Innovation Pédagogique et transition

Évaluations et IA – élargir les possibles

Jean-Marie Gilliot — 2026-07-12T06:50:00Z

Depuis l'arrivée des IA génératives, la question de l'évaluation reste le nœud gordien qui souligne toutes les fragilités des institutions d'enseignement. L'IA peut, et de mieux en mieux, donner des productions convaincantes, qui répondent aux exigences, et l'IA peut également corriger de mieux en mieux les copies. Alors, va-t-on vers un système où les IA des étudiants produiront des copies évaluées par les IA des enseignants, dans un déni total, qui peut avoir raison de l'intégrité académique ? Pas forcément, petit tour d'horizon.

Évaluer une copie, comme avant ?

Pour ceux qui voudraient ne rien changer, la mauvaise nouvelle est que les outils de plagiats peinent à reconnaître des devoirs générés par IA, et ne le pourront sans doute jamais. L'approche techno-solutionniste ne fonctionne pas ici. Et pour pleins de raisons, particulièrement si la demande est trop forte, nos étudiants utilisent et continueront à utiliser ces IA génératives. Du coup, il est tentant de baisser les bras sur tous les devoirs ou autres projets donnés à la maison, constatant que la majorité des étudiants « trichent ».

Cette attitude découvre toutefois deux écueils : le premier est que cela vaut la peine de définir ce qu'est tricher, et le deuxième est que l'on diminue ainsi les activités pour apprendre, et les retours faits aux étudiants pour se positionner.

Les devoirs à la maison devraient être faits pour s'entraîner, pour acquérir les attendus d'un cours, pour se positionner par rapport aux attentes, pas pour obtenir une note. C'est ce qu'on appelle une évaluation formative, et donc une occasion donnée à l'étudiant d'apprendre. En cours d'apprentissage, il est normal, voire souhaitable de se faire aider. Cela peut passer par l'aide d'un pair, d'un parent. Cela peut être un travail qui a été fait à plusieurs pour mieux échanger. Est ce que c'est de la triche ? Et si l'aide vient d'une recherche sur Internet, est ce de la triche ? Pourquoi voudrait-on que l'étudiant fasse son travail tout seul, sans aide ? Parce que c'est ce qui se passera à l'examen ? Alors, ce n'est plus un apprentissage, mais un entraînement à l'examen … Donc, de mon point de vue, utiliser les IAg pour réviser, s'entraîner n'est pas forcément tricher. Par contre, il faut être clair que le copié-collé n'est pas un apprentissage, et que c'est à eux de s'organiser pour apprendre, sans IAg, ou avec des pratiques de l'IAg pertinentes. Je reviens sur la question de l'examen plus loin.

Sur la question des retours, des feed-backs, c'est également un des éléments requestionnés par l'IAg. Deux pistes sont possibles.

D'un coté, pour limiter les réalisations à la maison, le modèle des classes inversées qui privilégie la réalisation des activités pendant le temps de la classe, plutôt qu'à la maison, est une excellente piste pour limiter le recours à des pratiques nuisibles aux apprentissages, et ce sans recours à l'IAg.

De l'autre coté, l'IAg est par contre un moyen potentiel pour multiplier les occasions de feedback en permettant soit d'apporter des réponses aux questions au travers de chatbots (qui peuvent être spécialisés pour accompagner les apprentissages), soit de faire des corrections rapides avec plus d'informations qu'une simple note (par exemple en analysant un travail, même manuscrit).

On le voit donc au travers de cette question : un usage non contrôlé de l'IAg remet en question des pratiques établies, mais qui méritent d'être requestionnées ; des réponses pédagogiques peuvent résoudre une partie des problèmes, et a contrario, un usage pertinent des IAg peut offrir des opportunités.

Reposer la question des formes d'évaluation d'un point de vue pédagogiques

Hervé Barras porte cette exigence de quête de cohérence dans un contexte où l'IA est présente, et au travers de recherche action vise à conserver le développement du travail intellectuel des étudiants. Mais surtout Jeff van der Poël propose une démarche structurée au travers d'un outil de positionnement réflexif, prax-IA, qui permet à chaque enseignant de se positionner face à l'IA et d'envisager une évaluation qui correspond à son besoin. Basé sur une revue de littérature complète, Prax-IA est pragmatique, en proposant des pistes concrètes et des outils pour aller plus loin, que ce soit pour l'évaluation formative, ou l'examen (évaluation certificative).

L'IAg, une aide pour évaluer

En parallèle, les praticiens de l'IA et les chercheurs, cherchent des pistes pour s'aider de l'IAg pour évaluer les étudiants.

La pratique de scanner les copies écrites à la main et de les corriger à la main, est d'ores et déjà possible. Coté praticiens, Yann Houry propose une manière pertinente pour le faire en local sur sa machine, et le présente comme une aide complémentaire proposée à ses élèves. Craig Zilles propose une analyse plus systématique pour des copies de math. D'autres le font sans le dire trop haut, mais j'ai eu plusieurs discussions qui reportaient de telles pratiques (y compris en philosophie). Les premières solutions commerciales existent également, comme Examino (que je n'ai pas testé) pour des tarifs très raisonnables.

Fait nouveau, qui démontre l'évolution rapide de nos sociétés face à l'IAg, il semble que collectivement les enseignants, voire les institutions sont prêtes à faire le pas. Il faudra s'assurer que l'équité et la transparence seront assurées.

Mais comme dit dans la première partie, si les étudiants ont accès à l'IA, le risque du copié-collé (fut-il à la main) existe toujours. Et même en salle, des tentatives de fraude en utilisant sa calculatrice (il suffit d'un tuto), son smartphone (photo du sujet vers l'IA, et retour oral, ou écrit) ou même des lunette connectées, ont été relevées.

Alors d'autres vont plus loin, pour proposer des solutions qui étaient réputées trop compliquées pour passer à l'échelle : proposer un oral évalué par l'IA, une simulation où l'étudiant se trouve face à un avatar qui joue un rôle (comme par exemple un malade face à un étudiant en médecine pour proposer un diagnostic). Des évaluations plus authentiques, et réputées trop complexes à mettre en œuvre face à des grandes cohortes.

Pour pouvoir proposer de tels examens à de grandes cohortes, il faudra prévoir des salles dédiées, cela me renvoie vers un billet d'il y a quelques années « Chaque université devrait avoir une salle d'examen numérique », où je présentais une expérimentation qui proposait des modalités intéressantes au sens où les étudiants pouvaient du coup choisir leur créneau de passage. Solution qu'il faudrait revisiter, mais que je remet ici pour proposer d'autres pistes.

Autre solution si l'IAg est acceptée dans le travail d'apprentissage, c'est de demander de documenter le processus qui a conduit au résultat. C'est déjà expérimenté dans nombre de formations, la question ici sera également de passer à l'échelle.

Sur cette réinvention pour l'instant discrète, je vous renvoie au billet de Philippa Hardmann, qui propose une quatrième piste de suivi continu des apprentissages en situation de travail (qui me semble délicat dans un contexte de travail tendu).

En guise de conclusion

La démocratisation de l'IAg a clairement déstabilisé une des activités clés de l'enseignement supérieur. Deux démarches complémentaires permettent d'apporter une réponse :

D'une part de reposer sereinement les pratiques pédagogiques pour proposer des cadres qui soient résistants à cette déstabilisation ;
D'autre part d'examiner les nouvelles opportunités qu'apportent l'IAg, pour autant que des garanties d'équité, de transparence, d'intégration pédagogiques puissent être apportées

Plusieurs points d'attention sont à considérer :

Dans tous les cas, l'évaluation doit basculer vers plus d'authenticité, et déplacer le focus du produit réalisé vers le processus ou le comportement qui a permis cette réalisation ;
D'autre part que les utilisations de ces outils soient rendues plus transparentes tant du coté étudiant que du coté enseignant, pour sortir d'un déni ;
Finalement, de réfléchir ensemble sur les compétences que nos étudiants doivent développer pour trouver leur place. Le futur étant incertain, la seule certitude est que nous sommes dans un système de poly-crise. Il faudra donc apprendre à apprendre tout au long de sa vie sans, avec ou malgré l'IA, et donc prendre du recul.

Faire expérience de formation au sein du collectif pour développer une culture pédagogique d'enseignant universitaire

Christian SAUTER, Guillaume EVROT — 2026-07-11T15:44:00Z

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Christian SAUTER*
christian.sauter [at] unistra.fr

Guillaume EVROT*
gevrot [at] unistra.fr

*Conseillers pédagogiques, Université de Strasbourg

Introduction

Les enseignants/chercheurs ne bénéficiaient traditionnellement pas de formation qui les prépare à enseigner. Depuis quelques années, un rééquilibrage a été entrepris pour porter une attention accrue à l'enseignement dans les universités françaises. Au sein d'un Service Universitaire de Pédagogie (SUP), nous développons ainsi des activités de formation à la pédagogie universitaire destinées à tous les enseignants de notre université. Nous observons que des changements se produisent, que des personnes découvrent de nouvelles façons d'enseigner ; nous avons toutefois voulu compléter ces constats par une enquête rigoureuse qui nous permettrait de réunir des traces, des preuves que l'expérience collective de formation des enseignants génère effectivement une culture pédagogique à l'université. Nous présentons dans un premier temps le contexte et la problématique, avant de préciser brièvement ce qui caractériserait la culture pédagogique. Nous en viendrons ensuite à notre enquête en précisant le public concerné, puis l'analyse des résultats pour en tirer des conclusions et des perspectives.

1. Contexte et problématique

En tant que conseillers pédagogiques, nous proposons différentes modalités de formation et d'accompagnement aux enseignants de notre université. Outre un calendrier d'ateliers réitéré chaque semestre, nous animons chaque année deux dispositifs spécifiques. Il s'agit de la formation des nouveaux Maîtres de Conférences (MCF) accueillis à l'université et d'un Diplôme Universitaire de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur (DU PES) propre à notre université, destiné à des enseignants et enseignants-chercheurs plus expérimentés.

Ces deux modalités de formation très différentes présentent des similitudes, notamment du fait de l'expérience collective vécue par les participants. Dans les deux cas, en effet, on observe la constitution progressive d'un groupe de personnes qui se retrouvent régulièrement, se connaissent, découvrent ensemble les concepts fondamentaux de la pédagogie, partagent des expériences communes, échangent sur leurs difficultés, leurs doutes, leurs situations spécifiques, etc.

Au fil de nos douze années d'activité de formation, nous avons ainsi constaté que des notions, des concepts, des questionnements, des termes de pédagogie étaient progressivement entrés dans les discours et dans les mœurs : clarifier auprès des étudiants ses objectifs, ses modes d'évaluation, ses critères, varier ses méthodes d'enseignement, etc. Il semble donc qu'il se développe un fond commun, une culture pédagogique partagée entre certains enseignants [1]. Ce constat nous amène à notre question : comment ces expériences collectives de formation viennent-elles alimenter une culture pédagogique d'enseignants universitaires ?

Quelles traces pouvons-nous retrouver chez les enseignants et qui montreraient que des éléments communs d'une culture pédagogique ont été assimilés, adoptés ?

2. Culture et culture pédagogique

Le terme de culture a été profondément exploré par l'anthropologie. En nous appuyant sur la synthèse proposée par Remotti (2019), on pourra retenir que la culture est d'abord ce qui est transmis à l'humain à travers sa socialisation. La culture s'observe dans les rites, les comportements, les objets, les coutumes, « elle intègre une pluralité d'aspects ». Remotti insiste toutefois sur les « deux dimensions de la culture […] : le travail continu et les produits qui en découlent. » Si les anthropologues ont collectionné les objets matériels, artistiques ou artisanaux, donnant parfois une image figée de la culture, Remotti nous encourage à « accepter le défi que ce concept présente à la fois par son caractère fluide et manipulable, et par les expansions fertiles dont il est capable ». La culture comme concept heuristique nous éclaire ainsi sur les productions humaines, mais aussi sur son « travail continu et obscur […] la quantité incroyable et chaotique de gestes, mots, idées, émotions qui se succèdent, se chevauchent, se croisent et se mélangent dans chaque moment de la vie individuelle et collective » [2].

On retrouve ces trois ingrédients de la culture chez tous les auteurs : productions matérielles, représentations et dynamique. Isani (2004) rappelle la métaphore de « l'oignon de Hofstede » définissant la culture en quatre couches, visibles et invisibles : les trois couches extérieures représentent, en allant vers l'intérieur, ce qui est observable : les symboles, les héros et les rituels. La couche centrale, invisible, recouvre les valeurs qui guident les façons de penser et de se comporter. Godelier (2009) nous propose une « définition forte » de la culture : « ensemble des principes, des représentations et des valeurs partagées par les membres d'une même société (ou de plusieurs sociétés), et qui organisent leurs façons de penser, leurs façons d'agir ». Il en retire quatre caractéristiques : il s'agit d'un phénomène socio-historique, collectif plus ou moins conscient, qui « articule en système à la fois des objets matériels (techniques, pratiques, langages) et des éléments idéels (représentations, valeurs) » et ont une fonction normative sur les comportements. On notera ici cette distinction entre objets matériels et éléments idéels, les premiers étant observables alors qu'on ne peut qu'inférer les seconds.

Dans notre contexte de l'enseignement universitaire, il s'agit plus précisément d'une culture particulière à un champ professionnel. Isani distingue cinq composantes « d'une appartenance culturelle collective et professionnelle » : une composante nationale, d'entreprise, de corporation, de service, de fonction. Dans notre cas, la formation des enseignants, nous nous situons bien dans la culture de corporation ou de métier, de « genre » (Clot & Faïta, 2000), (Yvon & Veyrunes, 2022). La pédagogie n'en représente bien sûr qu'un aspect parmi d'autres (insertion dans un corps scientifique, dans une institution publique, etc.). Dans cette culture de métier, on constate que la pédagogie prend une place plus étendue qu'auparavant. Des politiques institutionnelles nationales et d'établissement ont contribué à cette extension en favorisant, par exemple, le déploiement des SUP et même la mise en place en 2023 du RIPEC (régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs). Une culture pédagogique se renforcerait ainsi par des incitations institutionnelles aux niveaux national, local et par notre travail au quotidien avec les enseignants.

Nous nous centrerons ici, sans négliger les autres sphères d'influence, sur la culture pédagogique que les enseignants retirent de nos formations.

On retiendra que, de façon générale, une « culture » présente les caractéristiques de base suivantes : des productions observables, des « éléments idéels », une dimension collective plus ou moins consciente. On retrouve ici une distinction classique en pédagogie universitaire entre conceptions et pratiques (ou approches). Le choix de cette terminologie a déjà été discuté par Bailly et al. (2015), nous n'y reviendrons donc pas. Les actions que nous mettons en œuvre sont, en principe, en conformité avec notre vision du monde ; ainsi en est-il des conceptions de l'enseignement et des pratiques d'enseignement. Si l'on pense qu'enseigner, c'est transmettre oralement un maximum d'informations, on va favoriser le cours magistral sans interactions avec les étudiants : « les conceptions guident les actions, consciemment ou non » (Berthiaume & Daele, 2013). Dans une « culture pédagogique », nous retrouvons ainsi des pratiques comme productions observables et des conceptions en tant qu'éléments idéels. L'idée de conception relèverait d'une « construction personnelle » (Bailly et al., 2015), alors que pour nous, l'expérience de formation touche un collectif. Pour qu'il y ait culture, il faudrait que des liens soient tissés entre les participants, liens qui se maintiendraient sans aller nécessairement jusqu'au rite.

C'est donc pour récolter des informations quant à l'évolution de leurs conceptions, de leurs pratiques et de leurs interactions que nous avons enquêté auprès de notre public d'enseignants. Les indices que nous espérons récolter dans leurs discours relèvent par exemple des mots du lexique abordé en formation. On pense pouvoir également repérer un glissement vers une attention accrue aux étudiants et à leurs apprentissages, c'est-à-dire vers une posture plus centrée étudiants que centrée enseignant, une interrogation telle le titre de l'ouvrage de Saint-Onge (1992) : « Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». On s'attend également à une capacité collective à partager, discuter avec le vocabulaire technique issu de nos ateliers. Nous espérons ainsi montrer qu'une culture partagée de certains principes pédagogiques s'est développée et qu'elle s'étend progressivement.

3. Public et méthodologie

Notre projet initial était d'enquêter auprès des deux publics déjà évoqués : nouveaux MCF et DU PES ; nous n'aurions cependant pas pu proposer une analyse suffisamment étayée dans l'espace restreint de cette communication. Nous nous sommes donc concentrés sur les nouveaux MCF. On pourra mettre nos résultats en regard d'enquêtes antérieures faites auprès des enseignants du DU PES, mais sans nous centrer sur cette comparaison.

Nous avons contacté une trentaine d'anciens nouveaux MCF et six d'entre eux ont accepté d'avoir un entretien d'environ vingt minutes. Nous n'avons sollicité que des enseignants dont on avait pu observer une attention avérée à la pédagogie ; notre objectif n'est pas d'avoir une vue d'ensemble de tous les nouveaux MCF, mais de trouver trace d'une culture pédagogique auprès de ceux qui sont réceptifs.

Le tableau suivant présente brièvement leur profil (les prénoms ont été modifiés) :

Prénom	discipline	Arrivée à l'université	Prénom	discipline	Arrivée à l'université
Kylian	Psychologie	2024-25	Florent	Sciences sociales	2023-24
Nathan	Droit	2023-24	Stéphane	Biologie	2021-22
Martin	Droit	2023-24	Aude	Sciences sociales	2020-21

Tableau 1. Discipline et première année dans notre université qui est aussi l'année de formation

Les entretiens se sont déroulés en visioconférence et ont été enregistrés, puis dactylographiés. Ils ont été menés à partir d'un guide d'entretien : on leur demandait de parler de l'évolution de leurs enseignements depuis leur arrivée. Spontanément, ils évoquaient les formations du SUP et ce qu'ils en avaient retiré, très probablement car nous étions leurs interlocuteurs. Nous avons effectué une analyse de contenu à partir d'une grille comprenant quatre catégories : les pratiques, les conceptions, centré étudiants et collègues/nouveaux MCF. Les pratiques sont celles déclarées par les enseignants ; nous n'avons pas procédé à des observations directes comme Gerin-Lajoie (2024). La grille nous a permis de rassembler les affirmations de chaque enseignant par thème retenu et de structurer l'analyse des résultats.

4. Résultats de l'enquête

Parmi les six nouveaux MCF avec lesquels nous avons pu nous entretenir, certains ont démarré leurs enseignements dans des contextes plutôt souples et adaptables, alors que d'autres se sont trouvés dans des contextes particulièrement contraignants ou avec des missions précises. Ces situations interfèrent fortement dans leurs propos. Nous pouvons toutefois repérer des indices de ce qu'ils ont retiré de nos formations.

4.1 Evolution des pratiques : la cohérence d'un cours
Les six enseignants évoquent une évolution dans leurs façons d'enseigner, ces changements concernant essentiellement la construction plus cohérente de leurs cours. Ils mettent ainsi en avant l'importance de l'alignement pédagogique qu'ils appliquent dans leurs enseignements, c'est-à-dire une construction cohérente et articulée entre les objectifs visés, les méthodes d'enseignement utilisées, les contenus abordés et les modes d'évaluation des apprentissages.

« Ces quatre piliers, ils sont vraiment dépendants l'un avec l'autre. Ça m'a aidé beaucoup, beaucoup, beaucoup. … Avec ces réponses, c'est vraiment avec ça que j'ai pu commencer à modifier déjà les enseignements » (Stéphane)

C'est un point sur lequel nous insistons beaucoup pendant nos ateliers en y revenant très souvent, notamment en projetant un dessin qui montre, avec humour, à quelle aberration on peut arriver si cette cohérence n'est pas respectée ; cela semble porter ses fruits :

« Le fait de les avoir répétés plusieurs fois… L'image du parachute par exemple, je me souviens, est arrivée assez régulièrement. Et ça rentre finalement dans la manière de faire. » (Nathan)

Nos enseignants en ont déduit qu'il était primordial d'en informer les étudiants dès le début du cours :

« En début de cours, j'ai tendance à aller plus loin dans les attentes du cours, justement pour bien clarifier les différents éléments attendus de la part des étudiants » (Nathan)

« Les compétences qu'on doit développer ce semestre, par exemple, ça c'est le début du cours » (Stéphane)

« A la première séance, annoncer les objectifs, les savoirs, les compétences qu'on va travailler » (Aude)

Un autre corollaire du respect de cette cohérence se retrouve dans l'éclaircissement auprès des étudiants du mode d'évaluation :

« Je trouvais que c'était vraiment très important : vous devez commencer par ce que vous allez faire comme évaluation, parce que tout commence par l'évaluation » (Aude)

« Une clarification un peu plus grande des attendus de l'évaluation » (Nathan)

« Il fallait qu'on l'annonce déjà au début du semestre aux étudiants : les L1 vont avoir à valider telle compétence, les L2 devront valider telle compétence, les L3 telle compétence » (Florent)

L'importance de l'alignement a donc permis à ces enseignants d'adapter leurs façons de faire aux principes découverts dans nos formations. Les changements leur semblent, pour certains, modestes, alors que pour d'autres ils sont plus manifestes :

« Je n'ai pas évolué de manière révolutionnaire par rapport à ce que vous nous avez enseigné. Mais je pense qu'il y a deux – trois éléments que j'ai pris en compte. » (Nathan)

« Ces principes, ça oblige à repenser la manière d'enseigner. » (Florent)

On retrouve un autre aspect de l'organisation de nos formations qui constitue des exemples de méthodes que les enseignants peuvent eux-mêmes utiliser :

« Le mode de fonctionnement des ateliers, c'est ça … en fait, la pédagogie mise en œuvre dans vos formations m'a beaucoup inspiré pour essayer de la mettre en œuvre après auprès des étudiants. » (Florent)

On constate donc une évolution des pratiques de ces nouveaux MCF qui intègrent essentiellement les principes de l'alignement pédagogique dans leurs pratiques.

4.2 Evolution des conceptions : la place des étudiants
Simultanément à ces modifications dans les pratiques, les enseignants évoquent des conceptions qui y sont étroitement articulées. On y retrouve les éclairages fournis sur l'alignement :

« Pour moi, c'est surtout l'importance de l'équilibre entre contenus, objectifs, méthodes et évaluation qui me permet d'éclaircir comment monter quelque chose aussi lors de nouveaux enseignements avec cet équilibre précis dès début. » (Stéphane)

Un autre aspect important apparaît dans le fait que les participants disposent de temps pour travailler à leurs propres enseignements au cours des formations :

« C'est assez peu souvent qu'on a un moment comme ça où on essaye de réfléchir sur ce qu'on fait ; alors les ateliers de l'IDIP permettent de réfléchir à son propre cours. » (Nathan)

Nous favorisons par ailleurs les échanges de pratiques en sollicitant des exemples, des témoignages susceptibles d'inspirer les collègues.

« Du coup, là tu prends toute leur expérience, ils ont des contextes différents, on découvre ce qu'ils mettent en place dans les cours, on se dit que c'est pas mal … c'était tous ces échanges, là ... A chaque fois, je grignotais un peu quoi, et ça, je trouvais ça plutôt sympa. » (Martin)

Un point souvent évoqué est celui de la place accordée aux étudiants dans l'esprit des enseignants : ils y sont beaucoup plus présents à la suite de nos formations, notamment à travers l'accroissement des occasions d'interactions recherchées par les enseignants pour stimuler leur intérêt, leur attention ou leur initiative :

« Tu peux vraiment solliciter, inviter les étudiants dans l'utilisation de ressources en ligne, tu peux les amener à définir le concept au travers d'un escape game » (Kylian)

« … inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés » (Martin)

« Moi, j'avais bien aimé vos trucs de … cette espèce d'obsession, de remettre le destinataire de la parole au centre et pas l'émetteur de la parole au centre, je trouve que ça changeait » (Martin)

On constate donc une meilleure prise en compte de l'étudiant, « le destinataire ». Même si le déplacement peut sembler minime (« J'avais déjà ça avant, mais ça a été renforcé, ça m'a conforté » Martin), le glissement vers un enseignement davantage centré étudiant est perceptible.

4.3 Centré étudiant : un glissement avéré
Cet aspect apparaît comme celui qui a réellement bougé, comme on vient de le voir dans les pratiques et les conceptions. On y retrouve ainsi la clarification aux étudiants de ce qui est attendu et de ce qui sera évalué :

« J'ai une introduction qui est un peu plus construite pour bien aiguiller les étudiants sur ce qu'ils vont voir et donc du coup ils sont pas surpris par le plan. » (Nathan)

J'explique bien les enseignements, comment c'est structuré autour des compétences clés. Ensuite, j'explique comment on va évaluer. Quand c'est clair pour tous, c'est plus abordable, les cours. » (Stéphane)

Le terme le plus évoqué par ces enseignants est celui d'interactivité ; il est utilisé pour évoquer différentes finalités et montre bien une prise en compte plus étendue des étudiants, de leurs préoccupations, leurs centres d'intérêts, etc.

« Les formations m'ont permis de voir qu'il existait des outils pour dynamiser, mais pas juste dynamiser le cours en soi, mais pour dynamiser la capacité des étudiants à aller chercher des ressources » (Kylian)

« J'ai eu cette idée de mettre de l'interactivité, parce qu'un cours magistral où juste on lit son truc à la fac, ça m'intéresse pas de faire ça. » (Aude)

« J'essaie de faire en sorte d'inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés, prendre des exemples de leur quotidien, voir un peu ce qu'ils aiment, les interpeller, j'essaie aussi de leur donner la parole. … Et j'essaie de rester centré sur celui qui écoute et pas centré sur celui qui dit. » (Martin)

« Il y a une plus grande interactivité en raison même de ce travail qui avait été fait par rapport à la grille de compétences et au référentiel de compétences qu'on a mis en place. » (Florent)
Les interactions se présentent également comme occasions de clarifications et de rétroactions :
« J'aime bien faire un peu le point avec les étudiants, sur eux, sur ce qu'ils ont compris ou ce qu'ils ont pensé comprendre … et puis sur les éléments de correction, pareil, pour faire progresser les étudiants. » (Nathan)
On retrouve aussi cette préoccupation de soutenir les étudiants dans leur progression, voire une attention à tous les étudiants :
« ça nous permet d'aller tous ensemble et que tout le monde développe ces compétences » (Stéphane)
Les interactions et les explications sur la logique de construction du cours améliorent par ailleurs la pertinence de la matière auprès des étudiants ainsi que leur intérêt :
« Ils voient aussi la pertinence au niveau des activités qu'on fait en cours … être clair pour éveiller l'intérêt sur ma discipline aux étudiants » (Stéphane)
On constate donc une meilleure prise en compte par ces enseignants de leur public avec un enseignement davantage centré étudiant. Il se pourrait qu'on observe toutefois quelque surprise ou réticence du côté des étudiants :
« Les étudiants, c'est qu'au final, ils restent très classiques eux-mêmes et que souvent il leur faut de la connaissance ; la connaissance, ça les rassure. » (Nathan)

4.4 Les collègues et le lexique : oui, mais …
Les discussions sur des aspects pédagogiques avec les collègues sont peu fréquentes. On entend surtout des affirmations telles que : « l'enseignement de chacun reste assez personnel » (Stéphane). Aude a collaboré avec une de ses collègues arrivée la même année qu'elle pour utiliser une méthode pédagogique interactive avec les étudiants :
« C'est une idée que j'avais discutée avec Camille et Camille avait pu la réutiliser … mais c'est surtout avec Camille » (Aude)
Les collègues en général ne se montrent pas très réceptifs à d'autres manières de faire :
« Je n'ai pas beaucoup de collègues qui me disent qu'ils ont réutilisé telle ou telle technique » (Aude)
Si nos formations leur ont permis d'enrichir quelque peu leurs conceptions et leurs pratiques de l'enseignement, le trait le plus marquant qu'ils en retirent se situe dans les rencontres avec les autres nouveaux MCF qui permettent d'instaurer des liens entre eux :
« L'occasion vraiment de se retrouver … en fait, on avait à disposition au sein du SUP un lieu de formation et d'échange où on pouvait aussi partager nos expériences antérieures, d'enseignement ou pas, et de voir qu'on avait un support en arrivant à l'université » (Florent)
« Il y a un mérite qu'on peut pas enlever (au SUP), c'est que ça croise les gens » (Martin)
« Annick, je l'ai rencontrée grâce au SUP, parce qu'on est dans la même fac et maintenant je la côtoie assez régulièrement, et on se retrouve à des réunions de section ou des réunions de laboratoire de recherche, et ça permet aussi de créer des liens entre nous » (Nicolas)

En ce qui concerne le vocabulaire propre à la pédagogie sur lequel nous insistons fortement au cours de nos formations : alignement pédagogique, évaluation formative, référentiel de compétences, etc., aucun des mots de la terminologie utilisée n'a été remémoré par nos interviewés. Ils se souviennent de certains principes qui les ont marqués, éclairés ou en liens avec leur contexte spécifique, mais les termes techniques ne s'ancrent pas :
« Tous ces, tous ces, tous ces principes un peu compliqués de pédagogie … ça nous passe au-dessus » (Martin)
« Oui, il y avait plein de noms et de concepts comme ça qui… Mais bon, non, je me souviens pas » (Kykian)
« ça fait quelques années j'ai oublié les termes, mais … » (Aude)
« Honnêtement, non. Non. Et pour moi, ce que je garde en fait du SUP, c'est l'état d'esprit, la bienveillance, … l'interaction entre les stagiaires et les formateurs. En fait, c'est cette vie, cette interaction-là, ce dynamisme, ces échanges-là, plus que des mots. Alors le côté jargonneux, ça j'avoue … » (Florent)
« On va plutôt retenir l'idée plus que de retenir la manière avec laquelle elle s'appelle » (Martin)
A l'issue de cette analyse, on constate que nos formations favorisent un glissement des enseignants vers une posture davantage centrée étudiants. Cette évolution touche concomitamment les pratiques et les conceptions. Nos activités de formation contribuent fortement à créer du lien entre nouveaux MCF, générant ainsi un effet « promotion d'année ». Ces liens perdurent mieux entre enseignants d'une même composante. La terminologie pédagogique n'est pas retenue ; lorsqu'on suggère tel ou tel concept, l'idée est bien évoquée, mais la personne ne saurait l'expliquer : « Oui, oui, de nom ça me dit un truc, mais j'aurais pas pu le sortir comme ça » (Kylian).
L'aspect collectif reste plutôt réduit. Globalement on observe bien que certains principes de pédagogie sont entrés dans les mœurs, instillant une culture pédagogique quasi inexistante auparavant ; il resterait toutefois à poursuivre son développement à travers une vie collective plus étendue qui alimenterait également l'ancrage de quelques concepts.

Conclusion

Après avoir pointé trois traits distinctifs du concept de culture (productions observables, « éléments idéels », dimension collective), nous avons évoqué la culture pédagogique comme élément de la culture professionnelle des enseignants-chercheurs. Notre enquête auprès des MCF arrivant dans notre université nous a permis de souligner dans quelle mesure ils étendent leur culture pédagogique suite à nos ateliers de formation. On perçoit un net glissement vers des enseignements davantage centrés sur les étudiants, avec l'application des principes de l'alignement pédagogique. La terminologie pédagogique n'est, par contre, nullement retenue et même perçue comme « jargonneuse » ou « compliquée ». Les échanges entre enseignants sur la pédagogie sont eux aussi très ponctuels. Si donc une culture pédagogique s'est établie, elle reste limitée, bien qu'une meilleure prise en compte du public soit déjà une avancée majeure. Comme l'avaient déjà souligné Bailly et al. (2015), on pourrait supposer qu'avec deux ou trois séances de formation au-delà de la première année, les enseignants retrouveraient le lieu, l'ambiance, les personnes et le vocabulaire spécialisé de la formation initiale. Cela permettrait également de redynamiser les liens entre eux et d'ancrer la culture pédagogique de façon plus durable.

Bibliographie

Bailly, B., Demougeot-Lebel, J., & Lison, C. (2015). La formation d'enseignants universitaires nouvellement recrutés : Quelles retombées ? Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 31(3). https://doi.org/10.4000/ripes.990
Berthiaume, D., & Daele, A. (2013). Comment choisir des méthodes d'enseignement adaptées ? In La pédagogie de l'enseignement supérieur : Repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 (p. 119‑134). Peter Lang.
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[1] Par « enseignants », nous désignons dans ce texte toutes les personnes qui enseignent à l'université : vacataires, enseignants-chercheurs, enseignants issus du secondaire, etc. même si la formation à l'arrivée à l'université concerne exclusivement les MCF.

[2] Ce qui n'est pas sans rappeler le « magma » de l'imaginaire social de Castoriadis (1975).

Faire expérience du décalage : diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

Valérie Langbach, Anouchka DIVOUX — 2026-07-10T15:00:00Z

Faire expérience du décalage : Diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

Valérie LANGBACH*
valerie.langbach [at] univ-lorraine.fr

Anouchka DIVOUX**
anouchka.divoux [at] univ-lorraine.fr

*Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
ATILF (UMR 7118) – Université de Lorraine

**Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
CREM (UR 3476) – Université de Lorraine

Introduction

Chez les publics francophones natifs faiblement scolarisés [1], les apprentissages linguistiques et sociaux s'ancrent le plus souvent dans des univers de proximité, où la communication est implicite et largement partagée. Ces environnements, qualifiés d'« environnements de connivence » (Langbach, 2014, 2023), c'est-à-dire des univers familiers où la communication est implicite, les références partagées, les interactions codées par l'entre-soi (Bentolila, 2010), constituent un cadre rassurant et efficace pour interagir au quotidien, mais ils tendent à limiter l'accès à d'autres formes discursives et interactionnelles. Ainsi, les expériences vécues dans ces univers fondent le prisme principal par lequel ces publics perçoivent et interprètent le monde (Langbach et Divoux, 2025). Or, si ces publics développent des compétences langagières et sociales solides dans leur milieu d'origine, ils rencontrent fréquemment des difficultés dès lors qu'il s'agit de comprendre ou de produire des discours issus d'autres sphères sociales (administration, santé, éducation, médias). Ces formes relationnelles limitent leur accès à d'autres registres de langage.
À partir de ces constats mais également de l'indigence didactique et pédagogique des formations proposées aux apprenants faiblement qualifiés sur les dispositifs qui leur sont dédiés (Compétences Clés, Certification Cléa, etc.), la question centrale du comment permettre à ces apprenants de dépasser l'horizon de leur expérience immédiate pour qu'ils puissent à termes s'approprier et maitriser des genres discursifs variés s'est posée.
Dans cet article, après avoir défini notre public et présenté les difficultés potentielles qu'il peut rencontrer lors d'interactions plus formelles, nous poserons pour hypothèse qu'un élargissement des contenus de formation vers des situations nouvelles, plus formelles et induisant une décentration (Byram, 1997), confrontera les apprenants à d'autres manières d'agir, de dire, de comprendre. Cet élargissement suppose la maîtrise de genres discursifs variés, non seulement sur le plan linguistique (lexique, grammaire, syntaxe), mais aussi sémiotique et discursif (iconographie, lecture en palier, positionnements énonciatifs), ainsi que socio-interactionnel (maîtrise des genres discursifs : places, rôles, enjeux, actes de langage) (Hymes, 1984). Cet apprentissage expérientiel qui visera à créer un décalage référentiel - c'est-à-dire : la confrontation à des situations communicationnelles inhabituelles - sera utilisé comme levier de transformation et de développement de compétences interactionnelles complémentaires. Ce décalage vise à bousculer les routines langagières et sociales, et à favoriser la compréhension et l'agir face à des supports de communication variés.
Pour valider notre hypothèse, nous avons constitué un corpus d'écrits du quotidien – des affiches de prévention – qui nous a permis de mettre en place une approche méthodologique qui permettra à ces apprenants de développer ou d'acquérir de nouvelles compétences sous un angle nouveau. Ainsi, cette démarche invite les apprenants à se décentrer de leur propre référence linguistique pour faire l'expérience de nouveaux schémas de pensée.

1. Publics faiblement scolarisés et sécurité langagière : un cadre d'analyse renouvelé

Les adultes francophones faiblement scolarisés n'ont pas, pour la plupart, bénéficié d'une exposition prolongée aux pratiques scolaires, aux normes écrites ou aux genres discursifs institutionnels. Leur rapport au langage est ainsi marqué par un ancrage fort dans la sphère de l'oral et du quotidien. Ils s'appuient sur des codes implicites, des références partagées et des routines d'interaction qui assurent, comme nous l'avons dit dans notre introduction, l'efficacité communicationnelle au sein de leur communauté mais l'ensemble de ces pratiques est à l'origine de difficultés langagières (linguistiques, pragmatiques et socioculturelles) lors d'interaction plus formelles et ceci à l'oral comme à l'écrit.
Ce constat nous invite à redéfinir puis à lister les difficultés rencontrées par ce public. Dans un premier temps, il nous semble opportun de remettre en question l'utilisation du terme illettrisme pour qualifier les difficultés rencontrées par ce public. En effet, si cette dénomination est toujours très représentée pour caractériser les personnes en difficulté à l'écrit, il nous semble important de rappeler (Bernstein, 1975 ; Bautier, 1995 ; Eme, Reilly et Almecija, 2009 ; Eme, Lacroix et Almecija, 2010 ; Eme, Chaminaud, Bernicot et Laval, 2011 ; Eme, Nantes et Delliaux, 2011 ; Langbach, 2014, 2023) que l'illettrisme ne peut se limiter « à une relation difficile et ambigüe avec le texte écrit, elle est la manifestation d'un malaise global avec la langue : les difficultés de lecture trouvent dans l'oral sinon leur source, du moins leur écho » et notamment Bentolila, (1996, p.35). C'est pourquoi, nous utiliserons dans un premier temps, le concept d'insécurité langagière (Adami et André, 2014, p.77) qui apparait plus large pour rendre compte de l'éventail des difficultés rencontrées par ce public [2] . Dans un second temps, et dans une démarche d'élaboration d'une didactique du contexte, nous lui préférerons la notion de sécurité langagière (Langbach, 2020). Ce choix terminologique reflète bien la dimension transversale des compétences qu'il faut maitriser aujourd'hui pour s'insérer socialement et professionnellement. Elle nous permet également d'ouvrir d'autres champs de recherche en didactique du Français Langue Maternelle pour les adultes natifs et de poser notamment la question des moyens didactiques à développer pour améliorer les compétences langagières de ces publics. En outre, l'apport des recherches citées est double car au-delà des aspects purement linguistiques connus (non-maitrise de la syntaxe, manque de lexique, etc.), elles nous offrent également une analyse très fine des processus de compréhension et de production de discours des personnes en difficulté langagière.
Nous proposons ci-dessous une synthèse des processus de lecture, d'interprétation et de verbalisation orale caractéristiques des pratiques de ce public relevés dans les recherches citées.

une prise d'indice hasardeuse et non adaptée à la situation d'énonciation ou encore une méconnaissance des enjeux de la situation de communication (une présentation partielle des points clés à verbaliser en fonction de la situation ; une focalisation sur les actions des personnages et sur quelques éléments du décor)
des propositions orales d'interprétation dépouillées (quelques mots), étranges (sans réel lien avec le texte), ou encore circonstanciées (reprise d'éléments factuels : date, heure, etc.),
une difficulté à se détacher d'une situation connue ou vécue, (référence à leur propre expérience de vie ou appropriation de thèmes rencontrés dans les séries, etc.)
des mots retenus et utilisés dans l'explicitation du texte sont des mots d'usage très fréquent, souvent présents dans l'environnement immédiat du lecteur,
l'utilisation de reprises diaphoniques ou hétéro-reprises (Roulet, 1987 ; Vion, 1992) qui se définissent comme une reprise du discours d'un autre locuteur dans son propre discours,
des erreurs d'interprétation dans des structures syntaxiques complexes (problèmes de compréhension face à des formes de langage non littérales : par exemple lorsque ces locuteurs sont l'objet de sarcasmes mais aussi lorsqu'ils doivent répondre à des demandes indirectes ou interpréter des énoncés contenant des expressions idiomatiques, etc.).
un manque de lien de causalité ou de conséquence,
une absence de prise en compte des mots grammaticaux (prépositions, conjonctions, etc.). Or, ces indicateurs constituent les instruments privilégiés qu'utilise celui qui écrit pour guider la démarche de compréhension de celui qui le lira,
l'utilisation de marqueurs référentiels erronés ou ambigus.

D'une manière synthétique, nous pouvons dire à la suite de Bentolila (1996) que la « lecture illettrée » [3] se nourrit généralement des produits d'une cueillette partielle (non-prise en compte de l'ensemble des mots présents dans un texte) et largement aléatoire des indices proposés par le texte. Les personnes en difficulté cherchent principalement à dénicher les indices qui vont permettre de répondre à la question : de qui ou de quoi parle-t-on ? Cette lecture destitue le texte de son pouvoir réel de construire précisément un sens. La compréhension des énoncés que nous allons rencontrer au quotidien va dépendre pleinement de la maitrise et de l'utilisation des formes linguistiques, pragmatiques et interactionnelles présentés comme défaillants dans la liste ci-dessus mais également de l'appréhension des buts, des intentions donc des enjeux de la situation de communication dans laquelle nous nous engageons (Bautier, 1995). C'est pourquoi une non-compréhension ou une compréhension partielle de ceux-ci pourra impliquer une incapacité pour ces personnes à investir l'interaction en fonction de ses finalités, mais également induire une inaptitude à comprendre ou à produire les pratiques langagières liées à cette interaction.
Dans cette première partie, nous avons décrit et analysé le déficit partiel de compétences linguistiques, mais également interactionnelles et pragmatiques des locuteurs faiblement scolarisés. Nous souhaitons, dans une deuxième partie, montrer comment l'expérience du décalage peut être un outil didactique et un levier d'apprentissage pour ce public.

2. L'expérience du décalage comme outil didactique et levier d'apprentissage

Le concept de décentration (Byram, 1997) que l'on peut définir comme la capacité à prendre distance par rapport à son propre cadre de référence pour comprendre celui d'autrui est une piste didactique à approfondir avec ce public. Utilisé dans le cadre théorique et méthodologique que nous proposons, il suppose une confrontation de l'apprenant à des situations communicationnelles nouvelles qui l'obligent à élargir son horizon de compréhension de discours plus complexes : prise de distance critique, usage structuré du langage, capacité à interagir avec d'autres codes culturels ou institutionnels. Pour ce faire, il convient de proposer à ces apprenants des environnements diversifiés non connus et des situations issues de contextes variés : documents administratifs, extraits de presse, supports numériques, interactions avec des acteurs institutionnels. Cette démarche pédagogique valorise les expériences vécues tout en introduisant des situations nouvelles, créant ainsi un décalage porteur d'apprentissage. L'objectif n'est plus de travailler seulement sur la langue (lexique, syntaxe), mais aussi sur les dimensions sémiotiques (images, symboles, organisation visuelle), discursives (voix, positionnement énonciatif) et interactionnelles (prise de parole, gestion des rôles sociaux). Créer un décalage référentiel revient à confronter les apprenants à des formes de communication qui ne leur sont pas immédiatement familières. Cette mise en tension a pour objectif de rompre les routines langagières et sociales afin de susciter une prise de conscience et l'élaboration de nouvelles compétences. Ce principe de décentration appelle donc à expérimenter des dispositifs qui fassent véritablement sortir les apprenants de leurs univers de connivence. Ainsi, les affiches de prévention en santé, par leur densité sémiotique et leurs enjeux sociaux, offrent un support particulièrement pertinent pour ce travail.

3. Un support approprié à la décentration : les affiches de prévention en santé

Le choix du support devient donc déterminant pour favoriser la décentration évoquée dans la section précédente. Parmi les supports possibles, les affiches de prévention en santé constituent un objet particulièrement adapté. En exposant les apprenants à ces objets complexes, où se mêlent genres institutionnels et procédés publicitaires, il semble possible de transformer le décalage interprétatif en levier d'apprentissage. C'est dans cette perspective que nous envisageons les affiches de prévention comme un genre discursif à fort potentiel formatif.
Nous considérons les affiches de prévention en santé comme faisant partie du genre bref (Behr et Lefeuvre, 2019). Ce dernier n'est pas tant défini par la quantité et la longueur du texte qu'il contient que par sa densité sémiotique et son mode de réception. Ainsi, ces objets discursifs se caractérisent par trois propriétés : l'absence (ellipses, discontinuités syntaxiques, recours aux implicites), la surabondance sémantico-sémiotique (accumulation d'éléments visuels, symboliques et linguistiques) et le rôle actif du lecteur, qui est appelé à combler les manques et à reconstruire le message dans son entièreté (Dhorne, 2017). Ces propriétés sont particulièrement remarquables dans les supports de santé publique telles que les affiches de prévention et en font ainsi un terrain d'analyse privilégié pour questionner la relation entre langue, contexte et (re)construction du sens.
Abordées sous un angle sémiotique et discursif, les affiches de santé se rapprochent d'un autre genre : celui des affiches publicitaires (Langbach et Divoux, 2024). Ces deux genres reposent sur une logique de captation et de persuasion, tout en poursuivant des objectifs différents : vendre pour l'un, prévenir pour l'autre. L'analyse linguistique menée dans le cadre de précédents travaux (ibid.) montre que les affiches de prévention recourent à des slogans courts, des jeux de sonorités, des calembours ou encore des mots-valises, autant de procédés hérités des genres publicitaires (Berthelot-Guiet, 2015). Pour autant, cette porosité entre les deux genres semble brouiller les repères et cette confusion des objectifs communicationnels contribue à opacifier les messages. Alors que la publicité vise à convaincre et persuader grâce à des ressorts linguistiques ludiques, basés sur la connivence avec le lecteur et le recours à l'émotion (Charaudeau, 2009 ; Adam et Bonhomme, 2012) l'affiche de prévention suppose une maitrise du contexte social et de la dimension institutionnelle du discours : qui parle à qui ? Dans quel objectif ? Avec quels présupposés culturels et linguistiques ? Ainsi, la difficulté de ces objets textuels ne réside donc pas uniquement dans la langue, mais dans la maitrise des intentions communicatives et des rôles interactionnels qui lui sont liés.
Outre ces difficultés, nos premières analyses (Langbach et Divoux, 2025) montrent que les personnes en situation d'insécurité langagière ont tendance à transférer sur ces affiches leurs habitudes de lecture issues des univers qu'ils connaissent et pratiquent habituellement, soit des univers de connivence (Langbach, 2014, 2023). De cette manière, ils interprètent les messages selon une logique de proximité : l'image est décrite factuellement, les éléments familiers sont reliés au vécu du lecteur et les éléments textuels sont cités comme s'ils étaient auto-suffisants. Cette démarche, si elle est tout à fait adaptée dans un contexte quotidien, devient insuffisante dès lors qu'il s'agit de décoder des slogans polysémiques ou ironiques ou de repérer des injonctions implicites à agir. En ce sens, les affiches de prévention constituent un espace de décalage particulièrement fécond pour la formation puisqu'il confronte les apprenants à des formes discursives et sémiotiques qu'ils ne maîtrisent pas encore. Ces objets textuels peuvent ainsi devenir un outil intéressant pour les amener à identifier les mécanismes de production du sens, à s'interroger sur la position du locuteur et à développer leur conscience métacommunicationnelle. Cette expérience de lecture est alors susceptible de se transformer en expérience de décentration, qui est au centre de la démarche didactique proposée dans cet article.

3.1 Méthodologie et premiers résultats
L'étude s'appuie sur un corpus d'affiches récentes (2015-2024) de prévention en santé récentes issues de campagnes nationales et régionales. Au sein de ce corpus, 6 affiches ont été sélectionnées selon cinq critères :

Diversité du statut des organismes émetteurs (public, privé, associatif) ;
Diversité thématique (addictions, sexualité, etc.) ;
Adéquation thématique avec le public visé (voir phase 2) ;
Hétérogénéité sémiotique (textes dominants, visuels dominants, équilibrage texte/visuel) ;
Accessibilité : les affiches étant présentes dans des espaces publics ou médico-sociaux accessibles à tous.

La recherche est basée, dans un premier temps, sur une analyse linguistique et pragmatique des spécificités de ce genre textuel permettant d'identifier les différents niveaux composant le message (éléments textuels, iconiques, connotations, implicites) et les compétences langagières à mettre en œuvre pour le comprendre. Dans un deuxième temps, une série d'entretiens semi-directif a été conduite auprès d'un échantillon de 18 participants âgés de 17 à 37 ans (phase 2). Ces derniers ont été répartis en deux sous-groupes :

public faiblement scolarisé (FS) : niveau infra BEP à baccalauréat professionnel ;
public scolarisé (S) : baccalauréat à baccalauréat + 8.

Chaque participant a été invité à commenter six affiches issues du corpus afin d'en identifier le thème et le message de celles-ci. Ces entretiens ont été ainsi enregistrés puis transcrits afin de recueillir les processus d'entrée dans le texte, les stratégies de reconstruction du sens et les zones d'opacité.
Nos premiers résultats mettent en évidence un écart dans la construction du sens entre les deux groupes. Le processus de reconstruction des participants FS est basé sur leur vécu qu'ils lient à des éléments iconiques pris isolément à partir desquels ils extrapolent, parfois de manière adéquate, souvent en s'éloignant du message initial. Les participants scolarisés, pour leur part, mettent en relation les différents indices pertinents (images, textes et éléments de connaissances) afin de reconstituer la cohérence énonciative (repérage des injonctions, identification de la visée communicative, identification du genre et de ses normes textuelles) (McKeough et al., 1995). Ces deux processus peuvent ainsi être représentés de la façon suivante :

Figure 1 : processus de reconstruction du sens

De cet aspect central est issu plusieurs types d'obstacles interreliés pour les publics FS. Ces derniers présentent des difficultés d'identification du genre (publicité ? affiche de prévention ?), ce qui a pour conséquence d'empêcher la perception des enjeux de création du support (qui a produit cette affiche et dans quel but ? Quelles formes ont été utilisées et pour quelles raisons ?). Par ailleurs, les entretiens menés révèlent que ces affiches sont perçues comme des productions « autosuffisantes », c'est-à-dire ne nécessitant ni explication ni médiation. Ce rapport découle d'un univers interactionnel fondé sur la connivence implicite entre le locuteur et son interlocuteur. Ainsi, le fait que participants et enquêteurs observent conjointement le même support rend, à leurs yeux, toute explicitation descriptive inutile puisque « ça se voit que » ou « c'est clair que ». Ces difficultés traduisent une lecture non contextualisée : l'interprétation repose sur des expériences personnelles plutôt que sur des normes sociales et discursives et montrent ainsi l'existence d'un « gouffre d'implicite » (Langbach & Divoux, 2026, à paraitre), c'est-à-dire un écart entre les implicites produits par le concepteur et les éléments de sens effectivement reconstruits par le lecteur.
Nos résultats semblent donc souligner le fait que les difficultés de compréhension ne relèvent pas uniquement de la langue, mais d'un manque de repères contextuels et discursifs. Ce constat nous amène ainsi à envisager les décalages constatés non pas comme des obstacles, mais comme des leviers pour développer une didactique de la contextualisation qui fasse de l'analyse des implicites et des cadres discursifs un objet d'apprentissage à part entière.

3.2 Proposition didactique et pédagogique
A côté d'une contextualisation de l'enseignement, largement développée aujourd'hui qui suppose d'adapter les contenus, les supports et les situations d'apprentissage aux réalités socioculturelles, linguistiques ou professionnelles des apprenants (mobilisation par exemple des documents authentiques, familiers ou localement situés), nous proposons d'élaborer une didactique de la contextualisation qui repose, elle, sur une démarche plus ambitieuse. Dans ce cadre, il ne s'agit plus seulement d'ancrer les savoirs dans le quotidien des apprenants, mais de les amener à interpréter, analyser et agir en fonction des contextes sociaux dans lesquels les discours sont mobilisés et prennent sens. Notre objectif est d'aider les apprenants à élaborer une boîte à outils qui leur permettra d'identifier par eux-mêmes les éléments d'une situation de communication (lieu, statut des interlocuteurs, finalités, normes interactionnelles), et ainsi de comprendre mais aussi d'ajuster leurs productions langagières en conséquence et d'exercer une forme de réflexivité sur leurs usages langagiers. En cela, cette didactique engage un enseignement explicite des mécanismes de la contextualisation : comment un énoncé change de valeur selon le cadre énonciatif, comment se repérer dans un genre discursif, comment décoder les implicites sociaux d'un message, etc. Ce choix s'appuie sur une conception élargie des compétences langagières, incluant des dimensions interactionnelles, pragmatiques, sociales et sémiotiques, que les dispositifs de formation traditionnels tendent à survoler. Appliquée au cas des affiches de prévention en santé, une didactique de la contextualisation ne se borne plus simplement à proposer une activité de compréhension d'un document authentique. Une séance de travail de ce type commencerait ainsi par un repérage des éléments saillants, puis par une phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens :

Observation libre : description libre de l'affiche, identification des éléments visuels et textuels : les apprenants décrivent ce qu'ils voient, sans consigne préalable. Cette première activité permet de valoriser la perception spontanée des apprenants et de les aider à repérer les implicites de lecture.
Analyse guidée du cadre énonciatif : phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens. A partir d'un questionnement sur les intentions de communication, les registres discursifs et les enjeux sociaux, le formateur oriente l'attention vers les codes utilisés (typographie, iconographie, slogans), les intentions de communication et les acteurs sociaux en présence (institution émettrice, destinataire visé) ce qui favorisera l'identification des caractéristiques discursives du genre : objectifs poursuivis, enjeux, implicites.
Transposition pédagogique : Cette dernière phase favorise la réappropriation active des genres discursifs travaillés, tout en consolidant les compétences linguistiques et interactionnelles acquises. (présentation d'autres genres, affiches, etc. et évaluations des acquis)

L'approche pédagogique que nous avons choisie vise à développer d'une part une conscience métacommunicationnelle nécessaires pour comprendre et agir de manière satisfaisante dans tous types d'interaction et d'autre part, d'acquérir un regard critique et distancié vis-à-vis de ces supports afin de prendre place et de se positionner pleinement comme sujet et citoyen.

4. Conclusion et perspectives

L'expérience du décalage constitue une voie intéressante pour développer les compétences interactionnelles, sémiotiques et discursives des publics faiblement scolarisés. En diversifiant les environnements éducatifs et en confrontant les apprenants à des supports issus de contextes variés, il semble possible de favoriser l'émergence de nouvelles compétences interprétatives, indispensables à la participation sociale et citoyenne.
Les affiches de prévention en santé, grâce à leur densité sémiotique et leur double ancrage institutionnel et publicitaire, se révèlent particulièrement pertinentes pour mettre en œuvre cette décentration. Elles permettent ainsi de confronter les apprenants à des formes discursives éloignées de leurs pratiques habituelles et favorisent ainsi le développement d'une conscience métacommunicative.
Cette démarche implique de repenser la formation, non plus seulement en termes d'adaptation aux contextes des apprenants, mais comme un processus de contextualisation, où les implicites, les cadres énonciatifs et les enjeux sociaux du discours deviennent objets d'apprentissage. Elle suppose également un repositionnement du rôle du formateur. Celui-ci est alors appelé à créer les conditions d'une exploration de nouveaux univers discursifs et à accompagner la prise de distance nécessaire à leur compréhension. Au-delà du cas des affiches de prévention, cette approche ouvre des perspectives pour une pédagogie inclusive et contextualisée, capable de valoriser les savoirs expérientiels tout en donnant accès à une pluralité de genres discursifs (administratifs, médiatiques ou culturels) constitutifs de la participation sociale et citoyenne.

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[1] Nous entendons par locuteurs faiblement qualifiés les publics qui ont un niveau infra 3 de nomenclature des diplômes par niveaux.
https://www.demarches.interieur.gouv.fr/particuliers/quelle-nomenclature-diplomes-niveau. Le niveau 3 correspond à l'ancien niveau V (CAP). Nous regrettons cependant l'ancienne nomenclature qui permettait un positionnement plus précis des personnes faiblement qualifiées notamment le niveau VI et V bis : sorties en cours de 1er cycle de l'enseignement secondaire (6ème à 3ème) ou abandons en cours de C.A.P ou B.E.P avant l'année terminale.

[2] Pour les auteurs, l'insécurité langagière se définit comme : la difficulté pour un locuteur/ scripteur de gérer de façon efficace les interactions verbales dans lesquelles il est engagé, d'un point de vue linguistique, interactionnel, pragmatique et social. L'insécurité langagière n'est pas mesurable dans l'absolu, mais son degré est variable en fonction des situations de communication dans lesquelles l'interactant est engagé, de ses interlocuteurs, des thèmes abordés, de l'objectif de communication et, bien sûr, de la langue ou de la variété de langue utilisée au cours de cette interaction.

[3] Notre recherche cible dans cette contribution la compréhension écrite d'affiches de prévention en santé.

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY — 2026-07-08T15:27:47Z

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY *
yolande.maury [at] univ-lille.fr
yolande.maury [at] noos.fr

*Chercheure en sciences de l'information et de la communication, Université de Lille

Journal télévisé européen, 28 mars 2024, Conservatoire Paris 12e
Reportage grec sur l'hôpital pour tortues marines

Dans un contexte culturel et social en évolution constante, marqué par une diversification des modes d'accès aux contenus, et une circulation de plus en plus rapide et complexe de l'information, une éducation critique à l'information apparaît comme un enjeu fondamental pour la formation de jeunes générations, l'objectif est de les outiller et de les préparer à une citoyenneté démocratique. C'est dans cette intention qu'a été mis en place pour la période 2022-2024, un atelier médias à destination d'élèves volontaires de 4e et de 3e, dans le cadre d'un dispositif EMICE + (Erasmus + « Éducation aux Médias, à l'Information et à la Citoyenneté Européenne »). Initié par une enseignante de lettres et la professeure documentaliste d'un collège parisien, le projet visait, par sa dimension internationale (France, Roumanie, Grèce), à une ouverture à d'autres cultures et l'engagement des élèves dans les valeurs européennes, leur offrant, dans une démarche de projet, l'opportunité de faire diverses expériences informationnelles, convoquant différents formats (Cordier, 2021) et modalités d'information (Lloyd, 2005 ; Lupton, 2014) : recherche info-documentaire, écriture journalistique, improvisations théâtrales préparatoires à une représentation collective simulant la réalisation d'un journal télévisé européen (de la conférence de rédaction à la prise d'antenne). En d'autres termes, il s'agissait pour les élèves d'« expériencier [1] » l'information dans ces différentes dimensions, dans un processus valorisant l'expérience comme mode de connaissance active, incarnée et réflexive (Girel, 2014, p. 23 ; Dewey, 1925).

Pour cette contribution, nous nous appuyons sur les données tirées des observations réalisées, en continu, tout au long du projet. L'objectif est d'étudier et interroger dans quelle mesure et comment ces expériences pluriformes, vécues par les élèves sur la durée, avec l'accompagnement d'une journaliste indépendante (Globe Reporters) et d'une comédienne-metteuse en scène professionnelle, leur ont permis (ou pas) de construire des savoirs et des compétences info-documentaires et médiatiques, en même temps qu'un rapport engagé et critique au monde. L'intention de départ était de leur offrir des moyens de se forger une culture informationnelle réflexive et outillée, dans une perspective élargie et affirmée.

Après avoir présenté le contexte de notre étude, notre approche méthodologique et nos référents théoriques, nous présenterons les résultats saillants qui ont émergé à l'analyse des résultats : à la fois ce qu'une lecture en terme de formats/modalités d'information apporte à la compréhension des expériences informationnelles vécues par les élèves ; et ce qui ressort des expériences progressives et interconnectées structurant l'atelier – leur richesse et leurs limites – au regard de la construction d'un rapport critique et engagé à l'information, dans une perspective interculturelle, essentielle à leur empowerment dans un monde informationnel complexe.

1. Contextes, déroulé du projet, référents théoriques

1.1. Un projet ancré dans la réalité européenne
Fédérant des partenaires situés en France, Roumanie, Grèce, le projet EMICE + s'inscrit dans une dynamique européenne : par sa dimension internationale, il se veut un levier pédagogique favorisant ouverture culturelle et engagement dans les valeurs européennes de solidarité, coopération, et démocratie. L'atelier médias mis en œuvre dans ce cadre est conçu comme un laboratoire pédagogique pour l'expérimentation, la création et la réflexion, au croisement de différentes compétences et disciplines. En termes d'apprentissages, il est tournée vers une meilleure compréhension de la diversité des contextes informationnels et médiatiques ; les élèves sont invités à créer une équipe de rédaction et à réaliser leur propre média, assistés par des envoyés spéciaux dans les pays partenaires qui leur apportent divers matériaux pour leurs productions informationnelles : développement durable, expression citoyenne, inclusion sociale, participation à la vie démocratique sont les grandes thématiques des reportages initiés.

1.2 Le choix d'une approche qualitative
Pour cette étude, nous avons opté pour une approche qualitative, en compréhension, privilégiant des observations ethnographiques, au plus près des acteurs, et en extériorité : notes de terrain consignées dans un journal de bord, traces d'activités (documents de travail, productions diverses), captations sonores gardant une trace des activités développées ou des échanges entre acteurs, photographies illustrant des interactions ou fixant des moments…

Cette approche ethnographique s'attache à documenter la multiplicité des dimensions - cognitive, affective, sociale, culturelle, corporelle - de l'expérience vécue par les élèves, compte tenu du contexte spécifique de leur engagement dans un projet interculturel et interdisciplinaire et des modalités d'expériencer l'information. Conduite selon un protocole inductif, l'analyse (en positif, sans pour autant ignorer les zones de tensions, les résistances et/ou les fragilités) combine lecture thématique et interprétation réflexive des données, en dialogue avec les référents théoriques qui irriguent la réflexion. Il s'agit d'aller au-delà de la simple accumulation de faits pour établir des liens entre phénomènes observés, et permettre l'émergence du sens par l'attribution progressive de schémas interprétatifs.

1.3 L'expérience, un concept clé de l'étude
Comme évoqué en introduction, le concept d'« expérience » est un élément-clé de notre étude, défini à la suite de John Dewey (1925) comme un processus actif, dynamique, incarné et continu, où le sujet interagit de manière réflexive avec son environnement, transformant à la fois le monde et lui-même. Ainsi comprise, l'expérience est plus qu'un simple vécu, elle suppose un travail sur ce vécu. Et au-delà de l'action, elle implique une mise en relation de sens par le sujet entre son action et les conséquences de son action sur le monde. L'accent est mis sur le caractère subjectif, sensible et engageant de l'expérience, allant au-delà d'une mise en pratique mécanique et/ou de la simple accumulation de savoirs. L'expérience est toujours créative, elle articule le sensible et le social (Laplantine, 2009).

Rapporté au domaine de l'information, certaines recherches convoquent le concept en le reliant à ceux d'usage et de pratique, tout en les différenciant : l'idée est que l'expérience permet « le mieux d'appréhender [la] double dimension des usages, à la fois dominés par l'hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par la nécessité de leur donner un sens » et que l'usager est aussi un « pratiquant » qui vit des expériences individuelles et sociales à titre de sujet (Jauréguibéry & Proulx, 2017, p. 105, p. 9). Dans le champ des LIS, un rapprochement est établi avec l'information experience, définie comme un processus subjectif et multidimensionnel d'interaction avec l'information, intégrant les dimensions affectives, cognitives, culturelles et sociales (Yu & Liu, 2022 ; Sahut, 2023). De manière complémentaire, certains chercheurs insistent sur l'expérience informationnelle comme processus incarné et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023), impliquant un « être avec » et un « faire avec » l'information (being with, doing with) : une information-processus, constamment in-the-making, activée via un « faire » (making), entendu au sens de fabriquer et d'incarner (Huvila, 2022). Ce qui réfère à la capacité des individus à produire activement de l'information, dans des contextes sociaux spécifiques ; pour le monde des arts, Mandy Lupton, revisitant les « modalités » textuel/social/physique de Annemaree Lloyd (2005) distingue quatre dimensions (documentary, sociocultural, sensory and internal), à la base de l'information-as-it-is-experienced, en musique et en danse (Lupton, 2014), ce qui entre en résonance avec notre étude.

L'entrée expérience invite ainsi à dépasser une vision instrumentale, et textuelle/documentaire du processus informationnel (et de l'éducation à l'information), pour privilégier une approche plus développementale et transformative, où l'information est vécue comme un lieu de rencontre, de création et de transformation du sujet. Ce qui rejoint les objectifs du projet EMICE+ qui place au cœur de sa démarche un mode de connaissance active, sensible et critique, partant du vécu des élèves, avec l'objectif de les aider à se construire, et à construire leur propre rapport à l'information et au monde. Dans cette perspective, l'information est considérée dans une acception large, une chose est information si elle est informative ; en ce sens, tout peut être « expériencé » comme une information (Buckland, 1991 ; Lupton, 2014 ; Maury, 2023).

2. Résultats : la « fabrique de l'information », une expérience multidimensionnelle et intégrée

En cohérence avec les attendus du dispositif EMICE+, l'atelier médias est conçu comme un espace de « fabrique » de l'information, déroulant différents modes qui souvent s'entrelacent, au croisement du faire, du faire avec et de l'être avec. Les élèves peuvent ainsi vivre différentes expériences, créatives et sensibles, à dimension sociale forte, engageant un travail à partir de leur vécu : construire des savoirs et se construire, et éprouver le monde via la relation aux autres et l'ouverture à différentes cultures. Selon cette approche, l'expérience informationnelle est plurielle, multidimensionnelle et intégrée, traversée de gestes, de voix, de postures, de doutes ; elle articule des dimensions peu souvent conjuguées (cognitive et critique, sociale et interculturelle, artistique et créative), dans une mise en scène des savoirs peu souvent abordée sous cet angle (subjectif, sensoriel et affectif) (Maury et Etévé, 2010), ce qui participe à la spécificité - et sans doute l'originalité - du projet EMICE+ observé.

2.1 De la recherche documentaire à l'écriture journalistique, une expérience cognitive, critique et collaborative de la fabrique de l'information
La première phase de l'atelier, centrée sur le choix des reportages, leur documentation et l'écriture journalistique, engage les élèves dans un travail cognitif et critique. Accompagnés par leurs enseignantes et la journaliste indépendante (sur 6 séances), ils explorent des thématiques européennes appelées à être objets de reportages, font des recherches documentaires préparatoires à l'élaboration des questions destinées au journaliste-reporter qui ira sur le terrain. Mobilisant des ressources diverses, textuelles dans un premier temps (le réflexe web est très présent), ils apprennent à « faire avec » les sources, les angles de vue, les contraintes de production, ce qui est l'occasion pour eux, dans l'action, de faire l'apprentissage du langage journalistique (titre, chapeau, hiérarchie, équilibre des points de vue ; portrait, interview, reportage…). A titre d'exemple, la boulangerie d'Emily in Paris, centre d'intérêt pour eux et qu'un groupe aimerait enquêter, permet de questionner ce qu'est un angle de vue : suivant que l'angle économique est retenu, « ça marche bien, ce que ça a changé » après le succès fulgurant de la série ; ou à l'inverse, « les conséquences de ce succès » suite aux vives critiques liées à l'affluence de touristes « qui n'apportent pas que du bon » et au ras-le-bol du propriétaire.

Confrontés à des enjeux de clarté, de vérification, d'objectivité, ils s'affirment peu à peu, dans un mouvement de distanciation critique, comme producteurs, auteurs-acteurs de l'information (Huvila, 2022) (vs consommateurs-récepteurs) : capables de « dire le monde » avec leurs mots, dans une forme d'empowerment cognitif. L'expérience n'est alors pas simple exercice de restitution, mais expérience active relevant de la compréhension/appropriation et de la création ; ou dit autrement, du chercher, comprendre, produire. Fabriquer l'information, c'est faire des choix (de sujet, d'approche, de hiérarchie de l'information), indissociables d'une posture citoyenne. L'information est matière à penser : à propos du sujet sur l'hôpital pour tortues marines d'Archelon (Glyfada, Grèce), la question est posée : est-ce une vraie information ou une belle histoire à raconter, ce qui interroge la place du reportage dans le déroulé du journal.

Les mini reportages envisagés sont objet d'échanges avec leurs partenaires normands, roumains et grecs ; travaillant en groupes de rédaction, ils apprennent à composer avec les autres, confrontant styles, perceptions et interprétations. Le processus est interactif, tourné vers la co-construction du sens, avec répartition des rôles ; à l'interne, les contenus sont négociés via l'écriture collaborative pour aboutir à des productions communes ; à l'externe, la dimension dialogique, essentielle pour comprendre l'« être avec » l'information (Suorsa, 2024), se double d'une dimension interculturelle, avec responsabilité partagée, ce qui renforce sentiment d'appartenance et engagement. « On ne retient pas les mêmes informations » remarque une élève, notant que les sujets retenus, comme les manières d'aborder ces sujets font état de nuances suivant les contextes.

Ainsi à cette étape, l'information-as-it-is-experienced, au-delà de sa nature documentaire, est située et relationnelle, éminemment sociale (relative à des vues et des valeurs, confrontées et partagées) et socio culturelle (référant à des règles et conventions) ; elle intègre des informations à la fois externes, générées par d'autres (matière brute, information codifiée…) et internes (pensées, émotions ; croyances, esthétique personnelle). Engageant opinion, affect, action, l'expérience relève d'une transaction et d'un processus de transformation réciproque ; en ce sens, l'information n'est pas un objet stable, elle devient pour les élèves un milieu à habiter (Huvila, 2022, Maury, 2023)

Cette dynamique d'appropriation/production trouve cependant ses limites dans le décalage entre visée formative et contraintes organisationnelles, révélateur de tensions eu égard aux réalités structurelles. N'effectuant pas eux-mêmes les reportages, mais travaillant sur les données produites par des reporters locaux, certains élèves peinent à dépasser une logique de restitution. Le travail de reformulation demande à la fois des compétences langagières, et une confiance en soi face aux exigences des exercices, des dispositions inégalement partagées, aussi un sentiment d'incertitude est-il parfois exprimé face aux difficultés à composer avec des situations et/ou des environnements complexes. Des réactions de replis peuvent s'ensuivre, d'autant plus que des contraintes de temps interviennent, « contraignant » le processus génératif, laissant un temps limité au processus essai/erreur. Cette tension néanmoins souligne la valeur formatrice de l'expérience témoignant de ce que la réflexivité critique se construit dans le frottement entre autonomie et cadrage, permettant de jeter les bases d'une culture informationnelle réflexive et engagée.

2.2 Le travail scénique et théâtral comme espace d'être avec l'information, une expérience incarnée, expressive et sensible.

La deuxième phase, marquée par un déplacement de l'écrit au registre corporel, amène une rupture méthodologique et sensorielle : centrée sur la préparation scénique, elle introduit la dimension corporelle et émotionnelle dans l'expérience informationnelle. Guidés par les enseignantes dans un premier temps, puis par la comédienne professionnelle, les élèves partagent des moments de jeu et d'improvisation, ludiques et exigeants à la fois, qui leur permettent de faire l'expérience du corps et du regard des autres, gagnant en assurance dans leurs mouvements, dans une forme de réflexivité incarnée. Ce qui leur ouvre un nouvel espace d'expérimentation dans la relation à l'information qui devient mouvement, rythme, regard : les corps s'affichent porteurs de sens, les voix expriment des intentions, les mouvements renseignent les modes d'occuper l'espace (« équilibrer le plateau », « pas de trou », insiste la comédienne), les gestes révèlent des positions face à l'information, et au monde. Il ne s'agit alors pas pour eux de chercher/comprendre et produire une information dans un objectif documentaire, mais de se mettre en capacité « d'être avec » l'information, de la porter, l'éprouver, l'interpréter corporellement pour la faire résonner. Loin de la distanciation scolaire, les élèves font ainsi l'expérience d'« habiter » l'information au sens de l'embodied information experience (Savolainen, 2020 ; Suorsa, 2024), ce qui passe par une (ré)appropriation incarnée des contenus informationnels, rendant sensible l'acte d'énonciation. Ils apprennent alors pas seulement un savoir mais la manière d'exister dans et avec l'information (Maury, 2021).

Les premiers moments sont en ce sens importants, la consigne, que les situations soient réelles ou fictives, les met en présence d'une information à énoncer, et en situation de ressentir ce qu'est « être en position de dire » un message, via un engagement à la fois corporel et émotionnel. Certains peu à l'aise avec les codes écrits du discours médiatique se révèlent alors dans l'expression scénique (l'oral, le geste), devenant visibles et audibles pour le collectif ; ce travail agit comme un levier de légitimation pour eux, vecteur d'empowerment (prise de parole, mise en jeu du corps, expression/valorisation publique), légitimant d'autres formes de savoirs et d'expression via la dimension sensible. Tandis que pour d'autres, moins à l'aise, qui expriment une gêne, l'exercice a valeur de test, une exploration de soi dans le groupe, informant les possibles distributions de rôles à venir ; en fonction des propositions, des moments de retrait peuvent intervenir qui sont révélateurs de fragilités dans la mise en visibilité de soi (le corps censé libérer peut être vécu comme une contrainte quand la scène devient lieu d'exposition). Ce qui donne lieu à des ajustements pédagogiques offrant la possibilité de rôles en coulisses, ou d'expression non verbale ou collective : condition pour que chacun puisse prendre ses marques, et vivre la scène comme un espace d'émancipation, entre rôle moteur et figuration.

Lors de mises en situation complexes, inspirées de contextes médiatiques, comme la conférence de rédaction ou la prise d'antenne simulée, les rôles se distribuent et se rejouent en permanence ; invités à incarner des rôles liés à la production de l'information (présentateur, reporter, rédacteur en chef, technicien, petites mains, personnels de service…), les élèves s'essaient à différents postures et registres. Le texte est à co-construire, il s'agit alors de se positionner dans l'information et par elle avec l'aide de la comédienne.

Ainsi l'élève-rédactrice en chef, se prenant au jeu, intervient à la manière d'un chef d'orchestre « Bonjour je vous écoute », faisant/défaisant les propositions de reportages d'un ton assuré, très tranché « Stop ! On verra » ou « Je prends ! », explorant ainsi le poids des responsabilités journalistiques et l'impact expressif et émotionnel de l'information. Mis en compétition, les journalistes en herbe défendent leur idées, en temps contraint, parfois maladroitement, les temps de parole étant limités pour arriver à construire le conducteur du journal. Tandis qu'en fond de scène, passent les élèves jouant des rôles secondaires, égrenant des dépêches AFP, parfois décalées (« Inondation d'une maison à cause d'un lavabo-toboggan »), introduisant une touche humoristique qui détend l'atmosphère. Tous cependant, mis en présence physique d'une information à « porter » sont à même de ressentir ce qu'informer signifie physiquement. L'information est acte de présence et d'adresse.

Du « faire » à l'« être avec », via un engagement corporel et émotionnel, le rapport à l'information se voit transformé, devenant expérience sensible et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023). Au-delà du texte à dire, l'information étant incarnée, les élèves la ressentent et la réinvestissent dans l'action, la rendant vivante. L'expérience théâtrale témoigne ainsi que l'éducation par le sensible demande un soin dans le rapport à soi et aux autres, et notamment un accompagnement de la vulnérabilité, autant que la mise en avant de la créativité. Malgré ces limites les élèves peuvent prendre la mesure que l'information - et sa compréhension via l'improvisation et le travail scénique - est un processus vivant intégrant une grande part de sensible, et la culture informationnelle, toujours en train de se construire in-the-making vs un processus figé (Maury, 2023).

2.3 Le Journal Télévisé européen comme faire ensemble et être avec d'autres contextes, une expérience performative, sociale et interculturelle
La réalisation collective du journal télévisé européen, lors d'une présentation publique devant enseignants, familles et amis dans le conservatoire voisin du collège, constitue l'aboutissement du processus expérientiel et le point d'orgue de l'atelier. Les équipes, françaises (normande et parisienne) et roumaine, ont répété en concertation mais séparément, ne se synchronisant en présentiel que le matin même, sur un temps court, pour caler le déroulé du journal, ce qui renforce à la fois la part d'improvisation et la dynamique collaborative. Aussi le « journal spectaculaire » constitue-t-il un moment performatif à tous les sens du terme : il condense les dimensions et apprentissages précédents (rigueur du travail journalistique, créativité du jeu théâtral, coopération interculturelle), tout en les mettant en tension dans un cadre collectif et scénarisé. Chaque séquence, en présentiel ou enregistrée, porte la marque d'un contexte et d'un regard particulier, reflétant la diversité des ancrages, même si l'information y est un objet partagé. A travers ces fragments, l'information se tisse comme un tissu polyphonique, reliant des lieux, des sensibilités, des langues, articulant une pluralité de formes d'expression et de modes de compréhension (Lupton, 2014 ; Suorsa, 2024). Sur le plan social et interculturel, les élèves confrontent l'information, la transforment en objet de dialogue, la mettant en commun. Ce qui rend compte d'une prise de conscience des différences et des enjeux communs, à l'origine d'un déplacement dans leur posture citoyenne et leur rapport à l'Europe, et à la démocratie.

Dans ce processus, les gestes périphériques, souvent muets, sont des actions « informantes » au sens fort, donnant forme et sens à l'événement. Rythmés par une bande sonore entraînante, ils disent la place des corps et informent des codes de cette fabrique collective : ménage soigné en amont, maquillage avec des gestes amples et assurés, installation minutieuses du plateau….

Pour le reste, chaque extrait renvoie à une réalité nationale qu'elle informe et questionne à la fois : les reportages, contextualisés, transmettent un message relevant très souvent d'expériences vécues ; les accents des commentaires marquent les différences, et participent à définir des atmosphères. Globalement, il en ressort un intérêt appuyé pour la préservation de la nature, du patrimoine, du vivant. Le berger roumain et la tradition : « Beaucoup de travail […] mais pour moi, le berger, c'est la vie ». Les touristes roumains à Paris : une célébration de l'« atmosphère bohème » de Montmartre, ses rues pittoresques, les films français, la cuisine, avec un bémol, vite évacué, sur « le bruit constant ». Ou encore des questions de société, à l'exemple du sexisme dans les jeux vidéo, objet d'un live autour de la gameuse Vicky, et se terminant sur une parole masculine, à l'origine de remous dans la salle « Nous, on est bons dans les jeux vidéo […] Elles, elles sont plus fortes en cuisine. Chacun sa place ! ».
Ce sont aussi des moments conjuguant humour et contestation. Concernant la nécessité d'équilibrer les points de vue par exemple, le reportage normand sur les éoliennes du Nord, donne successivement la parole aux porteurs du projet, à des habitants qui s'interrogent sur leur impact sur la faune marine et les oiseaux, mais aussi aux éoliennes elles-mêmes. « Je suis avec les éoliennes », annonce la reporter, et l'une des éoliennes, invitée à s'exprimer, dit son insatisfaction « Bon, enfin, on va passer la journée les pieds dans l'eau et en plein vent… dans la Manche ! Moi, je veux la Méditerranée. » Ce qui traduit à la fois une compréhension/appropriation ludique du registre médiatique, et une mise à distance critique des discours journalistiques.
Quant à la prise d'antenne finale, en mode Breaking news, c'est un moment solennel mobilisant les élèves comme de « vrais journalistes européens » : au-delà du plaisir partagé de participer à une œuvre commune, ils y expériencent un faire avec l'information qui est simultanément un faire société. Présenter les grands titres suivant un ordre choisi revient à se positionner dans l'espace public : finalement, le journal ouvre sur « L'hôpital pour tortues marines en Grèce », avant « Vent debout contre un parc éolien à Dunkerque », puis « Le miel, un produit magique » ; tandis que les sujets plus sombres comme « La couverture journalistique des feux en Grèce », « La pollution des rivières par le plastique en Roumanie », ou « La lutte contre l'islamophobie » arrivent en position secondaire. La « fabrique » du JT européen reflète ainsi en miniature les tensions du monde (médiatique), révélant des asymétries et dénonçant les hiérarchies implicites de langue, de genre, de confiance en soi. Ce qui fait du journal, au-delà d'un objet fini, le lieu d'une expérience en train de se faire, via interactions, ajustements, négociations et prises de parole, et en même temps un espace d'apprentissage politique. Apprendre à informer, c'est apprendre à vivre dans un monde informé, y inscrire sa voix parmi d'autres, composer avec les différences et les inégalités, et faire de l'incertitude une condition de la pensée et de la relation (vs un obstacle). Ce qui est une manière de faire monde dans une cohabitation active de singularités (Descola & Ingold, 2014).
Ce faisant, cette expérience, à la fois sociale et publique, qui constitue une prise de risque pour les élèves, cristallise une double transformation : celle d'un élargissement de la conception de la culture informationnelle, avec renforcement de compétences sociales et citoyennes comme fondements d'un rapport critique et engagé à l'information, et celle d'un rapport à l'information transformé en rapport au monde.
Ces diverses expériences cependant font état de limites : stimulantes, elles sont aussi parfois laborieuses en raison de la barrière de la langue, et elles ne concernent qu'un nombre réduit d'élèves, qui plus est volontaires, ce qui en relativise la portée. Mais surtout elles sont traversées de tensions et d'ajustements, où s'éprouvent les limites du faire-ensemble et où se jouent les conditions de l'émancipation. Elles permettent néanmoins de poser des jalons pour l'après : préparant le terrain, dans un monde mouvant et complexe, pour une réflexion plus large sur l'éducation à l'information comme expérience intégrée et située, un travail fait de tâtonnements et recompositions successives, ouvrant sur l'apprentissage de la relation au monde.

Pour conclure : de l'expérience informationnelle à l'expérience du monde…

Le projet EMICE+ et l'atelier médias mettent en évidence de manière exemplaire les potentialités éducatives d'une fabrique expérientielle et collective de l'information. Loin d'une éducation instrumentale ou strictement disciplinaire, en articulant faire avec, être avec et faire ensemble, l'atelier propose un continuum d'apprentissage activant différentes modalités - documentaire, sensorielle, socioculturelle (au sens de Lupton ou Lloyd) - qui s'entrelacent, et où l'information est à la fois un médium de connaissance, de sensibilité et de relation. Cette conception fait écho à la perspective pragmatiste de John Dewey pour qui l'expérience est un processus vivant, source de connaissance et moyen de participation au monde. Et elle s'inscrit dans une approche incarnée et sensible (Suorsa, 2024) dans le contact avec le réel, les autres et les matières de l'expérience, où le corps et l'émotion sont pleinement partie prenante du rapport à l'information.
Dans cette perspective, l'éducation à l'information ne se limite pas à la maîtrise d'outils ou de formats ou à l'acquisition d'un ensemble de savoirs stabilisés, elle s'inscrit dans une approche profondément transformatrice, via le contact avec l'information et les autres. Ce qui en fait une éducation à la relation - épistémique, esthétique et éthique - au sens où elle met en jeu la réflexivité, la sensibilité et la capacité à agir, dans une démarche de formation par l'expérience partagée.
Selon cette approche, loin d'être une entité figée, l'information est un matériau à vivre, explorer et partager : à la fois support, matière et milieu à habiter. Pensée à l'échelle européenne et dans des situations concrètes, elle s'éprouve et s'incarne autant qu'elle se comprend : offrant aux élèves des possibilités de se situer dans un monde informationnel mouvant, d'en percevoir les textures, de composer avec ses complexités, et de s'engager et contribuer à travers diverses expériences dans un rapport actif et dialogique à l'environnement. Ainsi pensée, l'information est un faire monde (Descola & Ingold, 2014), un espace tissé de relations qui relient plus qu'elles ne séparent et où s'inventent des sens et des formes de vie partagées.
Le projet EMICE+ et l'atelier médias orientent ainsi vers une conception élargie, située et sensible de l'éducation à l'information - et de la culture informationnelle - : expérientielle, dialogique, incarnée et inclusive des différences. Une éducation réflexive, capable d'articuler dans un continuum expérientiel, esprit critique, créativité et engagement citoyen ; et où apprendre à s'informer et informer, c'est composer avec l'incertitude et apprendre à être au monde, ensemble.

Références bibliographiques
Buckland, Michael K. Information as Thing. Journal of the American Society for Information Science, 1991, vol. 42, n° 5, p. 311–388. https://escholarship.org/uc/item/4x2561mb
Cordier, Anne. Des formats d'information : Une mise à l'épreuve critique de l'expérience informationnelle. In : Imad Saleh et al. H2PTM'21 : Information, enjeux et nouveaux défis. Iste éditions, 2021, p. 39-56 https://hal.univ-lorraine.fr/hal-03452769
Descola, Philippe & Ingold, Tim. Être au monde. Quelle expérience commune ?. Presses Universitaires de Lyon, 2014.
Dewey, John. Experience and Nature. Chicago : Open Court Publishing, 1925.
Huvila, Isto. Making and taking information. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2022, vol. 73, n° 4, p. 528-541. https://asistdl.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/asi.24599
Jauréguiberry, Francis & Proulx, Serge. Usages et enjeux des technologies de communication. Erès, 2001.
Lloyd, Annemaree. Information literacy : Different contexts, different concepts, different truths ? Journal of Librarianship and Information Science, 2005, vol : 37, n° 2, p. 82-88 https://doi.org/10.1177/0961000605055355
Lupton, Mandy. Creating and expressing : Information-as-it-is-experienced. In : C. Bruce, et al. (Eds.). Information experience : Approaches to theory and practice. UK : Emerald Group Publishing, 2014, p. 69-84. https://eprints.qut.edu.au/58973/1/Lupton_info_experience_submitted.pdf
Maury, Yolande. Walking, Meeting Things, Tinkering with Objects and Materials, Being with Information : Some Experiences in Information Culture. In : Sonja Špiranec et al. Experiencing Information and Information Literacy. The 8th European Conference on Information Literacy (ECIL), 9-12 oktober 2023, Krakov, Poland. https://inlitas.org/walking-meeting-things-tinkering-with-objects-and-materials-being-with-information-some-experiences-in-information-culture
Maury, Yolande. Rencontrer des choses, manipuler des objets, mettre en œuvre des matériaux, construire des savoirs. In : Yolande Maury & Jean-Marc Paragot. Apprendre, s'apprendre, faire apprendre. Perspectives constructivistes en éducation. Paris : L'Harmattan, 2021, p. 75-89. https://hal.science/hal-03482749
Maury, Yolande & Étévé, Christiane. L'information-documentation et sa mise en scène au quotidien : la culture informationnelle en questions [rapport de recherche]. Université Lille 3, 2010.
Sahut, Gilles. Information Behavior, Information Practice, Information Experience : trois conceptualisations de la relation des humains à l'information. Études de communication, 2023, vol. 61, n° 2, p. 19-36. https://doi.org/10.4000/edc.16048
Savolainen, Reijo. Elaborating the sensory and cognitive-affective aspects of information experience. Journal of Librarianship and Information Science, 2020, vol. 52, n° 3, p. 671–684. https://doi.org/10.1177/0961000619871595
Suorsa, Anna. Embodied and dialogical basis for understanding humans with information : A sustainable view. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2024, vol. 75, n° 13, p. 1466-1479. https://doi.org/10.1002/asi.24952
Yu, Liangzhi & Liu, Yijun. Information Experience as an Object of LIS Research : a definition based on concept analysis. Journal of Documentation, 2022, vol. 78, n° 6, p. 1487-1508. https://doi.org/10.1108/JD-10-2021-0195

[1] « Expériencer » est retenu ici pour traduire le verbe « to experience » fréquemment utilisé par John Dewey (1925). Comme le remarque fort justement Mathias Girel « nous n'avons pas en français la capacité à faire de l'expérience un verbe » (2014, p. 23), quand il s'agit de décrire un processus plus qu'un objet ou un état ; l'usage du néologisme « expériencier » (verbe d'action) rend mieux compte selon nous de ce que nous avons observé que des verbes comme « éprouver » ou « ressentir » qui renvoient à un vécu, ou « expérimenter » qui suppose un protocole, une méthode, ce qui réduirait la portée de l'expérience vécue par les élèves en terme d'empowerment.

En ce moment : la newsletter de l'été 2026

Louis Derrac — 2026-07-06T16:45:16Z

Voici la newsletter de l'été 2026. Pour vous abonner, c'est par ici.

Bonjour à toutes et tous,

C'est un peu banal de le dire, mais il fait chaud. Beaucoup, beaucoup trop chaud. Entre autres conséquences : pour la première fois depuis des mois (des années ?), mes différents fils d'actualité ne parlent plus seulement d'IA génératives, mais ENFIN de climat, d'écologie, d'injustices climatiques, du duo adaptation/atténuation, ou encore de choix politiques. C'est vraiment terrible qu'il faille être à ce point dans le dur, qu'on crève de chaud, que des gens meurent littéralement en France et dans le monde de cette énième canicule, pour qu'on sorte de cette fascination de l'IAg et qu'on reparle des vraies urgences de notre temps. Pour un temps seulement, je suis lucide sur la temporalité. Chacun a son avis sur l'IAg, et c'est légitime en démocratie. Mais ne peut-on pas au moins s'accorder sur le fait que, quel que soit l'intérêt actuel ou potentiel de l'IAg, elle ne devrait pas accaparer autant de place, d'argent, de ressources et d'intelligences au détriment de la transition écologique, climatique et sociale ?

Voilà pourquoi, comme partagé sur Mastodon sur le ton de la boutade, « je propose qu'on arrête les conneries et qu'on redirige 100% des financements IAg (y compris les datacenters associés) dans l'atténuation et l'adaptation au changement climatique (sans oublier bien sûr la biodiversité et les autres limites planétaires). Un petit vote à main levée ? »

Plus sérieusement, j'espère que vous vous portez bien. Voici ma dernière newsletter pour vous partager, comme d'habitude, quelques nouvelles, les derniers articles de mon site, et un peu de veille.

Louis

Quelques nouvelles

En ce moment, je cherche activement des missions, notamment pour la rentrée. Si vous ne savez pas du tout ce que je propose, vous trouverez beaucoup de choses sur mon site.

Vous êtes nombreuses et nombreux à me lire depuis plusieurs années, sur mon site et sur cette newsletter : vous connaissez donc mon positionnement engagé, parfois qualifié de « militant ». Je l'assume totalement. Cependant, je tiens à une précision qui semble importante dans la période politique que nous vivons : si je choisis de ne pas travailler avec certaines structures dont les activités contredisent mes valeurs, je suis en revanche tout à fait capable et habitué à collaborer avec des acteurs qui ne pensent pas comme moi. Ma posture s'adapte à chaque mission, en bonne intelligence avec mes clients.

Même si je travaille de façon artisanale et sur mesure, j'ai essayé de rendre lisible mon offre. Si toutefois ce n'est pas clair, ou simplement parce que vous voulez échanger avec moi (ça peut être simplement pour le plaisir de l'échange, sans autres objectifs), vous pouvez me bloquer un créneau directement dans mon agenda.

Autrement, je finis en ce moment de mettre en forme le guide sur la parentalité à l'ère du numérique que j'ai rédigé pour la Mednum et l'ANCT, à destination des conseiller·es numériques. Hâte de pouvoir le diffuser. Et je travaille également sur tous les projets que j'ai en tête, en fonction des envies et des pulsions créatrices. Je suis notamment en train de préparer la refonte d'Alternatives numériques, qui deviendra un média bien plus ambitieux qu'actuellement, et dans lequel se fondra une partie du contenu de ma newsletter actuelle.

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Webinaire « Le défi d'éduquer à un numérique acceptable » - rediffusion

Près de 300 inscrit·es et 146 participant·es en direct. Merci beaucoup pour votre intérêt pour ce beau défi qu'est l'éducation technocritique au numérique. Comme promis, voici la rediffusion du webinaire (et les ressources associées) qui s'est tenu le 3 juin 2026. Bon visionnage !

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Le référentiel du numérique acceptable. Autopromo 😇 Je continue de réfléchir à mon cadre de numérique acceptable et je l'ai décliné en un référentiel, qui permet d'évaluer si un outil numérique est acceptable. Cet outil, pédagogique avant tout, a été pensé pour servir de base de conscientisation, de politisation du numérique, de discussions collectives. Preneur de tous retours ou idées de scénarios pédagogiques !

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Tech Influence Watch. Ce nouveau projet de Molly White vise à traquer en temps réel les dépenses politiques combinées des industries de la cryptomonnaie et de l'intelligence artificielle, qui ont déjà injecté plus de 400 millions de dollars dans le cycle électoral actuel.

Merci pour votre lecture. J'espère que cette newsletter vous a intéressé⋅e. Si vous avez des envies de collaboration ou d'échanges, n'hésitez pas à me contacter !

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Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Ropers Philippe, Villet Cyril — 2026-06-25T12:19:28Z

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Philippe ROPERS *
propers [at] irtsidf9293.eu

Cyril VILLET **
cvillet [at] irtess.fr

* Directeur général de l'IRTS Montrouge Neuilly-sur-Marne Meaux
Docteur en Sciences de gestion

** Directeur du pôle recherche à l'IRTESS Bourgogne
Doctorant en Sciences de gestion

Résumé

Cette communication s'appuie sur l'expérience en cours de conception d'une formation en management de transition dans un institut régional de formation au travail social. L'objectif est de construire un dispositif adapté aux professionnels du secteur social et médico-social, face aux nombreux enjeux de transformation des organisations.

L'élaboration de cette formation représente une expérience particulière, mobilisant des réflexions sur plusieurs plans :

Définir un référentiel de compétences pertinent, en tenant compte des réalités du management de transition et des attentes des structures du secteur.
Impliquer des acteurs de terrain et des experts, pour croiser savoirs pratiques et approches méthodologiques.
Faire le lien entre les parcours professionnels, les transitions individuelles et les besoins des organisations.

Cette communication revient sur les étapes clés de ce travail : la co-construction du référentiel, la structuration des blocs de compétences et les choix méthodologiques qui en découlent. Elle met également en lumière les questionnements rencontrés et les pistes d'innovation qui se dessinent dans ce processus, notamment sur la place des savoirs d'expérience et leur reconnaissance dans les parcours professionnels.

Introduction

Le secteur social et médico-social est aujourd'hui traversé par des tensions structurelles majeures. Crise d'attractivité des métiers, pressions budgétaires inédites et complexification des politiques publiques créent un contexte d'instabilité permanente où les situations critiques deviennent la norme pour les organisations (Livre blanc du travail social, HCTS, 2023). Notre démarche entend répondre directement à cet enjeu en proposant de professionnaliser les acteurs capables de piloter ces transformations complexes. Les professionnels du travail social sont appelés par ailleurs à répondre à des besoins sociaux majeurs (vieillissement de la population ; précarisation des publics les plus vulnérables) dans un contexte de transition sociétale (écologique, numérique…). De ce constat émerge un paradoxe saisissant : alors que la gestion de la rupture est un enjeu quotidien, elle demeure un angle mort des cursus de formation traditionnels à la fonction de direction, tels que le CAFDES ou le CAFERUIS. Ces dispositifs, conçus pour la gestion d'organisations en régime de croisière, nous semblent davantage préparer à garantir une orthodoxie gestionnaire qu'à piloter en univers incertain.

Cette inadéquation soulève une question fondamentale au centre de notre démarche : comment professionnaliser une fonction de l'urgence, celle du management de transition, en structurant des savoirs d'expérience souvent informels pour répondre aux crises structurelles du secteur ? Il ne s'agit pas ici de proposer une simple offre de formation additionnelle, mais de s'engager dans une authentique expérience d'ingénierie pédagogique. L'enjeu est de formaliser et de transmettre un corpus de compétences de haut niveau, né des pratiques elles-mêmes. La présente communication entend donc relater cette expérience de conception, menée au sein d'un organisme de formation en travail social, en montrant comment la co-construction d'un référentiel avec des managers de transition expérimentés permet de transmuer ce qui peut être compris comme un « art » de la gestion de crise en un ensemble de compétences structurées, analysables et, surtout, transmissibles.

Le dispositif de formation ainsi élaboré vise un double public. D'une part, il s'adresse à des professionnels se destinant à faire du management de transition leur métier principal, répondant ainsi à un besoin de professionnalisation et de structuration d'une nouvelle filière d'experts. D'autre part, il a pour ambition d'outiller des dirigeants expérimentés, souvent en fin de parcours professionnel, qui souhaitent donner un nouveau sens à leur carrière en apportant leur concours à des organisations du secteur social, dans une logique d'engagement et de transformation

1. Cadre théorique : de la professionnalisation à l'ingénierie des savoirs d'expérience

La démarche de conception de cette formation s'ancre à la croisée de trois champs théoriques qui, ensemble, éclairent la nécessité et l'originalité de l'approche retenue.

Le premier est celui de la sociologie des professions. L'émergence de la figure du manager de transition dans le secteur social et médico-social peut être analysée comme un processus de professionnalisation en cours. Comme le souligne Wittorski (2007), la professionnalisation désigne le passage d'un ensemble de pratiques individuelles, souvent hétérogènes, à un métier reconnu, doté d'une identité collective et d'un corpus de savoirs et de compétences partagés. Pour qu'un groupe professionnel se constitue et soit reconnu, il doit être capable d'identifier, de nommer et de légitimer les savoirs spécifiques qui fondent sa plus-value. La construction d'un référentiel de compétences n'est donc pas un simple acte technique ou pédagogique ; c'est un acte social et politique fondateur, qui participe à la naissance d'une profession en lui donnant une consistance et une légitimité.

Le second champ est celui de l'ingénierie de la formation et des compétences. Face à un métier émergent dont les contours sont encore flous, une approche prescriptive, qui consisterait à appliquer un programme de formation préexistant, serait inopérante. Pour autant, la littérature sur l'ingénierie des compétences insiste sur la nécessité de partir non pas de savoirs académiques, mais de l'analyse du travail réel pour construire des dispositifs pertinents. Cette démarche « ascendante » s'oppose à une logique « descendante » enracinée dans la transmission de connaissances disciplinaires. Elle vise à garantir que les compétences définies et visées par la formation soient directement ancrées dans les situations, les dilemmes et les défis concrets que les professionnels rencontrent. Dans ce sens, l'approche de Kolb insiste sur la dimension expérientielle de l'apprentissage (Kolb, 1984). L'apprentissage est décrit comme un cycle, un processus continu plutôt qu'un résultat, un produit (outcome). Ici, tout apprentissage est un réapprentissage (Kolb, 1984) ancré dans la pratique, l'expérience.

Enfin, notre démarche est éclairée par la gestion des savoirs, et plus spécifiquement par la distinction entre les savoirs « tacites » et les savoirs « explicites ». On dit encore parfois les savoirs profanes et les savoirs savants. Dans notre secteur, on parle de savoirs académiques et savoirs expérientiels. Or, il s'avère que le savoir d'un manager de transition expérimenté est en grande partie un savoir tacite : un « art », un ensemble de routines incorporées, d'intuitions et de « tours de main » nés de l'expérience, qui sont très efficaces mais difficilement verbalisables et transmissibles. Le défi central de notre ingénierie est donc celui d'une conversion de savoirs : comment transformer ce savoir tacite, personnel et contextuel, en un savoir explicite, codifié, partageable et enseignable ? Notre méthodologie maïeutique se présente alors comme un dispositif organisationnel et pédagogique visant à faciliter ce processus d'explicitation et d'apprentissage

2. Problématique : la nécessité d'un nouveau paradigme de compétences et de l'apprentissage

Si les sciences de gestion offrent des cadres d'analyse pour la gestion de crise (Pearson & Clair, 1998) ou la conduite du changement (Kotter, 1996), leur transposition directe au secteur social et médico-social s'avère réductrice. La crise, dans ce champ, est rarement un simple événement technique ; elle est profondément humaine, éthique et relationnelle. Le manager de transition y opère sous une double contrainte : celle de l'urgence des résultats, et celle d'une légitimité fragile.

Cette spécificité rend les approches classiques du management inopérantes et révèle les limites des formations existantes. En se concentrant sur le partenariat et la gestion de projet, celles-ci forment d'excellents gestionnaires de la permanence, mais laissent leurs diplômés démunis face à la rupture. Des compétences aussi essentielles que le diagnostic systémique rapide, la lecture des jeux de pouvoir, la manœuvre diplomatique ou encore la capacité à intégrer une information parcellaire pour la rendre intelligible et opératoire – ce que nous nommerons une posture de renseignement – en sont quasiment absentes.

La professionnalisation de cette fonction, au sens que lui donne Wittorski (2007), passe donc par la formalisation explicite de ces compétences aujourd'hui implicites. Le défi est de construire un référentiel qui ne se borne pas à lister des savoir-faire, mais qui donne une véritable consistance conceptuelle à ces pratiques et expériences qu'il ne serait pas exagéré, parfois, de qualifier de haute voltige. Dans notre communication et notre ingénierie de formation, suivant les travaux de Kolb (1984), l'apprentissage est considéré comme un processus, un dispositif de mise en forme des pratiques jusque-là hétérogènes, parfois non-conscientisées : « Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. » (Ibid., p.38). Le cycle de cet apprentissage en 4 temps, repris dans la figure plus bas, nous aidera à analyser le processus d'ingénierie de notre formation. Chacune des étapes nous confronte avec un questionnement propre, au fondement de notre projet.

Figure 1. Processus d'apprentissage de Kolb (1984)

3. Méthodologie de conception : une ingénierie maïeutique

La genèse de ce projet de formation ne relève pas d'une simple analyse de marché, mais plutôt d'une opportunité née du terrain. Elle trouve son origine dans l'implication conjointe de notre organisme et d'un manager de transition – issu de notre réseau de dirigeants – dans la gestion concrète d'une association en difficulté. Cette expérience a agi comme une sorte de catalyseur, mobilisant plus largement ce réseau de professionnels. Une volonté commune a alors émergé : celle de mettre des mots sur une pratique professionnelle singulière. Cette ambition a été renforcée par la demande explicite de plusieurs dirigeants, déjà formés par notre organisme souhaitant une suite à leur formation initiale. C'est dans ce contexte qu'un travail de co-construction s'est engagé sur près de deux ans, en partenariat avec des managers issus de trois cabinets distincts. Notre posture a donc été celle d'une ingénierie maïeutique, visant à « accoucher » les savoirs détenus par ces praticiens.

Notre méthodologie se fonde sur un aller-retour dialectique et constant entre la pratique vécue et sa mise en concepts. Ce processus de coconstruction s'articule autour de quatre temps forts :

Expérience concrète et observation réfléchie : l'explicitation des expériences professionnelles concrètes (1er et 2ème temps)
Il s'agit d'inviter les managers à décrire précisément leurs interventions. L'enjeu est de les amener à verbaliser l'implicite de leur « art », comme l'illustre le verbatim suivant. Celui-ci est une synthèse composite et anonymisée de plusieurs récits d'expériences recueillis lors de nos ateliers, afin d'en illustrer la substantifique moelle :

Quand j'arrive dans une structure en crise, la première chose que je ne fais pas, c'est de lire les rapports financiers. Je prends un café à la machine, je discute avec l'agent d'accueil, j'écoute le bruit des couloirs. Je regarde qui parle à qui, et surtout, qui évite qui. En une journée, vous en apprenez plus sur les lignes de faille de l'organisation qu'en une semaine d'audit. Le vrai diagnostic, il n'est pas dans le tableur Excel, il est dans le non-dit, dans la fatigue des cadres intermédiaires. Mon premier travail, c'est de cartographier ces relations informelles. Le reste, le redressement, n'est que la conséquence technique de cette première lecture humaine.

Pendant deux ans, des entretiens répétés, menés avec les mêmes professionnels, à plusieurs reprises et à des moments espacés dans le temps, ont permis véritablement de faire émerger et reconstruire les expériences vécues par ceux-ci (Venel, 2024).

L'analyse de ces matériaux, notamment au sein du comité de pilotage du projet (associant chercheurs, formateurs et professionnels) a permis d'identifier, au-delà des expériences brutes, les dilemmes professionnels rencontrés au quotidien.

Conceptualisation abstraite et co-construction du référentiel (3ème temps)
La conceptualisation abstraite procède par une élaboration des concepts par soi-même ou par une confrontation avec des connaissances déjà existantes. Dans ce sens, le référentiel de compétences a été élaboré en permettant à la fois :

De (re)partager avec les apprenants des savoirs disciplinaires déjà élaborés afin de parfaire leurs connaissances théoriques et affiner leur professionnalité ;
Partant du principe que le message c'est le medium (Mac Luhan, 1967), de transmettre ces contenus par des professionnels eux-mêmes expérimentés et soumis dans leurs expériences passées ou présentes à des dilemmes professionnels rencontrés par les apprenants et
Last but not least, d'inclure dans les modalités pédagogiques et d'évaluation des échanges de pratiques, des études de cas et travaux collectifs dans lesquels les apprenants sont soumis à des situations problèmes (elles-mêmes construites à partir des expériences communes).

Le processus d'ingénierie de formation, en reconnaissant et croisant les différents types de savoirs, constitue un espace de formation réflexif et au sens propre une épreuve émancipatrice pour les apprenants mais aussi les autres acteurs du dispositif.

L'expérimentation active (4ème et dernier temps)
Les finalités de la formation étant de faire advenir une véritable capacité à agir, plutôt que de s'en tenir à la seule accumulation de savoirs théoriques, les participants sont invités à formaliser, tester et ajuster leurs postures d'intervention, avec pour objectif de se doter d'outils opérationnels et transposables. Nous faisons ainsi le pari d'une pédagogie où l'action est au cœur des apprentissages, permettant à chacun de renforcer sa posture managériale et sa réactivité face aux défis du secteur social et médico‐social énoncés en introduction, notamment à travers :

L'incarnation par la simulation : les concepts définis auront vocation à être traduits en mises en situation complexes.
La boucle réflexive : la démarche prévoit que chaque simulation soit suivie d'un temps d'analyse approfondi.

Un des apports majeurs de ce partenariat réside dans la mise en commun des outils techniques propres à chaque cabinet. L'enjeu n'est pas de les plaquer directement dans le cursus, mais de les soumettre à une logique d'explicitation. En partant du principe que la carte n'est jamais le territoire, la discussion a porté sur la pertinence de chaque outil pour soutenir l'analyse du réel, non pas pour se substituer à la pensée, mais, au contraire, pour l'étayer.
À cette architecture pédagogique s'ajoute un accompagnement par un pair. Enfin, le parcours se conclut par une synthèse menée par un expert, visant à une identification lucide des forces et des faiblesses de chacun, afin de l'orienter vers des missions bien calibrées à son profil. Cette discussion finale ancrera la posture dans toute la technicité requise : celle qui permet de formaliser sa pensée, de problématiser une situation et d'agir en sécurité dans une relation au risque maîtrisée.

4. L'émergence d'un métier et de ses compétences

Cette démarche a permis de mettre en lumière un profil de compétences singulier, qui dessine les contours d'un véritable métier. Initialement centrée sur la notion de « crise », notre réflexion a évolué vers l'idée que le rôle du manager de transition est moins de gérer un événement ponctuel que de rétablir les grands équilibres d'un système organisationnel et humain profondément déstabilisé. Fait intéressant, la posture d'intervention qui en émerge semble elle-même fonctionner comme un cycle expérientiel, où les phases d'apprentissage de Kolb trouvent un écho direct dans les phases de l'action du manager.
L'analyse distanciée des pratiques ainsi explicitées nous conduit à proposer un cadre de lecture pour modéliser cette posture d'intervention. Une métaphore médicale nous semble particulièrement heuristique pour en articuler la logique, qui se déploie en trois temps :

Le diagnostic comme compétence fondatrice. Il s'agit d'une véritable herméneutique de l'organisation, d'une capacité à interpréter en un temps très court une multitude de signes (financiers, humains, organisationnels, politiques) pour identifier non pas les symptômes, mais la pathologie profonde de la structure. Cette aptitude constitue une posture de renseignement situationnel.
La thérapeutique équivalant au plan d'action qui découle du diagnostic. Il ne s'agit jamais d'un protocole standard, mais d'une stratégie d'intervention singulière, ajustée au cas par cas.
Le pronostic renvoyant à la capacité à anticiper les effets, directs et systémiques, de l'intervention. Cela requiert une vision prospective et une agilité intellectuelle outillée, ou encore instruite.

On observera que ce triptyque repose sur un socle de compétences spécifiques : la diligence de l'action, la maîtrise de l'information stratégique, l'acuité relationnelle et l'analyse des pouvoirs.

5. Discussion et limites de la démarche

Toute démarche de recherche-action-formation présente des limites qu'il convient d'expliciter, non pour en amoindrir la portée, mais pour en définir le périmètre de validité avec justesse.
La première limite tient à la nature du corpus de praticiens mobilisés. Il ne s'agit pas d'un échantillon représentatif, mais d'un groupe d'experts réunis sur la base d'une opportunité et d'un réseau préexistant. Le référentiel produit est ainsi une première modélisation robuste, mais il ne prétend pas à l'exhaustivité.
La deuxième limite est inhérente à la méthodologie de recherche-action elle-même. Notre double posture de facilitateur et d'analyste, bien que fertile pour faire émerger les savoirs tacites, induit un biais interprétatif.
Une troisième limite pourrait tenir au cadre théorique mobilisé. Si le cycle de Kolb s'est avéré particulièrement heuristique pour structurer notre démarche, son application pourrait également comporter des angles morts, en simplifiant potentiellement la complexité des processus d'apprentissage à l'œuvre chez des professionnels expérimentés.
La validité de notre référentiel ne repose donc pas sur une objectivité positiviste, mais sur sa pertinence et son opérationnalité, qui devront être éprouvées.
Enfin, il convient de souligner que cette communication porte sur l'ingénierie d'un dispositif de formation, et non sur son évaluation. Le référentiel de compétences n'a pas encore été confronté à l'épreuve du réel. L'étape suivante de ce projet consistera précisément à mettre en œuvre ce parcours et à en évaluer rigoureusement les effets, ouvrant ainsi un nouveau champ d'investigation.

Conclusion

L'expérience de conception de cette formation le démontre : la professionnalisation du management de transition dans le secteur social ne peut se décréter ni s'importer. Elle doit se construire depuis l'intérieur, par une ingénierie qui reconnaît et structure les savoirs nés de l'action, dans l'expérience En accompagnant les praticiens à formaliser leur « art », le dispositif de formation devient lui-même un lieu de production de connaissance, participant à la définition d'un métier émergent. Il offre ainsi un cadre structurant pour les professionnels souhaitant s'engager dans cette voie, tout en permettant aux dirigeants plus expérimentés de formaliser et de transmettre des savoirs d'expérience souvent implicites.
Il d'agit d'un dispositif d'émancipation/transformation qui s'avère particulièrement adapté à la formation des managers de transition, car il privilégie également les méta-apprentissages et le développement des soft skills à travers l'action et les interactions, plutôt que le simple transfert de connaissances (Liu et Patillon, 2020). Il souligne également la nécessité de concevoir un environnement émancipant, pensé comme un espace d'échanges entre pairs où la posture du sachant se transforme.
Cette démarche ouvre des perspectives qui dépassent notre seul champ d'étude. Elle questionne la manière dont nos institutions de formation peuvent mieux « faire expériences », en suggérant que pour les métiers de l'incertitude, l'avenir de la formation réside dans ces approches de co-construction, où les praticiens sont des co-auteurs de savoirs qui, en retour, viennent élever leur propre pratique.

Bibliographie

Bareil, C. (2004). Gérer le volet humain du changement. Éditions Transcontinental.
Demazière, D., & Gadéa, C. (2009). Sociologie des groupes professionnels. La Découverte.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Kotter, J. P. (1996). Leading change. Harvard Business School Press.
Liu, T., & Patillon, R. (2020). Pratiquer le peer learning pour repenser la formation à l'ère du numérique. Entreprendre & Innover, 47(4), 87–96. https://doi.org/10.3917/entin.047.0087
Pearson, C. M., & Clair, J. A. (1998). Reframing crisis management. Academy of Management Review, 23(1), 59–76. https://doi.org/10.5465/amr.1998.192960
Venel, N. (2024). Enquêter à partir d'entretiens répétés : Retours méthodologiques sur un outil fécond pour étudier la dynamique des appartenances religieuses. Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, 162(1), 129–155. https://doi.org/10.1177/07591063241236067
Weick, K. E., & Sutcliffe, K. M. (2001). Managing the unexpected : Assuring high performance in an age of complexity. Jossey-Bass.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L'Harmattan.

Design écosystémique : de la théorie à la pratique

Lilian Ricaud — 2026-06-25T07:13:35Z

Je partage ici une présentation consacrée aux méthodes de design systémique.

Le design est aujourd'hui une discipline reconnue aux pratiques établies. Pour autant, son application aux systèmes complexes reste limitées. Comment transformer des systèmes complexes où tout les composants sont inter-reliés et où potentiellement chaque solution peut créer un nouveau problème ?

Depuis plusieurs années, je m'intéresse aux approches de design systémiques et notamment j'ai beaucoup étudié les travaux de Christopher Alexander, mais aussi la permaculture, ce qui avait donné lieu à une publication en 2014 :

Le Patterning : Un nouveau cadre de pensée pour le design et la transformation de systèmes complexes

J'ai aussi travaillé avec des chercheurs sur la conception de méthodes basée sur les langage de patterns appliquées à la résolution de problèmes épineux (« wicked problems) dans le domaine des sciences de la durabilité : Pattern languages as a design tool to tackle “wicked problems” in sustainability science

La semaine dernière, j'ai eu le plaisir de donner un présentation dans la cadre des Webinaire Nature of Order, une série de rencontres autour de l'œuvre majeure de Christopher Alexander. Cette série de webinaire s'inscrit dans le cadre du cursus Building Beauty, un programme éducatif destiné aux architectes, aux constructeurs et aux urbanistes et qui s'inspire du travail de Christopher Alexander.

Pour l'occasion, j'ai proposé de revisiter le travail d'Alexander sur les langages de pattern en faisant le lien avec d'autres méthodes de design systémiques.

Afin de favoriser le partage de ces travaux, j'ai aussi produit une version annotée d'une conférence que je partage ici (en anglais).

« Green town » – Friedensreich Hundertwasser

The timelesse way of patterning : le design écosystémique de la théorie à la pratique

L'approche systémique d'Alexander en matière de construction a souvent été mal comprise. Il est intéressant de noter que d'autres praticiens ont également exploré les méthodes de conception systémique. Dans cette présentation, je proposerai une définition du « patterning » en tant que processus de conception systémique. Pour cela, j'aborderai d'abord brièvement la notion multiforme de « pattern » et la manière dont l'approche d'Alexander s'articule avec celles d'autres penseurs systémiques (Bill Mollison, Fritjof Capra, Friedrich Hundertwasser, Escher, …) et d'autres méthodes de conception (permaculture, méthodologies agiles, design thinking, etc.). Je soutiendrai également que ces approches peuvent et doivent être appliquées aux architectures visibles (bâtiments, matériel informatique, etc.), mais aussi et surtout aux « architectures invisibles » (codes sociaux, lois, culture, etc.). Je conclurai par une réflexion sur l'utilisation de cartes papier comme outil pratique pour animer des ateliers de conception collaboratifs.

The Timeless way of Patterning ecosystemic design from theory to practice

Ce document est une version annotée d'une conférence donnée le 2 avril 2026 dans le cadre de la
série de webinaires « Nature of Order » ( https://www.buildingbeauty.org/nature-of-order-lecture- series ). J'ai essayé de le transformer en article afin de faciliter le partage des idées. Comme il s'agit d'une conférence, le contenu n'est pas aussi bien référencé que je l'aurais souhaité. Je le partage néanmoins tel quel afin de lancer le débat sur certaines idées.
La présentation est publiée sous licence Creative Commons : CC-BY-SA
Certaines images non libres sont sourcées.

J'accompagne les démarches de co-design / design participatif

Spécialisé dans les méthodes participatives et i vous j'accompagne les projet de conception participative / co-design. si vous devez mener des processus de conception associant utilisateurs et usagers, je peux vous aider à structurer vos méthodes pour inclure les usagers dans vos processus de travail.

Contactez moi à contact@lilianricaud.com pour me faire part de vos projets.

Autres articles sur le design et la systémique

Éco-littératie : vers une éducation à la pensée écosystémique

Le Patterning : Un nouveau cadre de pensée pour le design et la transformation de systèmes complexes

Parlement des liens (Uzes)

2026-06-25T07:11:51Z

Parlement des liens (Uzes)

Description Pour aborder la notion de robustesse et ses fondamentaux, le Parlement des Liens propose de changer de format et de s'associer au Réseau de la coopération pour cette nouvelle édition :

Deux soirées réflexives et conviviales, en janvier et en avril, en amont du Forum habituel d'octobre. Durant ces deux soirées, il sera proposé de continuer de tirer le fil des enquêtes sur l'agriculture en Pays d'Uzès et, sur les enjeux de gestion et préservation de la qualité de l'eau.

Le Forum en octobre, durant lequel nous centrerons les débats et travaux sur les enjeux de coopération, de santé commune, et de communs.
Le Forum

Olivier Hamant en invité d'honneur, grand témoin durant tout ce Forum.

Jeudi 1er octobre à partir de 18h

Ouverture du Forum :

Henri Trubert : Fondateur du Parlement des Liens

Bérengère Noguier : Vice-présidente du Conseil départemental du Gard en charge de la transition énergétique et à la biodiversité

Fabrice Verdier : Président de la Communauté de Communes du Pays d'Uzès

Hubert Degoul : Administrateur Mutuelle Nationale Territoriale (MNT) et administrateur Arcade VYV

Table ronde à partir de 18h30 :

Quels défis pour un territoire robuste ? Dialogue avec des adolescent·es du Pays d'Uzès et Olivier Hamant

Au fil de cinq ateliers organisés en 2026, après une initiation à la notion de Robustesse, les éco-délégué·es du lycée Charles Gide ont passé le territoire à l'épreuve de la robustesse : comment anticiper les changements à venir, s'y préparer et imaginer des futurs désirables face aux défis écologiques, économiques, démocratiques et sociaux ?

De cette exploration sont nés des « rapports d'étonnement » sous forme de chroniques sonores, réalisés en partenariat avec Radio Fuze. À travers leurs récits, questionnements et perceptions du territoire, les adolescent•es donnent à entendre leurs inquiétudes, leurs espoirs et leurs visions de l'avenir.

Ces créations serviront de point de départ à une discussion avec Olivier Hamant lors de la soirée d'ouverture du Parlement des Liens, le 1er octobre 2026. Il dialoguera avec les jeunes et le public autour des grands enjeux soulevés par ces contenus sonores : coopération, vulnérabilité, santé commune, résilience des territoires et nouveaux imaginaires du vivant.

Les échanges se poursuivront avec une discussion entre Olivier Hamant et Sophie Marinopoulos autour de plusieurs questions centrales : comment les bouleversements écologiques affectent-ils psychiquement les jeunes ? Peut-on transformer l'éco-anxiété en capacité d'action et de coopération ? Peut-on encore dissocier santé mentale, santé sociale et santé écologique ? Et que signifie aujourd'hui “prendre soin” dans un monde en crise ?

Sophie Marinopoulos : psychologue clinicienne et psychanalyste, spécialisée dans l'enfance et la famille, fondatrice de l'association Les Pâtes au Beurre et autrice de plusieurs ouvrages

Olivier Hamant : directeur de recherche INRAE au laboratoire de Reproduction et Développement des Plantes (RDP) au sein de l'ENS de Lyon, directeur de l'Institut Michel Serre, et spécialiste de la Robustesse

La discussion sera suivie d'une grande tablée des liens organisée par Pollen Buvette qui nous concoctera un repas engagé et robuste ! à partir de 20h

Vendredi 2 octobre

Matinée : Dialogues entre territoires apprenants (en cours d'organisation)

Après-midi :

Discussions 1 : Robustesse des territoires : quelques notions clés pour "enrobuster" les territoires

Face aux bouleversements écologiques, sociaux, démocratiques et culturels, la notion de robustesse des territoires invite à dépasser les approches classiques de la transition. Il ne s'agit plus seulement d'ajustements progressifs, mais de penser de véritables métamorphoses de nos manières de vivre, de décider et d'habiter le monde.

Dans La Traversée, Julie Chabaud et Patrick Viveret décrivent un double dérèglement : climatique, bien sûr, mais aussi émotionnel et social, visible à travers la montée des tensions, des peurs et des replis. Cette situation appelle à remettre au centre le lien, l'attention et le care, c'est-à-dire la capacité collective à prendre soin des humains comme du vivant.

Dans cette continuité, Olivier Hamant propose la notion de santé commune : la santé des humains est indissociable de celle des sociétés et des écosystèmes. Les milieux vivants doivent ainsi être considérés comme des communs essentiels, à préserver collectivement.

Cette idée prend une dimension encore plus large avec le concept de zone critique, développé par Jérôme Gaillardet : la fine enveloppe de la Terre où interagissent roches, sols, eau, air et vivant, et dans laquelle se joue l'habitabilité de la planète. Elle rappelle concrètement que nos sociétés dépendent d'un système Terre limité et profondément interconnecté. Cette approche rejoint celle de Sarah Vanuxem, qui met en lumière la diversité des communs et les formes de gouvernance partagée qu'ils impliquent.

Avec :

Julie Chabaud : psychosociologue et docteure en sciences politiques, elle est connue pour ses travaux sur la métamorphose sociale et la créativité territoriale, notamment dans son livre "La traversée. Du temps des chenilles à celui des métamorphoses" coécrit avec Patrick Viveret.

Olivier Hamant : directeur de recherche INRAE au laboratoire de Reproduction et Développement des Plantes (RDP) au sein de l'ENS de Lyon, directeur de l'Institut Michel Serre, et spécialiste de la Robustesse

Jérôme Gaillardet : professeur de sciences de la Terre à l'Institut de Physique du Globe de Paris, spécialisé en géochimie et membre de l'Institut universitaire de France. Il étudie le cycle biogéochimique des éléments et coordonne le réseau OZCAR, dédié à l'étude de la zone critique.

Sarah Vanuxem : maîtresse de conférences à la faculté de droit de l'Université de Nice Sophia Anti-polis. Elle interroge la tradition juridique civiliste et ses liens avec le droit de l'environnement émergent. Ses travaux se situent à la croisée du droit des biens et du droit de l'environnement (droit des semences et des communs…), avec des incursions en philosophie environnementale, en anthropologie de la nature et en histoire du droit.

Hubert DEGOUL : administrateur Mutuelle Nationale Territoriale (MNT) et administrateur du Groupe Arcade VYV

Discussion 2 : Quels ancrages de ces concepts sur nos territoires ?

Olivier Hamant rappelle régulièrement que toutes ces crises ne sont pas seulement techniques ou écologiques, mais profondément culturelles : elles interrogent nos façons de penser, de décider et d'agir ensemble. C'est à ce niveau que se joue la capacité de nos sociétés à devenir réellement robustes. Une posture de coopération, mise en avant par Laurent Marseault, qui invite à désiloter les pratiques, partager les savoirs et construire des réponses collectives adaptées à la complexité des enjeux.

Laurent Marseault : animateur, formateur, spécialiste de la gestion des groupes et de l'animation de collectifs coopératifs. Il a participé à créer plusieurs structures et outils clés dans les domaines du numérique « libre » et de la coopération (Outils-Réseaux, Animacoop et Secoueur de Cocotiers, Interpole, Prospectiv lab, larobustesse.org...).

L'Appel à communs du Gard : rôles des institutions dans l'émergence et la préservation des communs :

Une représante de l'appel à communs du Conseil Départemental du Gard

Le Labo des communs

Des exemples de communs Gardois et d'actions de préservation des communs.

La SCIC Arcadie : Et si nos organisations étaient gouvernées comme des communs ?

Soirée Agriculturelles de l'Abrix Bar au Domaine de Malaïgue

Samedi 3 octobre au matin

Quelle(s) déclinaisons(s) sur notre territoire ? Face aux crises environnementales, climatiques et sociétales que nous traversons, une question s'impose : comment repenser nos modèles pour les rendre à la fois soutenables, robustes et désirables ?

Après un atterrissage sur les échanges des deux jours précédents, les acteur•ices du territoire seront invité•es à échanger, discuter avec les intervenant•es du Forum et les organisateur•ices du Parlement des liens, autour des futures enquêtes de terrain qui pourraient être menées sur le territoire. Quel(s)s sujet(s), quelle(s) échelle(s) et comment nous nous y prenons ?

Ce sera le moment, du partage des travaux issus du groupe de travail « Préservation des communs (eau, sol, biodiversité) et souveraineté alimentaire ». Quelle(s) recherche(s) action(s) participative(s) va / vont émerger de ces travaux, sur quelle(s) thématique(s), avec quel(s) acteur•ices locaux et du monde de la recherche, et quel(s) budget(s) ?

L'intention sera véritablement de passer à l'opérationnelle.

Début de l'événement 01.10.2026 - 18:00

Fin de l'événement 03.06.2026

Adresse url https://www.leparlementdesliens.com/general-1

Ville uzes

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"Liberté, dignité, habitabilité. . Donner au siècle la valeur qui lui manque." Baptiste Morizot et Laurent Neyret

WikiAdmin — 2026-06-25T07:10:23Z

"Liberté, dignité, habitabilité. . Donner au siècle la valeur qui lui manque." Baptiste Morizot et Laurent Neyret

Site web https://www.gallimard.fr/catalogue/liberte-dignite-habitabilite/9782073167958

Type de ressource

Partenaire ressource

Description « Sur une terre inhabitable, aucune vie digne n'est possible. »
Baptiste Morizot et Laurent Neyret

Le monde se défait. Le règne de la force veut balayer les traités, les droits, les principes. Face à cette vague, le droit ressemble à une digue qui ne retient pas la crue. Et pourtant. Sous les torrents de régression, une rivière souterraine coule – lente, puissante, patiente. Elle sourd de l'injustice ressentie par les citoyens, les juges, les experts devant ce que le droit ne sait pas encore nommer : les atteintes aux conditions de la vie sur Terre. Nommer, c'est armer le futur contre ses propres tentations.
Ce livre part d'une énigme simple, presque embarrassante : pourquoi le droit de l'environnement, immense et sophistiqué, plafonne-t-il au moment même où les enjeux deviennent existentiels ? La réponse est un vertige. Ce n'est pas un manque de règles. C'est un trou dans la fondation. Il manque une valeur cardinale.
À Nuremberg, face à des crimes qui dépassaient l'entendement, le droit s'est haussé à la hauteur de l'époque. Nous sommes appelés au même geste. Avant la consécration de la dignité, la déshumanisation était légale. Aujourd'hui, la destruction du monde vivant qui rend la Terre habitable s'accomplit sous des permis d'exploitation. Le droit protège ce qu'il nomme : égalité, liberté, dignité, sécurité. Il n'a jamais nommé leur condition première – l'habitabilité.
Le XXᵉ siècle a consacré la dignité. Le XXIᵉ siècle doit consacrer l'habitabilité. Ce livre est une offre de droit pour le siècle.

Auteur Baptiste Morizot et Laurent Neyret

Points de la charte concernés

La preuve de soin
Le climat de soin
Le soin aux morts / habitabilité
L'homéostasie
Enquêter, humanités démocratiques
Le compagnonnage / Faire institution

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Alliances d'universités européennes : porter des projets communs, un défi linguistique ?

2026-06-25T07:09:39Z

À l'initiative de la Commission européenne, les alliances d'universités permettent d'organiser des formations et des projets de recherche communs. À mesure qu'elles se déploient, le choix des langues de réunion, d'évaluation des étudiants ou de coordination globale revêt une dimension stratégique.

Depuis 2019, les alliances d'universités européennes occupent une place croissante dans le paysage de l'enseignement supérieur. Portées par la Commission européenne dans le cadre du programme Erasmus+, elles visent à structurer un espace universitaire plus intégré, en rapprochant durablement des établissements de différents pays autour de formations, de projets de recherche et de mobilités étudiantes communes.

L'initiative a rapidement pris de l'ampleur. En quelques années, plusieurs dizaines d'alliances ont été créées, fédérant ainsi près de 600 établissements à travers le continent.

Dans ce contexte, la diversité linguistique constitue un élément structurant, même si ses modalités de mise en œuvre restent encore évolutives. De ce fait, à mesure que les alliances se déploient, la question des langues apparaît comme une dimension concrète à organiser, au croisement de contraintes institutionnelles, pédagogiques et opérationnelles.

Coordonner des établissements issus de systèmes linguistiques différents

Faire fonctionner une alliance européenne ne se limite pas à mutualiser des formations ou à harmoniser des stratégies. Cela implique de coordonner des établissements issus de systèmes linguistiques différents, dans lesquels les langues nationales restent fortement ancrées dans les pratiques d'enseignement, d'administration et de recherche.

Dès lors, si cette diversité constitue une ressource pour les alliances, elle introduit aussi des contraintes opérationnelles car la rédaction d'un accord, l'organisation d'une réunion ou la conception de cursus communs supposent de choisir une ou plusieurs langues de travail.

Dans ce contexte, les arbitrages linguistiques conduisent parfois à privilégier des solutions pragmatiques, non nécessairement formalisées, mais résultant d'ajustements progressifs entre partenaires.

Des travaux de recherche montrent à cet égard que, pour des dimensions spécifiques de la vie des alliances, comme la communication institutionnelle en ligne ou les offres de formation mutualisées, l'usage de l'anglais comme langue véhiculaire apparaît comme une solution fonctionnelle.

Ces usages ne recouvrent toutefois pas l'ensemble des activités des alliances. Les langues nationales peuvent ainsi conserver un rôle structurant dans les enseignements ancrés localement, les interactions administratives internes ou les relations avec les environnements socioéconomiques.

On observe également des configurations hybrides, dans lesquelles plusieurs langues coexistent, sans que leur articulation fasse toujours l'objet d'une formalisation explicite. Dans certaines alliances, les réunions stratégiques peuvent par exemple se dérouler en anglais, tandis que les enseignements sont dispensés majoritairement dans des langues nationales.

Ces équilibres sont d'ailleurs susceptibles d'évoluer au fil des projets, certaines formations conjointes ou étapes de coordination pouvant ponctuellement nécessiter davantage d'harmonisation linguistique, notamment lorsque le nombre de partenaires impliqués augmente.

La langue, une variable de gouvernance

Les choix linguistiques ne sont pas neutres et peuvent avoir des conséquences sur la participation des acteurs, la répartition des rôles au sein des projets, la précision des échanges ou les délais de coordination. Lorsqu'une langue de travail est en effet partagée, la participation aux réunions, aux formations ou aux échanges stratégiques devient plus fluide, l'accès à l'information est facilité et la coordination entre partenaires s'en trouve généralement améliorée.

À l'inverse, la langue peut créer des situations d'asymétrie (lorsque les niveaux de maîtrise des langues véhiculaires retenues sont hétérogènes), voire d'exclusion, lorsque les usagers n'ont pas pleinement accès aux informations qui les concernent parce qu'elles sont diffusées dans des langues qu'ils ne maîtrisent pas ou pas assez.

Dans cette perspective, la langue apparaît comme une variable de gouvernance à part entière car, loin de se réduire à un outil de communication, elle participe concrètement à la manière dont les alliances s'organisent, arbitrent leurs équilibres internes et incluent leurs usagers. Ce faisant, la question des langues contribue souvent, de manière implicite, à structurer les rapports de pouvoir et les dynamiques de légitimité entre partenaires au sein des alliances.

Des expérimentations pédagogiques sous contrainte linguistique

Ces enjeux se prolongent dans les formations. Les parcours proposés par les alliances reposent en effet souvent sur des mobilités multiples (présentiel, distanciel ou mixte), qui exposent les étudiants à des environnements linguistiques et culturels variés. Ces configurations soulèvent cependant des questions concrètes : dans quelle langue enseigner ? Faut-il privilégier une langue commune ou maintenir plusieurs langues d'enseignement ? Comment articuler apprentissage disciplinaire et exigences linguistiques ?

Ces contraintes conduisent ainsi parfois les alliances à expérimenter de nouvelles approches pédagogiques. Dans cette logique, certaines alliances déploient des dispositifs permettant aux étudiants d'évoluer dans des environnements académiques multilingues, en cohérence avec les orientations du Conseil de l'Europe en matière de plurilinguisme et d'éducation aux langues.

Ces initiatives restent toutefois fortement dépendantes des ressources disponibles et des capacités de coordination entre partenaires, ce qui peut en limiter la diffusion à plus grande échelle.

Des équilibres à construire

Si les langues constituent un enjeu opérationnel dans les alliances, leurs effets dépassent l'organisation de la vie universitaire dans la mesure où les arbitrages linguistiques influencent aussi la manière dont les acteurs s'approprient les dynamiques d'intégration européenne qu'elles portent.

Ces choix peuvent ainsi favoriser l'engagement des usagers dans les dispositifs proposés, mais aussi produire des formes de distance, d'autocensure ou de retrait lorsque les conditions de participation sont perçues comme inégales. Les langues participent donc indirectement aux processus d'intégration académique qui se construisent dans les alliances, en conditionnant l'accès aux activités transnationales et les modalités de participation qui y sont associées.

En définitive, plutôt que de converger vers un modèle unique, les alliances semblent confrontées à la nécessité de construire des équilibres linguistiques adaptés à leurs contextes.

Ces équilibres peuvent alors varier selon les types d'activité (coordination institutionnelle, formation, communication) et évoluer dans le temps en fonction des contraintes rencontrées. Ils reposent donc moins sur des prescriptions stabilisées que sur des ajustements progressifs, souvent implicites et négociés au fil des interactions entre partenaires. À ce titre, loin de faire disparaître les tensions, ces arrangements les rendent visibles et discutables.

Dès lors, à mesure que les alliances continueront à se développer, la question des langues pourrait s'imposer comme un levier structurant de leur fonctionnement, en influençant les formes de coopération, de participation et d'intégration qu'elles déploient pour contribuer à la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur.

Cédric Brudermann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.