agit d'optimiser sa découvrabilité.

Il n'est pas facile de satisfaire à toutes ces exigences, qui peuvent représenter une charge de travail supplémentaire pour les créateur·ices. On suppose qu'ils sont bien informé·e·s, qu'ils connaissent les différentes bases de données (ou dépôts) de REL et leur fonctionnement, qu'ils disposent de comptes sur les plateformes hors institutionnelles pertinentes et qu'ils maîtrisent leurs interfaces, et enfin, qu'ils connaissent les métadonnées et la meilleure façon d'en générer de manière efficace. Trouver les informations et acquérir les compétences nécessaires, ainsi que le simple processus de téléchargement des ressources, prennent du temps aux auteur·ices, qui peuvent finir par considérer l'ensemble du procédé comme une contrainte, d'autant plus lorsqu'ils craignent que leurs ressources ne soient pas découvertes, utilisées et donc valorisées. Le partage d'une REL est un acte de bienveillance. Il devrait être aussi simple que possible, c'est pourquoi nous proposons un résumé des principaux points à garder à l'esprit afin d'optimiser la visibilité et donc l'impact social.

Image conçue par Alessandra Gammino à partir de graphiques sous licence Canva Free Content. Publiée dans le domaine public (CC0).

Le dépôt

Il est fondamental de choisir avec soin le dépôt dans lequel stocker vos produits, en sélectionnant parmi les « dépôts de référence » (Trusted repositories). Opter pour des plateformes proposées par des institutions académiques et culturelles qui respectent les normes descriptives et techniques garantit l'exhaustivité de la description et l'interopérabilité entre plusieurs systèmes. Il serait encore plus important de pouvoir choisir des dépôts spécifiques pour les ressources éducatives, conçus en fonction des caractéristiques spécifiques de ce type d'objet numérique et indexés par les principaux moteurs de recherche de REL ou dans les métacatalogues pertinents (Open Educational Resources Search Index – OERSI, Openly Available Sources Integrated Search – OASIS, Mason OER Metafinder).

Parmi les partenaires d'EUniWell, nous aimerions mentionner le référentiel institutionnel OER de Nantes – NÉO, Open ILIAS Universität zu Köln, Zentrale Repositorium für Open Educational Resources – ZOERR. Pour l'université de Florence, les plateformes MOOC Ipazia et Federica.

Outre le dépôt institutionnel choisi, il peut être utile de recourir à d'autres plateformes commerciales mais librement accessibles, telles que YouTube pour les ressources multimédias, qui, grâce à leur popularité et à leur utilisation largement répandue, peuvent améliorer la visibilité d'une ressource donnée.

Identifiants uniques

L'attribution d'un identifiant unique (DOI, URI, Handle, etc.) à un objet numérique garantit la stabilité sur le réseau et constitue le moyen le plus simple de retrouver la ressource, même après un certain temps. Cet identifiant est généralement fourni par défaut par les plateformes institutionnelles.

Métadonnées

Les dépôts institutionnels ou interdisciplinaires de REL offrent avant tout la possibilité d'accompagner les ressources d'une grande quantité de métadonnées normalisées et interopérables.

Les métadonnées sont essentielles pour la recherche en ligne de tout objet numérique. Sans elles, même les meilleures ressources restent invisibles. Les métadonnées décrivent de manière analytique un élément (ici une REL) sous tous ses aspects (contenu, format, mises à jour, niveau de détail pédagogique, durée, etc.) : d'une part, elles facilitent sa bonne compréhension, son appréciation et son utilisation ; d'autre part, elles permettent son indexation par les moteurs de recherche et les systèmes de référencement. Plus les métadonnées sont riches, normalisées et interopérables, meilleurs seront le classement dans les moteurs de recherche, la collecte par les outils de référencement des bibliothèques et l'interopérabilité entre les plateformes de REL.

La normalisation des métadonnées est un aspect fondamental. Seule l'utilisation de descripteurs universellement partagés permet de transmettre des informations descriptives, techniques et de gestion entre des systèmes hétérogènes sans risque d'ambiguïté ou de perte d'informations.

Au cours des 20 dernières années, à partir d'initiatives telles que la Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) ou d'exigences industrielles (comme celles des principaux moteurs de recherche), des modèles de métadonnées spécifiques ont été développés pour les ressources éducatives.

Deux approches principales ont été utilisées : la première est « basée sur l'éducation » et la seconde est « basée sur les moteurs de recherche ». Les initiatives issues de ces deux approches ont fini par s'influencer mutuellement au fil du temps.

Les normes spécifiques aux ressources éducatives introduisent des données sur leurs caractéristiques et relations spécifiques, telles que les prérequis nécessaires pour suivre un certain cours, ou le niveau de préparation que la ressource vise à atteindre dans cette matière, etc.

Dans cette optique, nous souhaitons attirer l'attention des auteur·ices sur certaines mesures pratiques à prendre lors du téléchargement de leurs ressources pédagogiques dans un dépôt afin d'améliorer leur découvrabilité :

Saisissez des métadonnées aussi complètes et détaillées que possible, en utilisant l'IA si nécessaire.
Les outils d'intelligence artificielle sont capables d'extraire des données clés avec des résultats souvent satisfaisants, même s'il convient de les vérifier. Il est possible d'obtenir des résultats améliorés ou plus pertinents en spécifiant la norme de métadonnées de référence à l'outil.
Si la plateforme le permet, fournissez des métadonnées non seulement dans la langue du document, mais également dans une autre langue internationalement reconnue, soit de manière générale, soit dans votre domaine d'étude.
Choisissez avec soin les mots-clés qui décrivent la ressource et, si possible, évitez d'utiliser un vocabulaire trop spécifique.
Veillez à ce que les métadonnées décrivant la ressource comprennent des informations sur la licence.
Il ne suffit pas que cela soit explicitement mentionné dans le document ; cela doit également être déclaré sous forme de métadonnées afin que les moteurs de recherche puissent appliquer le filtre approprié.
Veuillez noter que les licences recommandées pour les ressources éducatives libres dans le cadre du projet Creative Commons sont CC BY et CC BY SA.

Veillez aux mises à jour

Il ne s'agit pas d'abandonner votre ressource, mais de veiller à mettre à jour son contenu, ses liens et ses formats. Une ressource dont le contenu est obsolète sera moins susceptible de répondre aux requêtes des utilisateur·rice·s. Une ressource dont les liens sont rompus est plus difficile à utiliser pour les utilisateur·rice·s, qui peuvent se sentir découragé·e·s et la considérer comme une ressource « obsolète », ce qui entrave alors le processus naturel du bouche-à-oreille. Enfin, un format de fichier obsolète pourrait rendre la ressource tout simplement inutilisable par les utilisateur·ice·s. De même, il sera essentiel de vérifier que les liens pointant vers la ressource, insérés par l'auteur·ice dans d'autres endroits que le dépôt (par exemple, une maquette de formation, etc.), sont toujours corrects et fonctionnent. En ce sens, comme nous l'avons dit, le DOI offre une garantie de persistance et de récupérabilité.

En conclusion

Les identifiants uniques, les métadonnées, les licences ouvertes, les données mises à jour et les liens ne sont pas seulement utiles pour la recherche ou la sélection sur le web par l'utilisateur·ice final·e.

Ils permettent également aux moteurs de recherche de fonctionner à leur plein potentiel, en puisant dans des pools de contenu dans lesquels les différents éléments ont également une « signification » (web sémantique).

Travailler sur la découvrabilité n'est pas un exercice accessoire, mais une composante essentielle de la création de ressources éducatives libres : un acte de bienveillance envers ses utilisateur·rice·s, qui améliore la qualité du contenu lui-même.

Retrouvez cet article de Benedetta Calonaci et Alessandra Gammino, en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustrateur et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Joshua Rush pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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RDV le 30 mars pour le 4e webinaire » De quoi ouvert est-il le nom ? » sur le thème « Les sens connexes de l'ouverture »

Marilyne Barisic — 2026-03-25T16:40:53Z

4e Webinaire du cycle "De quoi ouvert est-il le nom ?" sur le thème « Les sens connexes de l'ouverture », le 30 mars 2026

La quatrième séance du cycle de webinaires intitulé « De quoi ouvert est-il le nom ? », se tiendra le lundi 30 mars 2026, de 17h30 à 19h30 (en ligne). Cette quatrième rencontre portera sur le thème « Les sens connexes de l'ouverture » et proposera deux interventions.

Jean-Sylvestre Bergé est professeur de droit à l'Université Côté d'Azur, spécialiste notamment en droit de la propriété intellectuelle et épistémologie du droit. Il proposera une présentation du concept de droit ouvert, en s'appuyant sur le projet de recherche « Antécédent » qu'il dirige.

Simon Saint-Onge est spécialiste du droit contractuel. Actuellement doctorant à l'Université d'Ottawa il est également chargé de cours et consultant pour plusieurs cabinets. Sa présentation portera sur « la loi ouverte petit plaidoyer pour l'enseignement de la pratique du droit ».

Merci de vous inscrire à ce lien.

La participation est gratuite et uniquement en visioconférence.

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De l'obligation à la reconnaissance en l'éducation ouverte

invité.e — 2026-03-24T16:42:00Z

Luc Massou est actuellement conseiller scientifique à la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace (MESRE), où il est en charge de la coordination des actions sur les ressources éducatives libres et l'éducation ouverte pour la stratégie numérique 2023-2027 du Ministère, dont des travaux en cours sur la conception d'une stratégie nationale en éducation ouverte.

La question se pose parfois chez certains collègues enseignants : je suis un fonctionnaire de l'Etat, et mon institution me fait comprendre que c'est mon devoir de partager mes ressources pédagogiques numériques, sans être forcément à nouveau rémunéré pour cela, alors que cela me prend beaucoup de temps. Mais est-ce réellement le cas ?

En prenant l'exemple du contexte français, nous proposons ici plusieurs réponses à ces différents postulats, et dressons ensuite 4 pistes d'actions pour transformer une obligation perçue en une reconnaissance partagée de l'engagement pour l'éducation ouverte.

Créer des REL est-il vraiment une obligation (notamment pour les enseignants fonctionnaires) ?

Pour y répondre, prenons l'exemple de l'enseignement supérieur en France, car il nous amène à nuancer ce premier postulat. En effet, cette « obligation » de créer des ressources éducatives libres (REL) y est davantage liée à des attendus formulés dans des appels à projets financés sur fonds publics afin de soutenir l'innovation pédagogique avec le numérique, à l'instar de ce qui est exigé pour les publications des projets scientifiques financés également sur fonds publics. Elle peut aussi être liée à une politique interne d'un établissement en faveur de l'éducation ouverte, mais ce cas de figure demeure – pour l'instant ! – encore peu répandu à ce jour.

Dans ces projets financés sur fonds publics, l'objectif visé est ainsi de contribuer à produire des ressources pédagogiques qui soient mutualisées – ou mutualisables – bien au-delà du périmètre initial du projet financé, dans une dynamique d'accès ouvert à la connaissance. Le terme de « commun numérique » est souvent employé pour qualifier ces productions, soulignant l'importance que des communautés les plus larges et diverses possibles (académiques, mais pas seulement !) puissent s'approprier et faire évoluer ces REL sur le long terme.

Pour autant, ces projets s'appuient sur des auteurs (enseignants ou enseignants-chercheurs dans notre exemple ici) qui sont volontaires pour s'y investir. Ils sont le plus souvent accompagnés de personnels d'appui (ingénieurs ou conseillers pédagogiques, notamment) pour concevoir ces REL. Pour résumer, l'obligation dont on parle ici est donc davantage fixée en amont par le commanditaire (et financeur !) de ces projets publics, mais ne remet pas fondamentalement en cause la liberté académique des auteurs qui s'y engageront… ou pas !

Créer des REL est-il chronophage et non rémunéré ?

Oui et non. Concevoir une REL est effectivement chronophage, car cela nécessite de concevoir une ressource pédagogique pour autrui, de préférence peu contextualisée afin de la rendre facilement adaptable à des contextes pédagogiques différents de ceux de ses premiers auteurs. Il faut donc pouvoir se mettre à la place d'autres enseignants ou formateurs, qui seront des potentiels ré-utilisateurs de cette ressource et qui pourront la faire évoluer aussi. Cela impose de respecter des contraintes techniques, juridiques et éditoriales précises afin de rendre cette REL modifiable, interopérable (c'est-à-dire indépendante de formats techniques nécessitant des licences logicielles spécifiques), inclusive et indexable (pour faciliter son repérage via des catalogues ou moteurs de recherche).

Produire une REL nécessite donc un accompagnement en ingénierie pédagogique, numérique et documentaire qui n'est pas toujours présent selon les établissements scolaires ou universitaires dans lesquels se trouvent les enseignants-auteurs. Certains pays, comme la France, co-financent également des opérateurs numériques nationaux de mutualisation de ces ressources pédagogiques, qui se chargent ainsi de les diffuser et de les valoriser à une échelle nationale et internationale via des catalogues accessibles librement en ligne.

Enfin, concernant la rémunération des auteurs, elle n'est pas systématiquement absente. Elle peut être prise en charge, le plus souvent sous forme d'heures supplémentaires, par les projets financés sur fonds publics évoqués précédemment, ou par des mécanismes de reconnaissance interne aux établissements (primes en faveur de l'innovation pédagogique, par exemple). Elle peut aussi s'appuyer sur des mécanismes de réduction du service d'enseignement, pour libérer du temps à consacrer à la création de ces ressources. Là encore, ces mécanismes dépendent fortement des contextes locaux et/ou nationaux en vigueur.

Une tâche supplémentaire… ou pas ?

Selon nous, le véritable débat de fond est le suivant : faut-il considérer la création de REL comme une tâche « exceptionnelle », qui vient s'ajouter aux missions d'enseignement, ou est-elle déjà incluse statutairement dans les missions des enseignants ? Prenons là encore l'exemple de l'enseignement supérieur français. Le décret de juin 1984 fixant le statut des enseignants-chercheurs (https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000520453) est très clair : là où les missions scientifiques incluent la nécessité de valoriser leurs résultats et de diffuser la culture et l'information scientifique et technique, la mission pédagogique demeure centrée essentiellement sur la transmission des connaissances par l'enseignement.

Le volet scientifique intègre donc fondamentalement une dimension « centrifuge », c'est-à-dire qui s'éloigne de son centre afin de toucher des publics les plus larges possibles à l'extérieur de son propre établissement : un chercheur publie afin de donner le maximum de visibilité à ses travaux, et faire ainsi circuler librement les savoirs. Sur le volet pédagogique, la dynamique semble – à priori – plutôt inverse, c'est une mission davantage « centripète » qui tend d'abord à se rapprocher de son centre : un enseignement est tourné vers la réponse à des besoins de formation internes à l'établissement dans lequel travaille un enseignant.

Cet exemple concret explique certainement pourquoi produire des REL à destination d'un public potentiellement très ouvert (bien au-delà de son établissement d'origine) ne va pas forcément de soi et peut être perçu comme une charge de travail supplémentaire chez certains enseignants, alors que bénéficier de la mutualisation de ressources pédagogiques entre communautés enseignantes pourrait leur faire gagner du temps (notamment pour préparer leurs enseignements) et contribuer aussi à la diffusion large et ouverte des connaissances.

Transformer une obligation perçue en engagement reconnu pour l'éducation ouverte

En l'état actuel, il nous semble donc contre-productif de rendre la production de REL obligatoire pour les enseignants, car rien ne les y oblige réellement dans leurs statuts.

L'enjeu ici est davantage de mieux les accompagner pour transformer ce qui relève actuellement d'une perception d'obligation (ou de charge de travail supplémentaire) en un engagement partagé et reconnu autour de valeurs communes qui répondent notamment à l'Objectif de Développement Durable (ODD) numéro 4 des Nations Unies : « garantir l'accès à tous et toutes à une éducation équitable, gratuite et de qualité à travers toutes les étapes de la vie, en éliminant notamment les disparités entre les sexes et les revenus » (https://www.agenda-2030.fr/17-objectifs-de-developpement-durable/article/odd4-veiller-a-ce-que-tous-puissent-suivre-une-education-de-qualite-dans-des ?).

Comment y parvenir ? Voici 4 pistes d'actions possibles, inspirées de nos travaux actuels pour concevoir une stratégie nationale en éducation ouverte dans l'enseignement supérieur français, afin d'accompagner progressivement cette transformation sur le moyen terme :

4 actions en faveur de l'éducation ouverte (image générée par l'IA, CC-BY-NC-SA, 2026)

Former aux principes, valeurs et outils de l'éducation ouverte dès la formation initiale des enseignants, puis dans le cadre de leur formation continue ;
Accompagner et outiller la création de REL, pour éviter de demander aux enseignants de tout faire. Ils ont besoin d'être accompagnés par des personnels d'appui (à la pédagogie, au numérique et à la documentation) sur les tâches d'ingénierie, de médiatisation, d'indexation et d'hébergement/diffusion de leurs productions pédagogiques. Ces tâches doivent pouvoir s'appuyer sur des environnements numériques de travail offrant les outils adéquats pour produire et diffuser des REL ;
Faire collaborer les enseignants pour co-concevoir ces REL à plusieurs, car le co-design renforce potentiellement l'appropriation collective d'une ressource par une communauté d'usagers beaucoup plus large, qu'il faut ensuite animer pour que ces ressources deviennent des communs numériques qui continueront à évoluer et circuler dans le temps ;
Valoriser et reconnaître l'engagement professionnel des auteurs de REL, qu'ils soient enseignants mais aussi personnels d'appui (ingénieurs pédagogiques ou documentalistes, par exemple). Cette reconnaissance institutionnelle peut prendre plusieurs formes : reconnaissance dans l'avancement de carrière, primes, décharges de service, prix… ou inscription dans leurs statuts !

Retrouvez cet article de Luc Massou en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratreur et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Andrius Banelis pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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L'éducation ouverte francophone en mouvement : du partage des constats à la construction collective

invité.e — 2026-03-23T16:43:00Z

À l'occasion du Mois de l'éducation ouverte, Perrine de Coëtlogon, présidente d'Open Education Global, et Lucie Grasset de la Chaire UNESCO RELIA (Nantes Université), proposent un retour croisé sur deux temps forts de ce début d'année pour la communauté francophone : le webinaire du 26 janvier, organisé dans le cadre du Festival de l'Apprendre par le Learning Planet Institute , et la rencontre prochaine du 26 mars en clôture du Mois de l'EO.
Un hasard de calendrier — deux mois jour pour jour — qui invite à relier les constats posés en janvier à une dynamique de construction collective au sein de Open Education Global Francophone.

Par Perrine de Coëtlogon et Lucie Grasset

Retour sur le webinaire du 26 janvier 2026

L'Open Education a-t-elle encore un sens aujourd'hui ?

Le webinaire du 26 janvier a constitué un temps d'échange riche pour dresser un état des lieux précis des transformations en cours dans le champ de l'éducation ouverte.

Nous avons tout d'abord rappelé que l'open Education s'inscrit dans une histoire longue, héritée des Lumières et des principes d'accès universel au savoir. Depuis plus de vingt-cinq ans, ce mouvement a permis à des millions de personnes d'accéder à des ressources éducatives libres (REL), grâce à l'engagement d'enseignants, de chercheurs et de bibliothécaires à travers le monde. Cette dynamique, souvent qualifiée de « révolution silencieuse », repose sur des communs numériques dont l'existence reste encore largement méconnue.

L'essor des intelligences artificielles génératives introduit aujourd'hui un changement d'échelle. Au fil des échanges, nous avons identifié une tension entre les potentialités offertes par ces technologies et les fragilités qu'elles révèlent. Si l'IA permet d'accélérer la production de contenus, d'en faciliter la traduction et l'adaptation, elle s'appuie également de manière massive sur des contenus ouverts — et parfois protégés — sans en garantir la reconnaissance. Cette situation interroge directement les principes de réciprocité et de partage qui fondent l'éducation ouverte.

Nous avons également souligné les enjeux de qualité et de fiabilité des contenus. L'abondance de textes générés par l'IA, souvent non sourcés ou contradictoires, complexifie l'accès à une information fiable. Dans ce contexte, l'enjeu ne se limite plus à la diffusion des ressources : il concerne désormais la capacité à les évaluer, les contextualiser et les discuter. Le développement de l'esprit critique apparaît ainsi comme une priorité renouvelée.

La question de l'agentivité a été abordé. Si l'IA peut constituer un appui pour certains usages pédagogiques, elle peut aussi induire des formes de dépendance si elle est mobilisée comme une simple machine à produire des réponses. À l'inverse, l'éducation ouverte repose sur une logique active, dans laquelle apprenants et enseignants contribuent à produire, adapter et partager les savoirs.

Les témoignages ont permis d'ancrer ces réflexions dans des contextes concrets. Des initiatives en Afrique ont rappelé l'importance de co-construire les ressources avec les acteurs locaux, afin d'éviter toute standardisation des contenus. Le rôle des bibliothèques a été souligné comme essentiel pour accompagner les usages de l'IA et orienter vers des ressources fiables. Enfin, des situations de crise, notamment en Ukraine ou à Gaza, ont illustré le rôle déterminant de l'éducation ouverte pour maintenir un accès au savoir dans des contextes fragilisés.

Nous avons également évoqué le risque d'“effondrement des modèles” (model collapse), lié à l'entraînement des intelligences artificielles sur leurs propres productions. Ce phénomène pourrait conduire à un appauvrissement progressif des contenus, renforçant la nécessité de soutenir des productions scientifiques et pédagogiques originales.

Au terme de ces échanges, un constat s'est imposé : l'éducation ouverte n'est pas remise en cause par l'IA, mais elle est profondément questionnée dans ses modalités. Elle apparaît plus que jamais nécessaire pour garantir un accès équitable aux savoirs, soutenir le développement de l'esprit critique et défendre une éthique du partage.

Dans le prolongement de ces réflexions, les travaux de Markus Deimann, accueilli à la Chaire UNESCO RELIA lors de la Semaine Education ouverte à Nantes Université, invitent à replacer ces enjeux dans une perspective plus critique. Ils mettent en lumière le poids de certaines idéologies — parfois regroupées sous les notions de « lumières sombres » ou de courant TESCREAL — qui influencent les trajectoires actuelles de l'intelligence artificielle. Dans ce contexte, l'éducation ouverte apparaît comme un levier essentiel pour défendre d'autres imaginaires, fondés sur les communs, la gouvernance collective et la justice dans l'accès aux savoirs (AI and the future of education : disruptions, dilemmas and directions .https://orcid.org/0000-0002-1652-5181 )

< La synthèse du webinaire est disponible ici.

Rendez-vous le 26 mars 2026 !

Ouverture et dialogue entre communautés de l'éducation ouverte

Dans le prolongement de ces réflexions, nous invitons la communauté à se réunir le 26 mars, à l'occasion du temps de clôture du Mois de l'éducation ouverte.

Ce rendez-vous, qui se tiendra la semaine prochaine, s'inscrit dans une dynamique de mise en dialogue et de structuration des initiatives francophones. Il permettra de partager les activités d'Open Education Global, d'échanger autour des enjeux de gouvernance, et d'identifier des pistes de coopération entre acteurs.

Nous souhaitons faire de ce temps un espace ouvert, propice aux échanges entre enseignants-chercheurs, professionnels de l'information, ingénieurs pédagogiques, décideurs et, plus largement, toutes les personnes intéressées par les enjeux de l'éducation ouverte.

Venez suivre, questionner et contribuer au développement de ce collectif !

Date : Jeudi 26 mars 2026

Heures : 10 h à 11 h 30 (heure de Montréal) | 15 h à 16 h 30 (heure de Paris)

Inscription : https://events.teams.microsoft.com/event/d515c8af-c5ee-4a91-9d80-8df09bc59791@3a5a8744-5935-45f9-9423-b32c3a5de082

Dans un contexte de transformations rapides des environnements éducatifs et numériques, il nous semble essentiel de consolider ces dynamiques collectives. Ce temps de rencontre constitue une étape dans la construction d'un espace francophone capable de porter, dans la durée, les valeurs et les pratiques de l'éducation ouverte.

Programmation du Mois de l'Éducation ouverte 2026

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Encourager le partage repose sur une approche systémique et holistique

invité.e — 2026-03-22T16:44:00Z

Souhad SHLAKA

Souhad SHLAKA, maitre de conférences à la Faculté des Sciences de Rabat relevant de l'Université Mohammed V. Elle est docteure en « Ingénierie pédagogique ». Conceptrice, réalisatrice et formatrice de cours en ligne ayant pris part dans plusieurs projets. Elle est également membre de la Chaire ICESCO pour l'éducation ouverte et experte auprès de l'ICESCO.

Partager c'est permettre à la connaissance d'accroître et de gagner en qualité. Partager c'est aussi offrir la chance à un grand nombre d'apprenant·e·s de bénéficier de la connaissance qui n'est pas toujours accessible. En contexte éducatif, les Ressources Éducatives Libres (REL) se présentent comme un levier important d'ouverture offrant un cadre de partage structuré par des règles telles que les licences ouvertes. Ces dernières définissent les conditions de réutilisation, de modification et de diffusion des contenus, dans l'objectif de favoriser la collaboration, l'accessibilité et l'innovation pédagogique.

Cependant, s'inscrire dans la dynamique du partage et de l'ouverture relève avant tout d'une décision personnelle nourrie par des motivations intrinsèques. Ces motivations, ou les raisons derrière ce partage, restent peu présentes dans le domaine universitaire car elles sont impactées par des facteurs tels que la peur d'être plagié·e, la crainte de subir le jugement négatif des pairs ou encore l'exploitation du contenu par d'autres enseignant·e·s. Un autre facteur dominant qui peut entraver cette volonté d'ouverture est bien l'esprit de compétition qui règne à l'université. Dans le contexte marocain, j'en parle parce que j'en fais partie, la promotion de grade ou de statut passe par un processus d'évaluation qui repose sur les performances académiques, pédagogiques et scientifiques de l'enseignant·e chercheur·euse. Dans ce contexte, il devient difficile de partager son cours/ressource au risque de perdre des points précieux ! Mais limiter son cours à un polycopié ou à une présentation Powerpoint destinés exclusivement aux étudiant·e·s inscrit·e·s au module, cloisonne l'accès au savoir à un amphithéâtre et le condamne à rester figé dans le temps et dans l'espace.

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Alors, comment peut-on y remédier ? Répondre à cette question doit s'inscrire dans une approche holistique qui nécessite l'implication de tous les acteurs du système.

1- Changement de mentalité des enseignant·e·s par la bonne compréhension de l'intérêt du partage

Un grand nombre exprime de la réticence et du refus quant au partage de leurs ressources (contenu de cours, exercices, PPT…). Ils estiment qu'ils fournissent énormément d'efforts et qu'ils y passent beaucoup de temps. Ainsi, partager avec son collègue relève parfois de l'impossible. La première étape vers cette réconciliation est le besoin d'être rassuré ! Cela passe par la sensibilisation à l'usage d'une licence ouverte (exemple de Creative Commons) qui permet de définir les permissions de diffusion et d'utilisation selon le choix du créateur·ice tout en assurant l'attribution de leur paternité. Aussi, il faut expliquer aux enseignant.es que l'ouverture permet de gagner en qualité et en gestion de temps. Les enseignant·e·s sont vivement invité·e·s à repenser leurs pratiques éducatives et pédagogiques pour qu'elles soient orientées vers l'intelligence collective et le travail collaboratif entre pairs dans une dynamique de partage et d'ouverture.

2- Changements institutionnels par l'incitation au travail collaboratif au sein du département et/ou entre départements

Dans notre contexte institutionnel, réaliser un cours individuellement vaut une note complète contrairement à un cours coréalisé avec des collègues qui permet d'obtenir une note inférieure. Cette simple situation est suffisante pour tuer toutes initiatives de travail collaboratif. Dans cette perspective, il revient à l'établissement d'encourager et inciter à l'harmonisation des cours (cas des modules transversaux et des cours assurés par plusieurs professeur·e·s), d'autant plus que le syllabus est le même. Et bien évidemment, il faut revoir la grille d'évaluation pour qu'elle soit centrée vers des critères de qualité du travail, d'innovation et d'ouverture.

3- Collaboration nationale par la création de réseaux disciplinaires ouverts soutenus par une stratégie nationale

Si l'accréditation d'une filière passe obligatoirement par la validation du comité ministérielle, cela suppose l'approbation des modules (disciplinaires et transversaux) qui la constitue. Ainsi, il serait judicieux de créer des réseaux disciplinaires ouverts qui ouvriraient la voie vers l'enrichissement collectif des contenus. Pour y parvenir, il faut élaborer une véritable politique de protection des données encadrée par un cadre juridique qui découle d'une stratégie nationale bien établie.

En conclusion, s'ouvrir au partage, c'est accepter de dépasser une logique individuelle et compétitive pour s'inscrire dans une dynamique de collaboration et d'amélioration continue de la qualité des ressources. Dans notre contexte universitaire marocain, franchir le pas du partage repose sur la mutualisation des efforts de toutes les parties prenantes du secteur (enseignant·e·s, décideur·euse·s et responsables). Il s'agit alors non seulement de libérer les ressources, mais surtout de libérer les pratiques et les mentalités, afin que la connaissance puisse circuler, évoluer et bénéficier au plus grand nombre.

Retrouvez cet article de Souhad SHLAKA en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratreur et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Lorenzo Miola pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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