Innovation Pédagogique et transition

Webinaire GTnum GenIAL et IA2GE : regards croisés sur les usages de l'IA générative en éducation

Lucie Grasset — 2026-06-02T16:51:53Z

Jeudi 11 juin 2025, de 16h à 17h30

Contexte du webinaire

Ce webinaire réunit les Groupes Thématiques Numériques #GenIAL et IA2GE afin d'explorer les usages de l'intelligence artificielle générative en éducation. À travers des retours de terrain, des résultats d'enquêtes et des travaux de recherche, il propose une mise en perspective des transformations en cours dans les pratiques enseignantes et les organisations éducatives. Les échanges portent sur les cadres d'usage, les outils d'accompagnement, les besoins de formation ainsi que les tensions liées à l'intégration de l'IA dans les environnements scolaires. Le webinaire ouvre enfin des perspectives de consolidation des connaissances et de diffusion des ressources produites.

Article du carnet Hypothèses : https://edunumrech.hypotheses.org/16925

Personnes intervenantes

Sami Ben Amor, IMSIC (GTNum GENIAL)
Michel Durampart, IMSIC (GTNum GENIAL)
Lucie Grasset, NANTES U & Chaire Unesco RELIA (GTNum GENIAL)
Catherine Lemonnier, DRANE Nantes (GTNum GENIAL)
Aurore Promonet-Therese, LISEC (GTNumIAG2E)
Marc Trestini, LISEC (GTNumIAG2E)
Michael Zeyringer, DRANE GD EST (GTNum IAG2E)

Facilitation par Sophie de Quatrebarbes

Informations pratiques

Date : jeudi 11 juin 2026
Horaire : 16h00 – 17h30
Format : Webinaire en ligne https://us06web.zoom.us/j/89982203803
Public : enseignants, chercheurs, formateurs, cadres de l'Éducation nationale

Licence

Sauf indication contraire, l'ensemble des contenus de ce site https://chaireunescorelia.univ-nantes.fr/ est mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution 4.0 International.

Visiter les musées, ça s'apprend ? L'éducation au regard contre les inégalités culturelles

2026-06-01T16:53:00Z

Pour rendre l'art accessible à tous les enfants, il ne suffit pas de leur ouvrir les portes d'un musée. La perception des œuvres est sous-tendue par tout un ensemble de codes qu'il importe de maîtriser pour bénéficier de la visite et avoir envie de renouveler l'expérience. Et l'école joue un rôle essentiel dans cette éducation au regard.

Les dernières enquêtes nationales sur la fréquentation des musées attestent d'une progression continue des jeunes publics, portée par des politiques tarifaires volontaristes, une offre pédagogique enrichie et un tournant vers des expériences plus participatives et numériques.

Pourtant, le défi de la démocratisation demeure entier : la surreprésentation des catégories socioprofessionnelles supérieures dans les publics des musées reste une réalité persistante. Or, en matière d'éducation artistique et culturelle, on ne peut se résoudre à ce qu'une partie de la population soit exclue ou s'exclut de lieux et de pratiques culturelles. Certes, celles-ci reproduisent des inégalités sociales, comme l'ont rappelé les sociologues Pierre Bourdieu et Alain Darbel dans l'Amour de l'Art. Les musées d'art européens et leur public, mais la mission de l'école est précisément d'en contester les logiques et d'en atténuer les effets.

C'est dans cette perspective d'une démocratisation des pratiques culturelles et de l'éducation artistique que mes travaux, depuis plus de quinze ans, étudient la relation école-musée et la formation du visiteur. J'ai notamment étudié les dispositifs de visite qui permettent à l'enfant ou à l'élève de s'approprier les codes du musée, de recevoir les œuvres, de développer leur créativité, leur esprit critique, mais aussi le sentiment d'être légitime à venir, et à revenir au musée et dans tous les musées.

Mon dernier ouvrage, Voir, lire et dire. La réception des œuvres en classe et au musée, paru en 2025 aux Presses universitaires du Septentrion, retrace ce cheminement scientifique à travers des recherches conduites de l'école maternelle à l'université, ainsi qu'à travers des projets qui permettent aux disciplines scolaires, notamment l'enseignement de la littérature, d'intégrer le défi de l'éducation artistique et culturelle.

Il s'agit de penser le musée non seulement comme un partenaire, mais aussi comme un lieu, une institution à connaître, dont il faut comprendre le fonctionnement, les missions, les codes. L'ouvrage présente certains résultats des recherches menées qui permettent de comprendre pourquoi il faut apprendre à visiter, et comment on y parvient. Éclairons ici ce point.

Comprendre ce qu'est un musée

Le musée est souvent perçu, par les enseignants comme par les élèves, comme un espace de contraintes : ne pas courir, ne pas parler trop fort, ne pas toucher. Ces codes sont certes à apprendre, mais l'enjeu va plus loin que de simples interdits : il s'agit de comprendre ce qu'est un musée, ses missions de conservation et de patrimonialisation, la diversité de ses statuts.

Il s'agit aussi de saisir ce qu'est une exposition, ses différentes formes, sa logique, pour comprendre qu'il s'agit d'un média par lequel est racontée une histoire, à laquelle les objets exposés contribuent. C'est précisément ce que fait une guide en accueillant au LaM, à Lille (Nord), une classe de CE2 (8-9 ans) : elle évoque la donation, la collection et l'exposition. Des concepts clés pour comprendre le fonctionnement dynamique du musée :

« Bienvenue dans notre musée, le musée existe grâce à la donation Jean et Geneviève Mazurelle, ce sont des gens qui ont dit “Tiens, on veut pas tout garder, on veut pas tout donner à nos enfants, on veut donner une partie à la Ville de Lille” […] Les œuvres qu'on voit changent quelquefois, quelquefois, on met ce tableau-là ici, quelquefois, on le met là, ça change régulièrement. Il ne faut pas se dire “J'ai déjà été au LaM, j'ai déjà tout vu”, on n'a jamais tout vu, d'autant qu'on continue à acheter des œuvres. »

Mettre en contexte ce que l'on voit

Parmi les différentes compétences à développer pour apprendre à visiter, savoir regarder constitue un enjeu premier et central. Le regard, condition première de la réception, engage le corps (se déplacer pour mieux voir), permet la réflexion (comprendre et interpréter) et éprouve les émotions (réagir et ressentir face à l'œuvre).

De nombreux travaux se sont développés autour de l'éducation du regard. Regarder suppose de prendre le temps, d'identifier ce que l'on voit parce que cela nous est familier, ce que l'on connaît ou reconnaît, de mobiliser d'autres connaissances pour éclairer ce que l'on pense voir, de mettre en relation avec d'autres œuvres, d'autres médias (film, musique, texte littéraire…), et de construire progressivement le sens de l'œuvre que nous découvrons.

Quand le guide est présent, son discours oriente le regard et apporte les éléments de contextualisation et de savoirs qui permettent de comprendre l'œuvre in situ dans l'exposition.

Des interactions créatrices de sens

Cependant ce discours éclairé peut être mobilisé une fois que les élèves ont parcouru l'exposition et que certaines œuvres les interpellent, comme on peut le voir dans l'extrait ci-dessous, où des élèves de terminale, à l'occasion de l'exposition « Liberté, Liberté chérie » à l'espace culturel départemental Lympia sur le port de Nice, réagissent devant l'œuvre Too Young To Die ? de The Kid :

Élève : « Il y a une œuvre, elle est grave, je trouve, le bébé me perturbe… »
Élève : « Il est malade ! »
Élève : « Oui, un bébé, c'est pur et là, c'est tout le contraire. »

Élève : « C'est super violent, il n'a plus son visage, il a été agressé ? Attaqué ? il est en train de mourir… »
Médiatrice : « Alors, l'artiste a 28 ans, et il autodidacte […] Qu'est-ce que vous voyez là ? » (montrant le visage)
Élève : « Des tatouages ! »
Médiatrice : « Oui, alors, l'artiste est américain et, en Amérique du Nord, les tatouages ont une signification particulière, vous voyez ?
Élève : « Les gangs ! »
Médiatrice : « Oui… le nouveau-né est en couveuse, c'est un prématuré, et donc, à sa naissance, il est déjà tatoué, il est déjà entré dans un gang, il n'a pas le choix… » […]
Élève : « Et alors, c'est parce qu'il n'est dans le gang qu'il est prématuré, qu'il est en danger ? »
Médiatrice : « C'est une bonne question que tu poses, c'est la question que The Kid veut que tu te poses »

Ainsi, le sens se construit en même temps que des réactions à ce qui est compris dans l'interaction entre les réceptions et les connaissances des visiteurs et du guide.

Maternité (1919), par Amedeo Modigliani. Wikimédia

Toute œuvre exposée produit un effet sur le visiteur, quel que soit cet effet. Percevoir celui-ci ou ressentir l'émotion que l'œuvre suscite relève également d'un apprentissage. Ainsi face à Maternité, de Modigliani, un guide propose à des élèves de 3 ans d'imiter le visage de la mère : allonger son visage, faire une petite bouche, tenter de sourire. Un élève s'exclame : « Elle est triste ! »

L'esthétique épurée du tableau qui caractérise le style de l'artiste représente Jeanne Hébuterne, sa compagne depuis 1917 et leur fille, à leur arrivée sur la Côte d'Azur fuyant la misère de Paris. Les jeux de mime sont importants dans l'activité de réception, en particulier avec de jeunes enfants.

Alors, visiter les musées s'apprend-il ? De façon informelle, avec les familles, par habitus ; trop souvent de façon implicite à l'école, alors que les projets pédagogiques pourraient aisément intégrer cette dimension en développant une véritable conscience de ce que c'est que visiter, voir, lire et dire les œuvres et prendre plaisir à le faire !

Cet article est publié dans le cadre de la série « Regards croisés : culture, recherche et société », publiée avec le soutien de la Délégation générale à la transmission, aux territoires et à la démocratie culturelle du ministère de la culture.

Ana Chiaruttini ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La « petite fabrique des REL » à l'INSPÉ de Reims : recherche en formation enseignante

Lucie Grasset — 2026-05-28T16:57:00Z

Dans la continuité de la série de webinaires de recherche en éducation ouverte en francophonie, cette 4ème séance explore la production de REL en formation enseignante, à partir d'un exemple concret à l'INSPÉ de l'Académie de Reims.

Nous aurons le plaisir d'accueillir Olivier Perlot pour partager ses travaux autour de la « petite fabrique des REL ».

A partir de la formation au numérique éducatif en Master MEEF (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) sur les cinq sites de l'Académie de Reims, Olivier Perlot (2023) étudie les productions des étudiants-professeurs à travers les critères de l'innovation pédagogique (Cros 1997 et 2013). Pour la diffusion de cette innovation, il détecte le potentiel immense des REL. Il observe l'appropriation des critères des REL par les étudiants-professeurs.

En guise de conclusions, il laisse le soin aux étudiants-professeurs d'exprimer leurs bénéfices à produire et à utiliser des REL, puis il dessine des perspectives pour les nouveaux Masters M2E (master enseignement et éducation).

Comme lors des précédentes séances, un temps d'échange et de discussion avec le public prolongera l'intervention.

Bibliographie

Cros, F. (1997). L'innovation en éducation et en formation. Revue française de pédagogie, 118(1), 127-156. www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1997_num_118_1_1181

Cros, F. (2013). De l'initiative à l'expérimentation : la longue vie du soutien à l'innovation. Les Sciences de l'éducation – Pour l'Ère nouvelle, 3(46) , 63 -88. https://doi.org/10.3917/lsdle.463.0063

Perlot, O. (2023). Des conditions de l'innovation dans la formation des étudiants-professeurs. Médiations Et médiatisations, (16), 51–75. https://doi.org/10.52358/mm.vi16.369

Olivier Perlot est docteur en Mathématiques et professeur agrégé en Mathématiques

Ancien directeur-adjoint de l'IUFM (actuellement INSPÉ), ancien Vice-Président d'université délégué au numérique pour deux mandats, expert HCÉRES, il est actuellement formateur en mathématiques et en numérique à l'INSPÉ de l'Académie de Reims Champagne-Ardenne. Ses sujets de recherche explorent le numérique éducatif, les jeux sérieux, les lieux d'apprentissage et plus généralement l'innovation techno-pédagogique avec les ressources éducatives comme levier.

Webinaire animé par Colin de la Higuera et Lucie Grasset.

Informations pratiques

Date : mercredi 3 juin 2026
Horaire : 16h – 17h (CEST- heure de Paris) (vérifier ici l'heure correspondante dans votre fuseau horaire)
Format : webinaire en ligne

Lien inscription à la série : https://framaforms.org/inscription-webinaire-de-recherche-en-education-ouverte-francophonie-1769009108

Contact : Lucie.grasset@univ-nantes.fr

Pour découvrir l'ensemble de la démarche, la programmation et les replays à venir, consulter la page dédiée aux Webinaires de recherche en éducation ouverte

Licence

Les communs, incontournables pour la transition écologique - ADEME Infos

Briand — 2026-05-28T16:56:00Z

Les communs, incontournables pour la transition écologique - ADEME Infos

Url https://infos.ademe.fr/societe-politiques-publiques/2026/les-communs-incontournables-pour-la-transition-ecologique?utm_campaign=Newsletter_ADEME_INFOS_426&utm_source=Connect&utm_medium=email

Champ Date 07.05.2026

Description Des outils open source qui permettent aux petites communes de modéliser leurs flux de déplacements ; une cartographie collaborative des refuges climatiques pour s'adapter aux fortes chaleurs ; un algorithme d'analyse de la couverture médiatique de l'écologie… les communs, fondés sur une logique d'innovation ouverte, s'imposent peu à peu comme une manière d'organiser la coopération entre acteurs pour faire avancer la transition écologique. Interopérables, ouverts, réplicables et capables de fédérer des communautés diverses, ils dessinent une autre manière de produire et de partager des solutions.

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Lycéennes et vocations scientifiques : des stages en écoles d'ingénieurs pour contrer les stéréotypes de genre

2026-05-26T17:07:00Z

Nombreux sont les stéréotypes qui conduisent les filles à se censurer et à se détourner de possibles carrières scientifiques. Comment changer la donne ? Une école explore la piste de stages en écoles d'ingénieurs permettant à des lycéennes de découvrir de l'intérieur des domaines d'études et de rencontrer des roles modeles.

En 2025, un peu plus de 70 lycéennes de seconde ont passé deux semaines « Dans la peau d'une ingénieure », dans le cadre d'un dispositif porté par la fondation EPF en partenariat avec l'entreprise Vinci et l'asociation Elles bougent, alternant une semaine dans une école d'ingénieurs et une semaine en entreprise. Pourquoi proposer à des adolescentes ce type d'immersion professionnelle à ce stade de leur parcours ?

Il s'agit de susciter des vocations scientifiques et de lutter contre les stéréotypes de genre. Depuis plusieurs années en effet, la présence des femmes dans les formations STEM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) révèle une situation de stagnation préoccupante. Selon un rapport du Sénat publié en 2025, seulement un tiers des chercheurs et un quart des ingénieurs en France sont des femmes, malgré la multiplication des dispositifs en faveur de la mixité mis en place dans les écoles, les lycées et les institutions d'enseignement supérieur.

Cette sous-représentation s'explique par les stéréotypes socioculturels et les biais de genre auxquels les femmes sont confrontées très tôt dans leur entourage à la maison, à l'école et dans les activités culturelles.

Des stéréotypes qui s'installent vite

La construction d'une culture genrée commence dans le cercle familial, où les adultes encouragent chez les garçons l'esprit de compétition et le développement des compétences physiques, motrices et spatiales avec des jeux de construction ou de blocs, qui stimulent aussi leur capacité de raisonner avec des informations mathématiques. Les filles sont, elles, plutôt incitées à réaliser des activités variées axées sur le développement de compétences de langage, l'expression des émotions et la sociabilité.

À l'école, les stéréotypes selon lesquels « les filles sont moins douées en maths que les garçons » s'installent très tôt et très vite, alors que leurs niveaux sont très similaires à l'entrée en CP. Cependant, après seulement quelques mois, les différences apparaissent et se renforcent de l'école primaire aux études supérieures.

Selon la recherche, il y a deux types de stéréotypes de genre qui agissent à plusieurs niveaux, influençant les choix d'orientation chez les filles. D'abord, les stéréotypes sur leurs propres capacités intellectuelles, comme « Je suis nulle en maths », peuvent freiner leur choix d'orientation, mais avec du travail et de du soutien cette difficulté peut être surmontée. Puis, il faut tenir compte des stéréotypes d'intérêt, selon lesquels les croyances, telles que « Les maths, ce n'est pas pour moi » ou « Ça ne m'intéresse pas », excluent d'un seul coup l'intérêt pour ce type d'études. Les stéréotypes d'intérêt sont plus déterminants dans les choix d'orientation que les stéréotypes qui touchent aux compétences.

Dans ce contexte, le manque de confiance apparaît comme la principale variable qui détermine le choix d'une poursuite d'études dans ces filières. Les filles ont tendance à sous-estimer leurs compétences et, par conséquent, leurs chances de réussite dans des études orientées vers les sciences, la technologie, l'ingénierie ou les mathématiques (STEM).

Ces choix d'orientation genrés

Ces stéréotypes sont inconsciemment intégrés dans les pratiques pédagogiques courantes des enseignants, notamment dans la gestion de la prise de parole en cours, où la rapidité de réponse et la prise de risque sont davantage valorisées et encouragées chez les garçons. Le climat d'évaluation souvent marqué par la pression de temps et de classement tend également à favoriser les garçons qui se sentent plus à l'aise avec la compétition.

Ces biais se retrouvent aussi dans les recommandations d'orientation ou dans la manière d'encourager les initiatives des élèves en classe. Malgré les politiques de mixité, cette éducation genrée prépare mieux les garçons à gérer ce type de situations.

Des statistiques récentes confirment ces constantes en France : à la rentrée 2024, près de la moitié des lycéennes de terminale générale (45 %) n'ont sélectionné aucune spécialité scientifique, soit le double de ce qui est observé chez les garçons (25 %). Seulement 34 % des filles ont combiné deux spécialités scientifiques contre 52 % de garçons. Le choix des élèves dans les spécialités scientifiques est marqué par les disparités de genre (voir Tableau 1). Les garçons sont majoritaires dans la plupart des spécialités à exception de la SVT (sciences du vivant) traditionnellement plus féminisées. Seulement 1 % des filles ont choisi la spécialité NSI et aucune n'a choisi sciences de l'ingénieur, contre 9 % et 3 % des garçons respectivement (MESRE, 2026).

Les filières du numérique sont les moins choisies par les filles par rapport aux garçons car le numérique renforce souvent ces stéréotypes, favorisant encore une fois les garçons, via les jeux vidéo, les réseaux sociaux influencés par les algorithmes biaisés, et la construction d'une culture « geek » historiquement masculine, qui renforce leurs compétences et leur sentiment de légitimité dans ces domaines, au contraire des filles.

Fourni par l'auteur

Pour lutter contre les stéréotypes et corriger les biais de genre dans les pratiques pédagogiques courantes, diverses approches sont recommandées à plusieurs niveaux :

intervention précoce dès la maternelle et le CP ;
mise en place des pratiques pédagogiques plus inclusives en classe ;
sensibilisation du corps enseignant à une pédagogie plus égalitaire et des acteurs institutionnels à une culture scolaire neutre.

D'autres leviers d'actions destinés aux collégiennes et lycéennes sont cités par le rapport du Sénat. Ces leviers incluent des rencontres obligatoires avec des « rôles modèles », la rénovation des méthodes d'enseignements de sciences numériques et technologiques et la mise en avant de l'utilité sociale et les enjeux éthiques des métiers scientifiques.

« Dans la peau d'une ingénieure »

Les stages de seconde, dans la continuité de ceux de troisième, constituent une opportunité précise pour offrir aux élèves une première immersion concrète dans le monde des études supérieures ainsi que de l'entreprise. En proposant des expériences au sein des écoles d'ingénieure-es et/ou d'entreprises partenaires, ces dispositifs ont pour objectif de susciter un intérêt plus personnel et incarné pour les sciences et technologies, en donnant à voir des applications concrètes des apprentissages scolaires.

Cependant, un risque persiste. Malgré leur ouverture à tous, ces stages peuvent, par leur format mixte, même lorsqu'ils s'inscrivent dans un environnement scientifique stimulant, prolonger certains biais de genre déjà présents dans le parcours scolaire.

C'est dans ce contexte que les stages exclusivement féminins prennent tout leur sens. En créant un cadre non mixte, ils permettent de neutraliser ces dynamiques et d'offrir un espace dans lequel les participantes peuvent s'exprimer, expérimenter et s'impliquer pleinement sans pression liée aux stéréotypes. Ce type de dispositif favorise une appropriation plus libre des contenus scientifiques et techniques, et contribue à renforcer l'intérêt pour ces filières.

Ces stages jouent également un rôle clé dans l'orientation, en encourageant plus fortement les participantes à choisir des spécialités scientifiques en première et en terminale, en cohérence avec les compétences et l'intérêt qu'elles auront pu développer durant cette expérience. L'objectif est clair : permettre aux jeunes filles de se projeter concrètement « dans la peau d'une ingénieure », en levant les freins visibles ou invisibles qui peuvent entraver leurs ambitions.

Les retours d'expérience des lycéennes qui ont déjà participé à la première édition montrent que cette immersion a modifié leur projet d'orientation initiale (49 %). Cette expérience semble avoir contribué à transformer leurs représentations des études d'ingénieur et a offert un environnement de sécurité, garantissant un sentiment de légitimité et l'accès à des modèles féminins, favorisant ainsi l'affirmation et l'engagement dans ce domaine.

Cependant, il est nécessaire d'évaluer quantitativement et qualitativement ces effets à long terme pour voir dans quelle mesure ces stages exclusivement féminins constituent une réponse adéquate aux enjeux actuels signalés par la recherche, pour encourager les choix d'orientation des filles vers les filières numériques et scientifiques.

Diana Griffoulières es docteure en Sciences de l'éducation et elearning. Elle mène des travaux de recherche appliquée en éducation et est responsable de l'ingénierie pédagogique numérique à l'EPF Ecole d'Ingénieurs. Diana Griffoulières ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article.

Liliane Dorveaux est Docteur en Mathématiques Appliquées de l'Université UPMC ( PhD),Chargée de Mission à l'EPF Ecole d'ingénieur-e-s sur le Parity Lab.Liliane Dorveaux ne travaille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article.

Ce qui a (déjà) été investi dans l'IA

Louis Derrac — 2026-05-26T16:58:00Z

Alors que le pape vient de sortir son encyclique et que le reste du monde la commente (avec une célérité remarquée au passage), un site a attiré mon attention : Is AI Profitable Yet ? Il pose une question simple et donne une réponse visuelle...simple également. Non, l'IA (générative grand public) n'est pas rentable. Selon le site, 1 400 milliards de dollars ont déjà été engloutis dans l'IA depuis 2022... pendant qu'ailleurs, le monde brûle. Même si ces chiffres sont en réalité difficiles à quantifier précisément, cela reste des montants et des ordres de grandeur assez exorbitants.

Ce qui me semble assez clair, c'est que l'industrie de l'IA a englouti des sommes colossales dans des investissements déconnectés des urgences du monde réel. Sur la même période, les financements pour éradiquer la faim, donner accès à l'eau potable, scolariser les enfants et soigner les maladies évitables restaient largement insuffisants. Je ne parle même pas des investissements pour décarboner nos économies et plus largement réduire notre impact sur le vivant.

Cela m'a donc inspiré une autre visualisation qui pose une question simpl(iste) : est-ce qu'on investit vraiment sur les bons problèmes ? Et comment décider, puisque ces priorités ne font jamais l'objet d'un choix collectif ou démocratique ? Une poignée d'acteurs privés (sans mandat public, sans débat citoyen) a décidé où irait l'argent du monde. Une partie de ces milliards est d'ailleurs publique : subventions, crédits d'impôt, financements d'État. C'est aussi notre argent, orienté sans nous. Ce qui me semble vraiment problématique, criminel même, en l'état du monde.

Disclaimer : graphique réalisé avec une IA (en savoir plus)

Note : ce que cette comparaison ne dit pas (mais que je précise quand même par honnêteté intellectuelle)

Argent privé ≠ argent public, bien sûr. Soyons honnêtes et lucides, la majorité de ces milliards sont des capitaux privés en quête de retour sur investissement, pas un budget librement allouable. On ne peut pas (en l'état actuel des lois) décider collectivement de « rediriger » l'argent d'Amazon vers le programme alimentaire mondial. Mais ça donne envie, non ?

Investir pour un ROI (retour sur investissement) ≠ investir pour une cause. C'est la critique classique. Mais elle mérite d'être retournée : éradiquer la faim, c'est aussi moins de conflits armés, moins de migrations forcées, des marchés émergents plus stables, des économies plus productives. Si on est cynique, les causes humanitaires ont elles-mêmes un retour sur investissement. Sans doute même un meilleur ROI à long terme que la construction de nouveaux data centers...

Les problèmes humanitaires ne manquent pas que d'argent. Gouvernance, corruption, logistique, volonté politique : l'argent est nécessaire, mais pas suffisant. Ce graphique montre une disproportion de priorités, pas une solution clé en main.

Animer un quizz autour du droit d'auteur et des communs avec un débat mouvant

Pcavellat — 2026-05-24T17:09:00Z

Animer un quizz autour du droit d'auteur et des communs avec un débat mouvant

Description de la ressource Utiliser la méthode du débat mouvant et choisir des questions dans la liste suivante

Questions

1. Quand une œuvre est-elle protégée par le droit d'auteur ?

A. Seulement si elle est déposée officiellement (par exemple à l'INPI)
B. Dès sa création si elle est originale

Réponse : B

Sous question : une oeuvre originale est :

A. une oeuvre singlière et forte ?
B. une oeuvre qui représente ce qui n'a jamais été représenté

Ni l'un ni l'autre. Elle est originale si elle est empreinte de la personnsalité de son auteur (reflète les choix personnels de son auteur.)

2. Une association loi 1901 (à but non lucratif) peut-elle légalement ré-utiliser publiquement une photographie trouvée sur le web, sur un support physique (affiche, flyer, livret, ...) ?

A. Oui, si on cite le nom du photographe
B. Non, sauf autorisation ou licence adaptée

Réponse : B
Sous question : et si elle est libre de droit ?

3. Vous rédigez un rapport territorial et souhaitez reprendre un extrait d'un article de presse. Est-ce possible ?

B. Oui
D. non

Réponse : A sous couvert d'aménagement lié au droit de citation

4. Un salarié réalise photos, infographie ou bien texte dans le cadre de son travail dans une association. Qui détient le droit d'auteur ?

A. L'association
B. Le salarié

Réponse : le salarié par défaut. Sauf si cession de droit dans le cadre du contrat de travail

5. Un logiciel libre est un :

A. Logiciel gratuit et sans droits d'auteur
B. un logiciel que l'on peut revendre

Réponse B

6. Une idée de projet (ex : “organiser un forum citoyen autour de la mer à Brest en octobre 2026”) est-elle une œuvre protégée ?

A. Oui
B. Non

Rponse : B Les idées ne sont pas protégées, seulement leur expression concrète.

7. Si plus de 3 personnes apparaissent dans une photographie, sur un lieu publique je peux publier la photographie

A. Oui
B. Non

Réponse B. Le nombre de 3 personnes n'est en rien un critère.

8. J'ai été photographié et mon image se retrouve dans un document publié sur le web.

A. Je porte plainte au nom du droit d'auteur et de la propriété intellectuelle
B. Je laisse faire

Réponse B à la rigueur, c'est vous qui voyez...

Type de ressource Truc et astuce

Thématique de la ressource

Communs et partage de connaissance

Auteur.trice(s) de la ressource Pierre-Yves Cavellat

Licence d'utilisation la ressource CC BY SA

Contributeur.trice.s connaissant cette ressource

Cavellat Pierre-Yves / Héliocat

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Pourquoi l'écoute est la compétence citoyenne la plus importante de l'ère numérique

2026-05-24T17:08:00Z

Dans un monde saturé de prises de parole, la véritable rareté est peut-être devenue l'attention sincère portée aux autres. Halfpoint/Shutterstock

Les démocraties modernes défendent ardemment la liberté d'expression, mais négligent souvent une condition pourtant essentielle du débat public : la capacité à écouter réellement ce que disent les autres.

Dans une conversation ordinaire aujourd'hui, il n'est pas difficile de sentir le moment où quelqu'un cesse d'écouter. Son attention se déplace, sa réponse arrive trop vite, ou son regard dérive vers un écran qui attend à proximité. L'échange continue, mais quelque chose d'essentiel a déjà été perdu. Nous nous exprimons, plus que jamais, à travers plateformes, appareils et espaces numériques. Mais nous écoutons-nous réellement les uns les autres ?

Le débat public contemporain tend à se concentrer sur la parole. Les questions de savoir qui peut parler, ce qui devrait être régulé et si la liberté d'expression est menacée dominent les discussions sur la vie numérique. Ce sont évidemment des enjeux importants, mais ils reposent sur une hypothèse que nous examinons rarement : celle selon laquelle être entendu serait une conséquence naturelle du fait de parler.

Les Athéniens de l'Antiquité comprenaient que la parole démocratique exigeait deux choses à parts égales : le droit de parler et le courage de dire la vérité. Mais ces deux idéaux dépendent de la présence de quelque chose que les Athéniens évoquaient rarement de manière explicite, parce que, dans l'agora, cela allait simplement de soi : un auditoire disposé à accueillir sincèrement ce qui était dit. La parole et l'écoute ne sont pas des préoccupations concurrentes. Elles constituent les deux faces d'une même pratique civique, et il est impossible de défendre l'une sans se soucier de l'autre.

Aujourd'hui, nous consacrons une énergie considérable à protéger et à étendre le droit de parler. Nous accordons bien moins d'attention à ce qui se passe du côté de ceux qui reçoivent cette parole.

Ce que l'écoute exige réellement

L'écoute n'est pas une activité passive. Elle ne consiste pas simplement à se taire, pas plus qu'elle ne se réduit au fait d'entendre des mots passer. Bien écouter, c'est se confronter à la parole d'autrui comme à quelque chose de porteur de sens, qui mérite d'être compris, interprété et auquel il est possible de répondre selon ses propres termes.

Les philosophes parlent ici de « réception attentive » (uptake) : la volonté de recevoir avec justesse ce que quelqu'un a dit avant d'y réagir. Cela signifie consacrer assez de temps à un argument pour en saisir véritablement le sens, plutôt que de répondre à une version simplifiée ou déformée de celui-ci. Cela implique de distinguer ce qu'une personne a effectivement affirmé de ce que nous avons supposé qu'elle voulait dire. Cela revient aussi à considérer celui qui parle comme un participant à un échange commun, et non comme un obstacle à écarter.

C'est plus difficile qu'il n'y paraît. Nous avons tendance à écouter pour répondre plutôt que pour comprendre. Nous guettons le moment où nous pourrons répliquer, la faille dans l'argumentation, l'ouverture qui nous permettra d'imposer notre propre point de vue. Ce n'est pas de l'écoute. C'est de l'attente.

Cette distinction est essentielle dans une vie démocratique. Lorsque les citoyens réagissent à des caricatures d'opinions opposées plutôt qu'aux opinions elles-mêmes, le débat public perd sa capacité à produire autre chose que du bruit. Le désaccord devient une mise en scène. L'argumentation se transforme en théâtre. Et la possibilité d'une véritable persuasion – celle de changer réellement d'avis à la lumière de ce qu'une autre personne a dit – disparaît silencieusement.

Les environnements numériques rendent l'écoute plus difficile

Les plateformes qui accueillent aujourd'hui l'essentiel de nos conversations publiques n'ont pas été conçues pour favoriser l'écoute. Elles ont été pensées pour générer de l'engagement – ce qui est tout autre chose.

L'engagement, tel qu'il est mesuré par les grandes plateformes de réseaux sociaux, correspond aux clics, aux partages, aux réactions et au temps passé. Les contenus qui suscitent des émotions fortes – en particulier l'indignation, la colère morale ou le scandale – obtiennent généralement de bons résultats selon ces critères. Ceux qui invitent à une réflexion attentive, beaucoup moins.

Le résultat est un environnement informationnel qui récompense systématiquement les formes de communication les moins propices à une véritable écoute : rapides, affirmatives, chargées émotionnellement et conçues pour provoquer une réaction plutôt que pour susciter une réponse réfléchie.

À cela s'ajoute la manière dont les algorithmes nous présentent les contenus. Nous rencontrons rarement des arguments dans leur forme complète, exprimés par ceux qui les défendent et replacés dans le contexte où ils ont été formulés. À la place, nous sommes le plus souvent confrontés à des fragments, des captures d'écran, des résumés ou des paraphrases, souvent choisis précisément parce qu'ils sont faciles à rejeter ou à ridiculiser. Autrement dit, nous sommes entraînés à interagir avec des caricatures. Or les caricatures n'exigent pas d'écoute. Elles n'exigent qu'une réaction.

Les conséquences pour la vie démocratique sont sérieuses. Un espace public dans lequel chacun parle en permanence sans avoir réellement le sentiment d'être entendu n'est pas un espace sain. C'est un espace où les frustrations s'accumulent, où les positions se durcissent et où le terrain commun nécessaire aux décisions collectives devient de plus en plus difficile à trouver. Ce n'est pas seulement un problème technologique. C'est un problème civique. Et il appelle une réponse civique.

Comment enseigner (et pratiquer) l'écoute

La bonne nouvelle, c'est que l'écoute, contrairement à la conception des algorithmes, est une chose sur laquelle nous pouvons agir directement. C'est une compétence, et les compétences peuvent s'enseigner.

Dans les contextes éducatifs, cela signifie créer des espaces où les étudiants pratiquent délibérément l'écoute attentive. Les enseignants peuvent, par exemple, organiser des débats dans lesquels les étudiants doivent reformuler l'argument d'un camarade de manière satisfaisante avant d'en proposer une critique. Cette pratique instaure un environnement où une participation équitable devient une exigence structurelle plutôt qu'une considération secondaire, et où le désaccord est envisagé comme une occasion de comprendre plutôt que de l'emporter.

La même discipline s'applique au-delà des discussions en direct. On peut demander aux étudiants d'écouter un podcast, de regarder une vidéo ou de lire un article avec une seule consigne en tête : êtes-vous capable d'exposer honnêtement son argument avant de décider si vous êtes d'accord avec lui ?

Ce ne sont pas de simples exercices scolaires. Ce sont des répétitions de la vie démocratique.

Ces habitudes peuvent aussi être cultivées en dehors du cadre éducatif. Avant de répondre à quelque chose qui vous provoque ou vous agace, prenez un instant pour vous demander si vous avez réellement compris l'argument en question. Avant de critiquer une position, reformulez-la dans des termes que son défenseur reconnaîtrait comme justes. Distinguez ce qu'une personne a effectivement dit des suppositions que vous faites sur les raisons pour lesquelles elle l'a dit. Ce sont de petits ajustements, mais pratiqués avec constance, ils transforment la qualité des échanges.

Une démocratie qui apprend uniquement aux citoyens à parler librement n'a accompli que la moitié du travail. Dans la Grèce antique, l'agora n'était pas une scène. C'était un lieu d'échange. Retrouver cet esprit – dans les salles de classe, dans les conversations et dans les espaces numériques que nous partageons désormais – commence par une compétence plus discrète et plus exigeante : apprendre à véritablement écouter.

Sara Kells ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'écoanxiété, un sentiment répandu chez les jeunes, mais dont la définition fait encore débat

2026-05-20T17:02:00Z

Comment décrire le trouble de la jeunesse face aux dérèglements environnementaux et climatiques ? Les termes d'« écoanxiété » et d'« anxiété climatique » sont les plus fréquemment utilisés, mais ils ne reflètent pas toute la complexité de la détresse émotionnelle, mentale ou physique ressentie par certaines personnes. Une nouvelle étude les remet en question.

« Écoanxiété » et « anxiété climatique » sont deux des termes les plus couramment utilisés pour décrire ce que ressentent les gens lorsqu'ils prennent conscience de la crise climatique.

Nous avons mené une analyse des articles universitaires publiés, notamment des articles de recherche originaux et des articles de synthèse, et avons obtenu des résultats surprenants sur la manière dont les jeunes âgés de 10 à 29 ans perçoivent réellement le réchauffement climatique, le changement climatique et leurs effets.

Même si vous avez peut-être déjà ressenti de l'anxiété climatique ou que vous en avez entendu parler, vous ne savez peut-être pas précisément ce dont il s'agit.

Or, les chercheurs ne s'accordent pas sur une définition commune. Dans les articles que nous avons examinés dans le cadre de notre étude, le terme écoanxiété a été décrit 41 fois et anxiété climatique 24 fois.

La principale divergence entre les différentes définitions de l'écoanxiété tient à la façon dont on la relie à l'anxiété. Certaines définitions présentent l'écoanxiété comme une extension de l'anxiété généralisée, ou comme présentant des caractéristiques comparables à celles des troubles anxieux. D'autres, en revanche, ne mentionnent pas du tout l'anxiété dans leur définition et utilisent plutôt des concepts tels que « préoccupation » ou « inquiétude », ce qui brouille les pistes conceptuelles.

Catastrophes « naturelles » contre catastrophes causées par l'humain : une myriade de définitions

Une autre divergence porte sur la question de savoir si ces définitions doivent uniquement concerner les changements liés au climat, ou également des changements environnementaux plus larges. Se pose également la question de savoir si les sentiments exprimés doivent uniquement se rapporter aux changements d'origine humaine.

Certaines définitions considèrent que ces termes décrivent des expériences liées à la prise de conscience des changements climatiques et écologiques, tandis que d'autres estiment que l'« éco-anxiété » et l'anxiété climatique sont uniquement vécues en réaction à des événements climatiques plus directs.

En réalité, tous ces phénomènes sont probablement réels. Nos recherches précédentes ont montré que les niveaux d'écoanxiété sont nettement plus élevés chez les jeunes Américains âgés de 16 à 24 ans qui déclarent être directement exposés à des risques liés au changement climatique.

Bien que les termes « écoanxiété » et « anxiété climatique » soient les plus couramment utilisés, notre étude a recensé au total 173 témoignages décrivant la manière dont les jeunes pensent, ressentent et réagissent à la prise de conscience de la crise climatique. On y retrouve, par exemple, la solastalgie, des symptômes de dépression, les troubles du sommeil, les difficultés financières ainsi que d'autres expériences non documentées dans la littérature scientifique.

La prise de conscience climatique, fruit de l'interaction entre plusieurs concepts clés

Étant donné le nombre important d'expériences décrites, nous les avons classées en six catégories et sous-catégories interdépendantes, recensées dans le tableau ci-dessous.

Carte des concepts clés et des six catégories et sous-catégories concernant les expériences des jeunes en matière de prise de conscience climatique. Daniella Watson, CC BY

Il est important de prendre en compte et d'intégrer l'ensemble des expériences vécues par les jeunes, au-delà de l'anxiété climatique. C'est notamment le cas pour ses répercussions sur la santé physique (comme le sommeil, l'activité physique et les habitudes alimentaires), les pratiques sociales et culturelles, ainsi que le bien-être en général.

De l'importance de comprendre les facteurs culturels et postcoloniaux

Dans nos recherches, nous collaborons avec des « experts par expérience » du monde entier afin de concevoir des recherches et des outils d'accompagnement qui reflètent véritablement la diversité des façons dont les gens appréhendent le changement climatique et en subissent les conséquences. La perception de la crise climatique étant façonnée par l'histoire, l'identité, le lieu et le pouvoir, il est essentiel que la recherche soit menée en collaboration avec des personnes dont la vie est directement touchée par ces dynamiques.

Un exemple illustrant comment l'expertise issue de l'expérience vécue a pu élargir le champ d'études nous est fourni par un contributeur qui a remis en question et approfondi les définitions existantes de l'écoanxiété. Il a ainsi expliqué :

« Je pense que nous percevons davantage [l'anxiété climatique] comme une blessure profonde, incarnée et intergénérationnelle, issue de la colonisation et de son héritage, et comme quelque chose de bien plus personnel. »

Or, nos recherches n'ont révélé aucune définition existante du changement climatique ou de l'écoanxiété qui tienne compte de l'impact de l'histoire coloniale sur la manière dont les individus vivent la détresse environnementale. En collaborant avec des experts issus de ces réalités vécues, nous avons approfondi et affiné notre compréhension dans ce domaine.

Un autre exemple de notre collaboration avec des experts issus de l'expérience vécue, où nous avons mené une évaluation conjointe de l'intervention menée par des jeunes dans le cadre du Projet Resilience, nous a incités à adopter une définition plus large de la résilience. Il ne s'agit pas simplement de « rebondir », mais de trouver un équilibre entre force, bienveillance et self care, afin que les jeunes puissent mener des actions en faveur du climat d'une manière véritablement protectrice et durable.

Au-delà des définitions

Dans l'ensemble, nos résultats montrent que les expériences des jeunes en matière de prise de conscience climatique sont bien plus complexes, variées et dépendantes du contexte culturel que ne le laissent entendre les termes « éco-anxiété » ou « anxiété climatique ».

Si ces termes se sont imposés dans les débats publics et universitaires, nos données révèlent un panorama bien plus vaste pour ce qui est des impacts émotionnels, sociaux, culturels et structurels. Ils vont du deuil intergénérationnel aux troubles du sommeil en passant par les difficultés financières, la solastalgie sans oublier de profondes réflexions sur la justice et les inégalités.

Or, l'absence de définitions claires et cohérentes nuit non seulement à la clarté scientifique, mais risque également de restreindre notre compréhension et l'accompagnement des jeunes qui évoluent dans un monde en mutation rapide.

Si les chercheurs, les praticiens et les décideurs politiques souhaitent mettre en place des interventions efficaces et créer des environnements favorables, ils doivent dépasser ce cadrage psychologique trop étroit et prendre en compte toute la diversité des réalités vécues par les individus.

Cela implique d'abord concevoir les études avec ces publics, ainsi que les mesures et les politiques à mettre en œuvre. Ensuite, il s'agit de reconnaître les forces structurelles et historiques qui façonnent l'anxiété climatique. Et enfin, de veiller à ce que le langage que nous utilisons reflète le monde tel que les gens le vivent réellement. Nous reconnaissons que les médias d'information et les réseaux sociaux jouent un rôle important dans la formation de l'opinion publique, c'est pourquoi nous avons choisi d'écrire cet article et d'autres du même genre.

Le mécénat scientifique d'AXA fait désormais partie du Fonds Axa pour le Progrès humain, qui regroupe les engagements philanthropiques du Groupe et des mutuelles d'Assurances Axa dans les domaines de la science, de la nature, de la solidarité et de la culture. Avant 2025, ce mécénat scientifique global était assuré par le Fonds Axa pour la Recherche, qui a soutenu plus de 750 projets à travers le monde depuis sa création en 2007. Pour en savoir plus, rendez-vous sur Fonds Axa pour le progrès humain.

Emma Lawrance a reçu des financements du Fonds de recherche AXA. Au moment où ces travaux ont été menés, Emma était directrice du Climate Cares Centre à l'Imperial College de Londres ; elle est aujourd'hui chercheuse spécialisée dans le changement climatique et la santé mentale à l'Université d'Oxford.

Daniella Watson ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Design écosystémique : de la théorie à la pratique - Lilian Ricaud

Briand — 2026-05-19T17:25:00Z

Design écosystémique : de la théorie à la pratique - Lilian Ricaud

Url https://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/design-ecosystemique-de-la-theorie-a-la-pratique/

Champ Date 13.04.2026

Description, commentaire Je partage ici une présentation consacrée aux méthodes de design systémique.

Le design est aujourd'hui une discipline reconnue aux pratiques établies. Pour autant, son application aux systèmes complexes reste limitées. Comment transformer des systèmes complexes où tout les composants sont inter-reliés et où potentiellement chaque solution peut créer un nouveau problème ?

Depuis plusieurs années, je m'intéresse aux approches de design systémiques et notamment j'ai beaucoup étudié les travaux de Christopher Alexander, mais aussi la permaculture, ce qui avait donné lieu à une publication en 2014 :

Le Patterning : Un nouveau cadre de pensée pour le design et la transformation de systèmes complexes

J'ai aussi travaillé avec des chercheurs sur la conception de méthodes basée sur les langage de patterns appliquées à la résolution de problèmes épineux (« wicked problems) dans le domaine des sciences de la durabilité : Pattern languages as a design tool to tackle “wicked problems” in sustainability science

La semaine dernière, j'ai eu le plaisir de donner un présentation dans la cadre des Webinaire Nature of Order, une série de rencontres autour de l'œuvre majeure de Christopher Alexander. Cette série de webinaire s'inscrit dans le cadre du cursus Building Beauty, un programme éducatif destiné aux architectes, aux constructeurs et aux urbanistes et qui s'inspire du travail de Christopher Alexander.

Pour l'occasion, j'ai proposé de revisiter le travail d'Alexander sur les langages de pattern en faisant le lien avec d'autres méthodes de design systémiques.

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