Innovation Pédagogique et transition

La pédagogie pour adultes n'existe pas !

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2017-09-21T16:32:00Z

Un jour au sein d'une école de commerce, lors d'un "amphi" en marketing prévu pour cinq cents étudiants, seuls dix-sept étaient présents ! Dans le domaine de l'apprentissage, il ne sert à rien de vouloir différencier le monde de l'adulte de celui de l'enfance. Leur ressemblance est telle qu'il raisonne comme une évidence d'appliquer aux deux une pédagogie équivalente, fondée, pour répondre à des besoins identiques, sur l'interstructuration.

La pédagogie pour adulte n'existe pas !

Ils ont vingt ans et plus et sont étudiants en école supérieure de commerce. Ceux-là sont en deuxième année d'études et suivent un "parcours associatif" au cours duquel ils pilotent de A à Z des projets associatifs, souvent de très grande envergure. Entre autres formations théoriques un cours de gestion de conflits leur est dispensé, censé les préparer au concret du management d'équipe. Ils y apprennent notamment ce que sont les situations conflictuelles ainsi que des démarches pragmatiques pour les anticiper ou les gérer. Bref quoi de plus exaltant (du moins sur le papier) pour des étudiants qui, en outre, se déclarent si souvent "avides d'outils de management"(1). Pourtant au grand dam de leur professeur naturellement en droit d'attendre d'eux quelque appétence pour le travail, ils se révèlent peu impliqués que ce soit dans la prise de notes, la participation orale ou les exercices pratiques.
Après trois mois d'activité au sein des associations, il est proposé à chaque équipe en place, sur la base du volontariat, de participer à un entretien avec un enseignant dans le but d'évoquer les avancées de ses projets et les problèmes auxquels elle peut faire face. Ce moment en somme constitue une opportunité offerte aux acteurs associatifs de partager leur expérience avec un tiers à la fois "critique" et "bienveillant", de prendre du recul sur les multiples aspects de leur travail et de parler de leurs émotions sans crainte d'être jugés. Mais en dépit de l'intérêt patent pour les étudiants de ce dispositif, les deux premières années de sa mise en œuvre se soldent par un échec : sur les 21 associations abritées par l'école, pas plus de cinq ne joueront le jeu.
Une dernière anecdote concerne ce même terrain associatif. En fin d'année scolaire un rapport individuel est demandé aux étudiants dans lequel ils doivent présenter le réalisé de leur mandat associatif. Toute la saveur de l'exercice réside dans le retour sur soi-même et, sur la base d'un effort introspectif, la mesure du chemin parcouru. C'est l'heure utile du bilan final, de la satisfaction ou pas de son propre travail, de la validation ou non de ses affinités "professionnelles", en tout cas d'un enrichissement de la connaissance de soi pour le présent et l'avenir. Et pourtant l'on finit par s'apercevoir que nombre d'étudiants se débarrassent de cette tâche en plagiant sans vergogne les rapports de ceux qui, l'année précédente, avaient occupé leurs postes.
Comportements jugés ineptes, puérils, dignes de collégiens immatures, incapables de se prendre en mains. Combien de fois les enseignants s'en sont irrités, exaspérés, s'en sont amusés parfois pour immédiatement s'alarmer encore du manque d'autonomie ou de sens des responsabilités de leurs auteurs. Pourtant rien n'y fait, aucune amertume ou sarcasme n'y change rien, ces histoires-là s'empilent dans un éternel recommencement jusqu'à amoindrir l'envie d'enseigner.
Il existe bien chez l'étudiant-adulte une inclination irrépressible à se conduire comme un enfant. Du reste le langage, avec toute sa rationalité, en atteste. A propos d'adultes nous ne parlons jamais que… de pédagogie ! paidagôgia en grec ancien signifiant la science de l'éducation des enfants. Souvenons-nous que, dans la Grèce Antique, était nommé pédagogue l'esclave qui conduisait l'enfant sur le chemin de l'école. Pourquoi alors, débordant de son lit sémantique d'origine, le mot pédagogie s'est-il imposé par un usage universel : partout et tout le temps nous l'employons sans distinction d'âge à propos d'enfants, d'adolescents ou d'adultes ? Pourquoi pédagogie et non andragogie, du grec andros désignant l'homme ou l'adulte ? Une pédagogie des adultes, dans ce cas, existe-elle vraiment ?
Il y a près d'un demi-siècle la réponse à cette question était claire sous la plume d'A. Léon, inspirée par la proximité entre la psychologie de l'adulte et celle de l'enfant(2) : "L'andragogie, disait-il, apparaît beaucoup plus comme une aspiration que sous les traits d'un ensemble doctrinal ou méthodologique en voie d'élaboration. En d'autres termes, l'opposition entre andragogie et pédagogie relève davantage du domaine de l'opinion que de celui de la démarche scientifique ou même empirique"(3). Quelque vingt ans plus tard, l'éminente V. De Landsheere confirmait son propos : "Quant à la spécificité essentielle d'une méthodologie de l'éducation des adultes, on ne voit pas bien où elle résiderait… Une andragogie n'existe donc pas plus qu'une pédagogie universitaire"(4).
Nous ne pensons pas que les choses aient changé depuis et si une andragogie ne s'impose pas plus aujourd'hui qu'hier, c'est pour un motif clair à nos yeux : l'existence d'une homologie psychologique manifeste entre l'adulte (l'étudiant du supérieur) et l'enfant. D'un groupe humain à l'autre, en effet, les ressemblances font légion : un même besoin de sens pour apprendre, de motivation, de responsabilités ; une même exigence de guidage, de méthodes, de discipline ; un même désir d'échanges avec l'enseignant, d'aide, d'évaluation, de bienveillance et de reconnaissance, aussi. De cet abrégé de traits communs il ressort qu'en situation d'apprentissage – dit en peu de mots – l'adulte vaut l'enfant ! Rien ne les distingue vraiment et c'est pourquoi, sans vouloir pénétrer plus avant les sinuosités de la genèse du langage, le terme pédagogie s'est appliqué de manière syncrétique aux deux mondes, ceux de l'enfance et de l'adulte, pour souligner leur gémellité dans le domaine de l'apprentissage.
Regarder l'adulte tel un enfant s'avère difficile tant le sens commun prête aux êtres d'âge mûr une raison et une autonomie bien supérieures à celles des jeunes individus pour gouverner leurs apprentissages. Pourtant se défaire de ce cliché en les confondant, en faisant d'eux de purs semblables par-delà leurs aptitudes et limites propres, permet fréquemment de sortir l'enseignement des impasses dans lesquelles il se retrouve. Ce fut le cas dans les exemples que nous avons cités, de manière décisive.
La cause du désengagement des étudiants lors du cours de gestion de conflits sera vite éclaircie : le cours ne prévoyait pas d'évaluation, pas d'attribution de notes. Il suffisait donc de se souvenir que l'étudiant-adulte ne s'engage pas facilement pour un travail en lui-même : il lui faut à l'instar de l'enfant, une pression, une tension voire un sentiment d'angoisse pour s'investir dans l'apprentissage. Ainsi, dès lors que la formation a fait l'objet d'une notation, les étudiants exposés au risque d'échouer se sont métamorphosés en acteurs motivés et conquérants en classe et le cours de gestion de conflits, pour en avoir enfin éprouvé tout l'intérêt, n'a cessé d'être plébiscité par eux.
Pour les rendez-vous associatifs intermédiaires, la solution sera trouvée par l'attribution aux étudiants d'une gratification pour leur participation, sous la forme d'une majoration d'un demi-point de leur note finale d'évaluation. L'impact de cette stratégie a été remarquable : en moyenne le nombre d'associations présentes aux rendez-vous est passé de cinq à dix-huit. La puérilité de cette "chasse au demi-point" déconcertera sans doute mais, en vérité, ce comportement dissimule une réalité profonde de la psychologie humaine : le besoin, jamais extirpé des racines de l'enfance, de gratification et de reconnaissance. Que l'on soit jeune enfant ou à l'âge mûr, la gratification ne constitue pas seulement la juste récompense d'un travail effectif mais avant tout un ferment d'interrelations et d'apprentissage : en matérialisant un sentiment de confiance envers l'étudiant, elle procure l'estime de soi(5) l'incitant, d'une part, à s'ouvrir à la relation l'unissant à son professeur, pour se livrer à lui, partager avec lui, lui donner à voir ce dont il est capable et, d'autre part, à persévérer sur la voie de l'apprentissage(6).
Enfin, pour s'opposer au plagiat devenu pratique courante, la "peur du gendarme" et de la sanction ont eu raison de l'égarement des étudiants. La décision selon laquelle les rapports de mission associative seraient désormais passés au crible d'un logiciel traquant les plagiaires, a stoppé net toute intention de triche. Une régulation positive des conduites est rapidement apparue, soutenue par une grande faculté d'adaptation, les étudiants se recentrant très vite sur un travail personnel et brillant.
L'affirmation de l'égalité adulte-enfant n'est pas fictionnelle et quantités d'autres illustrations auraient pu l'habiller de réalisme. Aussi y prêter foi permet d'éclairer la pédagogie d'une lumière particulière. Dans la classe, en effet, différents styles pédagogiques alternent ou s'intriquent à des degrés divers, formant des compromis instables entre trois principales modalités : l'hétérostructuration, l'autostructuration et l'interstructuration(7). Mais à l'aune d'une vision de l'adulte toute proche de celle de l'enfant, la question se repose fondamentalement de la définition de ces compromis.
Les relations enseignant-enseignés, enseignant-savoir, enseignés-savoir se déploient inégalement d'un type d'enseignement à l'autre. Dans un processus radical d'hétérostructuration l'étudiant reçoit tout de l'extérieur. Le savoir est délivré de manière magistrale et s'il lui est demandé une certaine activité, souvent peu consistante, celle-ci est systématiquement à base d'exercices imposés ou de modèles à imiter. A l'opposé de ce mode d'instruction impositif, l'autostructuration réduit l'extériorité de l'enseignement ainsi que son pouvoir coercitif. Ce qui prévaut alors c'est l'activité propre de l'apprenant(8) qui par son travail personnel de recherche, de lecture, d'observation et d'invention, autogère ses apprentissages. Dans cette logique d'instruction active l'enseignant respecte les motivations de l'élève et son rythme d'apprentissage. Plutôt effacé, il intervient surtout pour le conseiller et l'encourager à produire des efforts.
Nous pensons qu'aucune de ces pédagogies ne peut être vraiment efficiente. D'un côté l'enseignement hétérostructurant, centré sur le savoir à transmettre, se préoccupe peu des motivations, des difficultés ou de la progression de l'étudiant. Le professeur se trouve comme à distance de l'apprenant qui, particulièrement dans un contexte d'enseignement supérieur, doit en général se débrouiller seul avec les connaissances vues en cours. Or, enfermé dans un cadre d'autodidaxie où, dans la salle de cours, le travail est faiblement contrôlé et, en dehors, peu d'exigences pèsent sur les tâches prescrites, l'apprenant cède souvent à la tentation de "se laisser vivre" ou, en butte à certains obstacles, "d'abandonner la recherche de solutions". D'un autre côté l'enseignement autostructurant est aussi délétère. Parce qu'il néglige les contenus à enseigner et se polarise sur les liens enseigné-savoir, le sort de l'apprenant est de se trouver maintes fois livré à lui-même dans la gestion de son travail : on attend de lui qu'il détecte ses propres motivations, définisse ses visées personnelles d'apprentissage voire même ses stratégies heuristiques et qu'il autoévalue ses progrès. Là encore l'enseignement ne peut produire tout le fruit qu'on peut en espérer car il règne le sentiment illusoire que l'étudiant sache pleinement ce qui est bon pour lui d'apprendre, pour son futur, s'assigne les tâches les plus pertinentes pour son développement et soit capable de s'imposer la discipline requise pour atteindre les objectifs visés.
Pour convertir au mieux les virtualités de l'étudiant, c'est une troisième voie pédagogique que nous suggérons de suivre : l'interstructuration. Celle-ci tente la synthèse(9), entre Charybde et Scylla. Elle retient de l'hétérostructuration l'importance de la matière, de sa maîtrise par l'enseignant, et de l'autostructuration la nécessité de l'activité de l'étudiant pour interagir avec les contenus d'enseignement. Mais plus encore, elle apporte une dimension sociale, reconnaissant aux relations enseignant-enseigné un rôle primordial dans le destin cognitif de l'étudiant. Ce dernier n'est plus seul. Certes "la connaissance est considérée comme le produit de l'activité de l'élève"(10), mais l'on n'oublie pas, puisque l'étudiant ne peut tout connaître ou recréer du monde dont il hérite, que cette activité ne va jamais de soi et qu'elle ne peut s'épanouir spontanément chez l'élève affranchi de toute contrainte ou guidage exogène émanant de l'enseignant. Le pédagogue de l'interstructuration, conscient de devoir remplir une "fonction de médiation entre le savoir et l'élève"(11), rejette l'idée d'étudiant auto-démiurge et se fait acteur dynamique, quasi physique du processus pédagogique : être pédagogue, c'est se saisir de l'étudiant – presque au sens propre, physique de l'expression – pour l'emmener au-delà de ses capacités actuelles. Comme le petit grec des temps anciens qu'on imagine résister parfois à l'idée de se rendre à l'école, l'élève moderne, enfant ou adulte, doit être tenu par une main ferme pour aller sur le chemin de la connaissance et suivre "l'exigence du dépassement de soi"(12). Ainsi, tournant le dos au laisser-libre, au laisser-faire, à l'autonomie, malheureusement trop encouragés dans un contexte où les étudiants sont civilement majeurs, le pédagogue de l'interstructuration combat pour imposer les conditions d'une véritable socialisation de l'enseignement. Il se donne pour cap de définir un idéal humain(13) tant sur le registre des connaissances à acquérir que sur le plan éducatif(14), affirme ses propres contenus d'enseignement et méthodologies d'apprentissage tout en offrant aux étudiants, parfois, la possibilité de les négocier(15). Il formule des exigences élevées quant aux performances scolaires, soutient la dynamique motivationnelle des étudiants(16), gère la discipline en classe, le système de sanctions et de reconnaissance. Et puis il évalue la progression des apprenants, détecte leurs difficultés d'apprentissage et soumet des remédiations, planifie les phases d'exercices ou d'entraînements, se donne en modèle(17) lorsque nécessaire, accorde la primauté aux productions des étudiants(18).
Existe-t-il vraiment le pédagogue de l'interstructuration, tel quel, pleinement engagé aux côtés de l'étudiant et possédant toutes ces vertus ascétiques ?
Aujourd'hui, à bien des égards, certainement pas. Nous sommes fort loin encore dans beaucoup d'institutions d'enseignement supérieur d'appliquer avec cohérence certaines méthodologies d'apprentissage, en tenant compte de la pluralité des composantes de l'action éducative, loin de manifester des attentes élevées vis-à-vis des étudiants comme de régler la discipline et soutenir convenablement leur progression. C'est pourquoi on ne le dira jamais assez : la pédagogie pour adulte n'existe pas car toutes sortes de comportements propres à l'enfant demeurent indissolublement attachées à sa personnalité, l'empêchant telles des forces gravitationnelles de se réaliser autant qu'il le pourrait. Nier ce phénomène conduit à bien des désillusions. Il faut au contraire l'admettre et, plus que le comprendre, se l'intégrer à soi-même pour que cette conviction ne reste vaine et serve à de profondes évolutions des pédagogies universitaires : "Pour aller sur la Lune, insistait Henri Laborit, on a besoin de connaître les lois de la gravitation. Quand on connaît ces lois de la gravitation, cela ne veut pas dire qu'on se libère de la gravitation. Ça veut dire qu'on les utilise pour faire autre chose"(19).

Notes bibliographiques
1. Muir-Poulle A. (2012). L'association, laboratoire d'expérience managériale, op.cit., p. 97.

2. Léon A. (1971). Psychopédagogie des adultes, Paris, PUF, p. 182.

3. Léon A. (1971). Psychopédagogie des adultes, op.cit., p. 133.

4. De Landsheere V. (1992). L'éducation et la formation, Presse Universitaire de France, p. 526.

5. Hadji C. (1995). Penser et Agir l'Education, ESF éditeur, p. 14.

6. Laborit H. (1994). La légende des comportements, Flammarion.

7. Not L. (1979). Les pédagogies de la connaissance, Paris : Privat.

8. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, Revue Educateur, numéro spécial mai 2007, p. 4.
En ligne http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf

9. Not L. (1979). Les pédagogies de la connaissance, op.cit., p.

10. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, op.cit., p. 4.

11. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, op.cit., p. 4.

12. Hadji C. (1995). Penser et Agir l'Education, op.cit., p. 173.

13. Kant E. (1787-1996). Réflexions sur l'éducation. In introduction par A. Philonenko, Paris, Vrin (Bibliothèque des Textes Philosophiques), p.26.

14. Vellas E. (2007). Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, op.cit., p. 8.

15. Viau R. (2009). La motivation à apprendre des étudiants, mieux comprendre pour mieux agir. En ligne, https://www.youtube.com/watch?v=30h3q-jai9I

16. Viau R. (2009). La motivation à apprendre des étudiants, mieux comprendre pour mieux agir, op. cit.

17. Viau R. (2009). La motivation à apprendre des étudiants, mieux comprendre pour mieux agir, op. cit.

18. Lebrun M. (2015). Classe inversée, oui mais… Quoi et comment ? Pourquoi et pour quoi ? Conférence en ligne, https://youtu.be/49GAWKzp0cM

19. Laborit H. (1980). Propos extraits du film Mon oncle d'Amérique, réalisateur Alain Resnais.

EHNE.fr : une histoire de l'Europe accessible à tous

Histoire & Humanités Numériques — 2017-01-30T09:46:00Z

par Vincent Demoor et Damien Deviller

Le site internet que nous avons choisi d'étudier se nomme EHNE.fr : ces initiales correspondent au projet « Encyclopédie pour une Histoire Nouvelle de l'Europe ». Pour les fondateurs du site, une écriture renouvelée de l'histoire de l'Europe est nécessaire si l'on veut réinsérer l'histoire du projet européen et de sa mise en œuvre dans l'histoire générale. C'est dans cette perspective que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a fait, dans un communiqué du 14 février 2012, du projet EHNE l'un des lauréats¹ de la deuxième vague de l'appel à projets « Laboratoires d'excellence » (LabEx), doté de la mention « Investissements d'avenir ». Concrètement, cela implique que d'importants moyens, techniques et financiers, ont été donnés à ce projet europhile. Le but du gouvernement étant de placer les unités de recherches sur l'histoire de l'Europe en leader dans ce domaine, de leur donner une visibilité internationale pour attirer toujours plus de chercheurs étrangers.

À l'heure où les partis eurosceptiques gagnent en importance partout en Europe, l'objectif principal du LabEX EHNE est d'éclairer la crise du sentiment européen en reconstruisant une historiographie nouvelle de l'Europe. Celle-ci s'adresserait ainsi autant au monde scientifique qu'au monde enseignant, aux citoyens et aux politiques.

Capture de la page d'accueil d'ehne.fr

À l'occasion d'un entretien dans l'émission La fabrique de l'histoire sur France Culture, deux des porteurs du projet, Yannick Ripa et Eric Buissière, expliquaient également que l'encyclopédie n'est pas un objet clos ou fini comme un livre. Ainsi l'actualité peut même contraindre à repenser l'histoire de l'Europe qu'ils écrivent, par exemple avec les attentas terroristes. C'est donc un travail de chaque instant, complexe et très ambitieux.

Son objectif est de placer l'école historique française en histoire de l'Europe et des relations internationales au cœur des débats historiographiques et contemporains les plus essentiels. Le projet, engagé pour huit ans (2012-2020), réunit les compétences les plus notables existant en France sur ces questions et les articule sur de puissants réseaux européens et internationaux. Il est porté par cinq laboratoires partenaires issus de trois établissements (Paris IV, Paris 1, Nantes).

L'équipe et les axes de recherche

Sept axes de recherche ont été définis pour atteindre cet objectif. Chacun d'entre eux est porté par l'un des cinq laboratoires principaux qui composent le LabEx :

Axe 1 : L'Europe comme produit de la civilisation matérielle : flux, crises, transitions (assuré par le Centre Roland Mousnier, UMR CNRS-Paris IV) : L'espace européen étudié à travers les flux des énergies et des matières premières, la mobilité des marchands, des marchandises, des consommateurs et des citoyens, et des réseaux de communication.

Axe 2 : L'Europe dans une épistémologie du politique (assuré par le Centre de recherche en histoire du XIX^e siècle, EA de Paris I et Paris IV) : Une typologie des différents projets d'Europe politique, une réflexion sur la circulation des idées et des modèles dans un « espace public » européen.

Axe 3 : L'humanisme européen ou la construction d'une Europe « pour soi », entre affirmation et crise identitaires (assuré par le Centre Roland Mousnier) : Une histoire européenne placée sous le signe de la culture, des représentations et des identités socio-religieuses.

Axe 4 : L'Europe, les européens et le monde (assuré par le Centre de Recherche en Histoire Internationale et Atlantique – CRHIA, EA des universités de Nantes et La Rochelle) : La construction de l'identité européenne dans son rapport au monde : ses relations, ses échanges, ses « effets retours ».

Axe 5 : L'Europe des guerres et des traces de guerre (assuré par le laboratoire SIRICE, UMR CNRS – Paris I et Paris IV) : Les conflits des xixe-xxie siècles – guérilla, guerre civile, guerre mondiale – et les traces, matérielles et psychologiques, laissées par les guerres.

Axe 6 : Une histoire genrée de l'Europe (assuré par le laboratoire SIRICE) : Une histoire genrée de l'Europe, où les rapports entre les sexes sont constitutifs de la définition de l'espace politique, économique et culturel européen.

Axe 7 : Traditions nationales, circulations et identités dans l'art européen (assuré par le Centre André Chastel, UMR CNRS-Paris IV) : Une analyse des ferments d'unité comme des facteurs de division à l'œuvre dans l'élaboration complexe de l'identité culturelle européenne.

L'équipe du LabEx est composé de 9 responsables scientifiques, de 8 secrétaires scientifiques, d'une ingénieure documentaire, d'une éditrice et d'un secrétaire général allemand, Christian Wenkel. Il est docteur en histoire et depuis 2016 chargé de recherches à l'université Paris Sorbonne après avoir travaillé à l'université Humboldt de Berlin. On voit ainsi qu'il y a un soucis d'ouvrir la recherche aux spécialistes européens de la question, cela permet de ne pas s'enfermer dans une approche franco-centrée qui serait problématique sur un tel sujet. En outre il est à noter que le site du LabEX est à la fois en français et en anglais, témoignage d'une volonté de diffuser le plus largement possible ses articles.

L'équipe est dirigée par Eric Bussière, historien spécialisé dans les questions de construction européenne. Il est professeur à l'université de Paris 4 Sorbonne membre du laboratoire SIRICE. Ses travaux portent essentiellement sur l'histoire des relations économiques internationales, de la construction européenne au XX^e siècle ou des relations franco-belges au XX^e siècle² .

L'activité riche du LabEX

Ce LabEX EHNE étant un projet sur 8 ans, l'objectif, à la fin de cette période, est de réaliser la production d'une histoire européenne spécifique avec la rédaction de 28 ouvrages, soit 4 pour chaque axe, dont 2 seront en version anglaise et française. Ces ouvrages seront ensuite résumés en une grande synthèse finale sous forme d'ouvrage collectif qui sera lui-même dans les 2 langues, toujours dans un souci de propager l'idée européenne partout et pour tous³. Donc régulièrement de nouveaux ouvrages paraissent : le dernier en date Vaincus ! Histoire de défaites, Europe XIX^e-XXI^e siècles⁴ ,étant sorti le 27 octobre denier.

Néanmoins, il ne faut pas imaginer que ce LabEX est un organisme fermé qui ne fait « que » publier des ouvrages ou écrire des articles : de nombreux colloques, ateliers ou journées d'étude sont organisés pour préparer ces publications. Ainsi leur agenda est très chargé puisqu'on peut constater sur le site qu'en octobre 2016 par exemple, le LabEX a organisé ou participé à 17 journées de conférences et/ou de colloques.

D'ailleurs, le site se veut moderne et possède ainsi des relais sur les réseaux sociaux avec un compte facebook et un compte twitter qui permettent au LabEX de diffuser largement son actualité. Néanmoins, ces médias sont peu utilisés puisqu'ils ne servent qu'à présenter les nouveautés du site EHNE (publications d'articles ou d'ouvrages) et à promouvoir les colloques auxquels ils participent. Ils sont également peu fréquentés avec (au 30 janvier 2017) seulement 475 personnes abonnées à la page facebook et 616 abonnés au compte twitter de l'EHNE.

Le fonctionnement de l'EHNE

Fonctionnement et intérêt de l'Encyclopédie

L'Encyclopédie pour une histoire nouvelle de l'Europe est thématique, bilingue (français et anglais) et propose des approches transversales et globales de l'histoire européenne. Le but est de s'adresser à un public large : enseignants du secondaire et du supérieur, communauté scientifique universitaire, étudiants, milieu politique, journalistes ou mêmes toutes personnes souhaitant la consulter. Sans négliger aucune période de l'histoire et dans la perspective que le LabEx s'est fixé d'expliquer la crise européenne d'aujourd'hui, elle essaie de donner à ses lecteurs des clés historiques de compréhension du présent.

Par exemple, l'article traitant de la « Collaboration en Europe (1939-1945) » est assez concis par rapport à la richesse d'un tel sujet, mais son approche est intéressante puisque c'est une approche européenne qui traite, par exemple, des pays scandinaves et non pas uniquement de la France. De plus, même si l'article est court, ce qui est intéressant c'est que, comme toutes les entrées de l'encyclopédie, il contient une brève orientation bibliographique pour permettre aux lecteurs d'aller plus loin s'ils le souhaitent.

Les articles sont classés entre les 7 axes de recherches du laboratoire et la diversités des sujets abordés est assez impressionnante : des liens entre idéologie fasciste et Europe à l'authenticité du yaourt bulgare. L'encyclopédie a été mise en ligne en janvier 2016, avec environ une centaine de notices. Le LabEX promet que l'intégralité sera accessible en 2019.

Le site assure que la cohérence de l'Encyclopédie est assurée par un Comité de rédaction général, composé de membres des sept axes thématiques du LabEx, de sa secrétaire générale et de son chargé de communication. Chaque axe possède un comité de lecture pour évaluer et valider scientifiquement les notices.

Apports iconographiques et vidéographiques

En outre, l'encyclopédie numérique est complétée par une iconographie assez riche grâce au fonds Colbert.

Exemple d'une photographie du fonds Colbert représentant des montagnards armés de fusils en Haute-Albanie

C'est en fait un ensemble important de photographies sur plaques de verre pour projection datant de la fin du XIXe et du début du XXe siècle qui a été découvert dans les réserves du lycée Colbert, dans le 10e arrondissement de Paris. Ce fonds, contenant 1.816 plaques de verre, couvre l'espace national, l'Europe et certains de ses prolongements dans le reste du monde. Il donne à voir une représentation française du monde de la Belle Époque et constitue un fonds inédit d'une rare richesse.

En plus de cette richesse iconographique, il faut également noter le contenu vidéographique, d'une vingtaine de vidéos, accessible sur le site EHNE en partenariat avec l'INA, qui les héberge. Ce contenu est assez hétérogène puisqu'il comporte des vidéos dont la durée peut varier de quelques secondes à une dizaine de minutes et dont la date peut aller de 1930 à 2011. Toutes ces vidéos sont en lien avec l'idée européenne, que ce soit par la culture ou par la construction européenne à proprement parler. On trouve par exemple une courte vidéo d'1 min 24 dans laquelle Jean Monnet, considéré comme un des « pères de l'Europe », donne son avis sur la Société des Nations.

Les vidéos du site EHNE renvoient toutes vers le site de l'INA où sont présentes les principales informations. Ici, une vidéo de Jean Monnet évoquant la SDN.

Critiques et comparaison avec l'Encyclopedia of the Ist World War

Néanmoins, si l'on compare avec d'autres encyclopédies numériques telles que 1914-1918-online. International Encyclopedia of the First World War, qui se présente elle-même comme la référence dans son domaine⁵ , on constate des différences. En effet, si l'EHNE est déjà un projet conséquent, porté par 7 centres de recherche français, l'encyclopédie de la Première Guerre Mondiale possède plus forte dimension internationale, avec plus de 90 experts de la question venant de 22 pays différents. Cette collaboration internationale permet une approche beaucoup plus complète et globale du sujet. On note d'ailleurs que plus de 1.000 articles ont déjà été postés depuis octobre 2014 contre une centaine pour l'EHNE. On peut ainsi regretter le fait qu'il n'y ait pas une plus grande collaboration européenne dans le projet EHNE qui a pourtant pour but de présenter une histoire transnationale de l'Europe comme un seul bloc et non pas d'une addition de pays.

Sur la forme, les 2 sites diffèrent également. L'encyclopédie sur la Première Guerre mondiale est bien plus complète. Outre le classement des articles par thème et par ordre alphabétique comme sur l'EHNE, le site propose d'autres manières de se servir de son contenu, en classant également par région du monde concerné. De plus, une chronologie détaillée des événements importants de la guerre a été mise en ligne, chaque événement renvoyant à un ou plusieurs articles sur ce thème. Il aurait été intéressant de mobiliser de tels outils sur le site de l'EHNE puisque cela permet de valoriser au mieux les connaissances mises à disposition et de décupler ainsi le potentiel pédagogique du site.

Impact médiatique et réalisation technique

Retour dans les médias

En ce qui concerne le retour dans les médias, peu de références sont apparues. Nous avons ainsi identifié :

un article de présentation de l'encyclopédie (son fonctionnement, son contenu) soulignant l'intérêt pédagogique qu'un tel outil pourrait apporter à l'enseignement de l'histoire pour les élèves, sur le site de l'Association des professeurs d'Histoire et de géographie ;

des publications « promotionnelles » expliquant le projet EHNE sur les sites des centres de recherche associés au LabEX (voir ici par exemple) ;

Une interview (déjà citée) de 20 min de Eric Bussière et Yannick Ripa dans La fabrique de l'histoire sur France Culture pour expliquer leur démarche.

Outre ces quelques références trouvées via le moteur de recherche Google nous n'avons pas trouvé de grands relais du LabEX dans les médias. Nous avons alors tenté de savoir si des articles de presse s'étaient intéressés à cette encyclopédie grâce à la base de données Europresse. Néanmoins, que ce soit en utilisant les mots-clés « EHNE » « Encyclopédie pour une Histoire Nouvelle de l'Europe » ou « LabEX EHNE », aucune référence n'est ressortie concernant le site. Ce manque de visibilité dans les médias est problématique pour un projet qui souhaitait s'adresser « tout autant au monde scientifique qu'au monde enseignant, aux citoyens et aux politiques ».

Réalisation technique du site

En s'intéressant davantage à l'aspect plus technique et aux mentions légales du site, on peut noter que le LabEX a fait le choix de réaliser l'encyclopédie numérique grâce à la plateforme Drupal 7. Drupal est un système de gestion de contenu (CMS) libre et open-source publié sous la licence publique générale GNU, et écrit en PHP.

Contrairement à d'autres encyclopedies en ligne telle wikipedia, l'EHNE n'est pas ouverte à toutes les contributions d'internautes, ce n'est pas un wiki. Il faut faire partie de l'équipe scientifique pour pouvoir poster un article. D'ailleurs, dans aucun article une quelconque mise à jour n'a été notifié. On peut donc se demander si la fermeture des articles aux contributions extérieures ne laisserait pas les articles sans renouvellement ni modernisation.

Enfin, l'encyclopédie numérique EHNE est hébergée par Huma-Num, une très grande infrastructure de recherche (TGIR) qui se donne l'objectif de faciliter le tournant numérique de la recherche en sciences humaines et sociales. La TGIR Huma-Num développe un dispositif technologique qui permet d'accompagner les différentes étapes du cycle de vie des données numériques. Elle met à disposition un ensemble de services pour le stockage, le traitement, l'exposition, le signalement, la diffusion et la conservation sur le long terme des données numériques de la recherche en sciences humaines et sociales.

En définitive, l'encyclopédie EHNE possède un véritable intérêt pédagogique pour l'apprentissage de l'histoire. Plus que d'aider à la recherche historique, ce projet issu d'un LabEX permet de vulgariser le langage scientifique des historiens et de transmettre la connaissance au plus grand nombre à l'aide d'articles divers et concis. L'approche voulue, celle d'une histoire européenne unie, est novatrice. Les moyens qu'apportent le fonds Colbert et les vidéos de l'INA la renforce. Néanmoins, en comparant à d'autres encyclopédies de référence, on s'aperçoit que le projet pourrait être amélioré, notamment par une plus grande connexion avec des centres de recherche européens et non uniquement français.

Crédit image de une : Mosso biella 2012, par Joddy Sticca en cc sur Flickr

Tous les liens du billet étaient disponibles le 30 janvier 2017
Parmi ses publications, citons, par exemple BUSSIERE Éric , MIGANI Guia , Les années Barroso, Paris, Tallandier, « Hors collection », 2014, 304 pages
Sur ces objectifs, voir l'entretien de La Fabrique de l'histoire mentionné plus haut
DEFRANCE Corine, HOREL Catherine, NERARD François-Xavier (dir.), Vaincus ! Histoire de défaites, Europe XIXe-XXIe siècles, Nouveau Monde, 2016, Paris, Collection « LabEx EHNE »
Sur son site, on peut ainsi lire que « 1914-1918-online is the largest network of First World War researchers worldwide with participants in more than 50 countries and the most comprehensive encyclopedia of the First World War »