Innovation Pédagogique et transition

Appel à contributions : Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage dans les pays francophones

2017-08-31T14:13:27Z

Un article repris du site adjectif.net, un site sous licence CC by sa

Ce texte présente un appel à contributions pour le projet Adjectif au sujet du travail enseignant sur ses ressources, associé au projet ANR ReVEA (Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage).

Documenter et problématiser le travail des enseignants concernant leurs ressources

Si les recherches à propos des pratiques enseignantes ont permis d'étudier les interactions de classe, les situations et les supports d'apprentissage ainsi que la conception d'environnements informatisés d'apprentissage, le travail des enseignants sur leurs ressources reste peu documenté, peu considéré dans ses dynamiques propres. Il est donc important d'étudier comment, au cours de leur carrière, ces derniers élaborent des processus de sélection, de modification, de conception et de diffusion de ressources.

Soutenu par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR), le projet ReVEA (Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage) a été lancé pour une durée de 4 ans en 2014. Il s'intéresse justement aux processus de recherche, de sélection, de classement, de production, de modification, de réutilisation, de suppression et de diffusion de ressources, mis en œuvre par les enseignants dans quatre disciplines pour le secondaire en France : les mathématiques, l'anglais, la physique-chimie, les Sciences et Technologies Industrielles (STI).

Pour les chercheurs du projet, est considérée comme ressource, toute entité matérielle ou numérique ainsi que des services, qui sont actualisés par une pratique, des utilisations de l'enseignant. L'entité peut correspondre à un grain minimal (un exercice, un concept, une consigne, etc.) voire des grains plus complexes (activité, séance, séquence, projet, etc.).

L'intérêt de recherche porte, de manière conjointe, sur les enseignants individuels et sur les diverses formes d'activités collectives, notamment parce que ces pratiques se réalisent dans un contexte marqué par les développements de technologies de partage.

Poursuivre les réflexions en les élargissant aux pays francophones

Depuis le début du projet ReVEA, les travaux ont permis d'attirer l'attention sur une formulation plus générale des processus à l'oeuvre dans les pratiques enseignantes pour l'élaboration de ressources éducatives : ont été repérés des processus associés à l'héritage, à la collection, aux réseaux d'affinités et de confiance ainsi qu'à la participation (à la vie d'un établissement, d'un collectif d'enseignant, etc.).

Au plan méthodologique, il est pertinent de contextualiser les analyses en décrivant les grandes tendances dans l'histoire des ressources éducatives du pays considéré (politiques nationales pour les ressources éducatives ; offres de ressources privées ou associatives ; accessibilité ; actualisation ; langues des ressources ; ressources numériques etc.).

Des analyses pourraient également s'approcher de plus près des pratiques enseignantes à partir, par exemple, d'observations et d'entretiens visant à comprendre ce qui motive la sélection des ressources, leur organisation (stockage, rangement). Le recueil de données pourrait porter aussi sur des préparations d'enseignants, le suivi de la trajectoire d'une ressource donnée, les utilisations et pratiques concernant les photocopies, etc.

Un appel à contributions est donc ouvert au sein du projet Adjectif.net afin de documenter les pratiques enseignantes des pays francophones en ce qui concerne ces questions. Les contributions prendront la forme des textes habituellement publiés sur le site du portique, à savoir des synthèses de cinq à sept pages, comprenant leurs références bibliographiques. Les propositions peuvent être envoyées dès à présent, sous la forme d'un résumé de 200 mots aux adresses suivantes :

georges-louis.baron@parisdescartes.fr
aurelie.beaune@parisdescartes.fr

Un accompagnement personnalisé sera ensuite mis en œuvre de façon à aboutir la publication. En ce qui concerne les dates de soumission, dans la continuité des règles du projet Adjectif, l'appel est ouvert et les membres de l'équipe s'adapteront aux contraintes calendaires des contributeurs. Cet appel est ouvert jusqu'à décembre 2017.

Références

Baron, G.-L. et Dané, E. (2007). Pédagogie et ressources numériques en ligne : quelques réflexions. EpiNet : la revue électronique de l'EPI (Enseignement Public et Informatique), (97). Repéré à http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/28/63/34/HTML/
Baron, G.-L. et Zablot, S. (2015). Research on educational media and resources in the field of French vocational education. The case of automobile maintenance. Iartem e-journal, 7(3), 25‑44.
Beauné, A., Bento, M. et Riquois, E. (2015). What about the English resources' selection in secondary education in France ? Présenté à IARTEM Conference, Berlin.
Gueudet, G. et Trouche, L. (2011). Renouvellement des ressources et de l'activité des professeurs, renouvellement du regard sur une profession. Dans Actes du colloque : le travail enseignant au XXie siècle. Repéré à http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00745604.
Nguyen, T.-H.-T. et Bruillard, É., (2011). Partage de ressources pédagogiques numériques entre enseignants : une enquête au Vietnam, Colloque EIAH 2011, Mons, En ligne : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/60/57/72/PDF/Nguyen-Thi_Hong_Thai-EIAH2011.pdf
Tchamabe, M. D. (2011). Les Ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf. Communication présentée au Colloque didapro 4, Patras (Grèce). Repéré à http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676135.
Voulgre, E. (2012). Organiser et partager en ligne les ressources : une question d'indexation. Adjectif, Analyses et recherches sur les TICE. Repéré à http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article196.

La perte d'auréole : des déplacements sociaux et sociologiques de l'image de l'enseignant sur Facebook

T. Ribeiro Santos — 2017-08-01T09:01:00Z

On synthétise ici une thèse de doctorat soutenue à l'Université de Florianópolis (Brésil) à propos de l'image de l'enseignant sur Facebook. En dehors de l'école et sur Facebook, l'enseignant éprouve l'enjeu de maîtriser son image dans le but d'assurer un rapport scolaire à ses apprenants. C'est bien cet enjeu que l'on essaie de saisir à travers des « moments » par lesquels une image sacrée de l'enseignant est à la fois maintenue et fragilisée, par les contenus qui circulent sur Facebook et qui peuvent parfois être jugés comme socialement inappropriés. Ces « moments » nous permettent ainsi d'observer une réalité dramatique au cours de laquelle les enseignants modèlent leur rôle face à leurs élèves sur internet.

Un article : Ribeiro Santos, Tiago (2017). La perte d'auréole : des déplacements sociaux et sociologiques de l'image de l'enseignant sur Facebook. Thèse dirigée par I. Ribeiro Valle et M. das Dores Daros, Université Fédérale de Santa Catarina. Adjectif.net Mis en ligne mardi 18 juillet 2017 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article434

Introduction

Les hésitations entre la tradition et la modernité sont toujours au cœur de la théorie sociale sud-américaine (Martins, 2008 ; Martuccelli, 2010). Cette tension est visible aussi dans le domaine de l'éducation où la gestion de l'image de l'enseignant sur internet est un enjeu permanent. C'est bien le cas au Brésil, où près de 45% de la population totale accède à Facebook, selon des données communiquées sur leur propre site (Facebook, 2015).

Bien entendu, tous les enseignants n'ont pas un profil sur Facebook, mais tous ceux qui y sont présents peuvent se poser la question : dois-je accepter mes élèves en tant qu'« amis » ? Face aux décisions personnelles et aux réglementations institutionnelles, cette question peut représenter un carrefour de l'organisation de la vie quotidienne d'enseignant.

Il s'agit là d'une opportunité empirique pour les sciences de l'éducation permettant l'analyse de situations particulières : celles des enseignants se trouvant à la fois en dehors et dans l'école, bouleversant ainsi les limites physiques et interactionnelles de l'institution éducative. En effet, les interactions entre les enseignants et les élèves peuvent se développer en marge de l'institution scolaire sur les réseaux sociaux.

Les questionnements au sujet de l'image de l'enseignant sont renouvelés de ce fait, ce qui nous a permis d'élaborer une thèse concernant la « désacralisation de l'image de l'enseignant ». Cela sous-entend ainsi que ce dernier se déplace vers un espace d'interactions culturellement contingentes. L'analyse des témoignages des enseignants relativement à leurs pratiques sur Facebook a en effet permis d'identifier deux « déplacements » majeurs par lesquels la désacralisation de l'image de l'enseignant s'opère sur ce réseau social.

Analyse du contexte

Évolutions de l'image de l'enseignant

On peut identifier des évolutions de l'image de l'enseignant en s'appuyant sur trois étapes de la pensée sociologique. Au début du XXe siècle, notamment dans les travaux de Durkheim (1922, 2007), l'image de l'enseignant renvoyait à sa force morale, capable de produire l'intégration sociale à travers des valeurs laïques. La raison et le progrès étaient alors des principes de la pensée scolaire. Durkheim a développé une image de l'enseignant plus apte à différencier ses élèves en leur attribuant des notes par exemple, et moins à les distinguer, au fur et à mesure que l'école devait être capable de respecter des principes d'égalité sociale. La sociologie de l'éducation est alors née, éclairant une image de l'enseignant assez proche des valeurs sacrées de la IIIe République française. Une morale laïque était enfin au centre du rôle d'enseignant.

Un demi-siècle plus tard, Bourdieu et Passeron (1964, 1970) expliquaient que cette morale correspondait plutôt à une domination de classe, toujours capable de reproduire les inégalités sociales. L'enseignant, chez Bourdieu et Passeron, a ainsi des traces aristocratiques parce qu'il représente des classes sociales culturellement privilégiées. L'intégration scolaire orchestrée par ces enseignants distingue les élèves plus qu'elle ne les différencie selon des codes arbitraires d'appréciation, en conservant les hiérarchies sociales. L'enseignant est alors « démasqué » : l'autonomie du travail pédagogique est mise en question face à l'escalade des inégalités au sein de la société française. Le rôle de l'enseignant reçoit une importante critique fondée sur ce qui a été connu comme une “sociologie de la reproduction” sociale.

Quelques décennies plus tard, Dubet (2002, 2008) fait un nouveau diagnostic de l'école française de sociologie : pour ce dernier, l'école reste moins marquée par les inégalités que par les épreuves individuelles, mises en place par les enseignants dans le but de construire des situations scolaires. En effet, face à un scénario de massification scolaire, l'enseignant issu de classes populaires est rapidement recruté pour pallier les urgences du système d'enseignement. En quittant ainsi un lieu raisonnablement « sacré », l'enseignant devient plutôt un individu commun, éprouvant des problèmes à la fois contingents et globaux. Ces problèmes coïncident avec la vulgarisation des moyens technologiques de communication.

On peut comprendre ces évolutions de l'image de l'enseignant comme une « fin de l'autorité » (Renaut, 2004) où une « culture de l'égalité » met en évidence des enseignants qui aiment aussi regarder des vidéos sur les plateformes les plus utilisées, écouter les succès musicaux de l'été ou profiter des plages brésiliennes. Ceci indique les décalages qui peuvent émerger dans les interactions, à partir du moment où l'enseignant peut mettre en scène des images de lui parfois opposées à son image scolaire : Facebook étant justement un espace où les rapports de distance et de proximité sont bouleversés, ses utilisations produisent de nouvelles situations dans le quotidien de l'enseignant.

Le rassemblement de cercles sociaux différenciés

On considère Facebook comme un espace de communication singulier qui met en forme ce que l'on appelle ici un « rassemblement de cercles sociaux différenciés » : un espace où les individus font face à une audience multiple et complexe. Ces rassemblements peuvent s'apparenter à ceux rencontrés dans les mariages, anniversaires, carnavals, etc.

Toutefois, ces évènements sont toujours territorialement et temporellement limités. Or, ces limites n'existent plus sur Facebook : cela permet aux individus de jouer des rôles diversifiés. Etre sur Facebook suppose d'habiter un espace aux limites floues : l'enseignant peut interagir avec ses proches, amis, collègues de travail et élèves, d'un seul coup, grâce à son « déplacement » vers cet espace. Nous pouvons nous appuyer sur une image simplifiée d'un rassemblement de cercles sociaux différenciés, comme celui familial, de travail, de voisinage ou encore des amis.

Illustration 1 : Modélisation personnelle

Au centre, l'enseignant (point noir) peut se présenter face à plusieurs observateurs (représentés par des points blancs). Ces observateurs ont différentes façons d'identifier l'enseignant, c'est-à-dire qu'ils peuvent projeter différents attributs sur une même personne. Cependant, ces attributs différenciés reposent aussi sur des attributs communs : par exemple, le nom et le visage de l'individu qui peuvent être collectivement reconnus par les cercles différenciés.

L'intersection des différentes présentations repose sur l'interaction avec un individu (situé au centre) : ce dernier offre un contenu sur soi-même et auquel d'autres individus (dans les autres cercles) peuvent l'identifier. Les contenus personnels produisent une liaison entre les groupes, qui ne disposent pas, a priori, de liaisons évidentes.

Cadre théorique

Concept de sociation

L'intersection de cercles sociaux différenciés nécessite certaines décisions au regard du vocabulaire sociologique. La notion de sociation (Simmel, 2006) est préférée à celle de socialisation parce qu'elle renvoie à l'effet de deux points qui s'attirent par ce qu'ils peuvent avoir de commun entre eux. De cette manière, on peut observer des rapports de réciprocité entre les agents sociaux, éphémères ou non. Cette forme de faire société peut être jugée comme moins intégratrice du point de vue systémique parce qu'elle privilégie l'assimilation individuelle de réalités multiples. La sociation favorise aussi une sensibilité au regard de l'accumulation des liens générés par des interactions épisodiques présentes au cœur de la vie quotidienne.

Le principe de sociation peut être illustré par le cas du selfie. Le selfie est plutôt un visage à partir duquel les individus observateurs peuvent attribuer un nom. Le visage, additionné au nom, donne aux observateurs les conditions favorables pour définir une situation, en disant : « voilà, c'est Jacques, mon ami ». Le selfie réalise un « voyage » parmi les cercles sociaux différenciés, au cours duquel chaque cercle peut s'y associer différemment : « c'est Jacques mon collègue de travail » ou « Jacques, mon cousin » ou encore « mon enseignant ». Le mouvement en spirale renvoie à la résonance que la photo peut obtenir, car un contenu donné peut être couramment reconnu par les différents cercles sociaux, au fur et à mesure qu'il contient et met en évidence la « personnalité » d'un individu. Voilà donc une manière de comprendre le processus de construction contingente de la réalité que l'on éprouve sur Facebook à travers des interactions visibles lors de rassemblements.

Comment saisir les « moments » sur Facebook ?

Les déplacements de l'image de l'enseignant constituent une condition moderne de l'institution scolaire. Cela veut dire que l'enseignant fait face aux aspects dynamiques d'une société pleine de rencontres. De cette façon, les individus entretiennent plusieurs rapports au quotidien que l'on peut saisir à partir de différents « moments ».

Ces moments fonctionnent ici en tant que catégories d'analyse (Goffman, 1988). Pour cela, il ne faut pas que les moments soient durables : il faut plutôt qu'ils puissent représenter des situations communes à l'échelle des expériences collectives. Les moments peuvent souvent être éphémères et sitôt remplacés, les uns à la suite des autres. En effet, on peut établir un répertoire de moments collectivement éprouvés par les enseignants sur Facebook.

Ces moments peuvent renvoyer à des circonstances au cours desquelles les enseignants sont amenés soit à rester, soit à quitter Facebook et/ou à ne plus s'entretenir avec leurs élèves. Le défi méthodologique a donc été de mettre en ordre ces circonstances virtuellement hétérogènes et aléatoires, ces moments éphémères, mais quotidiens, en constituant un cadre homogène de réalités communes.

Méthodologie

Pour ce faire, des témoignages d'enseignants du secondaire brésilien public et privé ont été recueillis, grâce à une sollicitation pour la recherche, publiée sur une page Facebook plutôt destinée à la diffusion d'offres d'emploi dans la ville de Florianópolis. La page « Professores Floripa » a permis de rassembler des témoignages d'enseignants ayant répondu au message suivant :

« Cher enseignant, imaginons la situation suivante :
Une enseignante – très bonne amie à vous – vient de débuter sa carrière dans le même établissement d'enseignement auquel vous êtes rattaché. Cette amie vous informe qu'elle reçoit souvent des sollicitations de demande d'amitié sur Facebook, envoyées par ses élèves. Votre amie hésite pour les ajouter sur Facebook : elle aimerait savoir comment vous géreriez ces demandes. Est-ce que vous les ajouteriez ? Racontez-lui cela à partir de vos propres expériences. Elle compte sur vous pour l'aider à sortir de cette indécision ! »

La récolte des données s'est inspirée du travail d'Esteves (2005) et la méthode de l'« expérience transmise ». Suivant son approche, on a cherché à permettre aux enseignants de « transmettre leurs expériences » à une « amie » fictive, venant d'arriver dans le milieu scolaire.

Parmi les 161 témoignages recueillis ainsi, nous avons souvent eu des réponses assez limitées telles que : « Oui, je les accepte », ce qui nous obligea à les supprimer de l'analyse. Nous avons plutôt privilégié des témoignages contenant des justifications des usages de Facebook par les enseignants, et nous sommes arrivés à un échantillon final de 22 réponses : 11 témoignages d'enseignants acceptant les élèves et 11 les refusant.

Ces témoignages décrivaient des expériences individuelles qui peuvent être considérées comme des définitions singulières de la réalité vécue par les enseignants. C'est en partant de ces définitions que nous avons essayé de saisir la place que chacun donnait à l'image-de-soi sur Facebook. L'enjeu porte ainsi des aspects contingents où les enseignants doivent souvent se débrouiller pour maintenir leur image - malgré le fait qu'ils puissent apparaître sur une photo en maillot de bain ou bien publier des avis politiques sur n'importe quel sujet.

De surcroît, la méthode s'appuie sur une métaphore pour explorer ce domaine encore sans nom dans la sociologie de l'éducation. L'enseignant sur Facebook est dans une « fête » parce qu'il se trouve face à un rassemblement de cercles sociaux différenciés. Une fête où le sujet d'une conversation peut prendre des directions inattendues, où les situations fortuites peuvent être les plus décisives, ou encore : où la vie sociale s'accélère grâce aux nouvelles formes de proximité constituées.

Cette fête pourrait alors se traduire à partir de moments « d'attention » et « de relâchement », comme le montrent les témoignages d'enseignants recueillis. Il est important ici de s'appuyer sur la sensibilité sociologique de Goffman (1959) pour comprendre les expressions et impressions produites par les individus. Il s'agit d'une mise en scène, dans le sens où tous les individus jouent des rôles sociaux qu'ils doivent entretenir face aux autres individus. De cette manière, ils « sauvent leur face » et maintiennent « l'ordre de l'interaction ».

Résultats

Suivant notre étude à propos de l'évolution de l'image de l'enseignant vers une désacralisation, on présente d'abord les moments identifiés dans l'analyse par lesquels cette image est maintenue dans sa dimension sacrée. L'enseignant sur Facebook, se trouvant dans une fête, a parfois besoin de faire attention aux gestes, déclarations et expressions qui pourraient troubler sa réputation. On explore ensuite les moments plus décontractés, où cette dimension sacrée est relativisée. Entre les moments « d'attention » et ceux de « relâchement », on observe l'enjeu auquel l'enseignant fait face pour le maintien de l'image-de-soi, tout en identifiant le parcours où « l'image profane » de l'enseignant devient disponible au public scolaire.

Les moments d'attention

Tout d'abord, les moments d'attention sont les moments où les personnes sont engagées dans le maintien de leur image plutôt scolaire. Ce type d'engagement peut être observé auprès d'enseignants ayant accepté leurs élèves sur Facebook et recherchant un rapport de proximité, ou encore auprès de ceux ayant créé un « Facebook exclusif » pour accueillir les élèves.

Par exemple : aux yeux de Silvia, Facebook est plutôt un outil qui permet de rendre plus « agile » son travail. Sur cet espace, elle arrive à passer « plus de temps avec les élèves », une fois qu'ils quittent l'école. Le soir, à la maison, elle arrive à se « mettre d'accord avec eux sur des dates pour rendre des travaux scolaires » ou « recevoir des messages d'élèves qui étaient absents au dernier cours ».

Douglas, quant à lui, explique quant à lui comment il fait « résistance » aux « anciennes hiérarchies de l'école » et utilise cet espace comme une extension d'un domaine d'action pédagogique. Il développe une tirade en faveur d'un rapport plus horizontal, où les enseignants se disposent à être aussi « des amis qui donnent des conseils, qui soutiennent et discutent » avec les élèves.

Cependant, la particularité de ces rapports de proximité se caractérise par les limites qui doivent être établies par les enseignants eux-mêmes. Il peut s'agir de « flicages » pour faire attention aux plaisanteries, commentaires et « conneries » qui peuvent circuler et être publiés sur Facebook. Noeli, par exemple, a organisé un régime personnel d'auto-surveillance, évitant de publier n'importe quel contenu sur internet. En fait, Noeli tient une image d'enseignante assez élevée : à ses yeux, l'enseignant est plutôt un « formateur d'opinion » et c'est pour cela qu'il faut faire attention à sa façon de s'exprimer sur Facebook. De cette manière, elle donne une présentation de soi assez engagée, pour le maintien de son image, dans un espace où circulent des contenus le plus souvent non scolaires.

Mais ce maintien est parfois fatigant. Des « ruses » sont alors employées par les enseignants, pour « changer de sujet » face aux élèves qui leur demandent s'ils sont ou non sur Facebook. Ils utilisent par exemple des connaissances techniques pour priver les élèves de quelques contenus publiés sur leur page personnelle. Dans ce sens, Luana accepte des sollicitations d'amitiés ; en revanche, elle inscrit ses élèves sur la liste de ses « connaissances », ce qui lui permet de différencier l'accès à ses publications, technique qu'elle maîtrise sur Facebook et qui l'aide à maîtriser la visibilité de son image face à son public scolaire.

Les moments de relâchement

À l'inverse, les moments de relâchement sont les moments où les enseignants contrôlent d'une manière moins permanente leur image, leur présentation, malgré le fait que les engagements restent toujours présents. Les images de soi deviennent alors plus individualisées à mesure qu'ils se présentent plus impliqués dans le rassemblement des cercles sociaux différenciés. Ces cercles composent des images d'enseignants plus décontractés où des différences sont mises en évidence. Danubia nous informe par exemple qu'en tant qu'enseignante, elle « n'a jamais été demandée comme amie sur Facebook ». Et de ce fait, Danubia est à l'aise sur Facebook : elle peut publier des selfies, des avis personnels, tout en sachant que cela ne trouble pas son image.

En revanche, face à des situations de relâchement, l'image de l'enseignant peut traduire des « revendications ». Ces « revendications » indiquent l'envie d'assurer la reconnaissance des individualités des enseignants face au cercle scolaire. Dans ce sens, Fernanda nous dit qu'elle « n'est pas une enseignante ou une non enseignante » : elle est plutôt « elle-même, à la fois sur Facebook et à l'école ». Fernanda est ainsi favorable aux usages des réseaux sociaux dans le but de sensibiliser le public scolaire à propos du respect accordé aux enseignants. Dans ce cas, l'enjeu collectif pour les enseignants est justement d'éviter que les élèves considèrent que l'individualité équivaut à l'intimité. Souvent ils doivent régulièrement se battre pour la reconnaissance de leurs individualités, pour ce qu'ils sont vraiment en tant qu'individu ordinaire.

Cependant, ces moments de « revendications » peuvent dysfonctionner, ce qui amène les enseignants, la plupart du temps, à des moments « d'épuisement ». Ce sont là les aspects les plus tragiques de la condition d'enseignant sur Facebook décrits par exemple, par Regina qui ajoutait régulièrement ses élèves comme amis jusqu'au jour où une photo d'elle – dans une soirée – a circulé sur internet. Quelques jours plus tard, alors qu'elle arrivait à l'école, le directeur s'est approché d'elle pour lui dire que les élèves ont vu une photo d'elle sur internet dans un état d'ébriété. Ce type d'expériences constitue des moments difficiles, où les enseignants peuvent décider de rompre tout contact avec leur public scolaire sur Facebook, en les supprimant de leur compte.

Discussion

Les deux déplacements qui ont été abordés précédemment mettent en évidence la qualité particulière de Facebook : celle de révéler des enseignants impliqués dans des cercles sociaux différenciés et non plus exclusivement scolaires. Par conséquent, l'image de l'enseignant éprouve une fragmentation où la réalité est souvent problématique. La maîtrise de la mise en scène de soi devient alors un enjeu collectif où la gestion de la proximité et de la distance occupe une place non négligeable. Ainsi, il s'agit plutôt de trouver une place à soi-même dans un espace hautement dynamique d'un point de vue interactionnel.

Toutefois, l'absence de moments de « négociations » ou de « réparations » de l'image est bien curieuse. On n'arrive pas à observer chez les enseignants des situations de discussions avec les élèves sur la place de Facebook dans le quotidien scolaire.

Dans un contexte où les valeurs personnelles jouent un rôle dans la forme d'organisation sociale, être enseignant sur Facebook signifie parfois être vulnérable dans un espace à la fois public et privé. C'est ainsi que les enseignants se trouvent à la recherche de nouveaux supports symboliques parmi lesquels le « respect » joue un rôle particulier. Il s'agirait ici d'une distance concédée par le public scolaire qui constituerait le support permettant aux enseignants de mettre en œuvre, avec autonomie, leur propre liberté, dans le but de favoriser l'épanouissement de leur individualité sur Facebook.

Perspectives

Et si Facebook disparaissait demain : dans quelle mesure le problème concernant le déplacement de l'enseignant serait-il maintenu ? C'est précisément l'intersection de cercles sociaux qui apparaît comme le modèle d'un problème où l'enseignant doit gérer son image face à ses élèves.

Ce modèle nous permet de saisir les situations particulières, voire « bizarres », auxquelles font face les enseignants, et qui peuvent être comparables à une fête. L'analyse de l'image de l'enseignant s'appuie sur une description du design de l'espace virtuel à partir duquel les marges de manœuvres sont possibles. On pense ici aux « conditions techniques de discrétion » dont Facebook dispose. Grâce aux conditions de discrétion individuelles, la thèse concernant un système transparent d'interactions peut toujours être réfutable (Casili, 2014). Ce qui permet aux individus de profiter des marges d'actions plus ou moins « élastiques », en construisant ses interactions sur Facebook comme une partie de chez soi.

Si les marges de manœuvre ne sont pas toujours flexibles, il convient encore d'interroger l'image de l'enseignant sur laquelle l'éducation s'appuie traditionnellement. En ce sens, une éducation « par l'image » représentait jusqu'à présent une éducation transmise par un rôle institutionnellement encadré.

Cependant, sur Facebook, la question est toute autre. Lorsque les enseignants sont parfois vus dans une fête, en prenant de l'alcool etc., ce qui s'impose aux débats est une éducation « de l'image » de l'enseignant. C'est bien là peut-être le côté le plus productif de la désacralisation de l'image de l'enseignant, c'est-à-dire, l'opportunité de déclencher des débats sur des préjugés enracinés au coeur de la culture scolaire. Comprendre cet enjeu veut aussi dire comprendre une condition moderne de l'enseignant, autour de laquelle la réalité se complexifie.

Références

Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers : les étudiants et la culture. Paris : Les éditions de minuit.

Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris : Les éditions de minuit.

Casilli, A. (2014) Quatre thèses sur la surveillance numérique de masse et la négociation de la vie privée. Paris : Conseil d'Etat.

Dubet, F. (2002) Le déclin de l'institution. Paris : Éditions du Seuil.

Dubet, F. (2008) Faits d'école. Paris : Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales.

Durkheim, E. (2007) L'éducation morale. Préface de Jean-Claude Filloux. Paris : Fabert.

Durkheim, E. (1922) Education et sociologie. Introduction de Paul Fauconnet. Paris : Libraire Félix Lacan.

Esteves, L. C. G. (2005) Estar no papel : cartas dos jovens do ensino médio. Brasília : Unesco.

Facebook para empresas. (2015). Récuperé du site le 12 juillet 2017 du site Facebook business : https://www.facebook.com/business/news/BR-45-da-populacao-brasileira-acessa-o-Facebook-pelo-menos-uma-vez-ao-mes
Goffman, E. (1959) The presentation of self in everyday life. New York : Archor Books.

Goffman, E. (1988) Les Moments et leurs hommes : textes recueillis et présentés par Yves Winkin. Paris : Seuil.

Martins, J. (2008) A sociabilidade do homem simples : cotidiano e história na modernidade anômala. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo : Contexto.

Martuccelli, D. (2010) ¿Existen indivíduos en el sur ? Santiago de Chile : LOM Ediciones.

Renaut, A. (2004) La fin de l'autorité. Paris : Flammarion.

Simmel, G. (2006) Questões fundamentais de sociologia : indivíduo e sociedade. Trad. Pedro Caldas. Rio de Janeiro : Zahar.

Je remercie Fanny Fabrizio pour les relectures de la synthèse en langue française.

A propos de publication et de curation

Magali Roumy-Akue — 2017-02-17T05:30:00Z

Cette contribution propose un compte-rendu de la rencontre avec Michaël Bhaskar dans le cadre du séminaire « Information, communication et numérique » organisé par et à la fondation Maison des Sciences de l'Homme (Paris, France), le 09 février 2017.

Un articlerepris e la revue Adjectif, publiée sous lience CC by

Contexte

Michaël Bhaskar, chercheur, écrivain et éditeur numérique a présenté son travail autour des problématiques de l'édition, touchées par le changement de paradigme numérique. Il pose la problématique d'un monde de l'abondance informationnelle dans lequel émerge une nécessité de sélection et de mise en valeur des contenus. Il a abordé successivement deux axes de son travail de recherche : une théorie de l'édition (publishing) et la curation.

Un compte-rendu de l'intervention

Une théorie de l'édition

La première partie de son intervention s'est appuyée sur son ouvrage The Content Machine : Towards a Theory of Publishing from the Printing Press to the Digital Network, paru en 2013.

Dans cet ouvrage, il montre la nécessité de produire une « théorie de l'édition » sans laquelle, selon lui, les éditeurs sont menacés de disparition. En effet, le paysage éditorial a été largement modifié par le développement des réseaux numériques. Dans ce contexte réticulaire et multimédia, l'acte de publication s'est largement démocratisé et diversifié, produisant un mouvement de « désintermédiation ». Il est désormais possible de contourner les acteurs dominants et habituels du marché. L'acte de publication peut être effectué tant par des individus isolés que par des multinationales.

Dans l'optique de mettre au jour les mécanismes éditoriaux, Michaël Bhaskar introduit les notions de « cadre », de « modèles », de « filtrage » et « d'amplification ».

Dans un premier temps, il met en relation contenus et « cadres », établissant entre eux un lien de subordination. La perception des contenus est soumise aux choix marketing portés par des choix graphiques. Il s'agit de créer une image de marque dont le « cadre » est l'emballage, au service d'un marché de l'attention. Cela peut créer un décalage entre l'ambition littéraire des auteurs et les choix commerciaux faits par les éditeurs, c'est ce que montre Michaël Bhaskar avec l'exemple de Lee Child qui voit ses romans publiés dans la catégorie « roman de gare », contre sa volonté [1].

Le concept de « modèle » désigne les motivations qui guident la production et la diffusion des contenus par l'intermédiaire des « cadres ». Il évoque tour à tour les motivations pécuniaires, religieuses, politiques ou esthétiques des éditeurs ; desseins qui sont également à l'origine des choix de « filtrage » et « d'amplification ».

La notion de « filtrage » désigne la sélection opérée par les éditeurs avant la phase « d'amplification ». Elle répond à des logiques toutes aussi complexes que celles évoquées précédemment et font s'interpénétrer des contraintes de profit autant que des choix plus idiosyncrasiques.

Enfin, « l'amplification » est le cœur et le climax du processus éditorial. Il s'agit de l'étape d'exposition des contenus afin de les rendre publics et accessibles au plus grand nombre. Afin de démontrer l'impact d'une « amplification » efficiente, Michaël Bhaskar prend l'exemple d'Alde Manuce qui, durant la Renaissance, a ressuscité la littérature grecque. Il a augmenté considérablement la distribution en jouant sur la réduction du format des livres grâce à la création d'un caractère typographique qui réduisait l'approche entre les lettres. Ce procédé lui a permis de réduire le nombre de page des ouvrages, de faire baisser les coûts d'impression et de distribution, autorisant par la même une massification de l'édition et donc une forte « amplification ».

Enjeux associés à la « curation »

Dans la deuxième partie de son intervention, Michaël Bhaskar expose ses réflexions concernant la « curation » : il s'agit de questionner le futur de l'édition numérique. Il s'appuie pour sa démonstration sur l'ouvrage Curation qu'il a publié en 2016.

« Curation » n'a pas d'équivalent courant en français, même s'il est parfois utilisé comme néologisme. L'étymologie vient du latin « curare » qui signifie prendre soin. La curation consiste dans la sélection, l'agencement et la publication de contenus. Il s'agit d'un processus de filtration qui renvoie à une « subjectivité importante » ainsi qu'à différents degrés d'expertise. L'activité est directement liée au contexte de surabondance informationnelle dans lequel choisir s'impose.

Michaël Bhaskar prend un exemple de cette profusion informationnelle en faisant référence au million de nouveaux livres anglais publiés chaque année qui viennent s'ajouter aux ouvrages classiques, et à l'équivalent de 175 journaux consommés par jour par un États-unien moyen, venant d'outils toujours connectés aux médias. Or, dit-il, des expérimentations ont montré que plus on a de choix, plus il est difficile de trancher, voire plus il devient impossible de choisir. Face à trop de choix, l'individu aurait tendance à renoncer au choix lui-même, pour ne pas risquer de mal choisir.

Le curateur est donc celui qui, dans un contexte d'excès informationnel, procède à des choix afin de réduire les risques d'erreurs et, ce faisant, il apporte de la valeur. L'exemple de Netflix, pourvoyeur de contenus vidéo, est probant par rapport à cela. L'algorithme de recommandation mis en place permet de prodiguer des conseils aux usagers afin qu'ils puissent choisir avec plus de discernement les contenus qui leur conviennent.

Mais, dans son analyse, Michaël Bhaskar distingue un spectre beaucoup plus large de curations. Il convoque les concepts de curation « explicite » et « implicite » (traduction de explicit and implicit curation) et de curation « lourde » et « légère » (traduction de thick and thin curation).

La curation « explicite » renvoie aux pratiques de curations traditionnelles : celles qui guident nos choix quotidiens, qu'ils soient musicaux, vestimentaires ou alimentaires ; tandis que la curation « implicite » concerne la réorganisation structurelle de l'industrie vers un modèle post-industriel, basé davantage sur l'expertise que sur le tangible.

Il rapproche la curation « lourde » de la curation « explicite », et celle « légère » avec la curation « implicite ». La curation « lourde » est portée par les êtres humains et celle « légère », par les machines, les algorithmes de suggestion ou la folksonomie.

Il est cependant à noter que ces distinctions ne sont pas clivantes et qu'un équilibre entre ces deux types de curations peut être souhaitable. En effet, tantôt elles répondent à nos critères de recherche, nous confortant dans nos inclinations, tantôt elles nous nourrissent de réponses inattendues, nous ouvrant des champs inexplorés. Quoi qu'il en soit, ces nuances ouvrent des questions éthiques sur la place des humains et des algorithmes dans la gestion des contenus.

Perspectives

Récemment, la presse américaine a questionné l'influence de Facebook sur la campagne électorale américaine et son usage de la censure ou de la non censure de certaines informations, soulignait Michaël Bhaskar.

Par ailleurs, disait-il, ces mêmes questions éthiques se posent au regard de l'évolution du métier des journalistes, principaux émetteurs informationnels. Dans un contexte où la démocratisation des outils numériques donne la possibilité à tout un chacun de produire et diffuser du contenu, on observe un glissement du métier de journaliste vers un travail de sélection et de diffusion d'un contenu qu'il n'a pas produit, et donc vers une place, un rôle de curateur. Michaël Bhaskar évoque, pour appuyer son affirmation, la révolution de Jasmin durant laquelle les activistes, produisaient eux-mêmes des vidéos et dont certaines ont été diffusées par nos médias. A quelles fins ces contenus ont-ils été réellement diffusés ?

Les problématiques soulevées par Michaël Bhaskar touchent au contexte contemporain d'abondance informationnelle qui induit des changements notables dans les processus éditoriaux. Les travaux présentés ont explicité les mécanismes de curation, évoquant le filtrage et l'amplification, en montrant à quel point la valeur créée passe par une dimension marketing et la recommandation émanant de ceux que l'on qualifie d'experts. Tout cela ouvre la question de la fiabilité et des biais des experts auxquels on se réfère, machines et/ou humains. Cela intéresse au premier chef ceux et celles qui sont intéressés par les ressources à caractère éducatif.

Références

Bhaskar, M. (2013). The Content Machine, Towards a Theory of Publishing from the Printing Press to the Digital Network, Anthem Press.

Bhaskar, M. (2016). Curation : The power of selection in a world of excess, Piatkus.

[1] Lee Child, colletion Jack Reacher, Bantam Press.

Etude communicationnelle de l'abandon en formation à distance universitaire

Clément Dussarps — 2017-02-11T11:00:00Z

Nous proposons dans cet article un compte-rendu à la fois théorique, empirique et ingénierique d'un travail de thèse soutenu fin 2014. Nous avons cherché à comprendre en quoi et comment la dimension affective de la communication participait à l'abandon en formation à distance. Notre approche s'inscrit principalement en sciences de l'information et de la communication, de par l'analyse info-communicationnelle des dispositifs de formation et interactions en œuvre au sein de ceux-ci, et en sciences de l'éducation de par l'objet d'étude et la problématique d'abandon dans un dispositif d'apprentissage. Certains éléments issus de la psychologie ont été mobilisés pour mieux comprendre la notion d'affectivité et la caractériser.

Cette étude trouverait volontiers sa place dans une démarche caractéristique des humanités digitales (Doueihi, 2011), si l'on considère « que leur rôle est à la fois de comprendre (approche théorique) et d'entreprendre (approche pratique), d'observer (approche descriptive), mais aussi de créer (approche pragmatique) avec les instruments de la connaissance » (Cormerais, Le Deuff et al., 2016). En effet, après la classique étude bibliographique de notre sujet, nous avons analysé un terrain (dispositifs de formation à distance), suggéré des améliorations possibles des dispositifs existants et conçu une méthode opérationnelle (au stade encore expérimental) [1] visant à réduire l'abandon. Nous nous plaçons donc à la fois dans une approche théorique et analytique, mais aussi pragmatique et dans un souci ingénierique, dans le but de proposer des solutions pratiques aux problèmes identifiés.

Un article repris du site ADJECTIF (Accompagnement Décentralisé des JEunes Chercheur-e-s en TIC dans un cadre Francophone), un site sous licence CC by

1. Introduction

Originellement un enseignement de substitution (pour les élèves et étudiants ne pouvant pas se déplacer, que ce soit à cause d'un handicap, d'une distance trop grande par rapport au lieu de formation ou de contraintes horaires, -Glikman, 2002), la formation à distance s'est particulièrement développée entre le milieu et la fin du XXe siècle, tant sur le plan technique (utilisation de nouvelles technologies, de la télévision au web aujourd'hui) que quantitatif (nombre d'étudiants inscrits). S'il s'agit initialement, dans les années 1960, d'un axe de développement permettant de « répondre aux contraintes des étudiants dits empêchés » (Paquelin, 2014), la question est aujourd'hui de faire face à l'augmentation des effectifs en enseignement supérieur et au développement de la formation continue, de la réduction du nombre d'heures de cours, mais aussi de tenir compte de critères économiques (Mœglin, 2010, p. 71), en particulier dans une période de difficultés financières des universités publiques françaises.

La formation à distance n'est toutefois pas une solution miracle (nous n'incluons pas dans notre propos les MOOC [2], pour lesquels les enjeux sont différents et dont les études menées à leur sujet demandent encore maturation du fait de leur récente apparition). Si le nombre d'étudiants accueillis en formation à distance peut sembler sans limite de prime abord (hormis technique), les taux d'abandon, systématiquement supérieurs à distance par rapport à ceux en présence, rappellent que les étudiants ne vivent pas la formation à distance de la même manière que celle en présence, en particulier lorsque l'enseignement se fait exclusivement ou quasi-exclusivement à distance. De plus, l'abandon peut avoir un impact économique non négligeable : dans un rapport canadien, Louise Sauvé et al. (2012, p. 7) établissent un constat sur ce lien : l'impact des abandons ne se limitent pas aux seuls étudiants concernés, il est susceptible de donner une mauvaise image de l'université, de conduire à une « perte de productivité et de compétitivité face aux autres pays ». Bien que le système canadien diffère du nôtre, les inscriptions dans les universités françaises sont une source de revenu très importante. L'abandon peut donc avoir des conséquences économiques, à la fois immédiates (l'étudiant qui a abandonné ne s'inscrira pas dans les années suivantes) et à plus long terme (réputation, image de l'université). De plus, les citoyens moins diplômés sont plus souvent chômeurs [3], ce qui peut avoir un impact à plus grande échelle.

Dans notre travail de thèse, nous avions convoqué plusieurs études faisant état des différences de taux d'abandon entre présence et distance (Dussarps, 2014), pour exemple : 15% contre 43%. Comme l'ont rappelé plusieurs chercheurs (notamment Glikman, 2002), la formation à distance n'est pas l'autodidaxie. Il s'agit alors de tenir compte de la nécessité de différentes formes de communication entre l'étudiant et le dispositif [4] de formation dans son ensemble : pédagogique, sociale, cognitive, affective, etc. [5]

Bien que des études scientifiques sur l'abandon en formation à distance existent, elles sont plurielles et non unifiées, que ce soit dans leur approche épistémologique, méthodologique et pragmatique (solutions proposées). Le dispositif de formation sera souvent questionné (e.g. qu'est-ce qu'il lui manque, faut-il mettre plus de tuteurs, revoir l'ergonomie, le calendrier ?), parfois la pédagogie (faut-il « ludifier [6] » l'apprentissage, augmenter l'interaction entre pairs ?). Des études existent également sur le public (qui est-il, pourquoi suit-il une formation à distance plutôt qu'en présence ?), sa capacité à réussir (rencontre-t-il des difficultés, est-il initialement compétent pour suivre la formation ?), ou encore sa dimension affective (se sent-il seul ?), moins étudié dans le domaine de la formation (Lafortune, 1992, p. 9 ; Giordan, 1998, p. 41 ; Dussarps, 2014, p. 55). C'est ce dernier point que nous avons souhaité analyser afin de comprendre l'abandon.

2. Le positionnement épistémologique : étude transdisciplinaire de la dimension affective de la communication

Notre travail présente certaines originalités par rapport à d'autres études sur l'abandon. Tout d'abord, nous y proposons un modèle intégratif de différentes théories sur la dimension affective (cf. Dussarps, 2014, p. 90, pour voir un schéma général de ce que nous considérons être la dimension affective), afin de comprendre l'individu dans la globalité affective de son être. Nous nous détachons ainsi des études affectives de l'abandon en formation à distance qui s'intéressent la plupart du temps à la solitude (et occultent d'autres formes d'affectivité), bien que ce sentiment aura effectivement un impact majeur –nécessaire mais pas toujours suffisant– sur la décision d'abandonner [7].

Ensuite, nous avons étudié cette question en tenant compte de l'environnement social de l'individu : il ne s'agit donc pas seulement de tenir compte du ressenti affectif de l'individu, mais aussi de l'ensemble des relations qu'entretient l'individu et qui peuvent avoir un impact sur sa dimension affective et sur sa décision d'abandonner ou non. Cela inclut en particulier les enseignants, les autres étudiants et les proches (famille, amis) de l'étudiant. Enfin, notre approche est transdisciplinaire, mobilisant des savoirs et méthodes issus des sciences de l'information et de la communication (SIC), des sciences de l'éducation (SE) et de la psychologie de l'éducation.

Elle se veut transdisciplinaire également dans sa finalité, c'est-à-dire qu'elle « concerne le transfert des méthodes d'une discipline à l'autre » (Nicolescu, 1996, p. XXVII). Par ailleurs, les recommandations et la proposition expérimentale qui sont formulées in fine peuvent tout à fait trouver leur place dans des travaux en SIC, en SE, voire en psychologie [8].

La dimension affective de la communication, régulièrement appelée « dimension socio-affective » dans le travail de thèse, est l'ensemble des sentiments [9] ressentis par l'individu lors d'une relation sociale, qu'elle soit en présence ou à distance. Nous avons pu observer dans notre revue de littérature que les sentiments avaient une origine tant intrinsèque (l'individu en « communication » avec lui-même) qu'extrinsèque au sujet (l'individu en relation avec son monde extérieur et en particulier les humains), même pour des sentiments tels que l'estime de soi, le sentiment d'auto-efficacité, le plaisir, etc. (Dussarps, 2014). Il convient alors de prendre en compte la dimension communicationnelle pour comprendre le rôle de l'affectivité dans l'abandon en formation à distance. Ceci passe à la fois par l'identification des individus en interaction avec le sujet (étudiant analysé) dans le dispositif de formation à distance (enseignants, autres étudiants, éventuellement personne administratif) et par l'analyse des communications entre eux. L'intention est également questionnée : dans quel but l'émetteur fait-il passer un message au récepteur ? En outre, il s'agit de vérifier que le message est bien compris et également en accord avec les attentes du récepteur, si attentes il y a. Plus généralement, nous souhaitions vérifier l'existence d'un contrat de communication entre les différents partis, la nature de ce contrat, et s'il est accepté, compris et clair pour chacun. Ceci nous a amené à mobiliser les notions d'intercompréhension et d'agir communicationnel (Habermas, 1987).

L'ensemble des sentiments retenus pour caractériser la dimension affective, au nombre de neuf, sont issus de lectures qui concernent les sentiments et leur rôle dans un contexte d'apprentissage (Dussarps, 2014, p. 58-59). Il s'agit du sentiment d'auto-efficacité (SAE), de la confiance en l'autre, du sentiment d'appartenance, du sentiment de reconnaissance, de la solitude, de l'anxiété, du sentiment d'autonomie (ou a contrario de dépendance), du plaisir et enfin de l'estime de soi. Ces sentiments sont constitutifs d'un sous-système (le système affectif) d'un système plus général (l'individu, composé de quatre sous-systèmes psychologiques [10] : cognitif, métacognitif, affectif et conatif).

Compte-tenu de l'objet de notre étude (l'abandon en formation à distance), le dernier système (conatif) fut également étudié en partie : seuls la motivation initiale à suivre la formation et l'« output » (abandon ou persévérance) du système conatif ont été étudiés [11], en relation à la dimension affective. La motivation initiale est caractérisée par son origine lorsqu'elle est présente (intrinsèque ou extrinsèque) ou par son absence (amotivation) grâce à la théorie de l'auto-détermination (Deci et Ryan, 1975), en relation aux besoins et désirs de l'individu et des choix qu'il fait en hiérarchisant ses motifs d'action (motif étant entendu comme synonyme de motivation). Cet ensemble est à situer dans un continuum temporel : d'un désir qui conduit à s'inscrire à une formation à un résultat final (réussite, échec, abandon), l'individu va rencontrer un certain nombre d'obstacles, faire face à une série d'événements plus ou moins sous son contrôle, entrer en relation avec autrui, être ou non accompagné… et ces éléments vont influencer ses sentiments (domaine affectif) et l'amener à persévérer ou abandonner (domaine conatif) sa formation.

3. Terrain et méthodes d'investigation

Cherchant à comprendre en quoi et comment la dimension affective de l'individu (notamment lorsqu'il est en situation de communication) participe à l'abandon du dit individu en formation à distance, nous avons procédé à une étude empirique en deux temps. Le premier temps positionne les étudiants d'un point de vue affectif avant leur entrée en formation : quelles sont leurs attentes, comment se projettent-ils ? Le second concerne leur vécu [12]. L'étude a concerné tant la première enquête et la seconde que les écarts entre les résultats des deux enquêtes. Nous avons pour cela créé une série de questions issues du cadre théorique (cf. Dussarps, 2014, voir les annexes). Un grand nombre d'entre elles avaient une échelle comme type de réponse, ceci afin de pouvoir traiter les variables à l'aide de scores, afin de comparer plus facilement les deux temps d'enquête et d'évaluer sur une échelle graduée commune l'importance de chaque élément affectif. Les variables affectives ont été complétées de variables socio-démographiques (sexe, âge, composition du foyer…), scolaires (niveau d'étude, dernier diplôme obtenu…), notamment. Ces données ont été traitées par des méthodes statistiques (descriptives et inférentielles).

Ces questionnaires ont été complétés par : 1) une grille de description des dispositifs de formation (notamment sur l'accompagnement pédagogique prévu, les regroupements présentiels ou leur absence, les outils d'organisation à disposition des étudiants) et 2) des entretiens semi-directifs auprès de 29 étudiants ayant répondu aux questionnaires. Ces entretiens ont été analysés en tant que tels [13], ce qui a donné lieu à des résultats complémentaires à ceux obtenus par questionnaires et approfondis, mais ils ont également permis de renforcer la fiabilité d'un grand nombre de résultats (méthode de triangulation des données par différenciation des méthodes [14], au sens de Berger, Crescentini et al., 2010).

Le terrain d'enquête est exclusivement constitué d'universités. Toutefois, le profil des formations et des étudiants est varié. Il y a d'une part des universités françaises, où les formations sont dispensées entièrement à distance (hormis un maximum de deux regroupements dans l'année) et d'autre part des universités québécoises, où il n'y avait parfois qu'une partie des cours (au moins la moitié) qui étaient dispensés à distance. Cette bi-modalité (présence/distance) fait de cet échantillon québécois une strate particulière, qui nous a amené à discriminer les résultats entre Français et Québécois, puis à les comparer en regard des différences de profils socio-démographiques et de dispositifs, tels que décrits par la grille descriptive. Nous avons traité indépendamment les étudiants dans une situation particulière (bi-modale) puis les avons ensuite comparés avec les autres pour en sortir les points communs et différences. Il apparaît toutefois que l'échantillon québécois a bien moins abandonné que l'échantillon français (15 % contre 40 %), et cela même en discriminant les échantillons selon les modalités de formation (entièrement à distance ou bi-modale ; avec ou sans tutorat) qui n'ont pas de lien de causalité statistiquement apparent (test de khi-2 faiblement significatif, c'est-à-dire avec une probabilité d'erreur supérieure à 10 %) [15].

Le lecteur pourra retrouver l'ensemble des éléments de cadrage (caractérisation des dispositifs, chiffres sur les profils, nombre d'étudiants ayant abandonné dans l'échantillon, etc.) dans leur intégralité dans le manuscrit (Dussarps, 2014, pp. 178-197) ou en une version plus résumée dans un article (Dussarps, 2015). De même au sujet des résultats des analyses quantitatives et qualitatives : nous souhaitons dans cet article nous consacrer essentiellement à l'approche méthodologique et aux solutions suggérées et moins à l'analyse chiffrée. Nous aborderons par conséquent dans la partie suivante les conclusions issues des analyses et renvoyant le lecteur aux références sus-mentionnées.

4. Principales causes d'abandon

Il est classiquement question en communication des organisations de dysfonctionnements dans la transmission de l'information, le modèle structurel ou l'organisation. Ceux-ci sont observés au niveau macroscopique (entre une entreprise et ses partenaires par exemple) ou microscopique (entre les individus de l'entreprise). Ces dysfonctionnements sont souvent décisifs pour comprendre l'origine de problèmes plus généraux. Les dispositifs de formation à distance peuvent être observés de manière méthodologiquement similaire et présentent les mêmes défauts de communication. Les dysfonctionnements sont le « catalyseur » de nombreuses causes d'abandon. Ils sont de nature diverse : non respect du calendrier de la formation (retard voire absence de mise en ligne des cours ou des retours sur les travaux à faire, etc.), indisponibilité des enseignants ou du personnel administratif (et donc absence de réponse à une question qui peut s'avérer « bloquante »), incompréhensions entre diverses parties, etc. Ils symbolisent également les écarts entre ce qu'est censé être le dispositif (tel que décrit), ce qu'attend l'étudiant (ce qu'il imagine que le dispositif est et/ou ce qui est nécessaire selon lui à sa réussite dans de bonnes conditions), ce que l'étudiant croit avoir comme ressources à sa disposition (perception de ce que donne le dispositif) et la réalité (ce que le dispositif est réellement). Le contrat de communication est parfois inexistant ou rompu.

En cindynique (sciences de l'étude des risques utilisées notamment en gestion de projets ou dans le domaine de la santé –Sun, 2007), on classe les risques selon leur criticité (méthode APR – Analyse Préliminaire des Risques), fonction de leur fréquence d'apparition et de leur gravité [16] (a minima). Nous avons rencontré différents niveaux de criticité (d'appréciation subjective) : à faible fréquence mais à forte gravité, on peut citer le cas d'un enseignant qui délivre un cours composé uniquement du titre du cours ou de mots-clés ; à forte fréquence et gravité variable selon les étudiants, un cours qui est envoyé deux semaines avant l'examen. Nous souhaitons exprimer ici l'importance de la conjonction de différents facteurs : ce cours envoyé peu de temps avant les examens aura une gravité différente selon que l'étudiant ait du temps à consacrer à ses révisions (s'il est en emploi, a une vie de famille, a d'autres éléments prévus et non reportables), gère aisément son stress ou non, ait besoin de temps pour apprendre, l'enjeu que représente la réussite de sa formation pour lui et sa lassitude face à l'attente d'un cours qui arrive avec trois mois de retard, etc.

Nous avons ainsi observé que les étudiants ayant un motif essentiellement intrinsèque à suivre la formation (plaisir d'apprendre par exemple) étaient ceux qui abandonnaient le plus souvent (70 % d'entre eux), au cours du premier semestre (Dussarps, 2014, p. 364). Et pour cause, si leur formation fonctionne correctement et qu'ils ont plaisir à lire leurs cours, leur motivation reste intacte ; mais s'ils accumulent les difficultés d'organisation, administratives, etc., au cours de leur formation, et ce malgré un désir fort d'apprendre, ils se lassent et abandonnent facilement. En revanche, ceux qui ont un motif extrinsèque (avoir le diplôme pour évoluer professionnellement ou trouver un emploi par exemple) et un objectif à réussir leur formation « s'accrochent » plus volontiers, du fait de la pression de l'enjeu. Ils sont plus facilement « remotivables » (ils représentent 30 % des abandons, contre 55 % chez ceux ayant une motivation initiale intrinsèque et/ou des objectifs à suivre la formation peu définis).

Le second facteur d'abandon est la solitude au sein du dispositif [17], lorsqu'elle est conjointe à d'autres facteurs affectifs (faible sentiment d'auto-efficacité, peu de soutien des proches, une difficulté à réduire la solitude en entrant en contact avec les autres étudiants, un faible plaisir à étudier…). La solitude n'est pas seulement l'absence de l'autre, mais la difficulté à entrer en relation avec l'autre lorsqu'on en aurait besoin ou une insuffisance dans la qualité des communications. Toutefois, il arrive que certains étudiants compensent les manques, en particulier lorsque celui-ci est avec l'enseignant : « le soutien des pairs prend de l'importance selon sa nature. Lorsqu'il s'agit de compenser l'absence ou l'incomplétude d'une réponse de la part des enseignants ou du personnel administratif, leur aide devient précieuse, notamment au niveau administratif (e.g. certains habitent à proximité du campus et vont se renseigner sur place à propos d'une question administrative pour informer leurs pairs ensuite). » (Dussarps, 2015). Lorsqu'il y a compensation, l'abandon est plus rare (20 % de ceux qui compensent contre 45 % de ceux qui n'arrivent pas à compenser).

En résumé, les abandons sont généralement dus à la synergie de plusieurs facteurs, qui peuvent être affectifs ou avoir un impact sur l'affectivité. En premier lieu, une motivation à suivre la formation intrinsèque et des dysfonctionnements ; en second lieu, la solitude de l'étudiant face à une absence de réponse, conjointe à d'autres facteurs affectifs, solitude qu'il réduit parfois à l'aide de ses pairs. Notons que les résultats dans les échantillons québécois sont souvent différents, du fait d'un abandon plus rare, de moyens mis en œuvre plus importants en formation à distance que dans les universités françaises et d'un sentiment d'auto-efficacité initial plus fort.

5. Proposition finale

En regard de ces résultats, nous souhaiterions proposer un protocole expérimental visant à réduire les abandons. De par notre angle de vue (dimension affective de la communication), il nous semble que le principal moyen de réduire l'abandon n'est pas nécessairement d'avoir un dispositif parfait (nous avons pu voir que la « compensation » par les pairs pouvait réduire l'abandon), mais d'établir un contrat initial clair et fidèle, y compris en assumant les imperfections du dispositif. Il s'agirait d'élargir et d'adapter ce qui a été fait dans ce travail doctoral : une enquête, réalisée non pas en début de formation mais avant l'inscription, qui serve à la fois à connaître les étudiants et identifier précocement ceux étant « à risque » d'abandon (et, si la formation le permet, ils pourront être accompagnés de manière proactive et régulière), mais aussi et surtout d'aider les apprenants à prendre conscience de ce qu'ils attendent de la formation et des ressources qui sont à leur disposition, prise de conscience qui se ferait lorsqu'ils répondraient au questionnaire.

A l'issue de ce questionnaire auto-évaluatif, les étudiants pourraient estimer la distance entre leurs attentes et la réalité du dispositif, et être éventuellement mis en garde sur certains éléments. En acceptant de suivre la formation dans ce contexte, ils passeraient une forme de contrat moral, un engagement, avec le dispositif de formation ; parallèlement, l'institution de formation s'engerait à respecter le dispositif tel qu'il est décrit, quitte à assumer, par exemple, le fait que l'accompagnement soit très limité, ou que des retards de cours de l'ordre d'une semaine puissent survenir, ce qu'il faudra donc que les étudiants prévoient initialement [18].

L'image suivante montre un exemple de ce dont il pourrait s'agir avec quatre éléments :

Tableau 1 : Attentes des étudiants vs offre du dispositif. Exemple de synthèse suite à un questionnaire des attentes proposé avant l'inscription en formation.
6.Conclusion

Ce travail transdisciplinaire cherchait à identifier des causes d'abandon d'ordre motivationnel ou affectif, en étudiant principalement les communications entre les acteurs du dispositif de formation et leur impact sur la dimension affective de l'étudiant. Nous avons pu voir que des éléments organisationnels (calendrier par exemple) pouvaient rentrer en ligne de compte. Les dysfonctionnements du dispositif sont importants pour comprendre l'abandon, mais ce ne sont pas tant eux que le fait qu'ils soient inattendus qui créent la difficulté : un dysfonctionnement rompt la confiance que l'étudiant avait placée en l'institution de formation et met en péril sa motivation à continuer lorsqu'il fait perdre en plaisir, crée une forme de solitude importante ou encore réduit le sentiment d'auto-efficacité.

Nous suggérons alors la passation d'un contrat moral, en prévision de l'inscription en formation [19]. Cette proposition d'une procédure de détection des profils « à risque » et de conscientisation des écarts entre attente et réalité, forme de contrat moral entre l'étudiant et le dispositif, reste à éprouver à ce jour. Au vue de notre étude et de l'analyse qui a suivi, cette proposition expérimentale nous semble pouvoir faire ses preuves et réduire l'abandon dans des formations à distance universitaires où son taux est élevé et le public hétérogène.

7. Références bibliographiques

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[1] Ce travail reste actuellement au stade de la conception et non de la réalisation concrète, d'autant plus qu'elle est encore peu expérimentée.

[2] Massive Open Online Courses ou « Cours en Ligne Ouverts et Massifs » (CLOM).

[3] De nombreuses études attestent d'une corrélation négative entre le niveau de diplôme et le taux de chômage (voir notamment http://www.inegalites.fr/spip.php?page=article&id_article=1585), les non-diplômés étant ceux qui sont le plus souvent chômeurs. Les « très diplômés » (doctorat) sont un cas particulier.

[4] Le dispositif est pour nous un ensemble d'éléments, intentions et fonctions du dispositif, agents du dispositif (humain ou non), moyens matériels et techniques, etc. Dans notre travail de thèse, nous avons défini le dispositif de formation en prenant comme base la proposition de D. Peraya (1999, p. 153).

[5] L'on pourrait également employer les termes de « médiation pédagogique », « médiation sociale », « médiation cognitive », « médiation affective », où l'organe de médiation serait, souvent, la plateforme web.

[6] On rencontrera également le terme de « gamification ».

[7] Cf.Dussarps, 2014.

[8] Les résultats ont d'ailleurs fait l'objet de publications ou communications dans diverses disciplines : SIC, SE et même en géographie, par une approche fondée sur la notion de distance.

[9] Nous différencions les sentiments des émotions (Dussarps, 2014, p. 53), les secondes étant une réaction soudaine, de courte durée, objectifs (universels et visibles notamment sur le visage comme l'a montré P. Ekman (1987), et peuvent donner lieu, dans certaines situations (ibid.) à des sentiments. Le choix d'étudier les sentiments plus que les émotions est pragmatique et concerne la partie empirique de l'étude : l'émotion étant de très courte durée, elle sera parfois évoquée par les étudiants lors d'entretiens, mais ne peut pas réellement être observée in situ ; de plus, son évocation par l'individu risque d'être erronée, du fait de son caractère furtif et parfois non-conscient.

[10] Compte-tenu de notre approche, nous avons écarté tout ce qui a attrait au domaine matériel (corps).

[11] Le lecteur pourra toutefois retrouver un modèle complet du processus conatif dans le manuscrit (Dussarps, 2014, p. 119).

[12] Nous avons obtenus 329 réponses à la première enquête et 234 à la seconde (73 sont communes aux deux).

[13] L'analyse a été conduite par fragments (groupe de mots faisant sens) associés à une ou plusieurs variables, dont certaines ne sont pas directement liées au cadre théorique car imprévues. Il y a donc une double approche des entretiens : par théorisation ancrée (Paillé, 1994), nous permettant de compléter le cadre théorique, puis par hypothético-déduction. Certains propos, évocateurs et similaires aux analyses issues des entretiens, ont été rapportés en guise d'illustration.

[14] Nous avons en effet dans cette recherche croisé les résultats obtenus par questionnaire et ceux réalisés en entretien, à la fois pour obtenir des résultats que nous n'aurions pas eues en n'utilisant qu'une seule méthode, mais également pour renforcer la validité des analyses réalisées, en retrouvant des résultats similaires par les deux méthodes.

[15] Des différences existent d'ailleurs avant même le début de la formation : les étudiants québécois sont plus souvent extrinsèquement motivés, ont un sentiment d'auto-efficacité plus fort et une plus faible attente envers les autres étudiants et les enseignants (cf. Dussarps, 2014, p. 256).

[16] Ici, la gravité concerne essentiellement les conséquences sur un étudiant, un des risques « graves » pouvant être l'abandon de la formation.

[17] Evaluée par des calculs mathématiques d'après les données issues dans les questionnaires. On a ainsi pu évaluer un « niveau » de solitude et indiquer les manques communicationnels de l'étudiant par rapport aux enseignants, pairs ou proches.

[18] Ces éléments sont bien entendu à nuancer selon les formations. On peut supposer qu'une formation continue qui recherche des financements extérieurs pour exister sera plus attentive à ne pas donner une « mauvaise image » de son fonctionnement. Toutefois, nous pensons qu'un contrat honnête limiterait l'abandon ou certaines formes d'abandon, quelle que soit la qualité de la formation.

[19] Cela se différencie des syllabus de cours pour plusieurs raisons : 1) les syllabus renseignent sur un cours seul et donnent certains éléments qui ne sont pas d'ordre affectif a priori (objectifs, prérequis, contacts, calendrier, etc.), 2) ils sont envoyés sans possibilité de rétroaction de l'étudiant et 3) ils sont disponibles en début de formation, rarement avant.

Rapport d'activités du portique Adjectif.net en 2016

2017-02-01T11:29:54Z

Avertissement : ce texte constitue une mise à jour du rapport publié en 2015. Il fait état des activités du portique tout au long de l'année 2016.
À propos de la vie et des objectifs du projet depuis sa création

Un article repris du site Adjectif Analyses et rechherches sur les TICE, un site sous licence CC by sa

Depuis 2007, le portique Adjectif.net constitue un support de publication pour les jeunes chercheurs francophones en technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE). Des chercheur-e-s confirmé-e-s contribuent également, fournissant des articles à caractère méthodologiques ou présentant des problématiques vives. Le fonctionnement du portique est impulsé au niveau du laboratoire EDA de l'Université Paris Descartes.

A la date de rédaction de ce texte, Adjectif.net entre dans sa dixième année d'existence : il a acquis une certaine visibilité dans le paysage de la recherche francophone, grâce à l'engagement d'une équipe qui s'est progressivement élargie [1]. La pérennité de ce portique apparaît comme l'une de ses originalités, à la fois d'un point de vue contextuel assez général mais aussi, par son objectif privilégié, à savoir, l'accompagnement des jeunes chercheurs.

Afin d'atteindre cet objectif, une méthodologie en trois phases principales a progressivement été élaborée. On décrit ces trois phases dans la suite.

Veille scientifique : une veille scientifique permet d'identifier des travaux récents dont les auteurs sont contactés afin qu'ils contribuent aux contenus diffusés par le portique.

Suivi : à partir du moment où un auteur a signalé son intérêt, un suivi est engagé par l'équipe du portique. Celle-ci est composée de jeunes chercheurs supervisés par des enseignants-chercheurs confirmés. Pour les jeunes chercheurs de l'équipe, lire et commenter les travaux des contributeurs les intègre à une communauté de pratiques. Ces activités relèvent également de la création de connaissances au sens de la théorie élaborée par Scardamalia et Bereiter dans les années 1990. D'une manière réciproque, les avis formulés permettent aux auteurs d'améliorer la synthèse de leur travail afin de parvenir à des contributions se conformant aux attendus du portique. Cette phase peut amener l'équipe responsable du projet Adjectif à relire et commenter plus de trois fois le travail d'un auteur.

Relectures : les synthèses sont communiquées, dans un dernier temps, aux membres du comité de lecture afin qu'ils donnent un avis qui est toujours accompagné de remarques, indiquant des moyens pour améliorer les contributions. Depuis 2010, un seul texte a été réorienté vers un autre support de publication ; tous les autres ont donné lieu à une publication, au rythme des révisions auquel pouvaient se consacrer les auteurs. On observe cela dit une augmentation des « abandons » et ce, depuis 2013 : il est possible que l'équipe animant le portique, parce qu'elle bénéficie aujourd'hui d'une plus grande expérience, ait augmenté ses exigences ; de ce fait également, les durées d'accompagnement s'allongent et peuvent être mal comprises par certains auteurs. On a remarqué aussi que des contributeurs bénéficient de l'accompagnement fourni mais déclarent plus tard avoir soumis leur texte à une autre revue, plus qualifiante.

On reçoit régulièrement des propositions spontanées de contributions (notamment par d'anciens contributeurs, initialement contactés suite aux opérations de veille) ou des redirections depuis des revues du champ (Frantice.net, STICEF). Des perspectives d'évolution sont actuellement en cours de réflexion quant au statut du portique.

Évolution au cours du temps

Publications de synthèses de recherche

Le format privilégié pour les publications d'Adjectif est celui de textes brefs, d'environ 8 pages incluant les références bibliographiques citées. Depuis la première phase du projet (2007-2009), 271 contributions de ce type ont été produites ; le rythme de publication s'est stabilisé entre 3 et 4 synthèses de recherches par mois à partir de la fin de l'année 2012 [2].

Lors des trois dernières années (2014-2016), un peu moins de contributions ont été publiées, parce qu'une partie conséquente de l'équipe est en cours de finalisation des thèses engagées entre 2011 et 2014, il est nécessaire de former des jeunes intéressés par le projet afin qu'ils prennent le relais.

En 2014, 46 nouvelles contributions ont été publiées, puis 38 en 2015. Ceci peut s'expliquer de plusieurs façons. L'équipe animant le portique bénéficie aujourd'hui d'une plus grande expérience : il est probable que cela soit à l'origine d'une augmentation des exigences, causant l'allongement des durées d'accompagnement, potentiellement mal compris par les contributeurs. Ensuite, les efforts de veille et de prise de contact avec les auteur-e-s potentiel-l -e-s sont souvent assez peu « rentables », toutes les personnes contactées ne publiant pas. Il est particulièrement difficile de parvenir à entrer en contact avec des doctorants des pays dits « du sud », malgré l'inscription du portique au sein du réseau AREN. Ce réseau a été mis en place par l'IFIC en 2015 afin d'accompagner les étudiants désireux de s'inscrire en doctorat dans la rédaction et au financement de leur projet de thèse.

En 2016, le flux de publication a connu de nouvelles variations, même si au total de 34 contributions ont été publiées au 24/12. Ces variations s'expliquent par les réflexions entretenues depuis quelques années autour de l'opportunité pour Adjectif.net de pérenniser l'ensemble des contributions publiées. Le développement du partenariat avec la FMSH (Maison des Sciences de l'Homme) a notamment engagé des travaux préparatoires de la migration des contenus vers l'archive HAL. Différents essais de mise en page et d'extraction des textes sous la forme de recueils thématiques sont en cours, impactant la capacité de veille et de suivi.

Les articles publiés à ce jour concernent surtout des thèses et des mémoires de recherche issus de travaux menés en France. Parmi les articles publiés en 2016, quelques-uns correspondent à des synthèses de recherche menées en Afrique Subsaharienne, dans les pays du Maghreb ou encore au Liban. On continue d'observer un élargissement du spectre du champ de la recherche considéré à travers les publications proposées. Ce phénomène, particulièrement marqué en 2014, se développe avec, notamment, un regain d'intérêt en 2016 pour la didactique de l'informatique et l'apprentissage de la programmation (Araouri, W., 2016 ), l'utilisation des réseaux sociaux ou des jeux vidéos en classe (Grassin, J.-F., 2016 ; Hien, L., 2016).

Des articles ont aussi été liés au travail mené lors de recherches financées par l'AUF (SUPERE-RCF) avec les acteurs du Sud souhaitant investiguer de nouvelles questions et qui ont besoin d'un accompagnement méthodologique plus large (Ndikuriyo, E. et Voulgre, E., 2016) et (Ndovori R. et al., 2016). Le temps accordé est alors très important.

Publication de brèves

Depuis 2010, l'équipe du portique propose un flux de brèves ayant pour principal objectif, au départ, de signaler des rencontres scientifiques (colloques, appels à communication, etc.). A partir de 2012, d'autres types de brèves ont été publiés, prenant la forme de textes d'une page correspondant à des réflexions structurées au sujet d'une problématique liée aux sciences de l'éducation, aux utilisations de technologies informatisées et requérant la distinction de sources de natures différentes (scientifique, autres).

Jusqu'en 2015, dans un esprit d'accompagnement à l'écriture et à l'initiative d'Emmanuelle Voulgre (maître de conférences à l'Université Paris Descartes), des brèves ont été proposées par des étudiants suivant un cursus de Licence en Sciences de l'éducation.

Les membres de l'équipe du portique sont, par ailleurs, mobilisés afin de maintenir un flux de publication stable de brèves. Les projets de brèves qui ne sont pas publiés sur le site sont transformés en posts courts sur le réseau social Facebook où l'équipe cherche à étendre la visibilité de ses services, notamment en invitant les universitaires des pays dits du Sud à prendre connaissance des publications réalisées.

Vie du projet en 2016

En 2014, on a observé une forte augmentation du nombre de visites du site, passant d'une moyenne de 300 visites à 600 visites par jour. Depuis le mois de janvier 2015, comme en 2016, on constate une stabilisation du nombre de visites par jour autour de 800 visites en moyenne, avec des variations selon les jours.

Le nombre d'abonnés à la lettre mensuelle du portique, créée en 2012, croît toujours, avec un total de 688 abonnés à la fin du mois de décembre (500, en 2014 ; 619 en 2015). Il est arrivé à plusieurs reprises que des lecteurs nous contactent pour nous remercier après réception de la lettre, ce qui indique que leur intérêt pour les contenus diffusés.

Il convient de mentionner également l'important travail de réflexion mené sur la présentation du site. Une version s'adaptant automatiquement à la taille des écrans des visiteurs a été implémentée en 2016.

La convention, signée fin 2014 avec l'Institut francophone de l'ingénierie de la connaissance (IFIC) a été ensuite reconduite ; elle vise à aider les étudiants préparant une thèse à l'exercice de la publication d'un article de synthèse. Une information sur cette mission a été publiée, à la fois sur le site de l'IFIC et sur le portique en 2015.

Perspectives

En 2016 comme en 2015, plusieurs contributeurs ont contacté l'équipe afin de bénéficier d'attestations pouvant enrichir leur dossier de qualification. Il est apparu que nous attirons l'attention de jeunes chercheurs ainsi que celle de personnes en situation professionnelle assise. La qualité de l'accompagnement accordé aux contributeurs est donc reconnue et les textes publiés sont proches, en termes de qualité scientifique, de ce que l'on trouve dans les revues du domaine.

Par ailleurs, dans la continuité des activités précédemment engagées, une animation via les réseaux sociaux a été développée en 2016, principalement via Facebook comme on l'a signalé plus haut. De la même manière, la réflexion sur des contributions de l'équipe animant le portique aux chantiers des données ouvertes de recherche a été prolongée.

Une des raisons du succès provient, à n'en pas douter, de l'accompagnement que dispense une équipe de personnes largement bénévoles. Comme il l'avait été souligné lors des années précédentes, ce fonctionnement a des limites : beaucoup dépend en effet d'étudiants souvent précaires, pour lesquels des financements sont indispensables. Les aspects techniques nécessitent aussi de pouvoir rémunérer des intervenants spécialisés : les autres membres de l'équipe ne peuvent s'en occuper, au vu des exigences de l'accompagnement mis en œuvre.

Jusqu'ici, le portique n'avait pas souhaité être perçu comme une revue analogue à celles qui existent déjà dans le champ. Au vu de la qualité des articles publiés et de la reconnaissance du portique dans certains pays d'Afrique notamment, il nous semble maintenant opportun de penser à solliciter de la part du Haut comité d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur une reconnaissance comme support francophone d'interface tout en conservant ses orientations consacrées à la veille scientifique et ses spécificités d'accompagnement.

Cette démarche, si elle est couronnée de succès, nous semble en effet présenter de nombreux avantages : à l'égard des auteurs, des contributeurs à la veille, envers les enseignants-chercheurs qui souhaiteraient s'engager davantage, en termes aussi de reconnaissance du laboratoire EDA qui a porté l'entreprise depuis les origines.

Annexe – publications du portique en 2016

1. Khaneboubi, M. (2016) « Analyse de réponses à un questionnaire : exemple de pré-traitement d'une question ouverte : Le cas du Mooc Efan-2 ». Adjectif .net Mis en ligne le 5 mai 2015, mis à jour le 14 janvier 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article344

2. Rho Mas, P. (2016). Intercompréhension entre langues romanes : séquence informatisée pour CM2. Adjectif.net. Mis en ligne le 13 janvier 2016, URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article376

3. Reina Manga, V. (2016) Les TIC dans le monde associatif, le cas de l'Afrique. Adjectif.net. Mis en ligne le jeudi 28 janvier 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article379

4. Baron, G-L., (2016). Réflexions sur la didactique de l'informatique. Adjectif.net. Mis en ligne le samedi 6 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article381

5. Baron, G-L., Drot-Delange, B. & Touloupaki, S. (2016). L'éducation à l'informatique à l'école primaire. Bibliographie sélective commentée. Adjectif.net. Mis en ligne le samedi 20 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article382

6. Razanadrakoto, M. (2016). Représentations et pratiques plurielles de lecture de la presse française en ligne par des étudiants allophones. Une synthèse de thèse. Adjectif .net . Mis en ligne le 21 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article383

7. El Soufi, A. (2016). Utilisation de la PréAO dans l'apprentissage de l'oral en classe de français langue seconde. Expérimentation dans un collège au Liban Nord. Adjectif.net. Mis en ligne le lundi 29 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article384

8. Maaroufi, F. (2016). Effets des TIC sur les pratiques pédagogiques dans un établissement d'enseignement supérieur marocain. Adjectif.net . http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article385

9. Damani, K. (2016). Les pratiques enseignantes sur les réseaux sociaux : entre fantasmes et réalités. Adjectif.net. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article386

10. Collin, S., Brotcorne, P., Fluckiger, C., Grassin, J.-F., Guichon, N., Muller, C.,
Ntebutse,J.-G., Ollivier, C., Roland, N., Schneider, E., et Soubrié, T. (2016) Vers une approche sociocritique du numérique en éducation : une structuration à l'œuvre. Adjectif.net. Mis en ligne le vendredi 18 mars 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article387

11. Tassius, D. (2016). Pratiques de formation numérique dans les bibliothèques universitaires en France. Adjectif.net, mis en ligne le 14 mars 2016. Consulté à : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article388

12. Voulgre, E., Jang, A. et Weller, C. (2016). Thymio en cycle 3 en France : qu'est-ce qu'un robot en termes de culture informatique ? Adjectif.net, mis en ligne le 25 avril 2016. Consulté à : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article390

13. Dusquesnois, M. (2016). ProSoTIC – Favoriser l'usage du numérique dans l'enseignement de promotion sociale. Un exemple en Belgique francophone. Adjectif.net, mis en ligne le 18 avril 2016. Consulté à : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article391

14. Combemorel, C. (2016). Équipement mobile au collège : quels usages et représentations genrés de l'ordinateur portable chez les élèves ? Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article392

15. Ndikuriyo E. et Voulgre E. (2016). Quels accompagnements pour l'enseignement de l'informatique à l'École Fondamentale du Burundi ? Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article394

16. Grassin, J.-F. (2016). Affordances d'un réseau social pour une formation en Français Langue Étrangère : pratiques discursives, modes de participation et présence sociale en ligne. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article395

17. Touloupaki, S. (2016). Analyse d'une recherche sur la pensée informatique : Code and tell de Dany Portelance. Adjectif.net. [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article396

18. Hien, L., (2016). Enseigner avec le jeu vidéo. L'exemple de la mise en réseau d'oeuvres et de personnages en classe de CM2. Adjectif.net [En ligne]. Mis en ligne le 10 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article397

19. Heurtier, S. (2016) « Usages et appropriation d'un ordinateur portable en classe de CM1 ». Adjectif [En ligne]. Mis en ligne le 18 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article398&lang=fr

20. Ngandeu, B. (2016) Apprentissage du français dans une université anglophone au Cameroun : de l'expérience du quasi-synchrone à un nouveau modèle d'intégration des TIC. Synthèse de thèse ». Adjectif [En ligne]. Mis en ligne le 28 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article399

21. Etienne, S. (2016). Élaboration de ressources pour la formation des migrants Présentation du projet “V'Idéaux et Débats”. Adjectif.net. Mis en ligne le mercredi 20 juillet 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article400

22. Haensler, G. (2016). Etude de l'usage d'un dispositif vidéo-informatique comme moyen de régulation des apprentissages moteurs en EPS. Modalités d'exploitation d'une ingénierie techno-didactique en situation d'enseignement apprentissage à l'école élémentaire et au collège selon les types d'activités physiques. Adjectif.net, [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article402

23. Aubenas, M.-L. (2016). Différenciation pédagogique par les TICE. Une expérimentation dans l'enseignement des SVT. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article403.

24. Ndovori R., Voulgre E., Barahinduka E., et Baron G-L. (2016). Les usages des TICE par les lauréats de l'ENS de Bujumbura. Adjectif.net [En ligne]. Mis en ligne le 05 août 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article=404

25. Ait Moussa, A. (2016). L'impact de la méthode inversée sur un cours d'informatique : cas de l'université marocaine. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article405

26. Messaoui, A. (2016). Ludovia#13 : un compte-rendu. Adjectif.net. Mis en ligne le lundi 12 septembre 2016. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article406

27 Araouri, W. (2016). L'initiation à la programmation informatique à l'école primaire : le cas de Scratch et Thymio dans des classes de cours moyen. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article407

28. El Soufi., A. & Malek,. V (2016) « Recycliban.com » : un site web éducatif pour introduire les technologies à l'école et sensibiliser les jeunes au tri des déchets domestiques. Adjectif.net. Mis en ligne le mardi 18 octobre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article410

29. Cisel, M. (2016) Utilisations des MOOC : éléments de typologie. Retour sur la diversité des formes d'attrition. Adjectif.net. Mis en ligne le vendredi 11 novembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article411

30. Nono Tchatouo, L-P., & Tchaptie, Y. (2016) Utilisation de l'environnement WIMS dans l'enseignement des mathématiques au secondaire. Problème de formation et de perception de l'utilité. Adjectif.net. Mis en ligne le lundi 5 décembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article412

31. Djeumeni-Tchamabe, M., & Mbodj, M. (2016). Carnet de voyages au cœur des TICE en Afrique de l'Ouest : un exemple de coopération Sud-Sud. Adjectif.net. Mis en ligne le mercredi 7 décembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article414

32. Besnier, S. (2016) Usages de ressources technologiques pour l'enseignement du nombre à l'école maternelle et développement professionnel des professeurs. Adjectif.net. Mis en ligne le samedi 10 décembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article415

33 Banuza, A., Nijimbere, C., & Ndikuryayo, F. (2016). De l'espace numérique à sa pédagogisation : comment améliorer la qualité de l'enseignement des sciences au lycée Cibitoke ? Adjectif.net [En ligne]. Mis en ligne le 28 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article417

34 Queyriaux, L. (2016). Le tutorat et les tuteurs à distance[] : un nouvel accompagnement Adjectif.net. Mis en ligne le 14 décembre 16, à l'adresse http://www.adjecti.net/spip/spip.phparticle418&var_mode=calcul

[1] Les membres de l'équipe de 2007 continuent, pour la plupart, de contribuer au projet même si, en majorité, ils interviennent plutôt en fin de publication. Ceux de l'équipe de 2010 continuent de contribuer alors que ceux engagés en 2014 affirment différentes prises de responsabilité.

[2] L'année 2012 constitue un « record » à différents égards pour le projet : en termes de nombre de publications (68, les autres années permettent plutôt de produire une quarantaine de publications, cf. annexe 1) mais aussi de « consistance » de l'équipe, les financements ayant permis de recruter une étudiante de M2 spécifiquement pour gérer les aspects techniques en lien avec la rénovation de l'interface du site.

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