Innovation Pédagogique et transition

Retour d'expérience de transformation de l'offre de formation d'une école d'ingénieurs : du monospécifique à la vision systémique et vivante

Michel Briand — 2026-03-25T17:26:01Z

Les changements locaux et mondiaux que nous vivons dans les domaines sociétaux mais également écologiques et environnementaux, nous amènent en tant qu'enseignants et structure d'enseignement supérieur à nous interroger sur la direction que nous prenons et la façon dont nous y contribuons.
L'ENGEES en tant qu'école d'ingénieurs en eau et environnement prend toute la mesure de son action dans la formation des futurs professionnels qui agiront au bénéfice de la planète et de ses populations en faisant un pas de coté sur ses pratiques et leurs effets. Dans un souci d'alignement, et avec l'investissement des enseignants et le soutien actif des étudiants, l'école s'est lancée dans la
transformation de son offre de formation pour porter une cohérence entre son objet d'enseignement et les méthodes pédagogiques en développant et défendant le passage à une offre de formation
systémique basée sur le principe du vivant.

un article de PAUL BOIS, MARINE OLIVO, CYBILL STAENTZEL, SYLVAIN WEILL ENGEES,STRASBOURG, publié à QPES 205 sous licence CC by sa

1. Introduction

Les écoles d'ingénieurs françaises jouissent globalement d'une bonne réputation et attirent étudiants curieux et ambitieux et professionnels aux besoins clairement affichés. Elles rassurent également de par leur aura les parents prudents voire inquiets quant à l'avenir professionnel et social des futures générations. L'Ecole Nationale du Génie de l'Eau et de l'Environnement de Strasbourg (ENGEES) se positionne dans le paysage de l'enseignement supérieur de multiples façons. École d'ingénieurs qui recrute deux ans après le baccalauréat via le concours commun d'accès aux grandes écoles, elle a ouvert son recrutement à l'admission sur titre depuis plus de 10 ans, lui permettant de recruter des profils hors classes préparatoires. Une filière de fonctionnaires permet également annuellement à une vingtaine d'étudiants fonctionnaires-stagiaires de s'engager dans la fonction publique à l'issue de la formation. Forte de la diversité de ses apprenants, l'ENGEES est à la croisée de différents mondes, à la fois des grandes écoles et des écoles du service public, mais également de par ses thématiques, à la jonction des domaines de la préservation des masses d'eaux et des milieux naturels, des réseaux d'eaux urbaines, du traitement et de la potabilisation de l'eau, de la gestion des pénuries et des évènements extrêmes, de l'agriculture, de la sociologie et d'autres domaines connexes ; pour finir, l'école est liée à la fois au Ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire [1] – son Ministère de tutelle - et au Ministère de la Transition Ecologique, de la Biodiversité, de la Forêt, de la Mer et de la Pêche1 – qui emploie la majorité des fonctionnaires qui y sont formés.

La formation dispensée, historiquement très transmissive malgré une forte concentration d'enseignements par projets, voit depuis quelques années ses fondements pédagogiques interrogés à nouveau pour adapter ses méthodes aux attentes des apprenants et aux nouveaux enjeux environnementaux et sociétaux d'aujourd'hui et de demain, de l'échelle locale à l'échelle mondiale.

Les évolutions de la formation sont soutenues par la direction et rendues possible par l'engagement et la motivation du corps enseignant. Le constat fait par la communauté pédagogique de l'ENGEES il y a quelques années était celui d'un très bon niveau de formation (confirmé par les professionnels des secteurs visés avec un taux d'employabilité très fort), [2] avec notamment une excellence technique reconnue. Néanmoins, si les diplômés sont bien formés du point de vue technique, l'organisation des parcours de formation ne laissait que peu de place à une réflexion transversale et globale faisant un lien organique entre toutes les disciplines. L'approche contenus était favorisée et maintenait la formation dans une organisation des enseignements en silos (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009), peu propice à la vision globale nécessaire pour traiter des enjeux complexes relatifs aux limites planétaires et à la transition écologique, qui sont aujourd'hui des sujets au cœur de la formation de notre école d'ingénieur en eau et environnement.

Grâce au développement du soutien pédagogique aux enseignants et au fil des innovations conduites e.g. projet fil rouge sur une UE, grilles critériées d'évaluation, syllabus pédagogique, alignement pédagogique (Biggs, 1996), la formation du cycle ingénieur de l'école évolue, s'adapte, avec pour objectif de passer d'un écosystème de formation- performant et monospécifique produisant des experts techniques à sa version inspirée des principes de fonctionnement du vivant à laquelle des futur.e.s ingénieur.e.s vont se former en s'appuyant sur une vision systémique pour transformer la société en profondeur.

2. Passer d'une formation monospécifique à une vision systémique de la formation

L'objectif premier des formations d'écoles d'ingénieurs en France est d'être performant dans la production d'experts techniques souvent monothématiques i.e. visant l'acquisition de compétences sur une composante particulière d'une problématique complexe, ou d'ingénieurs généralistes ayant des compétences variées mais peu approfondies dans beaucoup de domaines. La qualité d'une école et de sa réputation tiennent souvent à sa position dans des classements nationaux ou internationaux – comme le classement de la revue l'Etudiant ou celui de Shanghaï – qui s'appuient sur des indicateurs chiffrés souvent critiquables – nombre d'étudiants, nombre de poursuites en doctorat, nombre de publications dans les revues « Nature » et « Science » ou nombre de chercheurs cités - et appliqués de façon indifférenciée à tous les établissements d'enseignement, quelles que soient leurs caractéristiques (Hamant et Jensen, 2022). Cela pousse les écoles à la performance à outrance, qui se traduit notamment par un système de notation et de classement des étudiants au sein d'une même école, ce qui peut parfois impacter de façon significative leur employabilité, sans parler de l'état d'esprit entre membres d'une même promotion que ce type de pratique peut générer. Corollaire de cette performance, certaines écoles se lancent par conséquent dans une course à l'efficacité et à l'efficience pour atteindre leurs objectifs de formation – et maintenir leur réputation.

Cette quête de performance, intégrée et acceptée dans les organisations de formation d'enseignement supérieur est souvent l'une des composantes principales des formations d'ingénieurs. L'ENGEES, jusqu'à sa rénovation pédagogique récente, ne faisait pas exception. Étant une école généraliste spécialisée (école d'ingénieur en eau et environnement), l'organisation de la formation en silos disciplinaires incitait les apprenants à se spécialiser dans un domaine technique pour atteindre un niveau de performance élevé. Si techniquement, le futur diplômé excellait dans sa pratique, il pouvait lui manquer une vision systémique de son environnement, qui lui permette de mesurer les effets de l'objet technique manipulé sur le système Terre. En l'occurrence, sur le vivant, non-vivant, les non-humains, et les humains dans leurs dimensions sociale, économique et politique et autres disciplines techniques adjacentes.

Dans les sciences naturelles, un écosystème comme unité écologique fonctionnelle, intègre des acteurs (vivants, non-vivants) et des interactions qui les lient. Les fonctions remplies par les différents acteurs en interaction permettent à l'écosystème d'utiliser des matières et de l'énergie pour produire ses propres matières et énergies, avec des interactions extérieures permettant d'importer certains éléments et d'en exporter d'autres. Son équivalent pour la formation mobilise des interactions entre étudiants, enseignants et personnels, et entre disciplines pour construire des connaissances, des compétences à partir d'éléments externes (nouveaux savoirs, problématiques sociétales) et internes (savoirs et compétence développés par les enseignants et les étudiants) qui seront réutilisées hors du socio-écosystème de formation (« l'école »), à savoir dans le « monde réel ».

A l'ENGEES, le projet de rénovation de l'offre de formation fait se rencontrer les apprenants, les enseignants, les personnels-soutien ainsi que les professionnels du monde économique et social des domaines de l'eau et de l'environnement. Chaque fonction et chaque interaction font que l'écosystème de formation évolue, s'adapte et se transforme. Par ailleurs, l'approche pédagogique se tourne résolument vers plus de lien entre les disciplines pour donner une vision d'ensemble aux apprenants sur les grands domaines thématiques couverts à l'école et s'appuie sur l'approche par compétences pour rendre concrets les apprentissages et évaluer le développement des compétences en contexte (Tardif, 2017). Depuis 2021, l'école tend à une approche systémique pour sa formation d'ingénieur et la reconstruit sur la base du biomimétisme pour être alignée, non seulement avec son cœur disciplinaire mais également pour atteindre un objectif de pérennité de son écosystème de formation.

Ainsi, concrètement, l'école a élaboré collectivement en 2022 un référentiel de compétences orienté métiers, s'appliquant sans disctinction à tous les domaines de l'eau et de l'environnement. A la demande insistante des étudiants, une unité d'enseignement positionnée de façon introductive, a été construite pour exposer de façon scientifique les enjeux climatiques, mais surtout la pratique d'ingénierie dans ce contexte de transition. Cet enseignement ouvert en 2023, conçue de façon collaborative, introduit la majorité des futurs enseignements du diplôme d'ingénieur et a amené des enseignants de différentes disciplines à enseigner ensemble et à s'essayer à de nouvelles méthodes pédagogiques (immersion longue sur le terrain avec une promotion entière, ateliers d'experts, conférences, production des étudiants sous une forme libre…). Cela a été le point de départ d'une réflexion générale sur la maquette et les pistes d'amélioration à envisager dans la création d'une nouvelle offre de formation basée sur une vision systémique.

3. Les principes de fonctionnement du vivant comme colonne vertébrale d'une nouvelle offre de formation

On peut définir trois principes de fonctionnement du vivant : interactions, circularité et robustesse (Hamant, 2021). Au sein du vivant, l'action dans une situation rencontrée mobilise un grand nombre d'interactions et une faible quantité de matière (e.g., des fourmis travaillant de concert au nettoyage d'une carcasse) plutôt que l'inverse (e.g., un paysan labourant seul dans son tracteur une grande surface agricole). Dans les différents processus du vivant, tout est réutilisé ; il n'existe à l'état naturel aucun déchet dit « ultime », la circularité des matières est intrinsèque. Enfin, la robustesse est la caractéristique qui permet aux organismes de rester non seulement viables mais aussi stables à travers les fluctuations rencontrées (e.g., efficacité photosynthétique malgré les fluctuations de luminosité). C'est une caractéristique différente de la résilience ou de la résistance, et qui ne requiert pas la performance permanente du système (l'efficacité énergétique de la photosynthèse notamment est inférieure à 1 %).

3.1. L'interdisciplinarité comme interaction principale

Basée sur ces principes de fonctionnement, la nouvelle offre de formation de l'ENGEES s'appuie sur un certain nombre d'interactions. La première d'entre elles est un renforcement fort des interactions entre disciplines - l'interdisciplinarité - et ce dès le début de la formation d'ingénieur. Dès les premières semaines, les apprenants seront amenés à résoudre un problème réel – donc complexe - mettant en évidence les liens entre tous les domaines thématiques (gestion des masses d'eau, biodiversité, traitement de l'eau, gouvernance, …) abordés dans la formation. Par la suite, chacun de ces domaines thématiques sera traité en combinant les concepts et les approches de plusieurs disciplines pour permettre aux apprenants de conscientiser et d'intégrer l'ensemble des liens existants.

Une unité d'enseignement introductive en première année nommée « Ingénierie systémique » les amène déjà à réfléchir de façon systémique à l'impact d'une pratique d'ingénieur en eau et environnement sur un territoire et d'intégrer les effets d'un acte technique sur le système dans lequel il intervient (Bois, Hamant et Olivo, 2023).

3.2. Les compétences comme vecteurs/supports de circularité

Si dans le fonctionnement du vivant la circularité est définie comme la réutilisation des ressources, sa transposition en pédagogie pourrait être la transferabilité de savoirs/compétences dans différentes situations et contextes (Tardif et Mérieu, 1996) pour favoriser un apprentissage profond et l'adaptabilité (et donc la robustesse) de nos ingénieurs. Ainsi, la nouvelle offre de formation est basée sur un référentiel de compétences, distinguant pour chaque bloc de compétences deux niveaux à atteindre. Un domaine thématique pourra donc être abordé de façon pluridisciplinaire pour atteindre le premier niveau de compétences visées, puis, selon le parcours de l'apprenant, vu dans un contexte différent - plus approfondi techniquement, recouvrant des données plus larges ou imparfaites, dans des situations d'urgence ou dans un cadre d'exercice plus complexe – pour atteindre le deuxième niveau de compétences visées.

3.3. La flexibilité d'un parcours de formation comme facteur de robustesse

Enfin, la robustesse comme caractéristique d'un système stable est un objectif de toutes les formations montées et dispensées. En effet, comment ne pas souhaiter que tous les efforts fournis pour réfléchir et concevoir une formation ne soient pas durables et pérennes ? Hors, et ce d'autant plus dans les domaines touchant à l'environnement, les évolutions sont telles qu'il est nécessaire de faire preuve d'une certaine flexibilité pour répondre rapidement aux différents enjeux. L'ENGEES vise donc avec cette nouvelle offre de formation le développement d'un parcours d'ingénieur robuste, solide techniquement et apportant une vision systémique qui permette aux diplômés de s'adapter aux futures évolutions du monde.

La flexibilité, au-delà de la capacité d'adaptation des futurꞏes ingénieurꞏes, sera possible grâce à une réserve d'heures de formation à la maquette, qui sera consacrée aux enjeux du moment selon l'actualité scientifique ou politique. Cette robustesse s'applique également aux profils des étudiants formés. Jusqu'à aujourd'hui, comme évoqué au point 2, les diplômés de l'école, sont principalement reconnus pour leurs fortes compétences techniques. Mais ces compétences prennent place dans un environnement changeant et en perpétuel évolution, dont les priorités peuvent varier. La robustesse passe également par cette capacité à s'adapter à un nouvel environnement, à voir et renforcer les
liens avec d'autres disciplines, à composer avec des pairs issus d'autres formations ou ayant d'autres références.

Ainsi, la nouvelle offre de formation de l'ENGEES s'attache dans sa conception à intégrer les fonctionnement du vivant. A ce stade, à la suite du référnetiel de compétences et en parallèle des expérimentations pédagogiques, les principes et valeurs de la formation ont été définies, tout comme les situations d'apprentissage et d'évaluation et dernièrement les grands domaines et les catégories thématiques ont été réorganisées et renommées. La construction du tronc commun de la formation actuellement en cours se dote d'une organisation des enseignements favorisant l'interdisciplinarité et l'application des compétences à différents domaines, tout en gardant comme ligne directrice la flexibilité du parcours individuel ; ce qui implique d'être au clair sur chaque objectif pédagogique et chaque prérequis.

4. Un écosystème de formation qui fait écho à la nature

Au-delà de l'affichage flatteur et très en vogue de « faire écho à la nature » ou autres formulations similaires, on peut voir un certain nombre d'incitations à baser ses pratiques pédagogiques sur les principes de fonctionnement du vivant. Tout d'abord, les interactions sont constitutives d'un travail d'ingénieur, très souvent – tout le temps ? – réalisé en équipe ; de plus, l'ingénieur répond à une commande et est donc en lien avec ses commanditaires. La circularité des dispositifs ou ouvrages d'art n'est pas forcément très présente dans la pratique de l'ingénieur à l'heure actuelle (quoique les choses évoluent), mais permettrait d'économiser des ressources qui sont par essence finies. Enfin, la robustesse des solutions d'ingénierie semble devenir une évidence, tant les fluctuations météorologiques (reflets du dérèglement climatique) mettent les ouvrages d'ingénierie à l'épreuve. Ces compétences attendues pour les ingénieurs doivent être exercisées lors de la formation ; il semblerait donc légitime de construire un (socio-)écosystème de formation qui le permette. Qui fasse donc « écho à la nature ». L'idée est de donc de repenser la formation où les principes de fonctionnement du vivant, précédemment évoqués - appellent (i) à la coopération de toutes les parties prenantes, (ii) au développement d'une vision pédagogique unifiée et (iii) à une hybridation des contenus et des méthodes pédagogiques classiques avec de nouvelles propositions comme celles de la pédagogie par et pour la nature (Staentzel & Olivo, 2025).

4.1. Coopération de toutes les parties prenantes

L'ENGEES co-construit depuis 2 ans une nouvelle offre de formation comprenant (1) les étudiants - pour mesurer leur compréhension de la formation actuelle, les enjeux auxquels ils ont à cœur de répondre et leur investissement dans un nouveau système, (2) les anciens étudiants pour éclairer les nouveaux attendus de formation au regard des premiers postes occupés, des difficultés rencontrées dans leur parcours, mais aussi des forces de la formation, (3) des professionnels de premier et second cercle qui recrutent nos diplômés, interviennent dans la formation afin qu'ils apportent leur vision actuelle et future de ce que serait le monde professionnel de demain, des enjeux qui naissent et auxquels nos apprenants devront répondre, (4) la direction de l'école, car sans soutien politique et sans moyen, les ambitions auxquelles l'école souhaite répondre ne pourrons être revues qu'à la baisse, (5) les enseignants qui construisent autour d'un référentiel de compétences, une offre de formation basée sur la pluridisciplinarité, les travaux collectifs, les évaluations contextualisées avec un socle d'enseignement de haut niveau mais aussi une liberté dans le choix du parcours de l'étudiant.

L'interaction, composante essentielle d'un écosystème de formation repensé se situe donc à la fois dans sa conception mais également dans son déploiement en privilégiant les interactions entre différents groupes et en mettant en avant des situations pédagogiques s'appuyant sur différentes disciplines dans des contextes étudiants et semi-professionnels. Ainsi, beaucoup de collaborations sont nées au cours de cette réflexion. On citera notamment la conception d'un certificat d'études supérieurs avec deux autres structures situées hors du champ disciplinaire historique de l'école : la Haute École des Arts du Rhin (HEAR) et l'Institut d'Études Politiques de l'Université de Strasbourg. Cette association tripartite déjà éprouvée avec succès lors de projets tutorés (projet semi-professionnel auxquels participent un groupe d'étudiants de chaque structure pour répondre à une problématique d'un professionnel) a l'ambition de compléter les formations respectives des trois structures par une approche commune d'une situation technique relative à l'eau et l'environnement en prenant en compte les éléments politiques et sociologiques du territoire (Serres, 1992) et la capacité à le rendre public et acceptable par des personnes extérieures, partie prenante ou non du sujet (Latour, 2021). De même, de fréquentes collaborations avec l'école d'architecture de Strasbourg (ENSAS) à travers des projets tutorés ou des productions communes autour de sujets partagés amènent les apprenants à se questionner au-delà du système eau et environnement et à collaborer avec d'autres corps professionnels, dans une approche systémique d'une situation complexe.

4.2. Une vision pédagogique unifiée

A l'instar des initiatives autour des concepts One Health ou Common Health reconnaissant l'existence d'une santé multidimensionnelle et interdépendante au sein des systèmes complexes, l'ENGEES offre la possibilité au corps enseignant de se réunir au sein d'une vision pédagogique unifiée. Elle s'appuie tout d'abord sur les expériences individuelles de chaque enseignant, qui ont - avec ou sans accompagnement - développé des innovations pédagogiques qu'elles soient relatives à l'apprentissage en profondeur (Romano et al. 1991), l'approche par projet, l'évaluation critériée ou l'évaluation par les pairs. En s'appuyant sur ces pratiques et le cadre théorique de l'approche par compétences (Tardif, 2017), la première étape collective a été de rédiger un référentiel de compétences qui couvre tous les domaines en eau et environnement mais également tout le processus et les axes d'activités professionnelles. Un atelier (La permaculture appliquée à la pédagogie, QPES 2023) dédié à la définition de la vision de cette nouvelle offre de formation a lancé officiellement le travail de conception. Par la suite la définition des SAE (situation d'apprentissage et d'évaluation) pour la totalité des compétences visées par le cursus a permis d'acter des échéances dans le parcours des apprenants ainsi que des niveaux visés. Parallèlement aux réflexions sur des questions principalement organisationnelles et politiques telles que le maintien d'un diplôme unique ou l'adaptation de la formation par apprentissage dans cette nouvelle organisation, une enquête a été menée auprès des professionnels et anciens étudiants. Cette enquête a permis de recueillir des données objectives, mises en perspective avec les avis des enseignants concernant la nécessité et le moment opportun pour la spécialisation des apprenants. La suite du travail va se concentrer sur la définition des attendus du tronc commun selon le référentiel de compétences établi et la construction des grands ensembles pédagogiques interdisciplinaires ainsi que l'approfondissement des SAE préalablement définies.

4.3. Un nouveau paysage dans les méthodes pédagogiques

L'hybridation entre les méthodes pédagogiques classiques et de nouvelles propositions permettrait d'alimenter la nouvelle offre de formation. Il est sans conteste, que pour des étudiants ingénieurs, ayant vocation à œuvrer dans leur futur professionnel pour l'eau et l'environnement, la pédagogie doit s'inspirer de la nature et y faire écho. Récemment, une nouvelle unité d'enseignement a été imaginée selon un schéma en 8 clefs, qui constitue en tant que telle une nouvelle proposition dans le paysage actuel de l'offre de formation et des méthodes pédagogiques. Il s'agit de la pédagogie par et pour la nature, nouvellement conceptualisée dont les principes constitutifs reposent sur la qualité intrinsèque de ce qu'est la nature et de son fonctionnement (Staentzel & Olivo, 2025). Elle répond à une demande de rééquilibrage entre les trois savoirs : savoir théorique, savoir agir et savoir être – et permet une reconnexion à la nature par des sessions des mises en pratique sur le terrain. Elle s'appuie sur l'approche par compétences (Tardif, 2017), mais aussi des concepts pédagogiques comme la zone proximale de développement (Vygostsky), le conflit socio-cognitif (Piaget), la motivation et l'engagement (Viau, 2009) entre autres.

Au-delà de l'immersion et l'expertise, elle offre un cadre à la réflexivité mettant en regard la théorie et la pratique, la connaissance et l'expérience, la performance et la robustesse. Cette vision systémique en lien étroit avec le fonctionnement du vivant, testée sur des enseignements individuels sera le guide et le pilier de la rénovation de notre offre de formation pour que nos diplômés soient des acteurs pertinents et justes dans les écosystèmes des différentes échelles.

5. Conclusion

Pour une formation d'ingénieurs en eau et environnement, s'inspirer du vivant semble être une stratégie logique. Cette transformation vécue actuellement par l'ENGEES relève d'un processus de réflexion, d'expérimentations à petite échelle (unité d'enseignement) et de l'évolution d'une vision partagée. En effet, transformer une offre de formation d'une école d'ingénieur nécessite que cette nouvelle vision soit partagée par tous les membres de cet écosystème pédagogique. L'ambition en alignant cette formation aux principes de fonctionnement du vivant n'est plus la performance à tout crin, mais la pérennité d'un écosystème qui sache évoluer, faire des liens entre ses ressources internes, s'adapter en réutilisant ses productions et en s'appuyant sur son environnement.

A l'heure actuelle, l'ENGEES est au milieu de son projet de transformation de son offre de formation. Les méthodes pédagogiques déjà éprouvées de façon individuelle ou collective et les valeurs et composantes de la nouvelle offre décidées sont le terreau de la construction actuelle du tronc commun. Par la suite, les parcours flexibles seront imaginés pour atteindre le niveau 2 du référentiel de compétences. L'ouverture de cette nouvelle offre de formation est prévue pour septembre 2026.

Si le processus est long et son résultat concret non encore évaluable d'un point de vue des apprentissages, il est à noter que le premier effet bénéfique de ce travail collectif est une meilleure connaissance des champs disciplinaires entre enseignants et la création de ponts et de collaboration d'enseignement et de recherche.

Références bibliographiques

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education,
32(3), 347-364.

Bois, P., Hamant, O., Olivo M. (2023) Approcher la complexité des systèmes par des modèles environnementaux appréhendables, inspirants et transférables : applications en pédagogie. Colloque "Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur", Lausanne

Gagnon, L., Peretz, I. et Fulop, T. (2009). Musical structural determinants of emotional judgments in dementia of the Alzheimer type. Neuropsychology, 23(1), 90-97. doi : 10.1037/a0013790

Hamant, O. (2021). Plants show us the light. Trends in Plant, Science, 26(2), 97-99.

Hamant, O. et Jensen, P. (2022) Universités : « Remplaçons le classement de Shanghaï par un palmarès plus durable ». Le Monde, consulté le 8/09/2022

Latour, B. (2021). Comment les arts peuvent-ils nous aider à réagir à la crise politique et climatique ? L'observatoire, 1, 23-26

Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis (2009) A., Enseigner à l'université dans une approche programme, Presses Internationales Polythechnique.

Romano, G. (1991). Étudier—en surface ou en profondeur ?. In Actes du 11e Colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Association québécoise de pédagogie collégiale.

Rousseau, F. L. et Vallerand, R. J. (2003). Le rôle de la passion dans le bien-être subjectif des ainés. Revue québécoise de psychologie, 24(3), 197-211.

Serres, M. (1992). Le Tiers-Instruit. Ed. Gallimard

Staentzel, C., Olivo, M. (2025). Manifeste de la pédagogie par et pour la nature. Presses universitaires de Strasbourg. A paraitre

Tardif, J., et Meirieu, P. (1996). Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances. Vie
Pédagogique, 98(7), 4–7.

Tardif, J. (2017). Des repères conceptuels à propos de la notion de compétence, de son développement et de son évaluation. Dans Poumay, M., Tardif, J., Georges, F., & Scallon, G. (dir.). Organiser la formation à partir des compétences : un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur (p. 15-37). De Boeck Supérieur.

Tardif, J., Poumay, M. et Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences (Pédagogies en développement) (French Edition) (1re éd.). DE BOECK SUP

[1] Appelation du ministère selon le gouvernement Bayrou publiée le 23 décembre 2024

[2] https://www.cge.asso.fr/enquete-insertion-2024/

Recherche, territoire et situations extrêmes : l'apport des communautés apprenantes

2026-03-15T10:38:19Z

A Clermont, le chercheur Pascal Lièvre répondait la semaine dernière à un « cas de figure » proposé par la vice-présidente à la transition écologique de Thiers Dore et Montagne. Sa préconisation : créer une communauté où l'on apprend ensemble pour faire face à l'inconnu.

Un articlede Marie-Pierre Demarty, le 11 juillet 2023 dans tikographie, publié sous licence CC by nc nd

Les intitulés dans un rectangle noir sont des blocs déroulants : cliquez dessus pour accéder à leur contenu. (ndr ici repris en lien vers la publication initiale)
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La structure : Open Lab Exploration Innovation

Que répond un chercheur en management des situations extrêmes quand on l'interroge sur les difficultés d'un territoire – mettons par exemple la communauté de communes Thiers Dore et Montagne – à intégrer les habitants et les acteurs socio-économiques à la construction de son projet de territoire ?

Cette question peut paraître bizarre, le pilotage de ce bout de territoire forézien n'ayant a priori pas grand'chose à voir avec une expédition polaire ou avec les mesures à prendre face à une éruption volcanique. Mais Pascal Lièvre, professeur émérite à l'Ecole de Management de l'Université Clermont Auvergne, justifie le parallèle du fait que la transition écologique, à laquelle nous sommes tous confrontés aujourd'hui et que les élus de cette intercommunalité ont inscrite dans le projet à mettre en œuvre, est une situation extrême.

Pascal LièvrePascal Lièvre pendant la réunion du 3 juillet : « les individus auront un comportement adapté si l'action fait sens pour chacun. » – Photo Marie-Pierre Demarty

En quoi ? S'appuyant sur les recherches accumulées au sein du laboratoire de recherche qu'il dirige, il définit les situations extrêmes par trois caractéristiques : une notion de rupture entre un avant et un après, une notion d'incertitude ou d'inconnu, et enfin la présence d'un risque, autrement dit d'un danger potentiel. Ne retrouve-t-on pas ces trois ingrédients dans les défis que nous vivons aujourd'hui : changement climatique, effondrement de la biodiversité, sécheresses, feux de forêts, etc. ?

Le cas du projet de Thiers Dore et Montagne

Apprentissage collectif versus démarche projet

Pour préciser encore la définition, il présente aussi les catégories que l'on peut distinguer entre différentes situations extrêmes, qui peuvent aider à comprendre ce à quoi l'on fait face : le risque peut être potentiel ou avéré ; la situation peut être subie – s'il s'agit d'une catastrophe – ou volontaire, donc plus joyeuse, dans le cas d'une expédition ; dans les cas complexes, la dimension extrême peut être perçue comme telle ou objective. Enfin, la situation peut prendre de l'ampleur et passer par différents stades de gravité : de l'extrême à l'urgence, puis à la crise et au-delà, à la catastrophe.

Face à ces situations, le chercheur en management étudie les comportements à avoir pour parvenir à la résilience, dont il précise le sens au passage : « La transition écologique, c'est le problème ; la résilience territoriale, c'est la solution ». Il ajoute que la notion de résilience est centrée sur le facteur humain – « On parle d'incertitude et de capacité à faire » – à la différence du risque qui est lié aux vulnérabilités techniques, « sans considération des potentialités ».

« La transition écologique, c'est le problème ; la résilience territoriale, c'est la solution. »
Pascal Lièvre

Les clefs pour trouver ces solutions de résilience appartiennent, selon lui, à trois registres. « Le premier est celui du sens : les individus auront un comportement adapté si l'action fait sens pour chacun ; il faut donc construire du sens. » Le deuxième registre relève de ce qu'il nomme la « double ambidextrie organisationnelle », c'est-à-dire la capacité à « jeter le plan » qui ne fonctionne pas pour inventer autre chose.

Enfin, ces situations se surmontent grâce à une expansion des connaissances, qu'elles soient scientifiques ou expériencielles : « On est dans le cas d'un processus d'apprentissage collectif, qu'on peut qualifier de situation orientée vers une finalité, ce qui est très différent d'un mode projet », souligne-t-il.

Faire sens

Voilà pour le cadre. Mais en quoi cela peut-il s'appliquer au projet de territoire de Thiers Dore et Montagne ?

« Il faut penser en termes de communauté d'apprentissage », recommande Pascal Lièvre, qui s'appuie sur les travaux de Michel Callon et Bruno Latour pour détailler : « Quand on réunit des habitants, il faut d'abord les faire parler de ce qu'ils ont envie de faire, et surtout ne pas en faire de synthèse où l'on ne sait plus qui a dit quoi, mais plutôt proposer des restitutions où l'on peut tracer la participation de chacun. Cela amène de la connaissance partagée, ce qui n'est pas de la connaissance commune. Une synthèse amène de la violence symbolique car elle fait disparaître les individus, qui peuvent ne pas être d'accord entre eux, mais pourront entreprendre ensemble en faisant émerger des objectifs et des moyens. Cela demande aussi de savoir s'écouter. »

« Il faut penser en termes de communauté d'apprentissage. »
Pascal Lièvre

Le chercheur convoque aussi le travail d'Etienne Wenger sur les communautés d'apprentissage, qui nécessitent trois prérequis pour fonctionner à plein, selon ce chercheur suisse : il faut que les personnes aient envie d'apprendre sur quelque chose à quoi ils tiennent, qu'ils soient ouverts à la complexité, et en capacité d'écouter. « L'âne qui n'a pas soif ne boit pas », résume Pascal Lièvre pour faire comprendre que les acteurs du territoire doivent être réunis sur des sujets qui les motivent.

« Savoir être à l'écoute », une condition indispensable pour une communauté d'apprentissage. – Photo Marie-Pierre Demarty

Autre aspect intéressant qui différencie la communauté d'apprentissage de la démarche projet : « il faut accepter la libre circulation des personnes, entre des gens très actifs et leaders et d'autres qui participeront de façon moins assidue. » Et il faut aussi, selon le concept du chercheur nippo-américain Ikujiro Nonaka, « laisser la place à l'autre », créer un contexte partagé grâce à des espaces-temps qui peuvent être festifs. « Ensuite, laissons voir comment les gens s'engagent ; la structuration des échanges viendra après. Il faut que ça fasse sens. »

Une approche du territoire

Interrogé par les participants, il considère aussi deux types de communautés d'apprentissage : celles qui sont constituées entre pairs et celles, plus hétérogènes, où chacun arrive avec une casquette précise, qui lui permet d'apporter ses propres connaissances. « Ces deux types de communautés fonctionnent avec des logiques différentes. Les groupes de pairs sont plus faciles à mettre en œuvre car ils ont dès le départ une connaissance partagée. C'est plus complexe avec une communauté hétérogène car il faut construire un minimum de vocabulaire commun, mais c'est plus riche car l'apport de connaissances est plus varié. »

Pascal Lièvre et Vanessa IceriPascal Lièvre avec Vanessa Iceri : « l'apport de connaissances est plus varié avec une communauté hétérogène. ». – Photo Marie-Pierre Demarty

Ce à quoi Vanessa Iceri, chercheuse et responsable du programme de R&D au Cisca, ajoute que « l'homogénéité ne provient pas forcément de la casquette qu'on porte : il y a d'autres paramètres possibles d'homogénéité dans un groupe constitué comme hétérogène ». Par exemple, complète Rachel Bournier, « ils peuvent avoir une base de préoccupations communes s'ils vivent sur le même territoire ».

On en vient justement à cette notion de territoire, importante aussi selon Pascal Lièvre. « Il s'agit d'un écosystème comprenant l'ensemble des éléments qui permettent de reproduire le système. On va parler de bassin d'emploi, de bassin de vie, de vallée, etc. La question qui se pose est celle de son autonomie. Or on va constater que les territoires ne sont pas auto-organisés pour leur autonomie. Ils sont en relation de dépendance économique avec l'extérieur. »

« Les territoires ne sont pas auto-organisés pour leur autonomie. »
Pascal Lièvre

Mais la question peut aussi se poser, pour ces territoires, de savoir si pour autant, le management des situations extrêmes s'applique ; si l'habitabilité des territoires est engagée.

« C'est subjectif, conclut Pascal Lièvre. Cela dépend de la façon dont on vit la situation. Si on pense situation extrême, on va considérer la rupture, chercher à la qualifier ; on va se demander ce qu'on ne sait pas pour rechercher l'expansion des connaissances ; on va essayer d'évaluer les dangers potentiels. C'est une manière de réfléchir. »

Reportage réalisé lundi 3 juillet 2023. Photo de Une Marie-Pierre Demarty

Tikographie est un média engagé localement, gratuit et sans publicité. Il est porté par l'association loi 1901 Par Ici la Résilience, dont l'objet social est à vocation d'intérêt général.

La classe dehors levier pour une pédagogie de la Robustesse par Laure Pillot

Laure Pillot — 2026-03-04T10:26:39Z

Dans le cadre de mon expérience d'enseignante et d'accompagnements pédagogiques sur ce thème, je propose de soumettre à la discussion le sujet de la classe dehors comme levier pour une pédagogie de la robustesse. En mettant au travail la dimension "située" de la pédagogie au sens premier comme figuré du terme, l'enseignement en extérieur favorise l'émergence d'une pédagogie plus résiliente et connectée aux problématiques de l'Anthropocène.

Une retranscription de l'intervention de Laure Pillot lors du webinaire de la communauté apprenante Robustesse en formation le 4 février.

Note : Dans ces formulations, ce texte est une retranscription qui est restée fidèle à l'oral.

Ce collectif est l'une des 8 communautés apprenantes de la robustesse portées par larobustesse.org.

L'intervention de Laure Pillot

Quelques réactions suite au tour de présentation

Je voulais vous dire que, ceux qui travaillent dans le domaine de l'éducation physique et sportive, font partie des meilleures personnes ressources pour ceux qui se mettent à l'enseignement de plein air, tout comme les enseignants de l'enseignement agricole, puisque je me suis formée à Florac, notamment, dans un des lieux de formation de l'agro, et j'ai rencontré que des experts en enseignement de plein air. Sinon un big up pour le Canada, ce sont aussi des collègues avec qui on travaille très souvent. Je vous expliquerai un petit peu dans quel cadre. Pour les belges, il y a aussi du monde à ce niveau-là, et vous êtes carrément précurseur. Voilà les collègues de Suisse, on se connaît également. Et puis, j'ai vu qu'il y a pas mal de monde de l'ouest, j'habite à Angers, j'ai longtemps enseigné à l'université d'Angers et on va peut-être avoir des liens possibles. Et enfin un d'entre vous a évoqué les liens avec les arts. Cela fait partie de mon parcours, j'ai une thèse en histoire de l'art et archéologie et c'est beaucoup pour ça que j'ai commencé à travailler en extérieur ; cela ne vient pas de nulle part.

Mon contexte

Ce soir, je vais vous parler de la classe dehors, plutôt dans l'enseignement supérieur parce que c'est mon contexte d'activité actuelle, mais j'ai participé à pas mal de choses, pour Canopénotamment, qui est un opérateur de l'éducation nationale, où j'ai écris un parcours de formation à la classe dehors pour les enseignants du second degré (collèges et lycées pour les non français). Et puis, pas mal aussi de formation aller en établissement former les collègues, former les collègues de Canopé.

Et aujourd'hui l'inscription de mon parcours dans ce qu'on appelle les TEDS, les enseignements liés à la transition écologique et au développement soutenable qui deviennent obligatoires à l'université et pour lesquels je trouve que l'enseignement en plein air peut être un levier tout à fait intéressant.

J'ai aussi fait pas mal de recherches quand j'étais enseignante en INSPE, les centres de formations pour futurs enseignants français, j'ai enseigné beaucoup d'heures avec mes étudiants là-bas.

Le cadre de la discussion de ce soir, c'est vraiment d'échanger avec vous depuis la robustesse vers la classe dehors et je vais avoir un échange dans l'autre sens avec des spécialistes des pédagogies impliquées dans la transition écologique à l'université, lundi pour les amener de la pédagogie à la robustesse. C'est ce mouvement là qui, moi, dans l'échange, m'intéresse beaucoup d'avoir avec vous ce soir, pour se nourrir.

La thématique de la classe dehors

page d'accueils du site La classe dehors

Et comme j'ai expliqué ça à Michelet Laurent Marseault en amont du webinaire, sur la classe dehors en France, on a du retard par rapport à la Belgique, au Québec et dans une certaine mesure la Suisse. On est dans un mouvement de structuration scientifique, en sciences de l'éducation et de la formation.Pour ce soir l'idée ce n'est pas de faire une synthèse, c'est vraiment d'ouvrir des pistes de discussion.
C'est un sujet qui existe déjà, je n'invente pas le lien entre classes dehors et robustesse, Olivier Hamant en parle dès qu'on aborde l'éducation, il mentionne en classe dehors, et les biologistes : sortir les enfants, les amener à observer, cela c'est robuste. Sur le site larobustesse.org, c'est également mentionné, ainsi que sur les contributions de pédagogie de la robustesse.

Et puis il y a d'autres mouvements, si la robustesse peut être un mouvement, d'autres groupes d'enseignants, notamment ceux qui se sont reconnus à travers le mouvement slow, comme slow food, Slow academia, on va dire et qui ont discuté de cette question à des espaces de travail.

Vous dire aussi que c'est pas une thématique simple puisqu'on travaille à l'université dans un environnement de performance où les pédagogies alternatives n'ont pas forcément le vent en poupe. Souvent des collègues sont venus me parler pendant que je faisais cours dehors, en pensant que j'étais en train de discuter avec mes étudiants sur la pelouse. Et puis la pédagogie universitaire en général, n'est pas un sujet en France, très consensuel. Souvent, c'est perçu comme une contrainte par les collègues, pas partout, sans bien sûr, je fais des généralités, mais en tout cas on ne se dit pas j'enseigne à l'université, donc il faut que je sois un pro de la pédagogie. Il y a des gens qui sont très forts et d'autres pour qui c'est pas trop leur problème.

Ce soir, c'est pour parler de en quoi la classe dehors peut constituer une corde robuste à l'art pédagogique dans l'enseignement supérieur et la recherche. Et puis on pourra développer où vous voulez, pour les enfants, les crèches, le second degré, et même en formation d'adulte, puisque pour ce soir, je vous parle depuis l'Institut Français de l'Education qui est une structure qui appartient à l'ENS de Lyon où je suis formatrice de formateurs d'enseignants.

Une université vouée à la performance

Premier point de diagnostic déjà autour des questions de la performance universitaire, pour que tout le monde soit à peu près au même niveau d'information. Elle est académique, elle est pédagogique, on attend des résultats, on évalue en permanence. Il y a des gens qui sont payés très cher pour ça. On classe les départements entre eux, les universités entre elles et les différents pays les uns par rapport aux autres, avec les dommages collatéraux que cela entraîne. On a un ministère maintenant tourné vers la performance et la compétition. Maintenant c'est le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, on se demande jusqu'où ils iront. Et quand on parle de déraillage, comme le fait Olivier Hamont quand il intervient et c'est ce qu'il disait aux étudiants récemment de l'ENS de Lyon comment est-ce qu'on peut dérailler pour devenir plus robuste, en tout cas faire dérailler une institution aussi performante, vouée à la performance que l'université française.

Les fluctuation à l'université

Les fluctuations, on en parlait avec Michel, elles sont nombreuses pour l'enseignement supérieur. On a en France une situation où les universités sont autonomes financièrement depuis plusieurs années, ce qui les a toutes mis en déficit budgétaire, je crois qu'il reste peut-être une ou deux qui ne sont pas.

Une instabilité des moyens de personnel, l'IA, le distanciel qui a déglingué tout le monde. Les universités, en france, au moment du déconfinement, ont rouvert après le cinéma, c'est quelque chose qu'il faut avoir en tête ! un nouveau public étudiant. La génération Z, c'est notre public, plein d'augmentation des inégalités, une massification très mal gérée. Ce sont autant d'impacts que on peut souvent entendre dans les présentations sur la robustesse, au sujet des entreprises, en fait, ce n'est pas hasard, puisque les universités françaises, depuis la loi LRU sont censées être gérées comme des entreprises, donc qu'on a à peu près la même situation, et, bien sûr, avec des fluctuations externes : la météo, les conflits, le covid, qui créent beaucoup d'instabilité.

Çela, c'est pour comprendre pourquoi la performance est déjà dans une ère de fluctuation très forte avec un grand mal-être des gens qui y travaillent, pas de tout le monde, comme toujours, mais pour une grande partie des collègues. Et si on reprend la terminologie de la robustesse, avoir voir quelque chose de viable à long terme- on peut vraiment se poser la question pour l'université. La semaine dernière, une lettre ouverte à notre ministre a été écrite par la présidente de l'université de Montpellier, qui a dénoncé la situation "c'est du zola", à propos de la situation catastrophique de l'enseignement supérieur, de la fac qui peut faire douter de sa viabilité à long terme. Cela c'était pour le contexte général comme on ne vient pas tous du supérieur, comme ça, vous savez, un peu, que c'est très compliqué.

La classe dehors

Ressources partagées de l'école du dehors

Maintenant, de quoi est-ce qu'on parle donc souvent aujourd'hui, quand on parle de classe dehors, on va penser aux enfants, aux jeunes enfants. Il y a beaucoup de publications à Ouest-france, dans le courrier de l'est, qui se sont fait une spécialité des classes dehors. C'est la première chose qu'on a en tête. En fait, la classe dehors concerne tout l'enseignement de la crèche, jusqu'au doctorat.

Ce qui la différencie, ce qui va la qualifier et la différencier de la sortie scolaire, c'est la régularité. Si vous sortez une fois, vous faites une sortie. Si vous sortez plusieurs fois sans lien dans l'année, de façon un petit peu chaotique comme ça se fait souvent, vous n'êtes pas en train de faire classe dehors, vous faites des sorties scolaires. Vraiment une dimension très importante pour définir la classe dehors c'est la régularité ; pas forcément le faire toutes les semaines, mais le faire en tout cas de façon bien régulière.

Ensuite, il y a tout un aspect organisationnel qui pose souvent question aux gens et qui peut un peu freiner : il y a ce rapport au dehors : quand on parle de classe dehors, on pense souvent à des petits enfants en bottes qui sautent dans les flaques d'eau à la campagne. Si on prend une définition de la classe dehors- et c'est la mienne en tout cas- c'est tout ce qui est hors de l'espace habituellement conçu pour enseigner. C'est-à-dire que si vous faites cours dans la cour de votre école, c'est ok, ou de votre fac, dans le jardin de votre fac, c'est ok, pas besoin d'aller en forêt, mais également si vous faites cours dans la rue ou si vous faites cours dans le couloir qui est devant votre salle de classe, à la machine à café. Peu importe, tant que ce n'est pas fait pour, ça marche. L'idée, c'est de dire les choses ailleurs qu'à l'endroit qui a été prévu pour.

Ce qui bouge quand on enseigne dehors, c'est ce que les sociologues de l'éducation appellent la forme scolaire ; c'est ça qu'on fait bouger. La forme scolaire, c'est la relation entre le temps, l'espace et les règles. Dans la classe, dehors, ce qu'on fait bouger en termes de forme scolaire, ce qui arrive immédiatement, c'est l'espace dans lequel on le fait. Mais en fait, on va voir qu'il y a aussi le temps qui est modifié, puisque on n'a pas les mêmes rythmes quand on est hors de la classe et puis les règles, bien sûr, qui vont bouger également. C'est en ce sens où la classe dehors est un levier de modification de la forme scolaire qu'elle me semble pouvoir être un facteur de robustesse.

Les pistes de discussion

Dans les pistes de discussion que j'aimerais bien discuter avec vous, j'en ai trouvé trois. Je vous propose de vous les présenter brièvement et après on peut échanger s'il y en a un a qui vous inspire, ou que vous trouvez nul, ou si vous avez envie d'en rajouter d'autres.

1 Faire corps pour résister aux fluctuations

La première piste est de considérer la classe dehors comme une occasion de faire corps pour résister aux fluctuations. La classe dehors permet de questionner les usages du numérique pédagogique à l'université, mais aussi dans l'enseignement secondaire. Est-ce qu'on a toujours besoin d'un powerpoint pour transmettre le savoir ? En 2026, la première source de dépense des écoles, c'est le vidéoprojecteur pour les matériels pédagogiques, c'est le vidéoprojecteur qui va permettre d'être immobile devant un écran toute la journée. Et cela peut se questionner.

Seconde chose à questionner cela va être toute cette mode des MOOC (dans les TEDS) donc toujours en termes de numérique, et du fait de dire que les contenus liés à la transition écologique vont être dispensés aux étudiants sous forme de MOOC, donc en train de regarder un contenu en webinaire, ce qui se fait beaucoup par manque de moyens ; on a expliqué pourquoi. Mais qui, en fait, génère de la anxiété, notamment en relation au distanciel prolongé qu'ont connu les étudiants. On voit que c'est pas une solution sympa pour eux pour recevoir ces messages.

Autre élément sur la position de faire corps : la classe dehors permet d'accepter tout ce qui est sous-optimalité et redondance, de le rendre acceptable par les étudiants et de le pratiquer. La sous optimalité et la redondance, ce sont des choses que la robustesse évoque souvent en terme de biologie végétale. On verra s'il faut revenir là-dessus en en discussion. En gros, c'est l'idée que, comme la plante, qui ne va pas être à fond en terme de photosynthèse, [un rendement de 1% depuis 3 milliard d'années], vos élèves ne vont pas être forcément être à fond parce qu'il y a de la lumière, des insectes, du bruit, ils ne vont pas être bien assis, pas être tout le temps être sur le moment en action, action, apprentissage, apprentissage. Cela va permettre de se dire que on peut répéter des choses plein de fois à des endroits différents et que c'est ok. On n'est pas toujours obligé d'apporter de la nouveauté en permanence.

Et c'est reconnaître, dans cette redondance, "enseigner, c'est répéter" que le fait de donner des messages à des endroits différents permet de les mémoriser d'une façon différente mais aussi, plus basiquement, de les entendre différemment. Si vous dites que la biodiversité est en train de s'effondrer dans une salle de classe, entre quatre murs, ou après une observation en sciences participatives dans une prairie, c'est pas du tout la même chose. Il y a plein de cas comme ça, sans attendre des différences aussi extrêmes.
Il va y avoir aussi la gestion du temps qui, en classe dehors, est tout à fait aléatoire et pas performante du tout, mais qu'on peut accepter donc, dans cette idée de se rendre plus robuste. Et puis, à résister aux impressions des collègues- je vous parlais des miens, qui interrompaient régulièrement quand je faisais cours la classe dehors.

Cela permet aussi de mieux se relier aux autres, et cela me paraît être aussi un message important de la robustesse à travers les pédagogies qu'on appelle "tête corps, coeur", là aussi, on pourra y revenir s'il y a besoin de développer.

Le fait de bouger en même temps, ou de s'organiser dans l'espace, de faire corps ensemble à l'extérieur, c'est quelque chose qu'on peut soit mettre en scène, soit dont les apprenants s'emparent eux-mêmes et qui va prendre en compte le ressenti, l'émotion, une chose qui est beaucoup plus difficile à faire entre quatre murs. Et puis, bien sûr, ça paraît assez évident, il ya ce que dit Olivier Hamant, toute la reconnexion avec le vivant alentour, dont la biodiversité, mais pas qu,e les insectes aussi, les gens qui passent.
Là, je vous ai mis quelques références sur la posture d'enseignant que je vous laisserai au titre de bibliographie, je ne détaille pas, mais pour dire que ces questions-là de relations aux autres apprenants, de messages qui circulent différemment, elles sont documentées.

Piste 2 la stabilité à court terme

Maintenir le cap tout de suite : comment enseigner dehors permet de faire ça ? Il va y avoir une notion très forte d'adaptation : je fais classe dehors quand j'en ai besoin. C'est un outil de plus et si je le maîtrise suffisamment, cela devient vraiment un allié pour m'adapter à plein de choses différentes.

La plus connue, la plus documentée, c'est la situation climatique. Il fait trop chaud, je sors. Mais aussi, on pourrait dire, moins dramatiquement, puisque les bâtiments ne sont pas adaptés. Tout d'un coup, il y a une super lumière, les petits oiseaux chantent ; je vais aller dans la cour, parce que c'est sympa en fait, et que je sens que mes élèves- ça va leur faire du bien d'apprendre comme ça- ou mes étudiants, peu importe. Ou bien, là, je suis en train de faire un cours sur la littérature française, les hauts de hurlevent. Il pleut, c'est terrible. Je veux les faire sortir et je vais leur raconter ça sous la pluie. Mais cela va leur faire un souvenir pour toujours : on a lu dans une halle, sous la pluie, c'est magnifique.

Et tout ce qui concerne aussi l'acceptation de l'imprévu, c'est-à-dire que quand on enseigne à l'extérieur, on est systématiquement confrontés à la perte du sentiment de tout gérer, qui de toute façon est illusoire, mais là on y est très bien confronté. Cela permet de s'entraîner, de devenir plus robuste.

Gros levier également pour l'interdisciplinarité. : le fait de pouvoir enseigner plusieurs disciplines à la fois à partir de choses que l'on observe. Par exemple, vous mettiez des enfants dans la rue et vous leur dites : ok, on va réfléchir à qui appartient cette rue, le trottoir, les arbres, l'immeuble, la façade... observations, enquêtes, on peut aborder plein de disciplines, éducation, morale et civique, géographie, histoire, etc...

Dans l'espace tel qu'il est aujourd'hui, il semble très difficile de créer un espace de réflexion transdisciplinaire, et c'est pourtant ce dont on a besoin. Je vous ai mis un extrait de Bernard Lahire, qui enseigne au bout de la rue à l'ENS Lyon, qui a écrit un super bouquin "savoir ou périr" et qui dit que maintenant il faut décloisonner le savoir ; je suis convaincue- je n'ai pas fait d'études scientifiques là-dessus actuellement- mais que décloisonner la façon d'enseigner, c'est décloisonner ce qu'on enseigne. Et qu'il faut un nouvel espace pour dire de nouvelles choses. C'est vraiment le le message.

Je vous disais qu'on était en train de créer une revue professionnelle consacrée à la didactique de la classe dehors ; on a un très fort point d'attention sur le fait qu'il se crée des choses, du point de vue des savoirs transmis, qui ne se passent pas de la même façon à l'intérieur. C'est normal, on bouge la forme scolaire.

On a aussi un gros travail en classe dehors sur l'attention qui va être différente et, surtout, qui va pouvoir être différentiable, c'est-à-dire qui ne va pas être la même chez chaque enfant, chez chaque étudiant. Et je l'admets, je sais que je suis en train de faire ça- il y a des enfants qui vont être plus sensibles au soleil, à un bruit, à quelque chose, en fait, ils vont réagir différemment, c'est leur proposer autre chose. Cela permet par ailleurs de faire très facilement de l'inter degré puisque souvent on voit avec des ados, typiquement de quatrième, la classe tragique en France où souvent il y a des gros problèmes de climat scolaire c'est très facile de les faire sortir et de les faire bosser avec des plus petits ou des carrément plus grands, et là, on peut vraiment bouger des choses comme ça.

Je mets juste un point d'attention sur ces affaires de l'enseignement robuste autour de de l'inclusion à prendre en compte. Donc, ok, vous changez la forme scolaire qui est vouée à la salle de classe à ce que tout le monde soit le même individu, dans la même boîte, à la même heure, quel que soit le jour de l'année.

Si vous enlevez ce cadre-là qui est très enfermant, ça ouvre aussi, donc ça enlève aussi quelque chose d'un peu protecteur pour certains enfants. C'est pas qu'il ne faut pas le faire, c'est qu'il faut réfléchir avant et encore mieux connaître son public, mais c'est à nouveau. Les collègues d'EPS sont très habitués à ça. Je vous donne un exemple, : j'enseignais un moment en seine-saint-denis, j'avais beaucoup d'élèves en situation de très grande précarité énergétique, je ne les sortais pas pendant trois heures la journée, quand il faisait froid, sachant que chez eux il faisait froid aussi, par là on s'adaptera.

La piste 3 : Voir ce qu'on pouvait faire de tout ça ? en faire un commun pédagogique
qui aurait une expérience, une existence assez longue.

Je commence par Elinor Ostrom (pour faire plaisir à Michel) qui parle de certains systèmes sociaux qui sont également robustes, notamment en termes de gouvernance. C'est le cas pour ce qu'on pourrait appeler en plus une forme de gouvernance pédagogique. La classe dehors, aujourd'hui, on en parle beaucoup, elle est "à la mode" comme si c'était une nouveauté. En fait, la nouveauté, c'était de mettre les enfants à l'intérieur pour leur faire apprendre des trucs. Ce qui s'est passé depuis que les grecs ont inventé l'école, c'est qu'on a principalement enseigné en extérieur. L'anomalie, elle est post baby-boom : création massive d'établissements scolaires reconstruit sur des modèles un peu prison pour gérer la massification de l'enseignement. C'est une pédagogie ancienne qui se fait encore dans plein de pays de façon assez massive et qui permet de mettre en valeur des spécificités régionales qui peuvent aussi être un facteur de robustesse à à la fois l'ancienneté, le fait que ça existe un peu partout, un peu comme s'il y avait une sorte de biodiversité avec pas les mêmes essences d'arbres partout. Là, c'est pareil, on peut avoir des pédagogies régionales qui prennent en compte l'extérieur, qui change puisqu'on change de région.

Cette affaire de robustesse offre aussi un espace de coopération. J'ai entendu que quelqu'un a travaillé sur ces aspect-là, je serais ravie d'avoir votre retour là-dessus.
Le travail de groupe est facilité, la différenciation on en a déjà parlé la co-animation en extérieur devient quasiment indispensable et donc elle permet à des collègues qui ne sont habitués pas à co-animer des séances de le faire ensemble. C'est quasiment obligatoire, de fonctionner en conception universelle des apprentissages, c'est-à-dire de créer des modules d'enseignement qui sont accessibles à tous, inclusifs pour tout ce que les pédagogies coopératives regroupent, à savoir le tutorat, le travail de groupe, le travail d'équipe, le fait de disposer d'un espace modulable à l'infini et très facilitant ; même chose pour la prise en compte des compétences psychosociales.

Et puis en lien avec aussi avec l'estime de soi, la relation à l'enseignant : en enseignant dehors parfois, les élèves très performants à l'intérieur sont un peu perturbés par l'extérieur, ils ne comprennent plus l'attente, en fait. Au contraire, des élèves qui sont très mal dans le système scolaire actuel, à l'extérieur, comme on change le cadre, vont trouver une occasion de se révéler différemment.Le fait qque la calsse dehors crée des liens différents entre les individus, est aussi un facteur de robustesse, toujours dans le fait de se relier.

Dernier point, dans une pédagogie tournée vers le territoire, il y a plusieurs échelles : à l'échelle du campus ou du collège ou du lycée et l'échelle du quartier. Le fait que l'espace démocratique, historiquement, est un espace extérieur, l'agora des grecs, et le fait d'enseigner en extérieur permet des rencontres qui ne seraient pas possibles au sein de la salle de classe, va être un facteur déterminant, en tout cas très aidant pour tout ce qui concerne l'éducation aux politique.

Pour en revenir à l'université ce serait un pas vers plus de justice sociale, environnementale, puisque on parle, on commence à beaucoup parler des inégalités sociales en termes d'accélération chez les jeunes enfants. En tout cas en France, le système scolaire fait que ces inégalités sociales perdurent dans le temps et qu'on a des étudiants qui sont très discriminés les uns par rapport aux autres et notamment qui ont perdu la capacité d'émerveillement ce qui joue sur leur désir de comprendre et sur leur créativité, enseigner différemment grâce au dehors, peut permettre de travailler sur ces aspects là.

Donc, l'idée, ce serait de recréer du collectif universitaire autour de pratiques différentes de celles actuelles, et donc d'essayer de voir un peu la classe dehors comme un antidote au culte de la performance universitaire.

Compléments

pour possiblement continuer une page wiki la classe dehors et la robustesse
le diaporama de la présentation 2602_(1.5MB)
la liste des participant.e.s qui se sont présentées sur la page du webinaire
les échanges lors du webinaire
Du café robuste à la communauté apprenante , un retour via robustesse et formation
par Michel Briand sur le blog Coopérations.

Quelques liens cités

Une définition de la classe dehors
Le forum des usages coopératifs à Brest du 30 juin au 3 juillet
Des contenus pédagogiques -plutôt enseignement 1er degré-
La formation dehors, le pas de côté d'Audrey Auriault dans les formations Animacoop
Faire classe dehors, Canope
6 Touchstones
Techniques et formats d'animation, interpole
Caresser le monde : Eloge du carnet par Emmanuelle Tabet
Savoirs situés Donna Haraway « Comment voir ? Depuis où ? Qui peut avoir plus d'un seul point de vue ? Qui se retrouve aveuglé·e ? Qui porte des œillères ? » D. H.
Blue studies : sur l'eco poétique (une journée d'étude à l"UBO)
Un kit complet pour le projet Kaioupar le CRIE Mouscron

Quand la performance maximale fragilise l'enseignement supérieur : une lecture par la robustesse

2026-03-01T10:32:15Z

Un texte repris de la fiche ressource de larobustesse.
Intervention réalisée lors des 9ᵉ Journées MACCA à l'IAE d'Angers, le 15 janvier 2026
par Romain Guillet dans un contexte de réflexion collective sur le thème :

« Faire mieux avec moins : vers le slow, le low et la robustesse dans nos enseignements ».

La conférence proposait une lecture des tensions actuelles de l'enseignement supérieur (massification des effectifs, diminution des moyens, pression évaluative, fatigue mentale des acteurs) à travers le prisme de la robustesse.
L'objectif n'était pas d'apporter des solutions clés en main, mais de créer un pas de côté pour questionner les modèles dominants de performance et ouvrir un espace de réflexion partagé sur la capacité des systèmes éducatifs à durer dans un monde instable.

le document publié sous licence CC by sa

Celui qui a atteint son objectif a souvent loupé tous les autres.

Nous ne vivons plus dans un monde stable.

instable
non linéaire
sous contraintes écologiques, sociales, humaines
Ce n'est pas une crise. C'est un changement de régime.

Nos institutions fonctionnent très bien…
…pour un monde qui n'existe plus.

Enseignement supérieur : tension maximale

+3 millions d'étudiants
Universités sous-financées
Santé mentale en alerte
fractures territoriales persistantes
plus de missions mais moins de marges

Le logiciel dominant : la performance

objectifs : logique d'optimisation
indicateurs : logique de court terme
classements
reporting

Quand le monde fluctue,
optimiser devient un risque.
On peut atteindre la cible en abîmant tout le système.

CHANGEMENT DE BOUSSOLE

Et si le vrai sujet n'était plus la performance…La robustesse, ce n'est pas : être plus performant

La robustesse, c'est :

rester viable malgré les fluctuations dans la durée logique du vivant

CE QUE LA ROBUSTESSE ACCEPTE c'est ce que la performance déteste :

hétérogénéité
lenteur
redondance
aléas, incertitude

…mais la capacité à tenir ?

TRANSPOSITION PÉDAGOGIQUE

Université robuste ≠ université forteresse

Mais :

un nœud dans un écosystème
entreprise
collectivités
territoire
La robustesse ne se joue pas en silo.

4 DÉPLACEMENTS CLÉS

Rendre l'enseignement supérieur plus robuste

sortir du campus-bulle
relier pédagogie & santé globale
valoriser les parcours non linéaires
assumer l'hétérogénéité des équipes

L'UNIVERSITÉ DE DEMAIN

Moins focus par : ses indicateurs
Plus attentive à :

sa capacité à durer
ses alliances
sa santé globale
son territoire

QUESTION FINALE

Si vous deviez remplacer un seul indicateur de performance…

…par un indicateur de robustesse,

lequel choisiriez-vous ?

Robustesse en formation des adultes, conférence débat Agora Pro à l'université de Rennes 2, les 26 et 27 mai 2026

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2026-02-24T10:52:03Z

Depuis 2020, Agora Pro s'affirme comme un espace privilégié de dialogue entre professionnels de la formation et de l'insertion, acteurs institutionnels et chercheurs. Chaque édition explore une question vive qui traverse nos pratiques, nos organisations et nos cadres d'action. Dans un contexte marqué par l'incertitude économique, les transformations technologiques rapides, les tensions sur les financements et les défis de la transition écologique, un constat est largement partagé : nos manières de concevoir, de piloter et de mettre en œuvre la formation sont mises à l'épreuve. Ces mutations interrogent le sens du travail, les marges de manœuvre professionnelles et la capacité des organisations à durer sans s'épuiser.

Robustesse en formation des adultes penser la durabilité de nos organisations et de nos dispositifs dans un monde fluctuant

Une conférence ne deux temps organisée à l'université de Rennes 2 par le CREAD et Askaliaavec la participation des étudiants du Master2 SIFA et de la communauté apprenante Robustesse autour de Rennes.

pour s'inscrire : https://evento.renater.fr/survey/agora-pro-edition-mai-2026-3i00gbgy

Dans la continuité de l'édition précédente, qui explorait l'espace de formation comme hétérotopie et lieu d'ouverture des possibles, Agora Pro 2026 propose d'enrichir ses investigations par le concept de la robustesse.

Comment penser la durabilité de nos organisations et de nos dispositifs dans un
environnement instable et en transformation accélérée ?
Qu'est-ce qui permet de “tenir dans le temps” sans se figer ni se fragiliser ?

Dans le champ de la formation des adultes, cette approche conduit à interroger à la fois la robustesse des dispositifs de formation et d'insertion professionnelle et celle des organisations qui les conçoivent et les mettent en œuvre (décideurs, financeurs, centres de formation). Plusieurs questions se posent alors :

Quels liens de coopération internes et externes sont entretenus ?
Comment ces liens d'interdépendance se déclinent-ils dans la conception et la mise en œuvre des dispositifs ?
De quelle forme et de redondance peut-il être question dans les systèmes de formation à leurs différents niveaux (micro, méso, macro) ?

L'édition 2026 se tiendra le 26 mai 2026 après-midi et le 27 mai 2026 matin, structurée en deux demi-journées autonomes :

la première centrée à l'enrichissement et au partage de points de vue,
la seconde consacrée à des ateliers d'études de cas.

Avec comme intervenants

Laurent Marseault, consultant-formateur, pour la demi-journée du 26/05 après-midi, pressentie comme un temps de découverte de la notion de robustesse
Pascal Detroz, Université de Liège, animateur du collectif Pédagogie-Robustesse le 27/05 matin,

Les communautés d'apprentissage vues sous le prisme de la co-construction : des modalités collectives à géométrie variable ?

Michel Briand — 2026-01-12T15:42:02Z

Les communautés d'apprentissage sont considérées comme des regroupements de personnes animées par l'intention d'acquérir ensemble des connaissances. Que ce soit en présentiel ou à distance, la théorie socio-constructiviste sert en général de référence en la matière. La notion de co-construction en est issue, elle autorise un examen du fonctionnement de ces communautés notamment au regard des technologies de l'information et de la communication (TIC) utilisées et des formes d'hybridation mises en œuvre. Des études réalisées dans l'enseignement supérieur servent de support aux analyses développées dans cet article. Le côté paradoxal de l'activité collective parfois observé chez les acteurs, partagés entre les aspects formels et informels des situations dans lesquelles ils se trouvent, porte à croire que les communautés d'apprentissage sont sujettes à des variations, d'où l'idée de géométrie variable qui pourrait leur être associée.

Alain Baudrit, « Les communautés d'apprentissage vues sous le prisme de la co-construction : des modalités collectives à géométrie variable ? », Les dossiers des sciences de l'éducation [En ligne], 46 | 2021, mis en ligne le 29 janvier 2024, consulté le 12 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/6038 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.6038

Introduction

Une communauté d'apprentissage (CA) peut être assimilée à « un groupe de personnes qui se rassemblent pour acquérir des connaissances » (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003, p. 17). À titre d'exemple, ces auteurs font référence aux investigations réalisées par Treisman (1985) à l'Université de Californie à Berkeley (UCB) au sujet d'étudiants immigrants inscrits en première année d'études de mathématiques. Des observations ethnographiques et des entretiens menés auprès d'eux lui ont permis d'appréhender leurs habitudes de travail, de voir comment ils s'organisent afin de répondre aux attentes académiques propres à cette institution. C'est là que certains étudiants se distinguent des autres en matière de réussite aux examens. En l'occurrence, les étudiants chinois sont les plus nombreux à clore cette première année avec succès. Alors, à quoi est-ce dû ? Qu'est-ce qui les différencie des autres groupes ? En fait, ils avaient une façon bien à eux de travailler : « Ils se sont eux-mêmes organisés en groupes informels dans lesquels ils ont trouvé un moyen efficace pour accomplir une variété de tâches essentielles pour survivre à l'UCB » (Fullilove et Treisman, 1990, p. 466 ; trad. pers.). Ils ont ainsi adopté des habitudes de travail qui consistaient « à contrôler leurs productions respectives, à repérer les erreurs faites par chacun et à s'apporter mutuellement des idées » (op. cit., p. 466 ; trad. pers.). Il y a bien lieu de voir là une communauté d'apprentissage basée sur des échanges en présentiel dans la mesure où les participants ont pris l'initiative de travailler ensemble dans les mêmes lieux. Mais d'autres façons d'interagir sont également envisageables.

Une autre définition des CA tient compte d'aspects plus récents en matière de communication : « Les communautés d'apprentissage sont des groupes d'apprenants qui partagent formellement ou informellement, en présence ou à distance l'intention d'apprendre ensemble » (Cristol, 2017, p. 12). Le côté informel de l'entreprise est toujours mentionné avec des interlocuteurs engagés sur la base d'intérêts communs dans des conditions particulières grâce à « l'irruption de nouvelles modalités de partage à distance » (op. cit., p. 29). Le réseau Internet autorise effectivement la communication à distance associée à une autre dimension : « La libération d'un potentiel pour apprendre » (op. cit., p. 36). Ce type de réseautage est propice à des connexions par extension au sens où il permet d'impliquer dans des CA des personnes qui, sans lui, n'auraient pu le faire. En somme, l'éloignement géographique n'est plus un obstacle pour qui souhaite s'investir dans un groupe de travail. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) font que des personnes physiquement éloignées peuvent interagir « indirectement à travers différents canaux et moyens d'information ou de communication, à travers des dispositifs techniques et des systèmes de représentations, des langages particuliers » (Peraya, 1998, p. 4). Ainsi lorsqu'il s'agit d'acquérir des connaissances ou des savoirs, il est possible « de rassembler, manipuler, créer des contenus numériques et des artefacts d'apprentissage, mais aussi de les partager avec les autres » (Saadatmand et Kumpulainen, 2013, p. 70 ; trad. pers.). Par exemple, ces derniers auteurs ont pu observer et recueillir les témoignages d'étudiants scolarisés dans des universités canadiennes qui, de leur plein gré, communiquent à distance au sujet des cours en ligne de type MOOCs (Massive Open Online Courses) auxquels ils sont inscrits. Ils se sont créés leur propre réseau afin de pouvoir partager de façon informelle des documents et des données à des fins d'apprentissage. Comment ne pas établir un parallèle avec la démarche adoptée par les étudiants chinois à l'Université de Californie à Berkeley ? Mis à part le fait que les uns interagissent en présentiel lorsque les autres interagissent à distance, qu'est-ce qui les différencie ? En quoi sont-ils véritablement dissociables ?

Des communautés d'apprentissage différentiables sur plusieurs dimensions ?

Deux types de communautés d'apprentissage sont ainsi identifiables, elles paraissent surtout se distinguer dans les formes de rassemblements et d'interactions mises en œuvre. Quand les unes sont constituées d'acteurs qui interagissent de manière directe et non médiatisée, les autres réunissent des participants qui « échangent par l'intermédiaire d'un réseau informatique, tel Internet » (Cristol, 2017, p. 42). Ces dernières, parfois qualifiées de virtuelles, sont en fait « bien réelles : elles comprennent de vraies personnes (…). Le terme « virtuel » indique simplement qu'une grande partie des communications repose sur des outils de communication électronique » (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003, p. 27). Ces outils permettent en effet à des personnes, animées par des intérêts communs, de se connecter afin de se livrer à des échanges et d'apprendre ensemble. En la circonstance « la technologie ne crée pas la communauté » (op. cit., p. 28), elle la rend possible en ce qu'elle est de nature à mobiliser et impliquer des partenaires de travail situés à distance. Cela dit il y a TIC et TIC, avec le temps celles-ci ont fait l'objet d'améliorations en termes de modes d'échanges et de potentialités communicatives (Wheeler, 2011 ; Saadatmand et Kumpulainen, 2013, Jeong, Hmelo-Silver et Jo, 2019), transformations qui ne sont pas sans conséquence sur les interactions mises en œuvre au sein des CA. Mais un cadre théorique paraît commun à ces dernières, qu'elles fonctionnent en présentiel ou à distance, il s'agit du modèle socio-constructiviste développé par Vygotski (1935/1978). Plusieurs auteurs y font référence s'agissant des communautés d'apprentissage à distance (Lameul, 2000 ; Jézégou, 2010 ; Cristol, 2017 ; Baudrit, 2018 ; Zhu et Bonk, 2019). Pourquoi est-il pertinent de le convoquer en pareilles circonstances ? En quoi est-il susceptible de favoriser la compréhension des échanges propres aux acteurs des CA ?

Il trouve sa raison d'être au regard du processus de co-construction à l'œuvre lors « de tâches mutuelles qui amènent les partenaires à travailler ensemble pour produire quelque chose qu'aucun ne peut produire seul » (Forman et Cazden, 1985, p. 329 ; trad. pers.). Tel est l'avantage escompté lorsque deux ou plusieurs personnes sont concernées par une activité collective, elles sont censées être plus productives que lorsqu'elles réalisent les mêmes tâches de manière individuelle. Cette supériorité s'explique par le fait qu'elles peuvent mettre en commun leurs savoirs ou connaissances, les associer pour avancer dans leurs réalisations. Il n'y a donc rien de très surprenant à ce qu'un « monde du co » se déploie petit à petit (Novel, 2013, cité par Cristol, 2017, p. 45), mouvement largement facilité par « la démultiplication des possibilités permise par Internet » (ibid., p. 45). Mais se pose la question de l'uniformité de ce processus compte tenu de la diversité des situations dans lesquelles il est susceptible de se manifester. D'où cette remarque formulée par le même auteur sur « ce que signifie apprendre ensemble, sans écran puis avec l'utilisation d'écrans et à distance, et comment la logique de communautés d'apprentissage prend sens dans ces situations » (op. cit., p. 29). Ce qui revient à interroger le processus de co-construction sous un angle pluriel compte tenu des différents modes d'échanges mis en œuvre au sein de ces communautés. Sans compter les éventuelles associations ou complémentarités qu'il convient de mettre en évidence, à l'image des dispositifs hybrides conçus afin de former « un mélange équilibré et harmonieux de la présence et de la distance soutenu par l'usage des technologies numériques et du réseau (Lim, 2002 ; Osguthorpe et Graham, 2003) » (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 17). Voilà une association qui mérite quelques développements notamment quant à l'articulation des processus de co-construction à l'œuvre dans les différents cas.

Afin d'appréhender ces divers points, plusieurs études réalisées dans l'enseignement supérieur sont examinées. Elles ont pour particularité de porter sur des communautés d'apprentissage constituées par des étudiants dont le but est de travailler ensemble, en présentiel et/ou à distance, pour essayer de répondre aux attentes de l'institution universitaire en matière de réalisations ou de conduite de projets. La plupart du temps, c'est par le biais de questionnaires et/ou d'entretiens que les acteurs de ces communautés sont amenés à donner leurs points de vue et à s'exprimer sur le fonctionnement de celles-ci. De façon classique, les réponses recueillies par le biais de la première technique d'enquête font l'objet de traitements quantitatifs notamment en termes de pourcentages, de fréquences ou d'occurrences. Le verbatim des entretiens est de son côté soumis à des analyses de contenu. Elles consistent à dégager les principaux thèmes évoqués par les personnes enquêtées pour voir quel sens elles donnent à leurs pratiques, conduites ou actions (Bardin, 2013). Les processus de co-construction à l'œuvre sont étudiés sur ces bases dans deux directions. La première est relative à l'évolution des TIC et à ses conséquences sur les échanges à distance entre les membres des CA, la seconde concerne l'hybridation dont l'intérêt potentiel paraît se situer dans l'association entre les deux types de CA (présentiel/à distance) au regard de leurs possibles complémentarités. Ces deux points sont abordés tour à tour.

Une co-construction à distance et à caractère pluriel ?

Les processus de mutualisation et de discussion lors d'échanges à distance

Une étude réalisée par Dejean et Mangenot (2016) est précisément consacrée au processus de co-construction dans le cadre de communautés d'apprentissage à distance. Elles rassemblent, sur la base du volontariat, des enseignants de langue qui suivent une formation en ligne de type xMOOC. Cette dernière, nommée EFAN-Langues, a pour but de leur faire connaître les recherches et pratiques en didactique des langues associées au domaine du numérique. Quatre thématiques sont traitées sous forme de vidéos et de documents accompagnateurs : les formations hybrides en langues, la télécollaboration, les outils de l'intercompréhension, l'exploitation du web social. Les échanges entre les participants se font sur des forums de discussion suite à la présentation de ces différentes thématiques. Ils portent sur deux activités de la formation hybride en langues (FHL) proposées lors de la première semaine de formation : la première activité demandait de présenter une FHL (vécue comme apprenant ou comme enseignant) ou bien d'interviewer quelqu'un ayant conçu une FHL, puis de commenter les présentations des autres. La seconde activité posait la question, toujours dans le cadre d'une FHL, de « savoir comment s'assurer que le travail en ligne a bien été fait par les apprenants » (op. cit., p. 421-422). Les auteurs ne retiennent que les fils de discussion longs (cinq messages ou plus) pour voir comment les participants engagent un processus de co-construction en lien avec leurs pratiques pédagogiques. L'analyse des échanges consiste à repérer des traces d'interactivité (reprises du discours de l'autre, reformulations, questionnements) et des indices de cohérence (unité thématique des messages, progression logique de ceux-ci). Que retenir de cette étude ?

Les auteurs repèrent deux formes de co-construction associées aux deux activités qui font l'objet d'interactions sur le forum de discussion. La première est de type mutualisation elle-même subdivisée en deux sous-catégories : « Une mutualisation singulière signifiant que sur l'ensemble d'un fil, les échanges portent quasi exclusivement sur l'expérience pratique d'un unique participant, à la différence d'une mutualisation plurielle où plusieurs participants partagent leur expérience à propos d'une même pratique ou d'un même questionnement » (Dejean et Mangenot, 2016, p. 425). La mutualisation plurielle paraît être plus en phase avec le processus de co-construction au regard des propositions ou interventions faites par les différents partenaires de travail. À partir du moment où l'un d'entre eux en vient à occuper une position dominante en termes d'idées ou d'expertises, les échanges prennent un caractère asymétrique. Ce qui est de nature à contrarier le processus de co-construction entendu comme « une mise en commun des apports respectifs des partenaires pour atteindre un but » (Beaudichon, Verba et Winnykamen, 1988, p. 134). En l'occurrence, la première activité a bien pour vocation de favoriser le partage des expériences pédagogiques en matière de FHL pour, ensuite, qu'elles fassent l'objet d'analyses et de commentaires de la part de l'ensemble des participants. Ce qui suppose des interventions plutôt équilibrées et la prise en compte des divers points de vue exprimés. La seconde activité est aussi à l'origine d'un processus de co-construction mais, cette fois-ci, il est de l'ordre de la discussion. Cette dernière est en général repérée lorsqu'il s'agit d'aborder un « problème ouvert » (Dejean et Mangenot, 2016, p. 426). Le problème soulevé par la seconde activité concerne la mise en œuvre par les apprenants de la FHL. Les enseignants ont à s'exprimer sur cette question en l'absence de toute instruction particulière (jugements à formuler, décisions à prendre), d'où le sens du partage qui les anime à ce moment-là : « On est plus sur une forme d'échanges et de confrontations de savoirs d'expérience que sur des activités donnant lieu à ce que Martin en 2003 avait appelé des délibérations collégiales » (p. 428-429). Le processus de co-construction identifié par cette étude prend donc une double orientation avec, d'un côté, des opérations de type mutualisation et, de l'autre, des interventions de l'ordre de la discussion. Cette dernière a été identifiée et scrutée dans le cadre d'une autre recherche.

Tai, Ting et Tseng (2018) l'ont effectivement repérée à la faveur d'une étude réalisée auprès d'étudiants inscrits dans des formations d'ingénieur. Elles présentent un caractère particulier en ce qu'elles mettent systématiquement en lien l'expérience quotidienne et le savoir scientifique. Le cursus universitaire est ainsi basé sur de constants va-et-vient entre la première et le second. Le parti pris est de stimuler l'envie d'apprendre chez l'étudiant et de l'inciter à explorer : « Les expériences quotidiennes de l'étudiant, les technologies de la vie quotidienne et les connaissances scientifiques et techniques peuvent être reliées pédagogiquement pour rendre l'apprentissage plus intéressant et compréhensible » (op. cit., p. 37 ; trad. pers.). Ceci parce que les technologies de la vie quotidienne se présentent comme des applications scientifiques. C'est par exemple le cas des « rayons infrarouges qui peuvent servir de technologie sans fil de point à point à courte portée. Quand elle est adoptée à la télévision pour le contrôle à distance, les téléspectateurs peuvent orienter la télécommande vers le téléviseur pour sélectionner une chaîne » (op. cit., p. 38 ; trad. pers.). Dans la vie de tous les jours, les étudiants exécutent ce genre de geste sans être obligatoirement conscients qu'il s'agit d'une application scientifique des rayons infrarouges. La formation d'ingénieur est précisément structurée autour de « la relation logique existant entre science, technologie et application » (op. cit., p. 38 ; trad. pers.). À partir de là, les chercheurs ont essayé de voir comment les étudiants utilisent entre eux la communication à distance à des fins d'apprentissage.

Elle est permise par le biais d'un forum de discussion (Discussion Board, [DB]) censé compléter les cours délivrés à l'université. Il se présente comme un forum ouvert au sens où les étudiants « peuvent lancer leurs propres discussions ou intervenir dans des discussions introduites par d'autres » (Tai, Ting et Tseng, 2018, p. 34 ; trad. pers.). Soit les cours manquent de clarté et de précision, auquel cas « les messages des étudiants consistent principalement à demander de l'aide sur d'autres parties des cours » ; soit les cours sont au contraire bien structurés et pertinents, dans ce cas « ils sont à l'origine de véritables discussions en particulier chez les étudiants qui adoptent le mode d'interaction en ligne (Kay, 2006, p. 35 ; trad. pers.) ». Les échanges à distance entre les étudiants se déroulent donc en dehors des heures de cours, ils portent sur ceux-ci et, parfois, ils les amènent « à explorer des programmes d'études plus étendus, à en discuter et présenter leurs découvertes sur le Web » (op. cit., p. 36 ; trad. pers.). L'exemple donné par les auteurs est celui d'un cours consacré au potentiomètre dont une des applications quotidiennes consiste à faire varier la résistance d'une lampe pour régler sa luminosité. C'est là que des étudiants ne se contentent pas « d'examiner cette seule application mais en explorent d'autres notamment lorsque des explications supplémentaires sont demandées par des partenaires de travail » (op. cit., p. 38 ; trad. pers.). Par conséquent, les séquences interactives observées comportent très souvent des messages sous forme de questions relatives aux applications de la vie quotidienne abordées en cours, ou insuffisamment traitées en cours, suivis de réponses à ces questions. L'alternance questions/réponses paraît structurer les échanges et, de ce point de vue, elle garantit des « interactions sociales productives en amenant les participants à s'engager dans des discussions approfondies plutôt qu'à échanger de manière aléatoire » (Ajayi, 2009, p. 38 ; trad. pers.). La co-construction à l'œuvre en pareil cas est principalement assurée par des discussions à caractère exploratoire dans la mesure où il ne s'agit pas seulement de partager des connaissances ou des savoirs, il est aussi question de s'enquérir de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs par le biais d'interactions organisées sur un mode interrogatif.

En conclusion de leur étude, les auteurs soulignent l'importance qu'il y a à « reconsidérer l'usage du forum DB afin de mieux répondre aux besoins des étudiants en matière de lien entre les discussions menées en cours et celles qui se déroulent en dehors des cours ainsi que leurs apprentissages exploratoires » (Tai, Ting et Tseng, 2018, p. 40). En l'occurrence, la communication en présentiel caractérise les discussions menées en cours quand la communication à distance est utilisée en dehors des cours. C'est du lien entre l'une et l'autre qu'il est attendu des bénéfices ou plus-values en termes d'apprentissage ou d'acquisition de connaissances. Plusieurs recherches ou études ont été consacrées à cette question qui, en fait, interroge l'existence de possibles complémentarités susceptibles d'avoir de tels effets. Ce point fait l'objet de la section 3.

Des échanges informels pour satisfaire des attentes formelles ?

Un autre outil numérique est de plus en plus utilisé par les étudiants pour leurs apprentissages et ceci pour plusieurs raisons : il s'agit de WhatsApp. C'est ce que montre une investigation réalisée à l'Université d'Afrique du Sud (UNISA) par Madge et al. (2019). Il s'agit d'une institution de type International Distance Education (IDE), dont le principe est d'offrir des formations universitaires dans de nombreux pays de l'Afrique Australe par le biais de la Télématique et d'Internet. Il n'y a donc pas de contacts directs avec les enseignants, l'IDE suppose la translocalité et la transtemporalité au sens où « les étudiants sont simultanément engagés dans plusieurs lieux et plusieurs temporalités par le biais de leurs espaces numériques de travail » (Sheail, 2018, p. 56 ; trad. pers.). L'engouement pour ce genre de formation tient au constat suivant : « L'augmentation de la demande d'IDE a été importante ces dernières années, en particulier sur le continent africain, avec une population jeune qui est insuffisamment desservie par l'offre actuelle en matière d'enseignement supérieur » (Madge, et al., 2019, p. 268 ; trad. pers.). L'UNISA s'est ainsi pourvue de tout un dispositif pour essayer de répondre à cette demande avec des formations académiques et professionnalisantes, des cours et des modules en ligne et en anglais, des diplômes et des grades allant du premier au troisième cycle. Un portail d'apprentissage en ligne (my.unisa) permet aux étudiants de poser des questions, de communiquer avec les enseignants et les tuteurs via un forum de discussion, de contacter d'autres étudiants pour participer à des travaux de groupe. Pour les auteurs, « my.unisa se présente à la fois comme un portail d'apprentissage et un moyen formel susceptible de traiter les questions pédagogiques, mais l'UNISA n'a pas vraiment initié une politique institutionnelle officielle concernant l'utilisation des médias sociaux à des fins pédagogiques » (ibid., p. 269 ; trad. pers.). En cela ils se réfèrent à Ng'ambi, Brown, Bozalek, Gachago et Wood (2016) qui préconisent « d'étudier davantage les “pratiques de connaissances situées” que les étudiants utilisent pour communiquer avec les médias sociaux. Ce faisant, ils plaident pour que les médias sociaux dépassent les limites de l'institution, tout en les maintenant dans le contexte éducatif » (op. cit., p. 268 ; trad. pers.). C'est précisément ce point qui anime les chercheurs, ils interrogent notamment la place prise par les médias sociaux dans les apprentissages des étudiants.

Un questionnaire en ligne a été envoyé à tous les étudiants de premier cycle inscrits à l'UNISA. Une partie de celui-ci porte sur leurs pratiques en matière d'utilisation des médias sociaux afin de soutenir leur formation universitaire. 1 295 étudiants l'ont rempli soit un taux de réponse de 16 %. Ils représentent 25 pays différents à travers l'Afrique. 165 entretiens en ligne ont été menés avec des étudiants, 17 ont été réalisés en présentiel avec des prestataires de services éducatifs de l'Afrique du Sud, du Nigéria, de la Namibie et du Zimbabwe. Au cours des entretiens, les étudiants sont amenés à s'exprimer sur les différentes manières dont les médias sociaux sont mobilisés (ou non) pour faciliter leurs apprentissages à l'UNISA. Les principales données analysées par les auteurs proviennent des questionnaires en ligne et des entretiens avec les étudiants.

Les réponses au questionnaire révèlent qu'une grande majorité des étudiants (94 %) utilise les médias sociaux dans le cadre de leurs études. Par ordre décroissant, les plus cités sont WhatsApp, Facebook et YouTube. D'où cette première observation faite par les auteurs : « Bien que toujours significative, l'importance de Facebook “la” plate-forme préférée des étudiants est contestée par WhatsApp dans notre étude » (Madge et al., 2019, p. 271 ; trad. pers.). Il s'agit de pratiques régulières dans la mesure où les médias sociaux sont utilisés plusieurs fois par semaine, voire plusieurs fois par jour, principalement pour effectuer de la recherche documentaire, pour la mise en réseau, afin de contacter d'autres étudiants et « moins souvent pour contacter le personnel ou l'administration de l'UNISA, comme le montrent d'autres études qui font état d'un faible niveau d'interactions directes entre étudiants et enseignants sur les réseaux sociaux » (op. cit., p. 271 ; trad. pers.). L'utilisation préférentielle de WhatsApp par les étudiants est liée à celle des smartphones dans le contexte de l'Afrique Australe et au coût plus onéreux inhérent à Facebook. Par ailleurs, WhatsApp offre l'avantage de la souplesse et de la flexibilité notamment pour les étudiants qui, parallèlement à leurs études, travaillent à temps plein : « Beaucoup n'ont pas le temps ou les ressources pour se connecter fréquemment à my.unisa car cela requiert une connexion à Internet stable avec un ordinateur portable ou de bureau. WhatsApp est plus rapide moins cher et vient directement à l'individu » (op. cit., p. 273 ; trad. pers.). Les entretiens réalisés auprès des étudiants fournissent d'autres enseignements.

WhatsApp est en général considéré comme un outil très appréciable pour se connecter avec d'autres étudiants et pour obtenir des réponses rapides de leur part. Un étudiant namibien résume la situation ainsi :

Au premier semestre, je n'ai pas utilisé les médias sociaux parce que je pensais que ce serait en fait une distraction. Mais j'ai réalisé que c'était une erreur car il y a un module que je n'ai pas réussi, c'est là qu'un conférencier m'a suggéré de rejoindre un groupe WhatsApp (…). J'ai appris que ça vous pousse, si vous ne comprenez pas un concept, eh bien vous pouvez poser une question. Et vous avez des réponses parce qu'il y a 20, 30, 60 personnes dans les groupes et à la fin de la journée vous comprenez quelque chose à ce qui aurait dû vous mettre en difficulté (Madge et al., 2019, p. 273 ; trad. pers.).

Les apprentissages ainsi permis sont qualifiés d'« informels » par les auteurs parce qu'ils sont le fait des seuls étudiants, ce qui est moins le cas sur le portail d'apprentissage en ligne my.unisa où les enseignants, les tuteurs et les étudiants ont la possibilité d'interagir. Cela dit, les groupes WhatsApp présentent parfois quelques inconvénients : « Les grands groupes réduisent certains étudiants au silence, ils lisent les commentaires de leurs pairs mais ne participent pas aux activités groupales (…). Une étudiante du Zimbabwe dit suivre les discussions de son groupe WhatsApp mais craint de publier des commentaires hors-sujet » (op. cit., p. 275 ; trad. pers.). Pour cette raison, des restructurations groupales sont opérées : « Certains étudiants ont créé de nouveaux groupes d'étude plus petits. Par exemple, l'un d'eux a créé un groupe WhatsApp distinct avec cinq autres étudiants très impliqués dans un plus grand groupe » (op. cit., p. 275 ; trad. pers.). Des micro-communautés d'apprentissage se forment de la sorte, elles présentent l'avantage de réunir des étudiants qui éprouvent un réel besoin de travailler ensemble et de s'entraider lorsqu'ils rencontrent des difficultés.

Pour conclure, les auteurs résument de cette manière la stratégie adoptée par des étudiants vis-à-vis de WhatsApp : « Ils créent et utilisent des groupes WhatsApp pour étudier de manière plus structurée et planifiée en brouillant les frontières entre les sphères d'apprentissage formelle et informelle ; ainsi WhatsApp se présente comme un espace d'apprentissage avec « des attributs variés de formalité et d'informalité (Greenhow et Lewin, 2016, p. 7) » (Madge et al., 2019, p. 275 ; trad. pers). Le caractère informel des groupes WhatsApp tient au fait qu'ils relèvent de la seule initiative des étudiants pour utiliser l'application, constituer les groupes, s'organiser et interagir en interne. En somme, les processus de co-construction à l'œuvre à distance leur appartiennent. Mais en arrière-plan il y a toujours l'UNISA et les attentes propres à cette institution en matière de productions et de réalisations universitaires. Il s'agit du versant formel des choses, sans compter le portail d'apprentissage en ligne my.unisa qui permet aux étudiants d'échanger avec les enseignants et les tuteurs. Le brouillage des frontières est à situer là. Et il paraît bien de nature à répondre à la question initiale posée par les auteurs sur la place prise par les médias sociaux dans les apprentissages des étudiants. Le mode informel se présente ici comme un moyen pour eux d'essayer de répondre, de l'extérieur, aux exigences associées à une structure à caractère formel. Tel est le paradoxe pointé par cette étude relative à un média social qui permet de prendre quelque distance vis-à-vis d'une institution tout en maintenant ses utilisateurs à l'intérieur de celle-ci. Mais les technologies numériques présentent d'autres caractéristiques notamment en termes d'interactions entre les participants.

Des formes d'échanges différenciées mais également complémentaires ?

Des conditions propices à d'éventuelles hybridations ?

Lorsque les interactions en présentiel et à distance font l'objet de comparaisons, plusieurs constats peuvent être faits notamment au regard de l'évolution des TIC et des processus de co-construction développés par les acteurs. Une première différence est à trouver dans les formes d'échanges qui présentent un caractère synchrone dans un cas et asynchrone dans l'autre. En présentiel, les interventions des uns et des autres peuvent se succéder rapidement dans le temps et, ce faisant, la communication est considérée comme « plus interactive et directe » (Rizza, 2005, p. 200) par rapport à ce qu'elle peut être à distance. Le fait que les échanges soient non médiatisés est effectivement de nature à accélérer leur fréquence et leur intensité, ce qui n'est pas le cas à distance via les forums où les messages postés par les partenaires de travail sont séparés par des espaces temporels plus ou moins importants en fonction des outils de communication utilisés (Dieumegard, Clouaire et Leblanc, 2006 ; Quintin, 2008 ; Jézégou, 2010). En tout cas, sur une même unité de temps la communication en présentiel paraît apte à véhiculer un volume de savoirs et de connaissances supérieur à ce qu'il est lors d'une communication à distance. Ce qui constitue un atout non négligeable pour des personnes concernées de façon collective par des apprentissages (Baudrit, 2007a ; Dillenbourg, 2011).

Il s'agit toutefois d'un argument d'ordre purement quantitatif dans la mesure où, d'autre part :

l'asynchronisme lors d'une situation de collaboration à distance offre de nombreux avantages par rapport au caractère éphémère de la communication en temps réel (…). Il présente un avantage fondamental pour les apprentissages : celui de créer des conditions temporelles favorables à la réflexivité (Jézégou, 2010, p. 266).

L'argument qualitatif est effectivement avancé par cette auteure en ce que l'asynchronisme :

donne la possibilité à chacun des apprenants du groupe d'identifier, de clarifier, d'ordonnancer préalablement ses connaissances et de les expliciter par écrit afin de les rendre accessibles aux autres (…). Par conséquent, la latitude temporelle ainsi offerte dans la mise en œuvre de l'ensemble de ces processus réflexifs constitue, selon nous, un levier fondamental pour des apprentissages à distance réussis (ibid., p. 266).

Entre les différents messages postés, le temps peut donc être mis à profit pour examiner plus précisément leurs contenus et formuler des réponses plus élaborées pour les interlocuteurs concernés.

Lors d'échanges en présentiel, les interlocuteurs disposent de signes verbaux et non verbaux pour communiquer, ce qui n'est pas toujours le cas à distance où seuls les premiers sont parfois en jeu. Les signes non verbaux trouvent leur origine dans des gestes, des regards ou des postures susceptibles de faire que la distance psychologique entre les interlocuteurs se réduise (Mehrabian, 1969), ce qui est de nature à donner à leurs interactions plus d'intensité et d'immédiateté (Mehrabian, 1967). En ce sens, ils devraient tirer plus d'avantages de la communication en présentiel en termes d'apprentissages, étant plus riche que la communication à distance en matière de données ou d'indices dont les partenaires de travail disposent les uns sur les autres. Cela dit, cette intensité et cette immédiateté ont déjà été questionnées au regard du caractère éphémère qu'elles donnent aux échanges à l'intérieur des communautés d'apprentissage (Jézégou, 2010). Alors, plutôt que d'opposer ces deux formes de communication ne vaut-il pas mieux souligner leur possible complémentarité ? Insister sur ce que l'une et l'autre peuvent respectivement apporter aux membres de ces communautés ? Après avoir observé des étudiants en train d'étudier ensemble en présentiel et à distance, Wichadee (2013) formule une conclusion qui va plutôt dans ce sens :

La collaboration via Wiki permet aux apprenants d'étudier à leur propre rythme et de s'enquérir facilement du travail des autres membres. En même temps, la collaboration en présentiel est utile aux apprenants car sa structure leur permet de parler ; d'échanger entre eux et c'est grâce à ces discussions que de nombreux d'apprentissages se font (op. cit., p. 114-115 ; trad. pers.).

Il y a là un plaidoyer en faveur d'un rapprochement qui, à l'instar des dispositifs de formation hybrides, combine « à des degrés divers, des phases de formation en présentiel avec d'autres organisées à distance » (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 15). Faire que les deux types de communautés d'apprentissage puissent être associés, voilà une piste qui ne manque pas d'intérêt lorsque les processus de co-construction à l'œuvre dans les deux cas sont examinés.

Intensité et réflexivité interactives : pour quels apprentissages ?

Les activités collectives déployées par les acteurs sont donc difficilement assimilables avec, d'un côté, ceux qui disposent d'un grand nombre d'idées et de points de vue échangés quasi instantanément en présentiel et, de l'autre, ceux qui ont un peu plus de temps pour traiter le même genre de données mais en moins grand nombre à distance. Les premiers paraissent concernés par une co-construction à caractère intensif, les seconds par une co-construction à orientation réflexive. Les conséquences de tels processus, en termes d'apprentissage, pourraient bien ne pas être les mêmes. C'est notamment ce que montre une recherche réalisée par Tutty et Klein (2008). Ces auteurs ont étudié les activités de 120 futurs enseignants en formation professionnelle dans une université américaine lors de séquences d'initiation à l'informatique. Ils interagissent dans le cadre de dyades qui travaillent en présentiel ou à distance. Le chat, en tant qu'outil de type CMC (Computer-Mediated Collaboration), rend les échanges possibles à distance. Les participants sont réunis deux fois par semaine pour des séquences de travail d'une durée de 75 minutes. À la fin du programme de formation, ils passent individuellement et collectivement des épreuves dont l'intérêt est de vérifier les acquisitions réalisées dans ce domaine. Leurs interactions font également l'objet d'un examen en matière de questionnements, d'encouragements, de discussions ou d'activités hors tâche. Les auteurs constatent que les échanges en présentiel font plus progresser les participants de manière individuelle quand les échanges à distance sont au contraire à l'origine de plus de progrès collectifs. À quoi est-ce dû ? Qu'est-ce qui explique ces différences en termes d'apprentissage ?

Il est noté qu'à distance les étudiants échangent peu au début de la formation, puis progressivement plus après. Les occurrences de questionnement mutuel sont également assez nombreuses au sein de ce type de dyades. En présentiel, c'est plutôt l'inverse qui se produit avec des échanges importants au début, ils vont décroissants ensuite, certains étudiants travaillent même de façon individuelle à la fin de la formation. Les dyades en présentiel « utilisent aussi des signaux visuels, tels que pointer vers leur écran pour fournir une explication au partenaire ou faciliter sa compréhension » (Tutty et Klein, 2008, p. 119 ; trad. pers.). Ces observations permettent de mieux comprendre pourquoi les deux types de dyades ne font pas progresser les participants de la même manière.

Les activités de questionnement principalement constatées à distance sont effectivement de nature à stimuler l'activité collaborative, ce que plusieurs auteurs ont pu observer antérieurement :

Hooper et Hannafin (1991) ont montré que le questionnement contribue aux apprentissages à l'intérieur de groupes collaboratifs. King (1989) a trouvé que les petits groupes où l'on se posait des questions liées à la tâche réussissaient mieux à résoudre les problèmes que les groupes où il n'y a pas de tels comportements interactifs. Dans une comparaison entre dyades qui communiquent par ordinateur, Sherman et Klein (1995) ont rapporté que les dyades présentant le plus de comportements aidants, tels que poser des questions et répondre à des questions, ont obtenu de meilleurs résultats par rapport aux dyades qui adoptaient ces comportements d'aide moins souvent (Tutty et Klein, 2008, p. 119 ; trad. pers.).

Une co-construction à orientation réflexive paraît caractériser ces fonctionnements dyadiques avec des acteurs qui, de par leurs questionnements, essaient de s'entraider et de coordonner leurs apports respectifs. Ainsi ils privilégient l'activité collaborative qui, in fine, semble leur assurer des progrès collectifs substantiels. Leurs homologues concernés par des échanges en présentiel interagissent différemment. Ils sont amenés à traiter instantanément de nombreux signaux verbaux et non verbaux, ils ont de plus « trouvé le partage des informations plus facile tout au long de la formation que les autres étudiants » (op. cit., p. 118 ; trad. pers.). L'intensité interactive propre à ces dyades semble de nature à stimuler la pensée individuelle au point que l'activité collective, visible au début des échanges, a par la suite eu tendance à prendre une orientation personnelle. Ce qui peut expliquer le résultat suivant : « Les participants de la condition de collaboration en face-à-face ont eu de meilleurs résultats au post-test individuel que ceux de la condition virtuelle en ligne » (op. cit., p. 118 ; trad. pers.). Une co-construction à caractère intensif semble ainsi avoir pour conséquence de favoriser les apprentissages individuels. Il y a là une observation qui s'inscrit dans la lignée de la conception vygotskienne de l'apprentissage : « Pour le psychologue russe, les manifestations externes de l'activité collective, c'est-à-dire les coordinations sociales entre les partenaires, prennent progressivement une dimension intrasubjective dans la mesure où, pour lui, l'apprentissage est le résultat de l'intériorisation de l'interaction sociale » (McCarthey et McMahon, 1992, p. 18 ; trad. pers.).

Deux formes de co-construction sont donc identifiables dans l'étude menée par Tutty et Klein (2008). L'une à orientation réflexive et l'autre à caractère intensif, avec des conséquences distinctes en termes d'apprentissage. Les auteurs concluent leur investigation en ces termes : « Les résultats montrent que les collaborations en présentiel et en ligne sont toutes deux efficaces pour atteindre les objectifs d'apprentissage » (op. cit., p. 121 ; trad. pers.). Voilà des formes de CA qui, conjuguées, auraient le mérite de faire progresser les participants à la fois au niveau collectif et sur le plan individuel. Alors, pourquoi ne pas associer les deux modes d'échanges identifiés ? N'y aurait-il pas là l'occasion de cumuler leurs avantages respectifs ? De faire que les interlocuteurs bénéficient encore plus de leurs interactions ? La thèse de l'hybridation trouve ici quelque justification, mais elle est susceptible d'évoluer avec le temps.

Des logiques de production et de création plus ou moins imbriquées ?

Des technologies numériques plus récentes peuvent effectivement modifier la donne en matière de communication à distance comme le montre une publication réalisée par Bonfils et Peraya (2016). Elle s'inscrit dans la continuité d'études antérieures menées par les mêmes auteurs auprès d'étudiants inscrits dans un cursus universitaire de sciences de l'information et de la communication (Bonfils et Peraya, 2011 ; Peraya et Bonfils, 2012, 2014). Il s'agit donc d'une série de recherches à caractère longitudinal consacrée à l'usage que ces étudiants font des médias sociaux lors de la mise en œuvre et de la réalisation d'un projet collectif. C'est par le biais d'entretiens de type focus groupes que ceux-ci ont été amenés à s'exprimer sur ces questions. Chaque groupe est invité à faire une présentation scripto-visuelle de son fonctionnement sur un tableau. Parallèlement, les auteurs ont recueilli des informations sur le cahier des charges propre à chaque projet, notamment en ce qui concerne le fonctionnement des groupes et les médias numériques utilisés. Cet ensemble de données les conduit à faire plusieurs constats.

Les auteurs font une première remarque qui concerne pratiquement toutes les promotions d'étudiants : « Les groupes organisent spontanément leur travail sur un mode hybride mêlant les périodes présentielles et distancielles durant leur projet » (Bonfils et Peraya, 2016, p. 61). Les séquences présentielles, plus nombreuses lors des phases initiales du projet, ont principalement pour vocation de structurer les groupes en fonction des compétences propres à chacun des participants. Il s'agit également de prendre des décisions stratégiques quant au projet envisagé comme le mentionne un étudiant : « De nombreuses réunions de groupe nous ont permis de faire des choix concernant le concept de notre projet, la validation des logos et des chartes graphiques » (op. cit., p. 62). Par ailleurs, la création de groupes Facebook est privilégiée pour le travail à distance. Ces groupes paraissent offrir des conditions temporelles satisfaisantes de partage de données et d'informations : « De par son interface très ergonomique et rapide, Facebook permet, dans le cadre d'un groupe réunissant l'ensemble des membres du projet, d'échanger des remarques, interrogations, avis… » (op. cit., p. 62). De plus, certains groupes utilisent de façon plus ou moins occasionnelle des outils de visioconférence de type Skype pour échanger en mode synchrone : « Lorsque nous ne pouvons pas tous nous retrouver (vacances, problèmes de santé…), il nous arrive de nous réunir par Skype » (op. cit., p. 62). Les étudiants échangent ainsi pour mener à bien leurs projets.

Les groupes Facebook présentent un autre avantage ainsi exprimé par un étudiant : « Facebook est notre outil principal afin de communiquer entre nous (…). Il est la solution informelle de travail en équipe » (Bonfils et Peraya, 2016, p. 63). En d'autres mots, lorsque les échanges en présentiel se déroulent au sein de l'institution de tutelle, les échanges à distance ont lieu en dehors de celle-ci. Ce qui n'est pas sans conséquence en termes d'avancement des projets : « La constitution d'un groupe privé permet de partager nos créations et de les commenter en direct » (op. cit., p. 63). Ainsi le caractère informel de la communication à distance paraît favoriser l'inventivité et la créativité quand la communication en présentiel, vu le contexte dans lequel elle se situe, pourrait y être moins favorable au regard d'attentes académiques plus fortes. Dans un cadre plus informel « chacun est libre d'apporter ses idées et d'argumenter son choix » (op. cit., p. 67). À cela s'ajoutent les caractéristiques techniques de Facebook en termesde diffusion et de gestion des informations : « Le fait qu'on soit averti par une notification chaque fois qu'un statut est posté nous permet de gagner en réactivité et la rapidité des échanges est améliorée » (op. cit., p. 64). Les étudiants semblent en effet apprécier la rapidité et l'immédiateté des échanges permises par l'outil numérique qui, lié à un contexte informel, offre des conditions plutôt propices à l'élaboration et à la réalisation de projets.

Le processus de co-construction à l'œuvre en pareil cas prend toujours appui sur la discussion et le partage des idées, mais il ne se limite pas à cela. L'outil numérique utilisé permet aux participants de s'affranchir d'un cadre institutionnel susceptible de les contraindre de par ses attentes et modalités académiques. D'où le mouvement général observé par les auteurs de cette étude :

Les résultats de cet article confirment nos précédents résultats (étude longitudinale menée depuis 5 ans) sur la fuite continue des étudiants des dispositifs institutionnels au profit de détournement d'usages et de nouvelles pratiques numériques dans le cadre d'approches coopératives de projet (Bonfils et Peraya, 2016, p. 67).

Voilà des conditions plutôt propices à l'émergence de formes de co-construction tournées vers la découverte collective qui semblent amener les participants à franchir un pas : de faire ensemble à créer ensemble. Dans cette affaire, la forme hybride n'est pas pour autant déconsidérée sachant que, dans un premier temps, faire ensemble en présentiel peut se présenter comme un prérequis pour, dans un second temps, créer ensemble à distance. Cette évolution n'est pas sans rappeler le passage du mode coopératif au mode collaboratif repéré chez des acteurs soucieux d'œuvrer ensemble sur le long terme (Baudrit, 2007b).

Discussion finale

Le processus de co-construction, héritier de la théorie socio-constructiviste développée par Vygotski (1935/1978), est difficilement appréhendable de façon uniforme vu les différentes configurations qu'il peut prendre au sein des CA. Il paraît être de type réalisation lorsque les partenaires de travail se situent à l'intérieur d'institutions qui attendent d'eux des productions, savoirs ou savoir-faire bien particuliers ; il est plutôt de l'ordre de la création avec des participants plus en extériorité par rapport à celles-ci. À ce sujet, Dabbagh et Kitsantas (2012) distinguent les communautés d'apprentissage formel et les communautés d'apprentissage informel. Les premières ont plus ou moins partie liée avec « des cours qui ont lieu dans des salles et des écoles, qui se soldent par des notes, des diplômes ou des certificats attribués aux apprenants » (op. cit., p. 4 ; trad. pers.). Plus affranchies de ce genre d'environnement, les secondes amènent les interlocuteurs à « se poser des questions, à observer des partenaires, ou encore à se livrer à des activités d'apprentissage non coordonnées et indépendantes » (op. cit., p. 4 ; trad. pers.). Cette différenciation suscite toutefois quelques commentaires.

Elle pourrait bien mettre en évidence deux extrêmes entre lesquels, sur un continuum, d'autres types de CA peuvent être situés notamment au regard des formes hybrides qu'elles sont susceptibles de prendre. Déjà, lorsque les acteurs d'une CA ont la possibilité d'interagir en présentiel et à distance, celle-ci peut être positionnée tout naturellement à un niveau intermédiaire. D'où de possibles complémentarités, comme le montrent Tutty et Klein (2008) dans leur étude auprès d'enseignants en formation professionnelle, entre une co-construction à caractère intensif due aux échanges en présentiel et une autre à orientation réflexive occasionnée par les échanges à distance. La première est reconnue comme étant plus favorable aux apprentissages individuels et la seconde plus propice aux apprentissages collectifs. Maintenant, lorsque le curseur de l'hybridation est déplacé par les acteurs du côté informel du continuum particulièrement quand ils font usage de médias sociaux, il y a lieu de s'interroger sur la signification d'une telle pente émancipatrice. À cette occasion, Madge et al. (2019) repèrent en effet chez des étudiants des formes interactives plutôt structurées et planifiées dont le but est de répondre aux attentes de l'institution de tutelle. Inversement, lorsque le curseur est délibérément orienté vers le caractère formel de cette dernière, les partenaires de travail trouvent dans les médias sociaux l'occasion d'échanger de façon libre et ouverte afin de prendre quelque distance par rapport à la tendance conformiste initiale. Ce dont Saadatmand et Kumpulainen (2013) se sont aperçus en observant des étudiants en train de communiquer à distance au sujet de cours en ligne de type MOOCs. Tels sont quelques paradoxes propres au fonctionnement des communautés d'apprentissage dans lesquelles il y a lieu de voir de la géométrie variable, voire très variable, vu les infléchissements opérés par les acteurs notamment en fonction des TIC utilisées.

Bibliographie

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Former une équipe pédagogique à la Robustesse le récit d'une formation par l'expérience par Laurent Marseault

Michel Briand — 2025-12-21T07:16:00Z

Second webinaire de la communauté apprenante Robustesse et formation le 25 novembre avec Laurent Marseault pour présenter les formations à la Robustesse issues du collectif Larobustesse.org et échanger autour de comment former une équipe pédagogique à la robustesse ?.

Un peu comme pour les formations à l'approche par compétences qui ont été déployées auprès d'équipes pédagogiques de nombreux établissements, se former à la Robustesse peut intéresser certaines équipes sensibilisées à la robustesse et la santé commune dans un monde fluctuant.

Former une équipe pédagogique à la Robustesse, le récit d'une le récit d'une formation par l'expérience par Laurent Marseault

Les participant.e.s

17 personnes dont

Laurent Marseault : le Pompier animateur nature spécialisé homo sapiens / coopérations
Jean-Marie Gilliot, IMT Atlantique
Janick Tilly : enseignante master DPEC UBO
Michel Briand : animateur d'Innovation pédagogique et transition, référent des communautés apprenantes
Paul Saada, service civique au campus de la transition
Julie Chabaud, exploratrice en métamorphoses, labo furtif, contributrice de la communauté de démultiplication de larobustesse.org,explorations de la robustesse en itinérance
Camille Larcin : Doctorante à l'IFRES à L'université de Liège
Carine Ramé : acculturation au feedback des équipes et innovation collaborative : coach, formatrice et codesigner, CEC et permaleader
Véronique Bournaveas : conseillère pédagogique pour l'université de Pau et des Pays de l'Adour jusqu'à la fin de l'année car j'ai choisi la voie de la bifurcation, et donc ouverte à des coopérations
Laure Pillot, Institut Français de l'éducation ENS de Lyon
Eric Cousin , IMT Atlantique, enseignant Informatique + TES
Catherine Adam, ENSTA

Introduction

Bonjour Laurent, on a souhaité aborder la question de se former à la robustesse dans un esprit, non pas de formation individuelle, mais plutôt d'une formation qui concernerait une équipe pédagogique, avec cette analogie des formations à l'approche par compétences mises en place dans nombre d'établissement, il y a quelques années déjà. Ces sessions de formations, étalées en général sur plusieurs journées ont permis de déployer cette approche par compétences dans les établissements, en particulier celle où je travaillais à l'époque, Telecom Bretagne (devenu l'IMT Atlantique). Aujourd'hui on peut envisager une démarche analogue sur la robustesse, pour des établissements qui s'intéressent à cette question : mettre en place des formations pour leurs équipes pédagogiques. Donc, le but de ce webinaire de la communauté apprenante robustesse et formation est que tu nous présentes ce que vous avez développé dans le cadre de larobustesse.org .

Nous avons la chance d'avoir aussi Camille, qui participe au travail qui se fait à l'Université de Liège sur pédagogie et robustesse, qui pourra apporter un complément.

Dans un second temps, un échange permettra aux participants de réagir et d'exprimer leurs besoins en termes de formations .

Ce webinaire sera aussi une ressource commune, récit d'un processus de formation par l'expérience qui pourra servir par la suite.

Laurent : Merci pour l'invitation. Peut-être commencer par dire d'où je parle. Je m'appelle Laurent Marseault, depuis à peu près cinquante six ans ; je suis animateur nature de formation, c'est mon métier de base. Par des histoires de vie, j'en suis arrivé à me spécialiser sur un seul animal, homo sapiens sapiens, pour aider cet animal bizarre à coopérer, collaborer, fonctionner en réseau ; au début dans le champ de l'éducation à l'environnement en travaillant sur trois grands leviers : la posture politique, les techniques d'animation et les outils numériques.

J'ai fait beaucoup d'accompagnement de structures, de formations dans le champ de l'éducation environnement, qui assez rapidement, se sont appelées éducation au développement durable. Avec quelques-uns on a été assez critique sur le fait de voir que l'on rajoutait tout un tas de notions, plus ou moins sympathiques sans forcément re-convoquer les manières de faire la formation, de faire de la pédagogie.

Et l'autre élément qui nous embêtait un peu, c'était qu'on avait ce qu'on appelait les "toujours là", sur les sujets environnementaux, de transition, de développement durable, avec tout le temps les mêmes personnes. Si on a envie que le monde bouge, il y a un enjeu à pouvoir embarquer plus largement que les "toujours là" ou -je vais le dire de manière un peu caricaturale- d'embarquer un peu plus que les consommateurs des bioshop, on n'a pas beaucoup de temps ensemble, alors j'y vais un peu vite.

Et on a vu arriver cette notion de robustesse avec, je le dis comme ça, mais après je mettrai plus de finesse, de nuance, "rien de nouveau sous le soleil". La notion de robustesse fait une synthèse, plutôt jolie et fabrique un récit relativement désirable. Merci beaucoup, Olivier, parce qu'on voit, qu'il y a plein de personnes qui, d'un seul coup, se trouvent intéressées par le sujet : des élus, des entreprises, des pédagogues s'intéressent à la notion, avec en deux ans un véritable engouement. On a croisé Olivier à plusieurs reprises lors de conférences et surtout, on voyait qu'à la fin de chaque conférence les personnes avaient plutôt le sourire et des envie de. Et quand les gens ont petit sourire, des petites envies de, cela commence bien ! Avec quelques personnes, plutôt pédagogues, on a proposé à Olivier de monter un processus qui permette eux gens, une fois qu'ils ont vu cette notion intéressante, de passer du concept à l'action. Il a répondu dans les trente secondes et demi, "oui, super intéressant". Avec un financement de la région wallonne où quelques personnes, aiment pas mal les projets sur lesquels on travaille, on a fabriqué un prototype de formation, dont tous les contenus sont réutilisables par d'autres et protégés comme des communs. On a testé cette formation en Belgique en invitant quelques complices, plutôt pédagogues, qui connaissaient bien la notion et les notions connexes. On a eu des retours bienveillants, mais assez ciselés qui ont fait que, très rapidement, on a fait évoluer le processus toujours en gardant l'idée que les personnes viennent avec pour objet : comment fait-on pour passer concrètement à l'action ?

Michel : Merci pour cette introduction, est ce que tu peux dérouler ce processus ?

Laurent : C'est une formation qui, de base se déroule sur quatre jours et que l'on a maintenant déclinée de plusieurs manières différentes. (les traces des formations sont documentées sur larobustesse) Avec quatre jours, on est vraiment dans l'expériencel : on fait vivre aux personnes tout un tas de choses qui les amènent à comprendre et surtout à voir comment cela leur donne des pistes opérationnelles, au vu de leur contexte.

Avant de rentrer plus dans le détail, comme on a vu qu'il y avait un engouement autour du sujet, on a fait une espèce de communauté apprenante de personnes (voir l'onglet "ils peuvent an parler") qui ont envie de faire des formations autour du sujet, avec une formation en 2 fois 3 jours. Dans la première séquence, on s'est réaligné autour des notions. Ensuite, pendant le mois et demi entre les deux rencontres, les personnes ont réfléchit sur comment ils souhaitaient transposer cette formation dans différents contextes. Lors de la deuxième rencontre, là, chacun.e a présenté ce qu'il avait envie d'en faire : des conférences, des formations courtes, des balades avec des ânes, de l'accompagnement de territoires. La seule condition, c'est que l'intégralité de ses contenus soient sincèrement partagés et restent des communs. Maintenant il y a une espèce de communauté que l'on appelle les "gaston", parce que l'autre Gaston Lagaffe, c'est le héros de la robustesse. Cette communauté apprenante continue à cogiter sur la notion et on souhaite -ce on inclue Olivier Hamant et les personnes qui sont dans la gastonade- que cette notion de robustesse reste une notion vivante, qu'elle ne soit pas personnifiée et qu'elle reste un véritable commun géré par une communauté grandissante.

les formats d'animation documentés sur larobustesse.org

question de Laure La formation s'adresse à qui ?

Laurent : A des personnes qui ont envie de passer à l'action, de passer du concept à l'action, qu'elles soient ou non dans la pédagogie, on a des formateurs, on a fait deux fois la formation pour Supagro Florac, pour des personnes qui accompagnent des structures, pour des chefs d'entreprise, c'est vraiment extrêmement varié, charge à chaque personne de le transposer dans son contexte. La seule chose, encore une fois, c'est que si vous en faites des choses qui sont encore plus sympathiques que ce que nous on a pu proposer, surtout se débrouiller pour que cela reste des communs.

Ce que nous avons fait, quand je dis nous, c'est avec mon complice Gatien, c'est une formation sur quatre jours. On envoie en amont des contenus aux personnes, des bouquins à lire, des podcasts pour que les personnes aient éventuellement quelques questions sur la robustesse mais qu'on ne soit pas là pour expliquer la robustesse, mais pour explorer comment on fait pour passer à du concret, de l'opérationnel.

La première partie est classiquement de l'interconnaissance, j'y reviendrai plus tard. Et tout de suite, on analyse une fluctuation qu'ont vécue quasiment toutes les personnes qui viennent à notre formation : le covid. On aide les personnes à analyser ce qu'était du robuste déjà là, parce que quand on vit une fluctuation, cela permet de s'apercevoir qu'il y a des choses qui sont vraiment importantes, que l'on a vraiment envie de conserver et qui ont permis que ça se passe plutôt bien. Quelles étaient ces les choses qui étaient vraiment à conserver ? Et quelles sont les choses à ringardiser, des choses qui étaient des fonctionnements puants et qu'il nous faut absolument identifier. C'est comme ringardiser la performance, parce qu'en général il y a de la performance derrière et du coup plus, de manière plus large, qu'est-ce qu'il faut absolument cesser de faire. Le troisième volet, c'est qu'est-ce qui nous manquait ? qu'est-ce qu'il aurait fallu inventer avec du recul pour que cela puisse bien se passer. Cela s'appelle La méthode des trois C : Créer, Continuer, Cesser que l'on a un petit peu "robustisé".

A travers ces réflexions individuelles en partage collectif, on s'aperçoit que les personnes, en faisant cela font ressortir quasiment tous les principes de la robustesse. Cela produit une espèce de de sommaire des sujets sur lesquels, on va revenir par la suite.

A la fin de de chaque journée, on demande aux personnes, par rapport à ce qui s'est passé, quelle idée ça vous donne par rapport à votre contexte ? des idées d'actions ? des idées de réflexion ? des idées de personnes à contacter ? de personnes avec lesquelles partager vos idées ? ou des personnes avec lesquelles ce serait bien de continuer à discuter ? On commence à gratter, sans le dire, la notion de coopération.

Le lendemain, on travaille sur la notion du temps. Là dedans il y a deux grands sujets. Un premier sujet c'est prendre le temps, avoir du temps pour questionner la question : nous sommes des grands malades mentaux de la performance, et donc, grosso modo, on va tout de suite essayer de trouver des réponses à comment on va pouvoir mettre de la robustesse dans un système sans forcément que questionner le système.

Un un des gros enjeux, c'est de s'apercevoir qu'on va tout de suite essayer de passer à l'opérationnel sans prendre du temps. Et après, l'autre élément, c'est dire que nous, les humains, au vingt-et-unième siècle, nous n'avons jamais eu autant de temps à toute l'échelle de l'humanité, nous n'avons jamais eu autant de temps libre, on n'a jamais vu ça. Sauf que ce temps libre, actuellement, on s'aperçoit qu'il est bouffé, ce temps libre est capté, là, je voulais pas vous faire le cours... Si vous ne reprenez pas du pouvoir sur le temps, vous n'aurez pas le temps de penser pour pouvoir panser.

Mettre en place de la robustesse, cela demande du temps, de prendre du temps de manière régulière, du temps pour réfléchir, du temps pour coopérer, du temps pour se connecter au territoire, etc. Et si ce temps-là on l'a pas, dans notre monde de petits hamsters qui courront comme des machins dans leur roue et qui ayons l'impression qu'à la fin de la journée ou à la fin, juste avant nos vacances, qu'on n'a pas eu le temps ; cette notion du temps, elle est fondamentale. On a une demi-journée là-dessus et on va notamment se débrouiller pour provoquer un bug dans la formation, pour qu'un moment ça parte en vrille et là, les apprenants se demandent ce qui se passe. Se demandant ce qui se passe, on parle de l'intérêt du bug qui permet de s'apercevoir que nous sommes dans des rails qui nous permettent d'aller de plus en plus vite, -on adore aller plus vite- mais si on ne déraille pas il n'y aura pas de robustesse. On commence cette notion du temps, on prend du temps et on le fait dès le début, parce que les personnes viennent là pour trouver les réponses et si on ne se regarde pas un tout petit peu fonctionner et dysfonctionner, çela va être compliqué, cela c'est la notion du temps.
Ce qu'on va faire assez rapidement, c'est aussi expliquer que la robustesse c'est

rester stable à court terme et viable à long terme malgré les fluctuations

la définition officielle, une phrase qu'on peut découper en deux parties, qui sont deux parties absolument indissociables.

Rester stable à court terme

Nous sommes dans un monde qui est fluctuant, où ça tangue un peu dans tous les sens, il suffit d'ouvrir un peu la télé ou d'aller dans la rue pour voir que ça tangue dans tous les sens. Les plus optimistes disent que ça va tanguer pendant deux cents ans. Cela va tanguer de plus en plus et de plus ne plus rapidement, ça fluctue. Une fois que l'on a dit ça, il va nous falloir travailler sur deux éléments, avec en première partie de la phrase, rester stable à court terme malgré les fluctuations, cela veut dire faire des tests de fluctuations. Un bel exemple en est le covid, qui était une fluctuation. Comment on vit cette fluctuations ? comment on le vit au quotidien, et comment on analyse ces fluctuations, on reprend l'idée des trois C : qu'est-ce qu'il nous faut conserver, qu'est ce qu'il nous faut ringardiser, qu'est ce qu'il nous faut inventer ?

On peut s'amuser à faire des exercices de pensée et assez rapidement on met en place avec les personnes, des tests de fluctuations. On explique ce qu'est une fluctuation, ce que n'est pas une fluctuation, donc la différence entre une tendance et une fluctuation. C'est le côté stress test, avec un petit cran de plus. Pour aller travailler en entreprise, elles adorent les tests de fluctuations, trouvent cela sympa, que l'on fait déjà cela. On explique qu'l y a trois types de fluctuations :

la fluctuation de niveau 1, cela nous bouge un peu, mais après on revient sur un état quasi d'équilibre. Pour beaucoup de structures, le covid a été une fluctuation de niveau 1, cela nous a chamboulé, il y en a qui sont morts, mais pour beaucoup, grosso modo, on est revenu à notre notre système précédent, souvnet nans avoir pris le temps d'analyser ce qui s'est passé.
la fluctuation de niveau 2 : ma structure n'a plus d'objet. Faisons l'hypothèse d'une réorganisation au niveau de l'enseignement supérieur avec une décision politique que les grandes écoles, c'est quand même pas terrible. Et donc XXX, on décide de la supprimer. Cette fluctuation là fait que la structure XXX n'a plus de n'a plus d'objet. Ou alors, on l'a vu sur des réaffectations de budget dans l'animation nature, certaines régions ont réaffecté les fonds destinés à l'éducation à l'environnement, vers les chasseurs, en trouvant que c'était plus pertinent. Je ne suis pas là pour dire que c'est une bonne idée ou pas, mais pour ces structures là qui font de l'éducation à l'environnement c'est une fluctuation niveau 2, une fluctuation qui peut n'avoir aucun impact pour la structure d'à côté.
la fluctuations de niveau 3, renverse plutôt le territoire. Vous avez vu qu'il y a des petites, coupures d'internet parce que, les gros serveurs internet, il n'y en a que trois au niveau mondial qui reposent sur des technologies qui ne sont pas si robustes que cela, et donc un des scénarios de l'armée française qui s'amuse à faire des scénarios pour le cas où, un des scénarios c'est effectivement, il n'y a plus internet sur 6 mois. Faisons juste l'exercice de pensée qu'il n'y a plus internet pendant 6 mois, ce n'est pas une fluctuation de niveau 1, ce n'est pas une fluctuation niveau 2, et il est possible que ça gratte un peu. Et on peut faire plus simple : si les transports sont bloqués, parce que des gens en ont marre et se remettent à bloquer des ronds-points, des axes de circulation, en bas, si tous les flux de transport de marchandises sont bloqués, comment fait-on au bout de trois jours, dans les villes, cela va commencer à manquer !

Le jeu qu'on fait avec les personnes, c'est de s'apercevoir qu'autour de nous, il y a déjà plein de fluctuations, le signe que le monde performant est fragilisé, cela commence à craquer ici et là, et donc, on leur demande d'imaginer les fluctuations qui pourraient se passer sur leur structure ou sur leur territoire. On lit les écrits et ce qu'on s'amuse à faire, c'est tirer au sort une fluctuation et l'appliquer au projet d'à côté. Pourquoi on fait cela ? parce qu'à l'a différence des stress tests où le but est de s'imaginer ce qui risque de se passer et de se préparer à cela, par définition une fluctuation nous arrive sur la figure alors qu'on ne l'a pas imaginée. Alors que quand on fait un stress test, cela nous permet d'être adapté à une fluctuation que l'on a imaginée. Or, la robustesse n'est pas être adapté à des fluctuations que l'on imagine, c'est voir si on est adaptable à des fluctuations auxquelles on n'a pas pensé. Concevoir une fluctuation pour sa structure ou son territoire, effectivement, c'est une logique de stress test que font toutes les entreprises, où les collectivités avec lesquelles on peut travailler. Par contre, s'amuser à se tirer au sort d'une structure à l'autre, c'est une autre paire de manches et dire : tiens celle-ci, je n'y avais pas pensé. Et du coup, est-ce qu'on a des principes de fonctionnement qui vont faire qu'au final on est, par rapport à cette situation-là, adaptable. L'après-midi, on fait des tests de fluctuations, mais on ne fait que du niveau 1 ou du niveau 2. C'est en général assez intéressant, et on voit qu'il y a du robuste déjà là, et que parfois il y a des choses qui manquent cruellement.

Ça, c'est à peu près la deuxième journée.

le jeu des kaplas

documentésur La robustesse.org

La première après midi, on leur fait jouer à un jeu de kaplas. On donne aux personnes des kaplas de couleurs différentes et on fait trois groupes. Chaque groupe doit faire une tour de kaplas la plus haute, avec le moins possible de kaplas. Ils font de jolies tours, en général, très belles. Et ensuite on leur révèle, ça, ils ne le savaient pas, car typiquement, on est en mode performance, et donc on on leur révèle que les kaplas verts, c'est plutôt l'environnement, les kaplas bleus, plutôt le social, et les kaplat rouges, plutôt les personnes. Et là on tire au sort des fluctuations, il y a le plus grand employeur de la ville de Brest, qui vient de tout liquider, du coup, il y a un impact au niveau social, donc vous devez enlever 2 kapla social. Et puis il y a plein de personnes qui sont en dépression, et donc vous devez enlever 3 kapla bleu.En faisant cela, on s'aperçoit que plus vous avez une tour performante, plus, dès que vous avez des fluctuations, cela va se casser la figure.

la santé commune introduction

Dès qu'ils ont tiré leurs cartes de fluctuations, on leur donne un dé, et ce dé là, c'est un dé santé commune -on n'a pas encore parlé de cette notion-là-. Etre stable à court terme et viable à long terme. Stable à court terme, c'est faire des tests de fluctuations. La santé commune, c'est si on ne veut pas avoir à se prendre dans la figure des fluctuations avec de plus en plus grande amplitude et avec une fréquence de de plus en plus grande, il nous faut réparer le monde dans lequel on est et pour réparer le monde.

"Avec la santé commune, il s'agit ni plus ni moins que de se ré-approprier la définition du mot santé en considérant que la santé des humains dépend de la santé des sociétés, qui elle-même dépend de la santé des milieux naturels."Institut Michel Serre

Tout projet au 21ème siècle doit absolument réparer la santé des personnes, la santé des sociétés, la santé des écosystèmes et d'un écosystème : l'eau, le sol, la biodiversité. C'est dire que si on veut ne pas prendre un tampon de plus en plus important, il fautque nos projets réparent cela. Le petit, dé qu'on lance, c'est dire : tu lances le dé et dire "on avait fait un chantier participatif et vous regagnez un kapla bleu". Oui, il y a des fluctuations, mais quand il n'y a pas de fluctuations, comment répare-ton cette santé commune ? Lors du première tour, on voit bien que plus la tour est performante, plus elle se casse la figure rapidement, on leur demande maintenant de refaire la tour, vous avez compris qu'on va tirer les fluctuations. Vous avez compris qu'avec le dé santé commune, on va pouvoir recharger un peu les batteries. Et donc le but du jeu, c'est de faire des tours qui vont passer des fluctuations. Et qu'est ce qui se passe ? ils font une tour qui en général est plus basse. Il y a quelques personnes qui, du coup, disent : "ah ben non, on ne va pas faire trois tours, parce que ce n'est pas dans la consigne, on va plutôt mutualiser l'intégralité de nos kaplas, pour faire quelque chose en commun", donc, la notion de coopération ouverte. Et d'autres qui restent en coopération fermée, chaque équipe dans son coin. Et puis on va faire du sous-optimal, on va mettre des kaplas qui ne servent à rien, on va faire de la redondance. En fait, ils vont mettre en place, sans le savoir, tous les concepts qui sont les concepts fondamentaux de la robustesse.

Ils sont super contents parce qu'on fait des test de fluctuations, il y a des tours, qui vont plus loin que d'autres, en prenant bien conscience que si on ne répare pas par petit temps, de toute façon, ça va se casser la figure. Ils sont tous contents, parce qu'ils pensent avoir tout compris, ce jeu, c'est génial.

de la coopération ouverte

Puisque vous avez tout compris, on remet tout à plat et on recommence. Là, ce qui est mis en jeu, c'est non plus la compréhension des mécanismes, donc sous optimalité.. etc Ce qui est ce qui est mis en jeu, c'est la capacité à faire équipe pour, ensemble, fabriquer une tour. Ce n'est plus du tout la notion de robustesse, mais comment va coopérer ce qui est une notion fondamentale : quand on se prend un test de fluctuations sur la figure, s'il n'y a pas de coopération dans votre structure, ça va mal se passer. Pareil pour travailler la santé commune : aucune structure ne peut travailler toute seule l'idée de santé commune. Plus on fait de la fluctuation de niveau trois, plus les solutions sont territoriales et en logique de coopération et surtout de coopération ouverte. L'idée, c'est de s'apercevoir qu'au bout d'un moment, le facteur limitant, ce n'est plus la compréhension des phénomènes des mécanismes, c'est la capacité à coopérer à minima au sein de l'équipe et à maxima entre les équipes, donc cette fameuse notion de coopération ouverte avec lequel on s'amuse avec Michel depuis un certain temps ("La coopération ouverte un concept en émergence").

Voilà donc, ça, c'est le jeu des kaplas, le but est de mettre en place des situations où, en fait, les personnes apprennent, acquièrent les notions, vivent pour de vrai les notions de fluctuations, les notions de santé commune.

On met en base de données les tests de fluctuations parce qu'il y a des fluctuations dont tout le monde parle, et puis parfois une situation à laquelle n'on n'avait pas pensé, que l'on met enbase de données sur le site, larobustesse.org. L'idée, c'est aussi de faire comprendre aux personnes que, certes, nous, on a un peu pensé au sujet, mais que plus on va travailler cette notion en lien au contexte dans lequel sont les personnes, plus les personnes travaillent la compréhension de la notion même de robustesse, et donc on glisse petit à petit vers la notion de communauté apprenante. Nous, on partage l'état de nos réflexions, mais 'bienvenue à bord le premier qui dit qu'il a tout compris, qu'il sait tout faire, ce n'est pas vrai !" C"est un processus qui doit rester ouvert.

Interconnaissance jour après jour

Chaque matinée, on demande aussi aux personnes de partager les idées que ça leur donne et de les partager. Et chaque matin, on demande aux personnes deux choses. La première c'est qu'est-ce qui surnage après une nuit de sommeil et la deuxième, on refait tous les matins un tour de présentation. L'idée c'est de comprendre que faire de la robustesse, ne se fait pas tout seul, cela se fait en équipe ; la coopération, se construit avec notamment, l'idée d'interconnaissance. On fait de l'interconnaissance au début de la formation, puis après on ne se connaît plus et donc, chaque matin, on refait de l'interconnaissance et cela les déstabilise beaucoup au début, puis en fait, rapidement, ils comprennent que plus on fait ça, plus on peut planter les racines du groupe et plus on plante les racines du groupe, plus cela permet de faire des branches un peu audacieuses.

et les évolutions ?

Ce qu'on voit, c'est qu'au début, les gens sont dans de la présentation, "je m'appelle Laurent Marseault, j'ai trois filles et mon métier, c'est ça". Et puis, petit à petit, les personnes parlent d'eux sur des dimensions plus personnelles. C'est aussi un élément sur lequel on parle beaucoup pour la coopération : la coopération se construit sur l'exposition de nos vulnérabilités. Si je veux faire équipe, c'est comment je dis qui je suis mais ce que je ne suis pas, et en quoi j'ai besoin de l'autre,

le jeu des terriers

La troisième journée on fait, le jeu des lapins et des terriers. On commence par faire un partage de compétences : on va vous mettre en situation et quelles sont les compétences que vous avez et qui, d'après vous, sachant que le sujet, c'est la coopération, quelles sont les compétences que vous avez, que vous êtes prêt à mettre au service du collectif ? Là les personnes disent plein de choses extraordinaires, sont capables de faire des synthèses, sont capables de... je ne fais pas la liste, mais il y a plein de choses. Et à chaque personne, on donne un kapla (ils nous servent deux fois) pour chaque compétence. La consigne est donnée, ils se retrouvent, chacune et chacun, avec quelques kaplas et leurs compétences et on les emmène dans une autre salle dans laquelle on a préparé des terriers avec autant de terriers que de personnes, un terrier c'est un post-it collé au sol avec un numéro.Et on leur dit : à partir de maintenant, vous êtes des lapins, aucun lapin ne parle. Donc interdit de se parler et on va vous donner une mission. Chacun reçoit un petit papier, le petit papier, c'est, tu dois relier le terrier numéro ton terrier, avec le terrier numéro douze et le terrier numéro vingt sept. Et cela, vous devez le faire sans parler et vous devez le faire uniquement avec les éléments que vous avez sur vous.

Là, vous avez un groupe de lapins qui, en général, sont totalement sidérés. Vous avez des personnes qui se mettent dans un coin et se mettent à dire : mais c'est quoi ce truc ? vous avez des personnes qui commencent à s'hyper-activer en sautant comme des lapins, en essayant de rassembler tout le monde pour faire comprendre uniquement par le non-verbal, quelle est la stratégie qu'il faudrait avoir, parce que, bien évidemment, chacun a une idée, et pense que son idée est quand même vachement meilleure que celle des autres. Vous avez aussi des personnes qui sont focus sur leur tâche, qui vont déjà essayer de, d'autres qui ne comprennent pas la consigne ; d'autres qui disent : ah non, il faut absolument qu'on mette tous les défis ensemble et qu'on les résolve collectivement. Et, assez rapidement, vous allez voir une personne qui va défaire ses lacets, une personne qui va enlever sa ceinture, son écharpe. Et alors que la tâche paraissait totalement insoluble pour le groupe, on s'aperçoit qu'à partir du moment où il y a quelques personnes qui commencent à donner des pistes, en tout cas à le montrer et être dans l'opérationnel, en fait, ça se résout assez vite. Sauf que comme on est des petits coquins, s'il y a plein de post-it qui sont sur le sol, il y en a un qui est sur un mur et l'autre qui est dans la pièce d'à côté et donc, au bout d'un moment, si plein de personnes ont résolu leur truc et sont super contentes, d'autres qui continuent à galérer. Comme on est gentil, on dit : "est ce qu'il y a des personnes qui n'ont pas résolu leurs défis ?" on partage cela et ils se mettent à passer en projets plus collectifs.

Nous on note tout ce qui se passe et ensuite, une fois que les défis sont réalisés, on propose aux gens de débriefer çela : qu'est qu'est-ce qui fait que ça a fonctionné ? il y a des personnes qui ont fait un truc tout seul, mais s'ils avaient caché ce qu'ils avaient fait, les autres n'auraient pas pu être déclenchés. On peut faire de la coopération en étant tout seul, c'est la notion de stigmergie. Le côté donner, à voir si je donne, si je montre ce que je fais, les autres peuvent s'appuyer dessus, s'apercevoir qu'en fait, si chacun reste sur son défi, c'est impossible, avec les éléments que j'ai sur moi, de faire la totalité, mais par contre, je peux passer par le terrier des autres. Et donc, quelles sont les choses qu'on mutualise, quelles sont les choses que je garde pour moi ? Bon, je ne vais pas vous faire tout le debrief, mais c'est super intéressant ! Il y a des gens qui disent oui, mais "et mes compétences, les fameuses compétences qu'on a partagées, nous les intellos, on a partagé ce qui nous semblait bon pour coopérer", et leur répondre les compétences c'est bien de les avoir échangées, mais ce qu'on voit, c'est qu'elles sont mobilisées parce qu'il y a un défi, parce qu'il y a une situation. On revient sur le fait que la coopération se construit sur l'expression de ces vulnérabilités, le fait d'avoir un défi, de savoir défaire des lacets, là ça peut servir et comment on rend visible les compétences des autres, quelle est la posture ? Je ne fais pas le détail, mais c'est intéressant et on fait ensuite une espèce de méga synthèse.

autour de la coopération

On n'a qu'une journée sur la la coopération, alors que dans animacoop ou cooptic les formations durent quinze semaines... on fait un atterrissage avec les personnes sur, d'après vous, quelles sont les ingrédients, les fondamentaux de la coopération, et plutôt sous la forme d'un espace de discussion apprenante. Cela part un peu dans tous les sens, mais en général, les gens ont plein d'idées. Après on restructure ça selon de deux entrées : une entrée autour d'une notion qui s'appelle la **gouvernance contributive**, dans lequel un certain nombre d'étapes ont été formalisées par un ancien élu brestois, et avec comme autre entrée tout un processus de formation autour de la coopération sur moi : ma posture, ma posture au groupe, ma posture aux autres, au nous, quels sont les éléments pour faire du nous ? comment, une fois qu'on a fait du du nous, on s'articule avec l'extérieur. c'est le matin du troisième jour.

question est ce que tu peux expliquer les deux entrées : gouvernance contributive et l'aspect coopération

Expliquer la coopération peut se faire de quinze mille manières différentes et comme on l'a fait en débrief d'une situation vécue et en une discussion qui part dans tous les sens, pour certains cela va très bien, et d'autres ont besoin de repères plus structurés : la coopération c'est 1.. 2.. du coup, on leur propose deux manières de penser la coopération, une manière logique, avec la spirale autour de la gouvernance contributive, cette gouvernance contributive, de Michel Briand permet d'avoir un truc un peu propre :étape 1, étape 2, étape 3.. Et aussitôt on leur montre un autre processus, car la coopération, c'est d'abord penser, moi, mon rapport aux autres, de faire du nous, de le confronter à l'extérieur. Cela permet montrer qu'il n'y a pas une manière de de penser la coopération, parce que, dès que tu fais des trucs un peu formalisés certains pensent que c'est la manière de penser. Nous, ce qu'on aime bien, c'est dire : le sujet est important, par contre, il y a plusieurs manières de penser, on vous en propose deux, souvent les gens confondent ce qu'on appelle l'esprit et la loi : en fait ils retiennent : étape 1, 2, 3, mais pas pourquoi il faut faire de la gouvernance partagée. D'où l'intérêt d'expliquer un sujet, dès que tu passes en méthodo, à minima de deux manières différentes, pour que les gens comprennent qu'il y a plusieurs manières de penser les choses.

Ton premier auteur, c'est michel, Et le second : est-ce que c'est un collectif ou vous choisissez aussi ?

Le deuxième, c'est un projet qui s'appelle cooptic, par Gatien Bataille qui a travaillé sur le sujet dans une formation sur la coopération qui dure quarante demi-journées -en terme de contenus, c'est le top-. L'idée, c'est justement de montrer qu'il y a plein de manières de faire, et on pourrait en choisir d'autres. On veut vraiment éviter l'effet gourou où les gens cherchent le, la future personne qui va leur montrer la voie, d'où l'intérêt de dire : voilà, le père Hamant, ce n'est pas lui qui a tout inventé, il a cristallisé des choses qui viennent de partout et tu continues à cristalliser. Donc dépersonnaliser et derrière cela il y a plein de méthodos. Il y a de gros paquets sur lesquels travailler, si tu veux une référence : Ivan Illitch, outils conviviauxcomment on se débrouille pour que le processus précis sur lequel on est reste un processus convivial.

Fluctuation de niveau 3

Ensuite on fait vivre aux personnes la fluctuation de niveau 3, parce que quand même, ça, c'est trop rigolo. On leur dit : voilà la fluctuation sur lequel on vous a fait travailler : en 2008, vous vous rappelez de petites bulles spéculatives ont mis le bazar au niveau mondial, des personnes disent que la prochaine bulle sera autour de l'intelligence artificielle, parce que, visiblement, il n'y a aucune entreprise d'intelligence artificielle qui gagne des sous, par contre, on leur a prêté des sommes absolument colossales les seuls qui gagnent de l'argent c'est Nvidia qui vend les puces pour faire tourner intelligence artificielle. La masse monétaire en jeu, est ici dix fois supérieure aux subprimes, où en 2008 quelques personnes disent que, à quinze jours près, l'euro n'avait plus de valeur. Donc, on peut s'imaginer cet exercice de pensée "l'euro n'a plus de valeur et si l'euro n'a plus de valeur qu'est ce qui se passe ?"

Donc exercice, on fait, travailler les gens en deux formats : on y réfléchit tout seul, puis par petits groupes, et puis ensuite qu'est ce que ça provoque ? qu'est-ce que ça leur fait de s'apercevoir que ? En général, on s'aperçoit de nos dépendances, qu'il va falloir revenir à des besoins qui sont fondamentaux. Et souvent ses besoins fondamentaux, je ne peux pas les régler tout seul, donc il faut que je les règle avec mes petits voisins. Les pistes de solutions à une fluctuation de niveau trois sont des solutions territoriales. Cela oblige à territorialiser la question. Première façon de faire : on fait un cheminement d'abord tout seul, puis par petits groupes, et on met en partage. Deuxième solution, on fait un jeu de rôles, en donnant à chacun un rôle, directeur de supermarché, enseignant, maraîcher...

d'où viennent les besoins fondamentaux ?

Les besoins fondamentaux émergent dès que tu mets en place la situation de niveau trois. Dès que tu dis aux gens : voilà, l'euro n'a plus de valeur, comment on va faire ? peut-être qu'au début, c'est comment on va faire pour payer notre électricité, puis, au bout d'un moment s'il n'y a plus d'euros, on ne peut plus acheter, donc il faut échanger, "échanger avec qui ? sur quoi ? et là, quasiment pour tous les groupes c'est 1) il va falloir qu'on mange, 2) il va falloir qu'on reste à peu près en santé 3) il va falloir qu'on fasse circuler une information.. Il n'y a pas de solution par rapport à cela pas de bonnes solutions. Le processus qui nous intéresse, c'est que les gens vont discuter collectivement des choses qui sont importantes pour eux et l'important pour eux, ce n'est pas forcément d'avoir ma Tesla qui continue à fonctionner, c'est quoi les besoins d'un territoire, d'un métier...

Ce qui est souvent intéressant, c'est que tu t'aperçois que pour résoudre ce niveau 3, on va peut-être avoir besoin de personnes différentes. Etre entre bobos bio qui allons acheter à la biocoop, ce n'est pas suffisant pour trouver des réponses. C'est vraiment faire prendre conscience aux gens que, je cite Latour dans le texte "Il va nous falloir composer" composer avec des personnes qui ne sont pas forcément mes copains, mais par contre qui sont mes voisins, qui sont les mêmes habitants d'un territoire. C'est intéressant de s'apercevoir que je vais avoir besoin de tonton machin, qui n'est pas sympa, mais qui sait encore faire des postes à galène, ou qui a encore un poste de CB, dont on aurait besoin, peut-être que la radio associative du coin, dans ce cas-là peut servir. Et donc, on va aller chercher dans le territoire, des gens qu'on devrait associer à cette réflexion, à un moment, si on a envie de se préparer à cette situation-là, à ces fluctuations de niveau 3, même si tu n'aimes pas les gens, fais le à minima pour ton intérêt personnel.

tu parles de deux formats est ce que tu les fait l'un après l'autre ?

J'ai cité deux formats différents, l'intention, c'est de leur faire vivre de la fluctuation niveau 3, qu'ils comprennent ce que ça fait et surtout qu'au final la solution est territoriale. En fonction du temps, en fonction de l'énergie du groupe- parce que ça leur donne mal à la tête de les faire agir sur tout ça, ça fait vraiment cogiter- et donc en fonction de l'énergie du groupe, du temps qu'on a, etc. on prend telle ou telle méthodo.

Santé commune et territoire

Ensuite, le jour suivant- on fait pareil : qu'est-ce qui surnage ? qu'est-ce qui flotte ? et on fait de la présentation. Là, on va commencer à les gratter avec l'idée de santé commune. La première partie de la phrase rester stable à court terme, ce sont les tests de fluctuation, rester viable, c'est cette notion de santé commune, comment on peut réparer la santé des personnes, des sociétés, contribuer à ? Là ce qu'on aime beaucoup, c'est s'appuyer sur un lieu. La semaine dernière, on était chez Pocheco, où ils ont quand même cogité à deux, trois choses. Dans chaque lieu, c'est comment, sur le territoire sur lequel on est, dans la relation avec nos fournisseurs, nos clients, chez moi, -on habite tous quelque part- comment je contribue à réparer cette santé commune. On s'aperçoit si on ne fait pas les choses de manière théorique, mais appliquée à un lieu, des idées, on en a plein et on essaye de se faire une petite base de données d'idées : que dès qu'on réfléchit à cela, les gens ont des idées, et on va s'apercevoir que des endroits qui réfléchissent à ça sans le nommer, il y en a plein, mais surtout s'apercevoir que moi tout seul, je ne pourrai pas réparer toutes ces santés là. Donc, c'est quelle alliance, de quelle manière je vais faire avec telle structure ?

Pour vous donner un exemple, j'étais il y a quelques temps, avec les entreprises de la ville de Grasse, qui sont beaucoup des parfumeurs, avec beaucoup de salariés, tous des gens qui font de la RSE, qui sont super contents parce que ils ont mis des nichoirs à insectes et qui sont très intéressés par la notion de robustesse. Et je leur dis : voilà le test de fluctuation ; être vivant, parce que si on fait des tests de fluctuation, on peut espérer être un peu plus vivant malgré les fluctuations, ce n'est pas suffisant. Etre vivant sur un territoire qui est mort, ce n'est pas joyeux du tout. Donc, c'est comment vous débrouiller pour que le territoire sur lequel vous êtes soit en santé, les gens, les sociétés, etc. Et là, il répondent : "nous, on ne s'occupe que de l'environnement, sur notre lieu". Oui, mais si ton lieu est sympa, qu'il y a pas mal de biodiversité, mais que tout à côté, c'est vraiment pourri, ça ne peut pas marcher. Encore une fois, on on est sur l'idée d'interdépendance ou de coopération ouverte, mais on est un cran de plus et donc, c'est quelle articulation tu vas faire ? "la santé des sociétés, on ne sait pas faire" Oui, mais si tu ne sais pas faire, avec qui tu vas t'allier parce qu'il ya des gens qui savent faire ça, et peut-être qu'une part de tes bénéfices, peut-être que tu as des locaux que tu peux mettre à disposition de structures qui travaillent là-dessus, qui peut-être le font très bien. Comment avec cette manière de penser la santé commune, tu prends conscience que il faut l'articuler sur un territoire et cela amène à dézoomer. C'est vraiment un élément sur lequel on travaille beaucoup : les gens viennent pour mettre de la robustesse dans leur structure, et au bout d'un moment, tu t'aperçois avec de la fluctuation de niveau 2 ou 3 que c'est impossible si tu n'articules avec ton territoire et avec la notion de santé commune encore moins. Donc, du coup, on travaille beaucoup, ça là, durant l'avant dernière journée.

Julie, qui est parmi nous fait, partie des gaston, et elle a fait cette formation-là avec des ânes, en itinérance. Une fois que sur ces principes-là, on est à peu près alignés, sur la notion du temps, la notion de comprendre comment fonctionne la nature, aller voir les principes de robustesse dans la nature, le côté fluctuations, le côté santé commune, elle a complètement transposé cela sur un moment d'itinérance avec des ânes, et c'est plutôt chouette. La joie aussi est une notion fondamentale, parce que quand les gens font des fluctuations de niveau 3, au début il y a un petit côté déprime, mais très rapidement, les gens sont hyper joyeux parce qu'il y a plein de solutions ; un monde robuste, c'est vachement plus sympathique à la fin, il y en a même qui disent : "vivement qu'il y ait une coupure d'internet pendant six mois, parce qu'effectivement, le monde robuste, il est beaucoup plus désirable"

Donc, bienvenue à bord, vous pouvez le changer dans tous les sens et je vais vous mettre en lien un chrono d'une des formations qu'on a faite. Mais ce n'est pas parce que nous, on le fait comme ça qu'il faut faire pareil, l'idée, c'est vraiment que que ce soit changé dans tous les sens.

(Sur le site, larobustesse.org vous trouverez le calendrier des formations qui ont eu lieu à plusieurs endroits, et peut être près de votre territoire.)

Quel est Le profil des personnes qui suivent des formations ?

Une partie des personnes qui étaient là sont dans des projets de transition pour qui le côté robustesse semble intéressant et leur permet d'élargir la manière de penser leur projet. Il y a aussi des enseignants comme à supagro Florac. On a pas mal de coach qui accompagnent un peu plus sur la durée et se tropicalisent, par rapport à la notion Le point de vigilance, c'est que ce n'est pas du stress test, ce n'est pas l'idée d'être adapté, mais adaptable et la robustesse c'est deux parties, les tests de fluctuations et la santé commune. Voilà pour le faire de manière un peu rapide.

Une fois, on a été sollicité par une entreprise qu'on ne citera pas, qui transportent des voyageurs plutôt dans l'ouest de la france, et qui nous dit : "ça nous intéresse beaucoup la robustesse, parce qu'il y a des fluctuations du type la mise en concurrence, etc. on aimerait pouvoir passer les fluctuations, et que nos concurrents ne les passent pas, cela nous fait un avantage concurrentiel". On leur répond, dans la robustesse, il y a la partie santé commune, en quoi votre projet va réparer la santé de ? "ah cela a on ne prend pas" La robustesse c'est deux parties indissociables ! L'autre élément de vigilance, c'est la privatisation. On a eu des échanges un peu serrés avec une structure qui a sorti la fresque de la robustesse sous copyright. On leur a dit 20 ème siècle. le copyright protégeait les auteurs mais au 21ème unième siècle, surtout, si on parle de robustesse, on va passer sur des licences ouvertes et du partage sincère.

On voit aussi des entreprises telle Pocheco, une entreprise qui est citée un peu partout comme un endroit qui fait un peu différemment ; on y avait huit personnes de la structure. L'idée, c'était de se bouger la tête, Quand tu as des structures qui pensent qu'elles sont arrivés à quelque chose, la robustesse est effectivement une grille de lecture qui permet de prendre un peu de recul. Et aussi des animateurs de territoire, là on va faire une formation en pays basque organisée par un tiers lieu pour des personnes de leur territoire, des associatifs, des élus, des personnes de collectivités territoriales et des entrepreneurs de l'ESS pour que ces personnes vivent la formation ensemble, pour réfléchir à l'idée d'un territoire robuste, ce qui me semble la bonne réflexion, parce que la robustesse se construit au niveau territorial et se construit en coopération inter territoriale.

Partie discussion

Est-ce que tu vas dans d'autres universités ou écoles ?

Elles sont intéressées. Actuellement, il y a une école de commerce de Chambéry qui voudrait que tous les étudiants suivent la formation et qu'on les fasse travailler sur la notion de robustesse. C'est assez troublant parce que tu vois des personnes qui, avant, mettaient un peu des surcouches, tous ces gens-là étaient plutôt dans la surcouche RSE et un petit peu développement durable, une surcouche sur des modalités de fonctionnement, mais qui là disent "ça va tanguer dans tous les sens et si, effectivement, on ne forme pas nos étudiants à cette appréhension là, çela risque d'être compliqué pour 1) le côté fluctuation et 2)pour que les projets des étudiants qui vont sortir des écoles contribuent à réparer les santé commune" et ils le disent de manière assez explicite ; c'est assez réjouissant. Vous l'avez aussi vu dans des écoles où des personnes qui arrivées à la remise des diplômes s'en vont en faisant un gros doigt d'honneur à leur structure : "Oui, vous nous avez formés mais vous ne nous avez pas formé sur les choses qui sont importantes" On voit des structures, des pédago qui prennent conscience de ça et qui, du coup, l'intègrent dans une sorte d'inversion pédagogique et réfléchissent vraiment fortement sur à quoi former au 21ème siècle.

Est-ce qu'une formation comme ça, serait envisageable pour Isblue, consortium d'établissement bretons d'enseignement supérieur sur la mer et les transitions ?

une réponse d'une participante J'interviens dans un master à l'UBO et c'est vraiment ce que j'essaye d'impulser, pour l'instant, je me sens un peu seule, et ce n'est pas si évident que ça. On commence par faire intervenir https://larobustesse.org/RobustesseBrest/?PagePrincipale" class="spip_out" rel="external">Bastien Jacobiak. Au lieu de le faire venir une fois, il va faire trois fois la conférence, une première approche autour de la robustesse, avec aussi un atelier pour des étudiants de master. En tout cas,il y a une impulsion et l'envie de creuser un sillon à l'échelle de de l'UBO mais là aussi, le lien est pas forcément facile avec la directive TEDS (transition écologique et développement soutenable) On réfléchit, mais on sent des freins."

Participante : "en résonance avec ce qui était dit pour l'UBO, effectivement le 15 janvier, dans le cadre de la convention ISblue en transition avec les équipes des différentes écoles et l'université la thématique sera dédiée à la robustesse à la fois avec cette intervention mais aussi avec des ateliers de coconstruction des équipes enseignantes et on aura besoin de toutes vos contributions, connaissances sur ces questions de robustesse et de cette intelligence collective. J'ai hâte qu'on se retrouve et merci pour ces partages vraiment enrichissants sur la posture à prendre. La session du 15 janvier est complétement ouverte. C'est vraiment le l'idée, d'amener une communauté apprenante de formateurs sur le territoire avec six écoles et une université et du coup, la robustesse prend tout son sens, merci de nous donner des inputs pour avancer là-dessus."

Laurent : J'ai partagé un lien sur le déroulé, minute par minute de la formation, telle qu'on l'a faite à Pocheco.

Participant : Tu parlais de l'école de commerce de Chambéry, est-ce qu'ils sont dans un mode de coopération, puisque la coopération c'est être au service de ; est ce que tu penses qu'ils ouvriraient, ou c'est trop prématuré d'ouvrir leur espace pour d'autres acteurs que les étudiants de l'école ?

Pour l'instant, ils sont en train de réfléchir sur comment intégrer la robustesse, c'est plutôt pédago et ils veulent qu'on interagissent avec eux pour voir comment faire.

Pour rebondir, maintenant, ce qu'on met comme suite de la formation, c'est l'idée des communautés apprenantes, cette notion-là, entre le fait d'être en contact avec cette formation, par des bouquins.. pour aider à passer à l'action, cela ne doit pas être tout seul ; comment, se faire une petite équipe ? Si on prend Pocheco, par exemple, au début, c'était on va mettre la robustesse dans Pocheco, ? on se calme, est-ce qu'il y a des personnes qui ont envie de- et donc, de la même manière que vous avez un atelier des réparateurs, des bricoleurs, chez Pocheco, ayez un atelier des robustes qui vont travailler cette notion-là.

C'était hyper intéressant, comme toujours sur ces temps-là. Tu as pal mal fait référence aux communs, tu as bien exposé la communauté, le CC by sa, est-ce que vous avez une réflexion autour de la gouvernance de ce que vous produisez ensemble ?

Laurent : Avec les personnes qui participent aux gaston, il y a deux règles sont en train de se dessiner : 1) tu as fait ta tambouille, mais les résultats de ta tambouille, tu les mets en partage, cela doit être visible aux autres et 2) il faut que tu sois dans une communauté apprenante, soit une communauté que tu animes, soit une communauté à laquelle tu contribues. Typiquement pour Pocheco, il y a des personnes qui voudraient faire des formations "Pocheco", et qui nous demandent "à qui on envoie les contenus pour qu'ils soient validés ? Est-ce qu'ils seront relus par Olivier ou à minima par les deux formateurs ?" Non, ces contenus ne seront pas validés par quiconque, par contre, le fait qu'il soit mis en partage sincère auprès de la communauté des gaston que les gaston peuvent lire ça, Les gaston et les autres personnes qui s'intéressent à la robustesse et puissent dire : ah, c'est génial, mais tu n'avais pas pensé à ça, ce qui évite les ego des personnes qui se pensent "les" personnes sources. Ce que tu mets, nous donne des idées auxquelles on n'avait pas pensé, si on dit que la coopération, c'est le partage sincère et l'écoute transformatrice, nous sommes prêts à être transformés par quiconque et nous sommes prêts à ce que la notion évolue. Le versus de ça, c'est le partage sincère, ce que tu fais, tu dois le montrer.

Mais là, il y a une personne qui dit "moi, ça fait trente ans que je fais de la robustesse", très bien, "je voudrais faire partie des gaston, je voudrais apparaître sur l'annuaire de la robustesse" pas de problème, ils sont où tes contenus ? "je peux vous envoyer mon powerpoint" elle l'envoie, mais est-ce que, tes photos dans ton powerpoint, sont des contenus ouverts réutilisables ? 1) non 2) montrer juste un powerpoint, c'est un peu léger, est-ce que ta formation, ta conférence a été enregistrée une fois ? "tu comprends avec des entreprises, c'est pas possible que je partage ça". On va te faire vivre un truc, on appelle ça une expérience réversible de solitude. Sois-tu participes avec la règle du partage sincère et de la transparence. Si tu n'es pas prêt à jouer à cela, expérience réversible de solitude !

Et on va prendre l'exemple de XXX, "on a fait un questionnaire, c'est génial, un questionnaire pour les entreprises, pour les aider à se positionner en termes de niveau de robustesse" Est-ce que je peux l'avoir ? " non, tu comprends notre business plan n'est pas encore tout à fait calé." Ecoutes dans ce cas-là, je préfère même pas le savoir, ne me dis pas que tu as fait des choses intelligentes et ça leur fait un peu bizarre. Maintenant, ils ont libéré le contenu, après moult heures de discussion, en open source et leurs fresque sur la robustesse est passée en open source et elle est partagée et il y a 2 ou choses que je trouve vraiment finaud. Mais je trouve aussi qu'il y a des trous dans la raquette, et donc on va en parler, il faut que tout ça reste encore une fois du mouvant. C'est la communauté qui doit être vigilante sur le fait que ces contenus n'oublient pas des essentiels que nous définissons collectivement. Tous les ans on essaie de réunir les gaston et la dernière fois, on avait discuté des essentiels de la robustesse et lors de la prochaine séance, on va les faire évoluer.

Participante : Concernant les évolutions, par le fait de partager tout ce qui se fait de nouveau, chacun constate l'évolution éventuelle, ok, par contre, est-ce que les membres de la gouvernance ont déjà enlevé des choses, se sont dit : cela on l'a dit , à un moment, on ne va plus dire : ça marche pas.

Laurent Cette communauté des gaston est assez récente. Elle a un an et on se revoit au mois de janvier.

Je pense que l'on va discuter de 2, 3 choses qu'on va peut-être décider d'enlever. Pour l'instant c'est plutôt vécu en sous-groupes. Tout à l'heure, on citait Bastian, il est très en lien avec Aurélie, et d'autres personnes qui font des podcasts, des conférences et qui ont vraiment désigné cela. J'ai discuté avec eux la semaine dernière et il y a des trucs qui effectivement, à l'usage on va plutôt le dire comme si, comme ça ou on qu'on enlève, parce qu'en fait ça n'apporte rien. Et pareil si on prend avec mon complice Gatien, avec qui je fais beaucoup de formations, au début, on avait tendance à avoir beaucoup de contenus, c'était étouffant et on a fait une épure, et partager, cette épure là, c'est vraiment intéressant.

Laurent Julie. S'il y a des choses que tu veux rajouter des choses n'hésites pas ; c'est assez facile de raconter ça et et que cela fasse joli. Il y a d'autres manières de faire, de penser, d'autres sensibilités, et du coup la diversité de cet éco système, cette pédago diversité est importante et fondamentale.

Julie Chabaud : C'est extrêmement riche de pouvoir partager avec une communauté et d'avoir du feedback quand on se pose des questions. Très concrètement, il n'y a pas longtemps, je suis intervenue devant une communauté d'innovateurs publics, on ne parle pas de la même manière, on ne parle pas au même endroit, donc pouvoir avoir un petit feedback de la communauté sur les angles à prendre sur les supports qui ont été utilisés dans des contextes similaires c'est précieux. C'est précieux de pouvoir échanger et aussi de pouvoir tester ses propres déroulés, parce qu'effectivement, on chemine sur cette, cette notion. On n'est pas arrivé au bout sur la robustesse, on a un super porte-étendard qui s'appelle olivier Hamant, mais effectivement, la question d'après la conférence, c'est concrètement comment on s'y prend, il n'y a pas le petit guide de la robustesse, il faut prendre du temps, il faut le malaxer, ça ne se passera pas de la même manière dans différents réels.

Moi, ce que j'explore et ce que j'aimerais qu'on travaille c'est cette question de la robustesse, de l'intime au planétaire, c'est-à-dire qu'il y a aussi toute cette dimension intime dans la transformation personnelle. C'est déjà aller interroger son propre rapport à la performance, parce que ça, on en est quand même super loin, y compris pour des gens qui veulent se lancer dans la robustesse, ils balancent, ils sont encore avec l'imaginaire de la performance, avec toutes les références de la performance. Sans rentrer dans des trucs qui ne sont pas de notre ressort, d'aller interroger ces questions de la robustesse intérieure, ce que ça nous fait de ne notre rapport à la performance, de notre rapport à la lenteur, etc. Il y a là des choses à déconstruire en nous, ou en tout cas à interroger en nous avant de pouvoir les porter dans des formes coopératives au niveau de nos organisations, de nos territoires. Pour moi, c'est un champ à explorer avec précaution et avec éthique. C'est indispensable de le faire de manière collective.

Michel Je voulais aussi interroger Camille, qui est à l'université Liège sur comment fonctionne le collectif autour de pédagogie et robustesse ?

Camille Merci, Michel, pour la proposition et merci, Laurent, pour la qualité de ta présentation. J'ai beaucoup appris. Je mène ma thèse sur une pédagogie qu'on essaye de développer et qu'on a appelée pédagogie de la robustesse, avec mon superviseur, Pascal Destroz. Je travaille à l'institut de formation et de recherche de l'enseignement supérieur et, en fait, cette volonté est née d'une réflexion d'un collectif d'enseignants de différents établissements de hautes écoles et d'universités en région wallonne. On s'est pris pas mal de claques, avec la massification des étudiants, sans avoir le financement nécessaire pour les accompagner adéquatement pédagogiquement ; avec les profils étudiants qui se diversifient ; avec l'intelligence artificielle, et ce qui nous a vraiment fait "peur collectivement" c'est l'IA : est-ce que l'institution va pouvoir répondre à cela et aux autres fluctuations aussi. Notre volonté a été de questionner de manière un peu systémique, pour le moment, assez centrée sur sur l'enseignement supérieur, comment est-ce que l'institution, à différents niveaux, peut répondre à ça ? et faire preuve de robustesse.

On a un site, Pedagogie-Robustesse qui est totalement ouvert, où je partage de manière assez synthétisée les réflexions que j'ai pour ma thèse, mais il y a aussi beaucoup d'enseignants, et de non enseignants d'ailleurs, qui partagent des ressources, leurs réflexions, puisqu'on a quatre axes, d'un point de vue institutionnel, sur l'évaluation, sur les compétences étudiants et sur les méthodes et dispositifs que les enseignants peuvent mettre en place. N'hésitez pas, que vous soyez enseignant ou pas, à venir y faire un tour et partager vos réflexions sur ce qu'on a déjà mis, puisque comme Laurent le disait, je pense que c'est le collectif qui va nourrir cette réflexion.

Pour le moment, j'ai principalement travaillé sur les compétences à faire développer aux étudiants. Tout à l'heure, on a parlé de l'approche par compétences, qui a répondu à un vrai besoin de la part des entreprises à une époque et aussi des enseignants et des institutions pédagogiques, mais aujourd'hui, des compétences, oui, mais lesquelles ? et pour faire quel métier au final ? Avec l'intelligence artificielle, on n'est pas sûr que les métiers resteront tels qu'ils sont, il y en a déjà pas mal qui sont en train d'évoluer et qui au-delà sont menacés de disparaître ou sans parler de disparition réelle, je pense qu'il va falloir s'adapter. J'ai présenté des compétences ou des aptitudes, je préfère le mot aptitude, puisque j'essaie justement de me détacher de l'approche par compétences que les étudiants peuvent développer, et qui seront difficilement automatisables. On parlait d'expérienciel, que les enseignants passent davantage par l'expérienciel avec leurs étudiants. Comment ? il y a les stages, etc. en belgique, il n'y a pas énormément de cursus en alternance, il faut parfois que les étudiants arrivent en fin de formation pour pouvoir rencontrer une réalité de terrain et se rendre compte à ce moment-là, que peut-être, ça ne leur convient pas.

Donc mettre davantage le fait d'expérimenter leur savoir, qu'ils arrivent sur le terrain, qu'ils fassent preuve d'adaptabilité, et qu'ensuite, leur savoir se crée à partir de leur expérience.

Des compétences aussi de régulation émotionnelle, de pensée complexe, d'âgentivié et, évidemment, de coopération. Pour le moment, on a créé un modèle, tout est sur le site et vous pouvez aisément l'utiliser ou le partager si besoin, il n'y a aucun souci. Je ne suis qu'au début de ma thèse, puisque ça fait à peine un an que je travaille sur le sujet et j'en ai encore cinq pour mener à terme cette réflexion.

Laurent Merci beaucoup, et surtout le fait que la réflexion soit partagée, et au final contributive. Je trouve ça vraiment très intéressant.

Camille : toute la recherche que je mène sera en collaboration soit avec des enseignants, soit avec l'institution, soit avec des enquêtes menées avec les étudiants pour savoir qui ils sont et quels sont leurs besoins aujourd'hui avec une volonté de robustesse.

Laurent dans les personnes qui viennent aux formations il y a aussi des personnes qui veulent faire des listes participatives, il y a vraiment un truc en train de se passer autour de robustesse, pour des gens qui veulent penser, autrement la démocratie, les premiers kilomètres de la démocratie.

question : J'ai une question concernant la notion d'épure, cela m'intéresse parce que c'est une problématique que l'on peut rencontrer également quand il s'agit de coopération, de partage sincère de documents. C'est quelque chose qui ouvre un espace auquel je n'avais pas pensé. Sinon, j'aurais une question plus tard également, concernant un événement qui s'appelle le hackathon robustesse et ESS et j'aurais aimé avoir votre vision de ce qui est en train de se se déployer à cet endroit-là, parce qu'il est question que ce genre d'événement puisse se faire aussi au niveau régional et je me questionne concernant l'intention d'être dans un mode de coopération ouverte, de partage sincère.

Laurent : Dans l'ESS, concernant la notion de partage sincère et, pour le dire de manière très affectueuse la marge de progression est non négligeable. L'autre élément, pour moi, le point de vigilance me paraît être une vigilance collective, le mot robustesse est vraiment le mot à la mode en ce moment. robustesse, du coup, warning, que ce soit pas le nouveau Ripolin qui va donner l'impression qu'on a changé. Pour moi, la robustesse amène à inverser les manières de penser à remettre un certain nombre de fondamentaux qui sont à discuter collectivement, et ce n'est pas une surcouche pour qu'une économie sociale et solidaire en difficulté, et notamment pour non partage. Mais effectivement, ce serait un sujet à part entière.

Merci beaucoup à vous et à tout bientôt.

Note de synthèse sur la performance

Manuel — 2025-12-20T08:07:00Z

Un article de Manuel Ibanez

Note de synthèse sur la notion de performance

1 - la performance de quoi parle-t-on ? origine et ambiguité du terme

C'est un terme anglais introduit en France au 19e siècle et utilisé essentiellement dans le monde très restreint des courses de chevaux. Il dérive du verbe anglosaxon « to perform », qui signifie « accomplir ». Ce terme a traversé la Manche plusieurs fois, puisque ses racines remontent au mot « parfourme » en ancien français lui- même dérivé du de « perficere » en latin.

Performance est utilisé en Angleterre au 16e siècle dans l'univers du théâtre pour parler d'un spectacle, d'une représentation. Le terme va ensuite être utilisé pour parler des résultats des chevaux de course jusque au début du 20e siècle. Puis il se diffuse ensuite chez les athlètes et dans le monde sportif (Le Lay G., 2017). Il est constaté une ambiguité initiale des sens que recouvrent le terme de performance (Aubert, 2006 – Jany-Catrice 2012) :

la performance en tant qu'accomplissement, mot qui, en français est associé à une idée de
plénitude,
la performance en tant que dépassement, qui sous-entend des questions de mesures, de
comparaison, de dépassement de limites (que ce soit avec soi-même ou en compétition avec
d'autres), elle peut faire alors référence à la notion d'exploit, d'exceptionnel, de record.
Ces deux notions s'entremêlent avec le temps. La sociologue Nicole Aubert, creuse la différence
entre accomplissement et dépassement notamment dans son article intitulé "Hyperformance et
combustion de soi" (Aubert, 2006).

Evolution de l'usage du mot

La notion de performance entendue comme élément mesurable, comparable, va être de plus en plus utilisée dans la deuxième moitié 20e siècle (Jany-Catrice, 2012) et surtout à partir des années 80 allant de la sphère sportive puis technique, au management et à la gestion des entreprises, puis dans la sphère publique avec le “new management public” jusqu'à recouvrir aujourd'hui de grands pans de la sphère individuelles et quotidiennes (recherche de performance dans son organisation personnelle, dans ses loisirs, dans l'éducation des enfants, dans son footing…). La notion de performance est intimement liée à celle d'optimisation.

L'économiste Florence Jany-Catrice observe dans sa discipline un glissement progressif d'analyses portant sur la productivité à celles, plus larges, portant sur les performances avec un vrai décrochement à partir des années 80. Elle l'explique par le besoin d'un nouveau mot pour remplacer et élargir le terme de productivité notamment pour rendre compte de l'e cacité de la production de services. Elleffi s'appuie notamment sur l'observation de l'évolution d'occurrence des termes productivité et performance dans la base de références bibliographiques EconLit mise en place par l'American Economic Association (Jany-Catrice, 2012).

La performance dans différentes disciplines

Marie-Caroline Morand du Centre de Ressources en Economie et Gestion de l'Académie de
Versailles propose dans une note un tour d'horizon de la notion de performance dans différents
domaines (Morand, 2008).

La performance dans le sport : Elle fait référence à la notion de "potentiel" : de résultat idéal, d'optimum que l'on peut
atteindre compte tenu de son physique, sa technique...
La performance en gestion d'entreprise et management : Le terme est devenu très courant de nos jours mais faire référence à plusieurs notions
- l'efficacité = atteindre son objectif (efficacité par rapport au résultat) : c'est la relation entre l'objectif donné et les résultats atteints. Le terme de performance recouvre plusieurs types d'efficacité : l'efficacité dans la production (la productivité), l'efficacité « marchande » (compétitivité), l'efficacité financière (rentabilité).
- l'efficience = maximum de résultat avec le minimum d'efforts dépensés c'est la relation entre le résultat et les ressources mises en œuvre pour l'obtenir. C'est une une conception centrée sur les moyens.

On peut lire dans les textes classiques de management comme les ouvrages de Robert Albanese en Amérique du nord (Albanese, 1978) que la performance est la somme de l'efficacité et de l'efficience.

La performance dans le contexte du Développement durable avec l'essor de la notion de développement durable suite au rapport Bruntland (1987) qui constituera la base conceptuelle du sommet de la Terre de Rio en 1992, le terme de performance se doit de prendre en compte les nouveaux paramètres pour atteindre les objectifs de soutenabilité.Il est alors proposé la notion de performance globale qui associe la performance économique, la performance sociale, la performance sociétale, la performance environnementale. Néanmoins tout comme dans le contexte de la gestion d'entreprise et du management, le terme de performance recouvre ici aussi les notions d'efficacité et d'efficience mais dans une vision élargie en terme d'impact.
La performance ans le domaine de l'ingénierie et de la technique La performance est définie ici comme la capacité d'un système technique à accomplir une fonction donnée en respectant ou en optimisant un ensemble de critères mesurables tels que l'efficacité, l'efficience, la fiabilité, la rapidité, la précision, la résilience ou la consommation de ressources. Autrement dit, un système est “performant” lorsqu'il fait ce qu'il doit faire, dans les conditions prévues, avec une bonne utilisation de l'énergie, du temps et des ressources, et avec un niveau de qualité déterminé.

La performance est presque toujours associée au terme d'optimisation qui correspond au processus
permettant d'aller vers plus d'efficacité et d'efficience. Il implique des actions de choix, de prise de
décision, d'élimination des redondances, des erreurs, des lenteurs…

2 - Critiques et questionnements autour de la performance

En parallèle de l'expansion du terme de performance dans de multiples domaines, vont peu à peu émerger quelques critiques autour de cette notion.

Le rapport idéologique à la notion de performance : la culte de la performance
- Un des premiers à parler du culte de la performance est un sociologue, Alain Ehrenberg dans son livre paru en 1991. C'est un ouvrage sociologique fondamental pour comprendre comment la “performance” devient une norme sociale : l'exigence d'être performant dans tous les domaines (travail, sport, vie personnelle) est analysée comme un phénomène culturel. Sa thèse est qu'on passe d'une société disciplinée (Foucault, etc.) à une “société de la performance” où l'individu est sans cesse poussé à se dépasser.
- Benoît Heilbrunn dans l'ouvrage qu'il va diriger en 2004 (la performance, une nouvelle idéologie ? Critique et enjeux) va poursuivre cette critique. Il écrit par exemple dans son introduction : "Issue du monde industriel et de l'univers sportif, la performance a progressivement envahi le monde de
  l'entreprise et irrigue désormais l'ensemble de la vie sociale. Le culte de la performance semble ainsi accepté comme une évidence, qui invite sans cesse l'individu à " performer " pour devenir soi-même. »
Le rapport au temps et à l'accélération
- Benoît Heilbrunn va également développer cet aspect : « le dévoiement le plus important de la performance (de la sur-performance) est qu'elle instaure un rapport au temps tronqué, biaisée. La performance doit alors être immédiate, presque naturelle, spontanée. Il faut être en mesure non seulement d'atteindre les objectifs fixés, mais aussi de les réaliser dans un temps de plus
  en plus court." . Cette réflexion fait écho au livre d'Hartmut Rosa (Accélération) de 2013 où il écrit notamment : « L'expérience fondamentale, constitutive de la modernité, est celle d'une gigantesque accélération du monde et de la vie et, par conséquent, du flux de l'expérience individuelle. »
Le rapport à l'indicateur et à la donnée
Charles Goodhard, économiste, a décrit en 1975 un processus particulier d'effet indésirable lié à la mesure et l'objectif : « quand une mesure devient un objectif, elle cesse d'être une bonne mesure, car elle devient sujette à des manipulations, directes ou indirectes."
Robert Salais, économiste également, va développé en 2014 cet aspect dans son article « La donnée n'est pas un donné - Pour une analyse critique de l'évaluation chiffrée de la performance » dans un contexte de réflexion sur la place de la mesure de performance dans la gestion de fonds publics et de décision publique. Il écrit par exemple « la rhétorique de la performance a occulté les enjeux politiques, éthiques et normatifs des réformes de la gestion publique (LOLF, RGPP) relativement au rôle de l'État et à son action. ». « Une dérive essentielle réside dans le fait que, du haut en bas, les acteurs sont incités, non plus à améliorer les résultats des politiques menées vis-à-vis de leurs objectifs fondamentaux, mais à accroître directement, par tous les moyens, leur score sur les indicateurs selon lesquels ils sont évalués. »
Le rapport aux conditions de travail
- Guillaume Lecoeur dans ouvrage « Le travail comme performance : critique d'une conception dominante du travail » (2024) propose une lecture sociologique critique du travail envisagé comme performance. Il explore les représentations morales, politiques et économiques du travail-performance.
Le rapport entre performance et libéralisme économique
- Nicole Aubert va développer ce volet dans l'article "Hyperformance et combustion de soi" sorti en 2006. « [Performance et dépassement de soi] Elles constituent, sinon deux valeurs centrales, du moins deux impératifs qui semblent sous-tendre le fonctionnement de notre société : une société
  « hypermoderne », où tout est hyper, ce préfixe désignant le trop, l'excès, l'au-delà d'une norme ou d'un cadre et impliquant une connotation de dépassement constant, de maximum, de situation limite. Ainsi, tout comme on parle d'hyperconsommation pour désigner un des piliers du fonctionnement de notre société, on pourrait parler d'hyper-(per)formance pour exprimer cette
  exigence de performance poussée à l'extrême qui s'impose à tous les individus et aboutit à un clivage entre ceux qui suivent le rythme qu'elle implique et ceux qui n'y parviennent pas (ou le refusent). »
- Florence Jany-Contrice va développer cette thèse dans son travail « La performance totale : nouvel esprit du capitalisme ? » en 2012.
Le rapport à l'instrumentalisation de la performance globale
- Une critique de la notion de « performance gloable » va sortir en 2019 dans le management et la RSE (responsabilité sociale des entreprises) : comment la performance est instrumentalisée comme outil managérial / politique. Il montre les critiques de l'usage de la performance comme indicateur “durable” ou “vert”

3 - ZOOM : et qu'en est-il de la performance dans le domaine des sciences du vivant

La notion de performance dans les sciences du vivant (biologie, écologie scientifique, systémie) est beaucoup moins établie que dans l'ingénierie et les techniques. Elle est beaucoup plus relative au contexte. A différentes époques, il était très courant de faire des analogies entre le vivant et la machine : la physiologie associée à l'image de la plomberie, le métabolisme à l'image de l'ingénierie de l'énergie et l'information dans le vivant associée à l'image de l'informatique. La notion de
performance a été ainsi très souvent utilisée dans ses domaines sous l'angle performance = efficacité + efficience au moins jusqu'au début des années 2000 et encore aujourd'hui dans la vulgarisation scientifique.

Des auteurs sont critiques de dérives possibles de l'utilisation de la notion de performance dans le vivant :

Critique de l'optimisation. Elle doit composer avec des contraintes physiques (Gould), des accidents historiques (contingence évolutive), la dérive génétique (Lynch), les compromis entre fonctions incompatibles (trade-offs). La performance n'est donc jamais absolue dans le vivant.
Critique de la métrique. Comment mesurer la performance d'un organisme ou d'un écosystème ? Fitness (valur sélective) ? Survie ? rendement énergétique ? Diversité ? Stabilité ? En écologie notamment, la performance peut être confondue avec une valeur morale ou finaliste (écosystème “qui fonctionne bien”).
Critique de l'analogie ingénierie > nature. Certains critiques (Lewontin, Haraway, Keller) refusent l'idée que la nature est une “machine optimisée”. La performance devient alors un anthropomorphisme techniciste appliqué au vivant.

Mais il va surtout y avoir des travaux qui vont approfondir "le compromis entre performance et robustesse" dans le vivant.

le "nid conceptuel" à de plus en plus d'auteur est l'étude du couplage performance environnement stable et robustesse/environnement instable. Tous convergent sur une idée clé : dans un milieu stable, la performance se spécialise. Dans un milieu instable, la robustesse domine, et la performance maximale devient un handicap.
Et sur un autre point crucial : la nature ne maximise pas la performance : elle maximise la
persistance.
On peut citer comme auteurs sur ces sujets
en écologie
- Robert May qui travaille sur la stabilité des écosystèmes, montre que complexité + performance élevée peuvent réduire la robustesse.
- C.S. Holling, qui oppose explicitement performance à la robustesse. Dans un environnement stable > “efficacité”, “performance”, “constance”. Dans un environnement instable > “robustesse”, “variabilité”, “plasticité”.
- David Tilman qui travaille sur la notion de "trade-off" dans les écosystèmes et chez les espèces : le compromis de perdre en performance pour gagner en robustesse. Un "trade-off" est un compromis, une décision qui fait d'un côté augmenter quelque chose, de l'autre diminuer autre chose.
en biologie évolutive
- Andreas Wagner. Un des penseurs les plus influents sur la robustesse, l'évolvabilité (=adaptabilité évolutionnaire), la performance des architectures génétiques.
- Stephen J. Gould, qui ritique l'idée d'optimisation évolutive > la performance n'est
  jamais maximisée ; la robustesse et la contrainte structurale dominent.
en biologie des systèmes
- Hiroaki Kitano. Texte fondateur sur la robustesse des systèmes biologiques (2004). Il introduit rigoureusement le concept de robustesse dans les réseaux biochimiques. Il explique le compromis robustesse/performance.
- James M. Whitacre. Le plus explicite sur la relation entre robustesse et performance dans milieux instables.
en France on peut citer
- Guillaume Lecointre du Muséum national d'Histoire naturelle qui a travaillé sur la robustesse des phylogénies (étude des liens de parenté entre les êtres vivants)
- Fabrice Besnard (ENS Lyon) et Olivier Hamant (ENS Lyon / INRAE) qui travaillent sur le rapport robustesse vs performance dans le secteur de la biologie végétale
- le laboratoire “Biologie de l'Adaptation et Systèmes en Évolution” (Université Paris- Saclay) qui étudie comment les organismes “s'adaptent” et comment cette adaptation implique des compromis (robustesse vs performance) selon le contexte environnemental
- actuellement dans le monde Francophone, c'est Olivier Hamant (ENS Lyon, INRAE) au titre de directeur de l'Institut Michel Serre qui vulgarise très largement ses différents travaux et qui proposent de faire des ponts entre ces travaux sur la robustesse/performance dans l'étude du vivant et nos contextes politico-socio-économiques.

Bibliographie

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https://journals.openedition.org/cdst/314

TILMAN, D. (1982). Resource competition and community structure. Princeton University Press.

WAGNER, A. (2005). Robustness and evolvability in living systems. Princeton University Press.

Du café robuste à la communauté apprenante, un retour sur robustesse et formation

Michel Briand — 2025-12-10T14:43:43Z

Un retour d'expérience sur un an de cheminement du café robuste du 18 décembre 2024 au cercle apprenant du premier semestre puis à la communauté apprenante Robustesse et formation de cet automne qui regroupe maintenant un peu plus d'une soixantaine de personnes.
C'est une démarche en coopération ouverte avec le souhait d'échanger sur le fonctionnement d'autres communautés apprenantes ouvertes et d'être un récit utile au démarrage d'autres communautés apprenantes de la robustesse.

Cet écrit est motivé par la multiplication des envies de faire communautés apprenantes de la robustesse (11 en décembre 2025, dont 6 en projet), nombre qui devrait s'accroître lorsque l'on voit l'intérêt pour le dernier collectif Robustesse, Territoires et collectivités ou les plus de 600 participants à la page Ln sur l'actualité des communautés Robustesse

Robustesse et coopération ouverte, un choix de communs en actes

Le parcours de Laurent Marseault et Gatien Bataille, initiateurs du site LaRobustesse, est profondément ancre dans un choix de coopération ouverte aussi qualifiée de partage sincère. Des choix partagés depuis une quinzaine d'années au sein des collectifs Animacoop et Cooptic, des formations à la coopération, mais aussi de l'espace Interpole de ressources mutualisées pour coopérer. Des valeurs que nous avons aussi expérimentées lors du Covid dans les Riposte Créative Territoriale, Bretagne, Pédagogique. Un terme dont l'histoire récente est retracée dans un article écrit avec Elzbieta Sanojca : "La coopération ouverte, un concept en émergence".

Cette idée de coopération ouverte est au cœur du fonctionnement de nombreuses communautés du logiciel libre, de la science ouverte, des fablab, des lowtech, des ressources éducatives libres, de réseaux autour des transitions en actes, mais elle est un vrai pas de côté par rapport aux valeurs dominantes de compétition qui nous accompagnent tout au long de notre éducation et dans la société. Aujourd'hui encore, la quasi totalité des sites web des universités, des collectivités locales et même des chambres régionales de l'ESS sont sous copyright et interdits de réutilisation par défaut. Regardez autour de vous sur votre territoire !

Dans un monde de plus en plus fluctuant nous avons besoin de coopérer pour apprendre ensemble et la coopération est pour Olivier Hamant l'un des incontournables de la robustesse

La coopération suppose que l'objectif commun l'emporte sur les objectifs individuels, ce qui implique des contre-performances individuelles au service de la robustesse du groupe

Convaincre les animateurs, conférenciers, et autres contributeurs de la robustesse de l'importance du partage sincère est un choix au fondement de la communauté des contributeurs : cf article 1 de la charte :

1. Nous nous engageons à contribuer à la communauté autant que faire ce peut, notamment en partageant sincèrement, c'est-à-dire sous licence libre (a minima CC-BY-SA), toute production ou tout retour d'expérience qui relève d'un travail sur la robustesse.

La force de ce collectif qui regroupe 25 personnes (décembre 2025) amène celles et ceux qui sont intéressé.e.s par cette notion à choisir entre le partage ou une "expérience réversible de solitude".

La coopération ouverte est aussi pour beaucoup une source de joie comme relaté en 2010 dans un article de Jill Suttie : "7 façons dont le partage peut vous rendre heureux" dans Seven Ways Sharing Can Make You Happy et expérimenté au sein de cette communauté apprenante de la robustesse ou présent dans la trentaine d'interviews autour d'"Histoires de coopération".

C'est naturellement dans cette valeur de partage sincère que s'inscrivent les communautés apprenantes de la robustesse dans leur principes de fonctionnement.

Le cheminement

Pour la communauté apprenante Formation qui compte aujourd'hui une soixantaine de personnes, le point de départ a été le café robuste du 19 novembre 2024 dont vous trouverez la transcription dans l'onglet "enseignement" du café robuste. Suite à l'expérience des cercles d'apprentissage dans le projet Riposte Créative Territoriale réalisé avec la direction innovation du CNFPT durant le Covid, puis dans Riposte Créative pédagogique, l'idée est venue de prolonger cet échange en proposant un cercle apprenant. Une quinzaine de personnes se sont inscrites via l'information à la suite du café robuste et au sein de la liste d'échange de Riposte Créative pédagogique.

Un premier webinaire s'est tenu le 5 mars avec notamment un retour d'expérience en éclairage d'enseigner avec la robustesse d'une participante sollicitée pour cela. Le cercle a énoncé de nombreux sujets de discussion possibles. Mais après deux autres webinaires le 22 avril autour de : Quelle pédagogie pour enseigner sur la Robustesse ? puis le 28 mai avec un questionnement sur Compétences et Robustesse, le groupe s'est essoufflé et la séance de juin a été annulée alors que dans le même temps une dizaine de nouvelles personnes souhaitait rejoindre cette démarche d'apprendre ensemble.

C'est au croisement de cette difficulté à faire vivre un apprentissage en petit groupe fermé et d'un intérêt manifesté par plusieurs dizaines de personnes qu'est née la formulation d'une communauté apprenante ouverte à tou.te.s celles et ceux qui voudraient y participer et qui s'est mise en place à la rentrée de septembre.

Cette notion de communauté apprenante était déjà ancrée dans la pratique des acteur.ice.s du site Larobustesse qui avaient vécu ensemble plusieurs formations à la robustesse et formaient dans "ils peuvent en parler" une communauté apprenante. L'idée, qui faisait son chemin, de faire des communautés apprenantes un dispositif de diffusion de la robustesse "du concept à l'opérationnel' a été formalisée durant les rencontres co-construire à Tournai.

C'est à la rentrée de septembre qu'un formulairea été créé pour accueillir les envies de faire. Des proposition de principes définissent les intentions d'apprentissage entre pairs, notamment le choix de la coopération ouverte conforme aux valeurs de la communauté apprenante de la robustesse.org et présentée plus haut). La communauté apprenante Formation a permis de vivre une première expérience, bientôt rejointe par d'autres.

Les outils numériques

Pour démarrer la communauté apprenante Robustesse et formation, nous avons commencé par écrire sur la page du wiki utilisée pour le cercle apprenant. Mais assez vite, d'autres projets de communautés apprenantes sont apparus et le choix a été fait d'utiliser plutôt la ferme à wiki pour créer un espace spécifique à chaque projet. C'est ce qui est utilisé aujourd'hui pour les communautés apprenantes Robustesse autour de Rennes, au pays de Brest et Territoires et collectivités.

La page dédiée aux communautés apprenantes donne à voir les communautés apprenantes actives (5) ou en projet (6) et un formulaire permet d'initier une communauté apprenante, concrétisation d'une envie de faire.

Échanger en confiance

Pour fonctionner en communauté apprenante il a semblé important que les personnes se présentent, c'est un facteur de confiance entre personnes. Ainsi une personne qui arrive voit qui est déjà là et les personnes voient qui arrive. Les liens pour accéder à ces présentations sont privées au groupe. Ces présentation sont gérées via une base de donnée associée à chacune des communautés citées.

Pour la communauté apprenante Territoires et Collectivités initiée elle aussi après un café robuste (du 26 novembre) nous avons ajouté une carte des participant.e.s dans l'idée que la carte, en se densifiant, favorisera l'émergence de nouvelles communautés apprenantes locales. Ici aussi seul.e.s les participant.e.s peuvent cliquer sur les points de la carte associés à un.e participant.e et les contacter par un envoi mel (l'adresse personnelle restant privée).

L'outil Yeswiki utilisé permet une mise en œuvre rapide du wiki généré à partir de la ferme et de la base donnée généralement dupliquée d'une communauté à l'autre. Ils sont proposés aux communautés apprenantes qui le souhaitent.

Pour partager de l'information dans les communautés précédemment citées, nous utilisons des listes de diffusion fournie par le chaton Infini, hébergeur associatif à Brest.

Après avoir croisé un petit nombre de personnes qui souhaitaient s'abonner à la liste sans participer à la communauté nous avons fait de l'inscription un préalable.

Yeswiki, liste de diffusion "sympa" sont des outils en logiciel libre et dans une approche robuste cela aurait été paradoxal d'utiliser des outils des GAFAM ou privatifs pour les échanges au sein d'une communauté.

Une production en partage sincère

Comme toutes les productions de la robustesse.org, nous avons à cœur de partager les productions de la communautés tels les compte rendus des 6 réunions de cette année 2025. Si le groupe a un fonctionnement entre pairs pour ses échanges, toutes les productions des communautés sont publiques et réutilisables. Les webinaires sont retranscrits (en anonymisant les propos des participant.e.s pour plus de liberté d'expression) afin de permettre aux absente.s d'en prendre connaissance. Les rencontres en présence de Robustesse autour de Rennes donnent lieu à un compte rendu.

Cet usage privilégié des outils libres en interne à la communauté, ne nous empêche pas d'utiliser les réseaux sociaux pour faire connaître les communautés apprenantes de la robuste tel le groupe Ln "Robustesse et santé commune" qui compte près de 500 abonnés

Partager pour apprendre ensemble

La bonne nouvelle c'est que ces communautés apprenantes rencontrent une attente : plus d'une soixantaine de participant.e.s en quelques mois pour Robustesse et formation, en quelques semaines pour Robustesse et territoires, près d'une trentaine de personnes pour la communauté locale autour de Rennes.

Mais la coopération et le fonctionnement entre pairs s'apprennent dans une société marquée par la compétition et le "cacher notre copie". La principale difficulté rencontrée réside dans la propension à proposer, qui dans un groupe n'est pas évidente. Pour les communautés Formation et autour de Rennes nous essayons d'avoir un temps de rencontre par mois et vous retrouverez cela décrit dans les wiki associés...

Il est encore trop tôt en 4 mois d'en faire un bilan ! C'est au fur et à mesure de la mise en place de nouvelles communautés apprenantes que nous apprendrons les unes des autres. Et à côté de celles propres à la robustesse, si vous connaissez d'autres communautés apprenantes, un partage d'expérience serait intéressant !

Et en perspectives début 2026 :
– accompagner le démarrage de communautés territoriales en s'appuyant sur la carte
– tester l'opportunité de communautés thématiques qui concernent les personnes inscrites (santé, art, temps..?)
– agréger d'autres façon de faire communauté apprenante que celle décrite ici

Petit mémo pour aider à démarrer une communauté apprenante
Initier une communauté se fait via un formulaire, mais il est souhaitable
d'avoir lu les principes de fonctionnement
d'avoir quelques complices pour initier la communauté
Ouvrir un wiki via la ferme se fait sur demande
Dupliquer une base des participant.es se fait sur demande
Créer une liste est possible via framaliste ou autres services libres (ou via infini sur demande)
Ecrire sur un yeswiki est simple et documenté car beaucoup de réseaux l'utilisent et vous trouverez sûrement un accompagnement près de chez vous
Pour l'animation de réseaux Jean Miche Cornu propose de nombreuses vidéos sur sa chaîne youtube

Merci de vos retours pour améliore ce premier retour d'expérience encore très court ?-.

Michel Briand mel@michel-briand.net

Quelques liens

S'éduquer à la coopération
Interpole : des ressources mutualisées pour coopérer
Vers des Ecosystèmes Coopératifs territorialisés
L'intérêt de l'erreur dans la coopération
Complexité

La forme universitaire à l'épreuve des pratiques médiatiques personnelles Proposition d'un modèle théorique pour l'analyse du changement. Percolation des usages et pédagogisation

Michel Briand — 2025-12-10T09:57:00Z

L'évolution des formes éducatives à l'aune de l'intégration des technologies numériques au sein des pratiques pédagogiques intéresse de nombreux chercheurs, mais aussi les décideurs institutionnels. Cet article théorique propose un cadre de référence pour interroger et analyser les perturbations possibles engendrées par l'irruption, dans les pratiques pédagogiques, de pratiques médiatiques issues de la sphère personnelle. Considérée comme forme sociale de référence, la forme scolaire permet de définir et de décrire la forme universitaire sous l'angle de quatre dimensions constitutives. Plusieurs niveaux de changements de nature et d'intensité différentes sont envisagés pour apprécier les transformations qui peuvent s'opérer à partir de l'intégration de nouveaux dispositifs médiatiques et de l'effacement des frontières entre les sphères sociales caractéristiques des pratiques communicationnelles d'aujourd'hui.

un article par Laurent Heiser, Claire Peltier, Daniel Peraya, Philippe Bonfils dans Questions de communication 42/2022 : Explorations, nouvelles frontières ? et publié sous liecence CC by nc nd

Proposition d'un modèle théorique pour l'analyse du changement. Percolation des usages et pédagogisation

La nécessité d'un changement de paradigme dans les pratiques pédagogiques vers des formes plus diversifiées, moins « magistro-centrées » (Demougeot-Lebel et Perret, 2010), et davantage orientées vers l'apprenant, son activité et ses spécificités, constitue une préoccupation récurrente dans l'enseignement supérieur depuis plusieurs années (voir, entre autres travaux, Lameul et Loisy, 2014). Plusieurs innovations – principalement d'ordre technologique – apparaissent aux yeux de nombreux acteurs (décideurs institutionnels et politiques, presse grand public, etc.), comme étant des leviers de changement indiscutables dans ce sen [1]. C'est le cas notamment de la généralisation de l'introduction des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les universités à partir des années 2000 à travers la mise en place des plateformes d'enseignement et d'apprentissage (Peraya et Peltier, 2010) qui a souvent été considérée comme un facteur favorable au changement et à l'innovation pédagogique. Or, plusieurs études (Docq et al., 2010 ; Peltier, 2010) ont montré que cela n'était pas le cas.

Ce que l'on nomme la médiatisation des dispositifs de formation, c'est-à-dire leur instrumentation par des technologies numériques par exemple, ne constitue toutefois pas une évolution anodine et sans effets propres. Depuis les travaux des anthropologues André Leroi-Gourhan (1964) et Jack Goody (1979 [1978]), mais aussi ceux de Pierre Rabardel (1995), on sait que toute forme d'instrumentation de l'activité humaine modifie le rapport à la tâche, sa représentation, ainsi que son déroulement, et est donc loin d'être anecdotique. Les approches visant à analyser le phénomène dans sa complexité et dans une perspective multifactorielle semblent intéressantes, notamment parce que l'adoption d'un point de vue holistique et systémique s'éloigne en général du réductionnisme propre aux visions technocentrées qui ne tiennent pas compte de toute la complexité du phénomène et l'abordent de manière parfois simpliste.

En 2018, dans le cadre d'un débat consacré à la question (Peraya, 2018), Jean-François Céci (2018) formule l'hypothèse que les formes éducatives pourraient évoluer sous l'impact de facteurs forts. D'autres études (Bonfils et Peraya, 2011 ; Peraya et Bonfils, 2012 ; Peraya et Bonfils, 2014) suggèrent que l'évolution des usages communicationnels chez les étudiants universitaires est susceptible d'exercer des modifications au sein des sphères personnelles et académiques. Ces exemples montrent l'importance qu'ont pris les TIC dans les réflexions et les projections autour de l'innovation pédagogique. Ils soulignent aussi la nécessité de disposer d'un cadre de référence permettant d'interroger et d'analyser les perturbations exercées par l'intégration, dans la sphère académique, de pratiques médiatiques issues de la sphère personnelle, ainsi que les changements attendus et/ou constatés sur ce que nous appellerons dans la suite de ce texte la forme universitaire.
L'objectif de l'étude est de proposer un modèle théorique permettant d'aborder cette question. Plusieurs cadres de référence sont ainsi mobilisés et retravaillés à cette fin : celui de la forme scolaire et, plus largement, des formes éducatives (Vincent, 1980, 1994, 2008) ; celui des changements au sein de la sphère éducative (Prost, 2013) ; enfin celui de la communication éducative médiatisée (Peraya, 1993 sqq.) et de la sociologie des usages des technologies mobiles (Caron et Caronia, 2005). Dans la deuxième partie du texte, nous aborderons l'hypothèse selon laquelle les pratiques médiatiques et les modes de socialisation issus de la sphère personnelle sont susceptibles d'entraîner une perturbation [2] de nature à modifier la forme universitaire en la confrontant au modèle théorique proposé. Enfin, nous identifierons les interrogations qui restent ouvertes à ce stade et qui constituent des pistes pour des recherches à venir.

La forme scolaire comme point de départ

Au sens générique, une forme est un concept issu de la Gestalt Theorie ou théorie générale de la forme. Elle offre un « cadre mental par lequel la pensée humaine appréhende le monde » [3]. Pour Bernard Blandin (2002 : 200), « La notion de “forme” permet donc d'articuler sur le plan sociologique les dynamiques complexes qui se jouent sur les plans interpersonnels, culturels, et organisationnels : les formes sont engendrées ou transformées par les acteurs, mais en retour elles contribuent à déterminer le monde dans lequel se déroulent leurs actions, et à les former ».

En tant que forme sociale spécifique et relative à une organisation particulière et stable des rapports sociaux, la forme scolaire est située dans le temps et rend compte de modes de socialisation, c'est-à-dire de la façon d'être au monde et à autrui (Vincent et al., 2012) propres à un moment de l'histoire sociale et politique. En d'autres termes, il s'agit d'un état de l'école à un moment donné de son histoire. Sous la pression de nouveaux modes de socialisation, les formes sociales peuvent se modifier et/ou disparaître et/ou donner naissance à de nouvelles formes.

Considérée par le sociologue de l'éducation Guy Vincent comme une forme socio-historique dite de transmission des savoirs, la forme scolaire rend compte de l'école telle qu'elle se présente depuis son avènement progressif entre le xvie et le xviiie siècle (Chartier, 1976, cité par Vincent, 2008). Issue, selon G. Vincent, de la modification profonde d'une ancienne forme sociale, notamment celle du compagnonnage, la forme scolaire se caractérise notamment par : la séparation spatio-temporelle d'avec les autres pratiques sociales ; le primat de l'écrit sur l'oral ; le silence de l'élève ; le primat des savoirs sur les savoir-faire ; l'apprentissage par cœur ; la soumission à des règles impersonnelles imposées par contrainte (Vincent, 2008).

La forme universitaire, une autre forme éducative

Le cadre théorique élaboré par G. Vincent pour définir la forme scolaire nous semble tout à fait pertinent pour décrire la forme universitaire en tant que forme éducative particulière [4]. Si nous ne sommes pas en mesure de reproduire un travail historiographique tel que l'a mené G. Vincent, il nous semble envisageable, si l'on considère que la forme scolaire constitue la forme sociale de référence à partir de laquelle il est possible de décrire les caractéristiques de formes éducatives similaires, de décrire la forme universitaire à partir des trois dimensions constitutives de toute forme éducative : 1) espace ; 2) temporalité ; 3) règles et rapports sociaux. Nous y ajoutons une quatrième dimension, celle du rapport au savoir qui, si elle entretient un lien étroit avec la précédente, mérite d'être considérée spécifiquement.

Compte tenu des différents éléments qui précèdent, nous proposons de définir toute forme éducative (forme scolaire, forme universitaire, etc.) comme une forme sociale dite de « transmission des savoirs » [5], caractérisée par l'instauration d'un espace-temps et de règles spécifiques régissant les interactions et les rapports sociaux. Nous allons examiner maintenant comment ces différentes dimensions peuvent s'actualiser dans le cas précis de la forme universitaire en tant que forme éducative spécifique.

L'espace-temps de la forme universitaire

Tout comme les autres formes éducatives, la forme universitaire s'appuie principalement sur un lieu et une temporalité propres, séparés du reste du monde, pour l'accomplissement des activités d'enseignement et d'apprentissage. La réflexion actuelle autour de la dimension « professionnalisante » que devraient prendre les formations universitaires tend à réduire l'écart entre « le moment de l'apprentissage » et « la pratique en situation » (Maulini, 2018) qui constitue un des traits caractéristiques de la forme scolaire.

L'enseignement se déroule le plus souvent dans un lieu clos spécifiquement consacré à cette fin : l'amphithéâtre, la salle de cours, de séminaire, de travaux pratiques, le laboratoire, etc. L'espace d'apprentissage n'est toutefois pas limité à une seule et même institution grâce aux programmes de mobilité et d'échange qui permettent une certaine flexibilité dans les parcours de formation.

La temporalité de la forme universitaire concerne le temps des études et le temps des apprentissages. La délivrance d'un diplôme universitaire est régie par un règlement d'études qui impose en général une durée maximale pour sa réussite. En revanche, les cursus sont combinables à l'envi et sans restriction d'âge, ce qui implique que le temps global consacré aux études universitaires n'est pas limité. S'agissant du temps des apprentissages, ceux-ci s'inscrivent dans une durée déterminée et selon un découpage temporel établi (heures de cours, semestre, année académique).

Il est intéressant de relever que l'espace-temps de la forme universitaire s'articule principalement autour de la transmission des savoirs. Cet attachement à la transmission se manifeste notamment dans la prédominance accordée à l'enseignement présentiel et, plus spécifiquement, à l'exposé magistral. Ainsi, même lorsque de « nouvelles » modalités d'enseignement telles que les Moocs, les cours enregistrés et diffusés en direct ou en différé ou encore les cours comodaux sont mises en œuvre, l'exposé magistral, synchrone ou asynchrone, reste le modèle de référence (Peltier, 2021).

Règles et rapports sociaux

Dans une intervention filmée destinée à définir la forme scolaire, Olivier Maulini (2012) relève que « l'évolution de la forme scolaire est intimement liée à l'évolution des rapports de pouvoir ». Il poursuit en soulignant que les rapports de pouvoir « conditionnent » aussi le rapport au savoir. Il nous semble intéressant, dans cette perspective, de considérer, par extension, l'ensemble des formes éducatives comme un contrat social, dont certains aspects sont soit explicites soit implicites. En effet, toute forme éducative naît de l'instauration de règles qui favorisent des rapports d'autorité et un rapport au savoir spécifiques que nous considérons, nous le verrons plus loin, comme une dimension constitutive à part entière.

Forme éducative de « transmission des savoirs », la forme universitaire est principalement organisée, nous l'avons souligné, autour de la parole de l'enseignant, instaurant par là même, une partie des règles et donc des rapports sociaux dans un mode de relation de type « vertical » (Kerbrat-Orecchioni, 1995). Même l'organisation prescrite des espaces dans les salles de cours et les amphithéâtres favorise une certaine manière d'être et d'interagir. Didier Paquelin (2018) souligne à cet égard que l'organisation spatiale est tout sauf anecdotique et influence les comportements : « Le mobilier, tout comme l'ensemble des autres dimensions d'un espace est porteur d'affordance » et toute action est « située [et] ancrée dans un espace vécu ».

Toutefois, les règles et les contraintes ne concernent pas que les apprenants. Dans un ouvrage consacré aux figures de la magistralité, Renaud Hétier (2009 : 72) relève que « la position du maître n'est pas monovalente : le dispositif disciplinaire qu'il met en place, il le partage avec ses élèves, il y est présent, il y est pris aussi, il peut, moins encore que l'élève, sortir de sa classe ; il est constamment sous le regard de ses élèves. Il ne cesse de construire les signes de la discipline comme il se sent contraint d'en être lui-même le signe vivant ». Les contraintes dont il est question ne sont cependant pas tout à fait les mêmes que celles qui ont cours dans un amphithéâtre. L'enseignant y est confiné dans un espace scénique (le bas de l'amphithéâtre) qui le met bien plus à l'écart de ses étudiants que l'enseignant du primaire ou du secondaire ne l'est de ses élèves (la circulation entre les rangs est possible dans une classe).

La relation asymétrique qui se noue entre enseignants et étudiants est caractéristique d'une modalité pédagogique transmissive qui oppose souvent le « sachant » (le maître) et le « non-sachant » (l'apprenant) (Billouet, 2009). Ce rapport de subordination se retrouve cristallisé dans l'évaluation des apprentissages, plus particulièrement centrée sur la performance (évaluation sommative) et la restitution de connaissances déclaratives. Melina Solari Landa (2018) considère d'ailleurs l'évaluation comme l'un des traits les plus stables de la forme scolaire : « Dans leurs représentations, les élèves continuent à attribuer plus de valeur à une évaluation venue de l'extérieur qu'à une autoévaluation ». Pour B. Devauchelle (2018), qui constate le même attachement à l'évaluation dans sa forme traditionnelle chez les étudiants universitaires, il pourrait s'agir de la marque d'une « forme de “reproduction” souhaitée de la forme universitaire », autrement dit d'une volonté « conservatrice » (Maulini, 2018) de maintenir la forme universitaire dans son état originel [6].

Sur le plan institutionnel, la forme universitaire est caractérisée par la forte autonomie (la liberté académique) laissée aux enseignants, dont le double statut est officiellement notifié en France dans l'appellation « enseignant-chercheur » (Albero et al., 2009 ; Fave-Bonnet, 2002), et aux institutions qui bénéficient d'une autonomie administrative et politique relativement étendue selon les contextes et les pays. En effet, alors que la forme scolaire repose sur une « organisation structurée » (Maulini et Perrenoud, 2005 : 151), sur un « principe hiérarchique fort » (Petit, 2018), mais aussi de dépendance aux autorités politiques de tutelle, les règles et rapports socio-institutionnels de la forme universitaire se caractérisent par un « principe électif et de gouvernance par les pairs » encore prédominant dans les universités françaises (Petit, ibid.). L'autonomie se manifeste dans les programmes proposés (accrédités, mais pas évalués par le ministère de tutelle) et aussi dans les recherches menées. Cette double liberté académique dont bénéficient les enseignants dans leurs activités d'enseignement et de recherche ne saurait toutefois masquer les difficultés, en particulier en matière de reconnaissance, que certains d'entre eux rencontrent lorsqu'ils agissent « aux marges de l'institution » (Albero et al., 2009 : 148).

Si la forme scolaire est strictement centrée sur l'enseignement, c'est-à-dire sur « l'intention d'instruire et de faire apprendre » (Maulini et Perrenoud, 2005 : 151), la forme universitaire considère conjointement l'enseignement et la recherche [7]. Au-delà des discours qui accordent à l'enseignement une place égale, les faits tendent à placer la recherche au-dessus de l'enseignement pour ce qui relève, notamment, de la promotion des carrières des enseignants. Dans leurs missions, il s'agit donc de créer de la connaissance (recherche) et de la diffuser (enseignement). Toutefois, même si la question pédagogique est de plus en plus souvent mise en avant dans les politiques institutionnelles, notamment en France (Massou et Lavielle-Gutnik, 2017), et fait l'objet d'initiatives diverses à différents niveaux, cette préoccupation se manifeste et se répartit parfois de façon parfois inégale, aussi bien du point de vue institutionnel (niveau méso) que de celui des pratiques de terrain (niveau micro).

Rapport au savoir

Du point de vue du rapport au savoir, en tant que dimension propre que nous proposons d'ajouter au modèle, la forme universitaire se caractérise par la prédominance accordée aux savoirs scientifiques, par opposition aux savoirs dits « narratifs » pour reprendre la distinction proposée par Jean-François Lyotard (1979). La distinction de ces deux formes de savoirs opérée par l'auteur porte sur différents aspects. D'abord, le statut discursif de ses énoncés. En ce qui concerne les savoirs scientifiques, seule « la valeur de vérité de l'énoncé constitue son critère d'acceptabilité », ce qui n'est pas le cas des savoirs narratifs qui intègrent également d'autres valeurs (efficience, justice, bonheur, beauté, etc.) (Lyotard, ibid. : 36). Le deuxième aspect qui permet de différencier les savoirs scientifiques des savoirs narratifs relève de la catégorie des sujets légitimés à produire de tels savoirs. Ainsi les savoirs scientifiques sont-ils l'apanage de spécialistes qualifiés, reconnus par leurs pairs, exerçant au sein des universités (Peraya, 2012), ce qui n'est pas le cas des savoirs narratifs qui peuvent être rapportés par quiconque endosse le statut d'énonciateur. Le troisième aspect qui différencie ces deux types de savoirs est le rapport au référent. Dans le cas des savoirs scientifiques, il s'agit d'un rapport d'extériorité. En effet, comme le souligne Daniel Peraya (2012) : « Le savoir scientifique se veut objectif et objectivant ; il ne tolère aucune implication (éthique, morale, comportementale) du chercheur par rapport à la réalité décrite, et ce, même dans les sciences sociales ». À l'inverse, le rapport au référent dans les savoirs narratifs relève de la pragmatique des récits, des « rapports de la communauté avec elle-même et avec son environnement » et, plus globalement du lien social (Lyotard, 1979 : 40). Dans cette perspective, la question du mode de validation des savoirs (quatrième aspect) repose sur des critères très différents. Ainsi le seul fait d'être rapporté ne confère-t-il pas au savoir le statut de savoir scientifique. D'autres critères tels que la preuve ou l'argumentation entrent en ligne de compte. Enfin, le cinquième aspect, le caractère diachronique et cumulatif du savoir permet, dans le cas des savoirs scientifiques, de bâtir la science sur la base des énoncés précédents et de contribuer ainsi au processus de validation. Cela n'est pas le cas des savoirs narratifs qui trouvent leur validation avant tout dans le fait d'être rapportés et non dans le fait d'être exacts et vérifiables.

On observe aujourd'hui dans la sphère académique, à travers l'usage des réseaux sociaux par les étudiants, une difficulté à maintenir cette distinction fondamentale entre savoirs scientifiques et savoirs narratifs (Peraya, 2012).

Caractéristiques de la forme universitaire en tant que forme éducative particulière

De cette tentative de caractérisation d'une forme universitaire générique, nous retenons comme points saillants la place dominante accordée à la transmission des savoirs scientifiques et à l'enseignant comme détenteur de ces savoirs, l'instauration d'un mode de relation vertical et la prédominance de la recherche par rapport à l'enseignement. Dans cette perspective, la suprématie accordée au présentiel synchrone et à des modalités d'évaluation centrées sur la performance se comprend aisément. Les différentes caractéristiques que nous venons de décrire ne sont donc pas indépendantes les unes des autres, mais sont, au contraire, intimement liées. En effet, les caractéristiques des dimensions espace et temps semblent difficilement séparables. La nature forte de leur interaction pourrait même d'ailleurs nous conduire à les considérer comme une dimension unique. Dans un autre registre, le rapport au savoir et les rapports sociaux entretiennent aussi une relation d'interdépendance forte.

La figure 1 ci-dessous récapitule les principales caractéristiques de la forme universitaire en lien avec les dimensions constitutives de toute forme éducative. L'intrication des différents éléments composant la figure souligne leur dépendance mutuelle.

Perturbations et niveaux de changement

Les caractéristiques de la forme universitaire telles que nous les avons précédemment décrites semblent être assez immuables. Pourtant, celles-ci ont connu divers changements à travers les siècles (voir Charle et Verger, 2012 [8]). Si, comme nous l'avons souligné en préambule, l'intégration des technologies numériques au sein de la sphère académique ne semble pas remettre fondamentalement en cause les formes éducatives, nous envisageons le fait que certaines pratiques médiatiques sont toutefois susceptibles d'exercer des perturbations sur les différentes dimensions de la forme universitaire, voire d'en modifier certaines caractéristiques. Nous reviendrons sur ce point plus loin dans la deuxième partie de ce texte.

Pour analyser et décrire ces perturbations et les éventuelles modifications que celles-ci peuvent entraîner, nous pouvons, d'une part, mobiliser le cadre de référence que nous venons de présenter et, d'autre part, faire appel au modèle d'Antoine Prost (2013) relatif au niveau de changement dans les structures éducatives [9]. L'auteur propose de considérer trois niveaux de changement possibles :

les changements mécaniques, « qui ne touchent ni à l'architecture d'ensemble de l'organisation concernée, ni à ses principes de gouvernement » (Prost, 2013 : 303) ;
les changements organiques » qui « affectent en revanche l'architecture, l'organisation d'ensemble, mais ils n'altèrent pas les principes de fonctionnement, la logique selon laquelle le système se gouverne » (ibid.) ;
les changements structurels ou paradigmatiques qui « remettent en question les fondements, les principes mêmes d'organisation et de gouvernement de l'institution » (ibid. : 303-304).

La plupart des changements observés dans les universités à l'aune de différents usages des TIC sont des changements pouvant être qualifiés de mécaniques ou d'organiques, car ils ne modifient pas fondamentalement la forme universitaire et ses caractéristiques (voir figure 2 ci-dessous pour quelques exemples).

Figure 2. Exemples de changements mécaniques et organiques liés à l'intégration des TIC dans la sphère académique.

Ces quelques exemples permettent d'établir deux constats. Premièrement, celui des liens d'interdépendance étroite qui unissent les différentes dimensions de la forme universitaire, comme nous l'avons déjà évoqué plus haut dans ce texte. En effet, si l'on se réfère à l'exemple ci-dessus relatif à l'intégration des différentes modalités de contact (permanences, courrier électronique, forum de discussion, etc.) proposées dans de nombreux plans de cours (voir, à ce sujet, Leduc, 2013), il est possible d'envisager que la diversité des moyens de communication à disposition des enseignants et des étudiants entraîne non seulement des modalités d'interaction plus informelles (on ne s'adresse pas à son interlocuteur de la même manière par courriel, dans un forum ou en face à face), mais contribue également à favoriser une certaine porosité entre les sphères sociales (académique, personnelle), en particulier sur le plan temporel : le temps de travail n'est plus seulement circonscrit aux heures de bureau et aux jours ouvrables par exemple. Un tel changement dans le fonctionnement de la vie universitaire ouvre ainsi le champ à une autre perception de l'espace de travail et de sa temporalité et à des relations plus informelles et moins « verticales ».

Deuxièmement, ces exemples illustrent, selon nous, la façon dont la forme universitaire peut s'accommoder de nouvelles pratiques sans pour autant transformer le paradigme établi et, par conséquent, les caractéristiques initiales de la forme. En effet, un changement paradigmatique entraînerait forcément une modification des caractéristiques de la forme, telles que nous les avons identifiées, sur une ou plusieurs de ses dimensions. Pour reprendre l'exemple du déploiement des plateformes d'enseignement et d'apprentissage à distance dès le début des années 2000, celui-ci a donné aux universités l'occasion d'élargir et de diversifier les espaces d'apprentissage, mais aussi celle de repenser la temporalité dans laquelle se déroule l'ensemble de ces activités. Pourtant, cela ne semble pas avoir été le cas, malgré les discours enchanteurs prédisant une (r)évolution des pratiques d'enseignement vers des formes plus innovantes (Peraya et Peltier, 2010). Il s'agit donc de changements de nature mécanique ou organique qui ne modifient pas les caractéristiques des deux dimensions « espace » et « temps » de la forme universitaire. Précisons encore que les changements mécaniques, organiques et paradigmatiques peuvent s'observer à différents niveaux (macro, méso, micro) conjointement ou non. Ainsi des changements de paradigme peuvent tout à fait s'opérer au niveau micro (individuel) et ne pas se répercuter au niveau méso et macro.

Résistance de la forme universitaire face aux perturbations extérieures

La « résistance » de la forme universitaire à modifier, non pas ses dimensions qui restent constitutives, mais ses caractéristiques (sphère close et séparée, synchronie, verticalité des relations et transmission des savoirs, prévalence des savoirs scientifiques), pourrait s'apparenter à une forme d'autopoïèse, comme envisagée par le biologiste Francisco Varela (1985b, cité par G. Bandura, 2017). Elle pourrait aussi se rapprocher de la notion de « clôture opérationnelle », c'est-à-dire « une frontière dynamique qui lui [le fonctionnement cognitif du vivant, ndlr] permet de réagir aux perturbations et de les intégrer dans son système, c'est-à-dire de se transformer continuellement tout en restant le même » (ibid. : 2).

Les perturbations extérieures peuvent être plus ou moins fortes et concerner plus particulièrement une ou plusieurs des dimensions de la forme universitaire. C'est le cas par exemple lorsque les universités s'ouvrent à d'autres modalités d'enseignement et d'apprentissage : formations entièrement ou partiellement à distance, hybridation des formations, Moocs, Spocs, classes inversées, cours en live streaming, comodaux, etc. Celles-ci incitent de manière plus directe à la prise en compte de nouveaux « espaces » et de nouvelles temporalités. Pourtant, malgré les perturbations qu'elles engendrent, ces nouvelles modalités ne semblent pas non plus entraîner un changement de paradigme (Peltier, 2021). Par exemple, le présentiel reste l'étalon de référence des institutions universitaires traditionnelles que ce soit pour le calcul des heures d'enseignement [10] ou pour l'attribution des crédits académiques aux étudiants. L'une des explications possibles de cette suprématie accordée à la présence réside peut-être, d'une part, dans un attachement historique à la transmission des savoirs cristallisée par le cours magistral et, d'autre part, dans les interactions présentielles enseignants-étudiants qui caractérisent les autres modalités d'enseignement actuelles (travaux pratiques par exemple).

Toutefois, certaines pratiques semblent engendrer des perturbations plus importantes que d'autres sur les formes éducatives. C'est du moins l'hypothèse suivie par D. Peraya et Philippe Bonfils (2011 ; 2012 ; 2014) dans le cadre de plusieurs études menées à l'Université de Toulon auprès d'étudiants de l'UFR Ingémédia. Ces travaux trouvent leur origine dans le constat d'une désertion progressive par les étudiants des plateformes et dispositifs institutionnels de communication et de production au profit de dispositifs issus de la sphère personnelle et de loisirs de type réseaux sociaux numériques. Cette émancipation dans les pratiques d'apprentissage et les modes d'interaction, associée à l'effacement progressif des sphères sociales (Belton-Chevallier, 2009 : 150-154) engendrées par l'irruption, au sein de la sphère académique, de dispositifs et de pratiques médiatiques majoritairement présents dans la sphère personnelle des étudiants, pousse, en effet, à s'interroger sur le rôle possible de ces pratiques, des modes de socialisation associés dans la transformation des formes éducatives en général et de la forme universitaire en particulier.

Pratiques médiatiques personnelles et forme universitaire

L'espace-temps de la forme universitaire

Dans son ouvrage consacré aux « outils et médias éducatifs », Pierre Mœglin (2004 : 13) évoque la distance qui sépare certaines pratiques sociales des pratiques scolaires, tout en soulignant que « des savoirs » et « des capacités intellectuelles » spécifiques se construisent en dehors du « monde » de l'école à travers l'usage de médias tels que la télévision, les bandes dessinées, les jeux vidéo, etc. Malgré une « méfiance réciproque » (ibid.), ces deux mondes ne sont pas hermétiques et s'influencent mutuellement. Ainsi la projection de films ou de diapositives dans la salle de classe renvoie-t-elle à des pratiques culturelles issues du monde des loisirs, tandis que certains programmes de télévision de vulgarisation scientifique, de divertissement dit éducatif (e.g les vidéos diffusées sur YouTube ou dans le cadre des Moocs), empruntent à la forme scolaire un certain nombre de caractéristiques : transmission des savoirs, configuration de l'espace à l'image d'une salle de classe, rapport d'autorité, etc. Cette porosité des sphères sociales a aussi été évoquée par D. Peraya et P. Bonfils (2012) qui proposent d'utiliser le terme « percolation » pour désigner « la superposition d'usages et/ou de pratiques caractéristiques de la vie personnelle aux usages académiques (échanger, faire circuler de l'information, rédiger, par exemple) dans des environnements relativement semblables ». Cependant, il convient de souligner que le transfert de pratiques d'une sphère sociale à une autre ne représente pas une simple incorporation, mais constitue de fait de nouvelles pratiques. D'ailleurs, Cédric Fluckiger (2014 : 185) évoque cette « discontinuité » des pratiques médiatiques entre la sphère académique et la sphère privée en soulignant que « ce ne sont pas les mêmes instruments (au sens de l'approche instrumentale) qui sont convoqués dans les pratiques relevant de contextes différents ». La percolation implique donc une transformation qui, dans le cas des formes éducatives, relève de l'intégration de pratiques et d'usage de dispositifs habituellement extérieurs au monde académique.

D. Peraya (2018) propose le terme de « pédagogisation » pour désigner le processus qui considère que « seules les médiatisations compatibles avec les pratiques pédagogiques existantes [sont] susceptibles de s'intégrer aux formes scolaire et universitaire ». Il s'agit donc d'une adaptation des pratiques extérieures aux normes de la forme universitaire afin de les rendre compatibles. Précisons que le processus de pédagogisation est un processus à double sens puisqu'il s'exerce aussi en dehors des formes éducatives, au sein d'autres sphères sociales (celle des loisirs ou des activités extrascolaires qui empruntent à la forme scolaire plusieurs de ses traits caractéristiques ; Lebon, 2010). Nous ne traiterons toutefois la pédagogisation que dans la perspective d'intégration des pratiques sociales extérieures.

À ce stade, nous pourrions considérer la percolation comme une dynamique générique de « passage », de pratiques et d'usages dans des sphères sociales différentes et la pédagogisation comme la désignation spécifique de l'incorporation de certaines pratiques sociales dynamiques au sein de la sphère éducative/académique de manière à ne pas la bouleverser complètement (accommodation).

Ces deux notions, percolation et pédagogisation (récapitulées dans la figure 3 ci-dessous), aident à comprendre les pressions exercées sur la forme scolaire et la raison pour laquelle les changements généralement observés ne sont que de nature mécanique ou organique.

Figure 3. Percolation et pédagogisation.

Pratiques et modes de socialisation médiatiques

Abordons à présent la question spécifique des pratiques médiatiques et des modes de socialisation associés. Dans la partie qui suit, nous détaillons les raisons pour lesquelles nous pensons que ces pratiques et modes de socialisation spécifiques sont susceptibles d'exercer une pression suffisamment forte sur la forme universitaire, car ils agissent conjointement sur l'ensemble de ses dimensions.

Plus haut dans ce texte, nous avons qualifié la forme universitaire de « forme sociale spécifique relative à une organisation particulière et stable des rapports sociaux ». Ces rapports sociaux, c'est-à-dire ces façons d'être au monde et à autrui, peuvent également être désignés comme des modes de socialisation, soit « l'ensemble des processus par lesquels un être humain construit son identité – ce qui comprend ses valeurs, sa compréhension de son rapport à l'Autre, ses connaissances pratiques des divers rôles qu'il est appelé à jouer » (Latzko-Thoth, 2002 : 166).

Nous qualifions de « modes de socialisation médiatiques » les relations issues de l'usage de technologies numériques, médias ou dispositifs médiatiques pour faire référence au cadre de la communication éducative médiatisée (Peraya, 1993 sqq.). Le terme média est souvent entendu dans le sens de média de masse et désigne, par exemple, la presse écrite et audiovisuelle, la télévision, etc. Dans cette optique, il est envisagé avant tout comme un canal de diffusion d'un contenu (d'information, d'apprentissage, publicitaire, de prévention, etc.). Cette vision « diffusionnelle » (Peltier, 2016) [11] n'est pas celle que nous défendons. En effet, nous nous appuyons sur une conception « dispositive » des médias (ibid.) qui s'inscrit dans la convergence de plusieurs champs théoriques et disciplinaires : « La conception dispositive repose sur les postulats sémiotique et cognitif, et s'inscrit dans une vision communicationnelle pragmatique, considérant le média comme un intermédiaire actif impliqué dans une situation de communication et de formation médiatisée et qui produit des effets sur différentes dimensions du comportement humain » (ibid. : 59). Ainsi un média – ou dispositif médiatique – comprend-il des caractéristiques matérielles, symboliques, relationnelles qui entraînent un certain nombre de modifications aux plans cognitif, postural, praxéologique, relationnel, etc. (Peraya, 2010 ; Peraya et Peltier, 2012).

Les pratiques médiatiques, que nous définissons comme des activités humaines instrumentées par des dispositifs médiatiques, doivent être envisagées comme des activités complexes, impliquant un sujet (un individu ou un groupe d'individus), un objet (une action, un autre individu) et un instrument (le dispositif médiatique). Cette dynamique triadique rappelle celle décrite par P. Rabardel (1995), lequel adopte toutefois une perspective plus générique, c'est-à-dire orientée sur l'ensemble des activités humaines et en particulier en lien avec l'ergonomie du travail. Le modèle de la communication éducative médiatisée (Meunier et Peraya, 2010 [1993] ; Peraya, 1993 sqq.) est, lui, centré sur la médiatisation (instrumentation [12] propre à l'activité d'enseignement et d'apprentissage) et appréhende les effets possibles de la médiatisation sur différentes dimensions du comportement humain.

Effets des pratiques médiatiques sur la perception de l'espace, du temps, des rôles et des identités sociales

Les pratiques médiatiques ne sont pas l'apanage de la sphère personnelle. Elles s'exercent tout aussi bien au sein de la sphère académique, mais ne sont pas de même nature, car elles font l'objet, nous l'avons souligné plus haut, de processus d'instrumentalisation et d'instrumentation différents (Fluckiger, 2014). Dans la suite de ce texte, nous proposons de distinguer ce qui relève des pratiques médiatiques personnelles de ce qui relève des pratiques médiatiques dites académiques.

Afin de mieux comprendre le rôle joué par les pratiques médiatiques dans la dynamique d'effacement des sphères personnelle et académique, il nous semble intéressant d'examiner également le point de vue de la sociologie des usages quant aux rôles des objets dans la vie sociale (Blandin, 2002 ; Caron et Caronia, 2005 ; Akrich, Callon et Latour, 2006 ; Latour, 2007 [1994] ; ). Pour ces auteurs, comme pour bien d'autres, les objets matériels sont les produits et les producteurs d'un ensemble de relations sociales. Selon André H. Caron et Letizia Caronia (ibid. : 54), : « les technologies ne se limitent pas à organiser d'un point de vue pratique nos façons de vivre le temps et l'espace, elles contribuent à définir et à régler nos façons d'être en relation avec les autres ».

Leur seule présence suffit à créer des contextes d'interactions en ouvrant tout un champ de possibles (les objets font et nous font faire). Ils participent en cela à la configuration et à la reconfiguration des représentations et influencent, de ce fait, les comportements. Pour A. H. Caron et L. Caronia (ibid.), les technologies mobiles en particulier contribuent à modifier le rapport à l'espace et au temps et, par conséquent, notre rapport au monde et aux autres. Pour ces auteurs, le brouillage des espaces, favorisé par l'usage des technologies mobiles, entraîne une redéfinition des sphères publiques/privées, car un nouveau sens, une nouvelle valeur, leur est accordé. En effet, on assiste à une « publicisation » de la sphère privée et à une « privatisation » de la sphère publique. Cette intrication des sphères sociales contribue, dans un autre registre, à brouiller le statut de légitimité ainsi que la posture du spécialiste qui détient et transmet les connaissances. Désormais, chacun peut produire et publier des contenus, notamment à travers les réseaux sociaux, quelle qu'en soit la forme. Olivier Le Deuff (2006) évoque d'ailleurs des « glissements de concepts » entre autorité et popularité, ainsi qu'entre pertinence et influence. Ce point de vue renvoie à la distinction entre savoirs scientifiques et savoirs narratifs opérée par J.-F. Lyotard (1979).

Sur le plan de l'espace, du temps et du rôle joué par les acteurs sociaux, les technologies mobiles contribuent à une délocalisation et à une multilocalisation par le passage d'un monde à l'autre, d'une sphère à l'autre et d'une identité à l'autre (Lahire, 1998). « Nous nous trouvons immergés alternativement dans des sphères privées et publiques, nous nous investissons simultanément dans des rôles familial et professionnel » (Caron et Caronia, 2005 : 24-25). À cet égard, les deux auteurs proposent le concept de « polychronie » pour désigner « l'émergence d'un temps déspatialisé caractérisé par la cohabitation du synchrone et de l'asynchrone » (ibid. : 27).

Nous sommes loin d'une vision strictement technocentrée ou radicalement anthropocentrée. Le point de vue que nous défendons est celui d'une « troisième voie » (Peltier, 2020) caractérisée par l'approche dispositive proposée par D. Peraya (1999 sqq.).

En synthèse de cette partie, nous proposons de définir les modes de socialisation médiatiques comme des façons d'être au monde et aux autres à travers des pratiques médiatiques caractérisées par :

une nouvelle façon d'établir des liens sociaux, notamment par l'affranchissement des contraintes d'espaces et de temps, mais également par la prévalence des savoirs narratifs sur les savoirs scientifiques (Lyotard, 1979) ;
la redéfinition des espaces privés et publics (la publicisation de la sphère privée et la privatisation de la sphère publique [Caron et Caronia, 2005]) ;
la modification des frontières identitaires (Lahire, 1998) ;
la modification des représentations de l'espace et du temps (Caron et Caronia, 2005).

C'est ainsi que nous envisageons les pratiques médiatiques personnelles comme étant de nature à provoquer une perturbation particulièrement forte au sein des formes éducatives, parce qu'elles contribuent à modifier le rapport aux sphères sociales (à leurs temporalités, leurs spatialités et leurs spécificités identitaires) en les décloisonnant. L'usage des dispositifs médiatiques (en particulier les dispositifs mobiles) contribue au brouillage, voire à l'effacement des sphères sociales et à l'expression d'identités plurielles (Lahire, 1998). Enfin, les pratiques médiatiques modifient le rapport au savoir et à l'autorité intellectuelle et scientifique. En effet, les dispositifs médiatiques permettent l'accès à une masse inédite d'informations dont la diversité et la rapidité de diffusion favorisent les savoirs narratifs au « détriment » des savoirs scientifiques et contribuent à promouvoir la popularité plutôt que l'autorité (Le Deuff, 2006). Les pratiques médiatiques académiques, elles, résultent de l'incorporation de certaines pratiques médiatiques personnelles au sein de la sphère académique, comme le montre la figure 4 ci-dessous, selon une dynamique : 1) de percolation des pratiques médiatiques personnelles dans la sphère académique ; 2) de « pédagogisation » de ces mêmes pratiques par la forme universitaire. Les changements opérés peuvent, comme nous l'avons vu, être qualifiés de mécaniques ou d'organiques (c'est-à-dire qu'ils ne modifient pas les caractéristiques initiales de la forme universitaire) ou de paradigmatique si, d'une manière ou d'une autre, les caractéristiques de la forme sont transformées.

Figure 4. Proposition de modélisation des effets possibles exercés par les pratiques médiatiques personnelles sur les pratiques médiatiques académiques en fonction de leurs caractéristiques respectives.

Conclusion

Malgré les volontés politiques et institutionnelles à l'œuvre depuis plusieurs années (les investissements réalisés dans les projets d'intégration des technologies numériques dans les universités en témoignent [13]), force est de constater que la révolution pédagogique annoncée/espérée n'a pas (encore ?) vraiment lieu. Même lorsque la pression pour modifier les pratiques ancrées est particulièrement forte, comme cela a été le cas depuis le printemps 2020 et la succession de vagues épidémiques de Covid-19 qui a poussé l'ensemble des acteurs académiques à bouleverser leurs pratiques et à endosser, dans l'urgence, de nouvelles façons de faire à travers la mise à distance totale ou partielle des dispositifs de formation, les traits caractéristiques de la forme universitaire (suprématie du présentiel et transmission des savoirs notamment), ne semblent pas être modifiés. Toutefois, dans une récente étude, Patrick Pelletier et Anne Mesny (2021) suggèrent qu'une « nouvelle logique institutionnelle » reposant sur l'hybridation des dispositifs de formation, la liberté de choix et la flexibilité pourrait désormais se dessiner.

Le modèle théorique que nous avons proposé illustre l'hypothèse selon laquelle, tant que les caractéristiques d'une ou de plusieurs des quatre dimensions de la forme ne sont pas modifiées, les changements possibles (attendus ou constatés) ne peuvent être que mécaniques ou organiques et ne peuvent pas apporter de changements profonds (changements paradigmatiques).

Certaines caractéristiques de la forme universitaire semblent plus « malléables » ; c'est le cas de celles qui caractérisent les dimensions espace et temps (sphère close et séparée et synchronie). La plupart des actions mises en œuvre en vue d'un changement paradigmatique portent surtout sur ces deux dimensions et plus rarement sur les autres d'entre elles. Or, nous l'avons souligné, il existe vraisemblablement une interaction forte entre le rapport au savoir, à l'autorité et à sa transmission et l'attachement aux modèles d'enseignement présentiels et/ou synchrones. Dans ces conditions, la voie vers un changement paradigmatique ne passerait-elle pas d'abord par un bouleversement des règles et rapports sociaux, ainsi que par le rapport au savoir et à la transmission ? Nous n'avons bien évidemment pas de réponse à apporter à cette question à ce stade, mais le modèle théorique que nous avons présenté constitue, de notre point de vue, un cadre de réflexion et d'action dans ce sens et ouvre la voie, du moins nous l'espérons, à de futures recherches. Ainsi, au moment où fleurissent de très nombreuses études empiriques relatives aux effets de la crise sanitaire sur les systèmes d'enseignement universitaire, pensons-nous qu'un tel cadre permettrait d'aborder nos objets comme des objets de recherche afin d'aller au-delà des comptes rendus d'expérience, des enquêtes d'opinion, de simples descriptions, en d'autres mots de se détacher de l'empirie.

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DOI : 10.3917/rdid.013.0109
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Notes

1 L'exemple récent de l'engouement qui entoure le développement des Moocs depuis quelques années en est l'une des illustrations.

2 Le terme de « perturbation » est utilisé par analogie à celui qui désigne, en météorologie, la « modification de l'état d'équilibre de l'atmosphère » (Antidote en ligne, version 11).

3 Accès : https://www.scienceshumaines.com/psychologie-de-la-forme_fr_12963.html (consulté le 25 oct. 2018).

4 La forme scolaire a d'ailleurs constitué un cadre d'analyse de référence pour P. Perrenoud (2004) pour son analyse comparative des hautes écoles pédagogiques suisses et des universités, « entre la forme scolaire et la forme universitaire ».

5 Dans le contexte éducatif, le terme « transmission des savoirs » est fortement connoté et ne rend pas compte du point de vue qui est le nôtre sur l'enseignement et l'apprentissage. Nous l'employons car il s'agit du terme consacré pour désigner les formes éducatives telles que définies par G. Vincent. B. Devauchelle (2018) en donne une vision plus conforme à notre point de vue en considérant que « l'université est porteuse d'une conception de la culture basée sur l'idée d'un patrimoine à partager et à transmettre ». B. Albero (2014 : 41) distingue, quant à elle, deux formes de transmissions : la transmission informationnelle (qui privilégie « l'acquisition de contenus prédéfinis ») et la transmission culturelle (en lien avec « le développement des capacités ») ; cette distinction souligne bien, selon nous, la possibilité d'appréhender la transmission dans toute l'étendue de ses nuances.

6 Au début de la crise sanitaire liée à la pandémie de Covid-19 débutée en mars 2020, la question de l'évaluation des apprentissages s'est souvent retrouvée au cœur du débat, reflétant la préoccupation de conserver les modalités d'évaluation certificatives traditionnelles (par exemple l'examen sur table) et, en même temps, la perception de la nécessité de changer « quelque chose » pour répondre aux contraintes liées à la mise à distance et à la gestion de la fraude.

7 À cet égard, on peut noter qu'initialement, l'université était d'abord centrée sur l'enseignement. Dans leur « Histoire des universités », C. Charle et J. Verger (2012 : 12) rappellent que cette institution est née du regroupement de « nations » étudiantes qui « [passaient] contrat avec les professeurs [pour] mettre eux-mêmes sur pied les enseignements dont ils avaient besoin »). Ce n'est que plus tard, au début du xxe siècle, que la recherche a pris l'importance qu'on lui connaît aujourd'hui.

8 Par exemple, la question de la professionnalisation des formations universitaires était au cœur des réflexions dès la création des universités. Celle-ci a été négligée à l'époque moderne et revient aujourd'hui avec plus d'acuité.

9 À noter que ces changements peuvent aussi bien s'exercer et s'analyser aussi bien aux niveaux micro (individuel), méso (institutionnel) et macro (supra-institutionnel).

10 Ce n'est que depuis peu que la législation française considère les enseignements à distance comme « un enseignement délivré en dehors de la présence physique dans un même lieu que l'étudiant de l'enseignant qui le dispense » (Décret no2017-619 du 24 avril 2017 relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur. Accès : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000034485233).

11 Cette conception particulière des médias est documentée depuis de nombreuses années. D'abord par Henri Dieuzeide (1965), puis par Geneviève Jacquinot (2012 [1977]) qui parlait de « pédagogie du transport » pour évoquer cette vision diffusionnelle.

12 Cette différence terminologique souligne la différence de point de vue. Précisons toutefois que, dans ses textes, P. Rabardel utilise fréquemment les deux termes, « instrumenté » et « médiatisé ».

13 En France, citons les projets investissements d'avenir-stratégie nationale « Enseignement et numérique ». Accès : https://www.gouvernement.fr/sites/default/files/contenu/piece-jointe/2022/02/cma_fiche2_enseignement_et_numerique_vf.pdf
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Table des illustrations
Titre Figure 1. Caractéristiques de la forme universitaire à partir des dimensions génériques des formes éducatives.
URL http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/docannexe/image/30184/img-1.png
Fichier image/png, 105k
Titre Figure 2. Exemples de changements mécaniques et organiques liés à l'intégration des TIC dans la sphère académique.
URL http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/docannexe/image/30184/img-2.png
Fichier image/png, 465k
Titre Figure 3. Percolation et pédagogisation.
URL http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/docannexe/image/30184/img-3.png
Fichier image/png, 70k
Titre Figure 4. Proposition de modélisation des effets possibles exercés par les pratiques médiatiques personnelles sur les pratiques médiatiques académiques en fonction de leurs caractéristiques respectives.
URL http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/docannexe/image/30184/img-4.png
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Pour citer cet article
Référence papier

Claire Peltier, Daniel Peraya, Philippe Bonfils et Laurent Heiser, « La forme universitaire à l'épreuve des pratiques médiatiques personnelles », Questions de communication [En ligne], 42 | 2022, mis en ligne le 01 février 2023, consulté le 10 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/30184 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.30184
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Cet article est cité par

Thémines, Jean-François. Saint Martin (de), Claire. (2025) Un état des lieux des recherches sur les espaces d'apprentissage universitaires. Recherches en éducation, 59. DOI : 10.4000/140u4
Peraya, Daniel. Paquelin, Didier. (2023) Entre société et institutions de formation : les sens de la présence. Distances et médiations des savoirs. DOI : 10.4000/dms.9539
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[1] L'exemple récent de l'engouement qui entoure le développement des Moocs depuis quelques années en est l'une des illustrations.

[2] Le terme de « perturbation » est utilisé par analogie à celui qui désigne, en météorologie, la « modification de l'état d'équilibre de l'atmosphère » (Antidote en ligne, version 11).

[3] Accès : https://www.scienceshumaines.com/psychologie-de-la-forme_fr_12963.html (consulté le 25 oct. 2018).

[4] La forme scolaire a d'ailleurs constitué un cadre d'analyse de référence pour P. Perrenoud (2004) pour son analyse comparative des hautes écoles pédagogiques suisses et des universités, « entre la forme scolaire et la forme universitaire ».

[5] Dans le contexte éducatif, le terme « transmission des savoirs » est fortement connoté et ne rend pas compte du point de vue qui est le nôtre sur l'enseignement et l'apprentissage. Nous l'employons car il s'agit du terme consacré pour désigner les formes éducatives telles que définies par G. Vincent. B. Devauchelle (2018) en donne une vision plus conforme à notre point de vue en considérant que « l'université est porteuse d'une conception de la culture basée sur l'idée d'un patrimoine à partager et à transmettre ». B. Albero (2014 : 41) distingue, quant à elle, deux formes de transmissions : la transmission informationnelle (qui privilégie « l'acquisition de contenus prédéfinis ») et la transmission culturelle (en lien avec « le développement des capacités ») ; cette distinction souligne bien, selon nous, la possibilité d'appréhender la transmission dans toute l'étendue de ses nuances.

[6] Au début de la crise sanitaire liée à la pandémie de Covid-19 débutée en mars 2020, la question de l'évaluation des apprentissages s'est souvent retrouvée au cœur du débat, reflétant la préoccupation de conserver les modalités d'évaluation certificatives traditionnelles (par exemple l'examen sur table) et, en même temps, la perception de la nécessité de changer « quelque chose » pour répondre aux contraintes liées à la mise à distance et à la gestion de la fraude.

[7] À cet égard, on peut noter qu'initialement, l'université était d'abord centrée sur l'enseignement. Dans leur « Histoire des universités », C. Charle et J. Verger (2012 : 12) rappellent que cette institution est née du regroupement de « nations » étudiantes qui « [passaient] contrat avec les professeurs [pour] mettre eux-mêmes sur pied les enseignements dont ils avaient besoin »). Ce n'est que plus tard, au début du xxe siècle, que la recherche a pris l'importance qu'on lui connaît aujourd'hui.

[8] Par exemple, la question de la professionnalisation des formations universitaires était au cœur des réflexions dès la création des universités. Celle-ci a été négligée à l'époque moderne et revient aujourd'hui avec plus d'acuité.

[9] À noter que ces changements peuvent aussi bien s'exercer et s'analyser aussi bien aux niveaux micro (individuel), méso (institutionnel) et macro (supra-institutionnel).

[10] Ce n'est que depuis peu que la législation française considère les enseignements à distance comme « un enseignement délivré en dehors de la présence physique dans un même lieu que l'étudiant de l'enseignant qui le dispense » (Décret no2017-619 du 24 avril 2017 relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur. Accès : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000034485233).

[11] Ce n'est que depuis peu que la législation française considère les enseignements à distance comme « un enseignement délivré en dehors de la présence physique dans un même lieu que l'étudiant de l'enseignant qui le dispense » (Décret no2017-619 du 24 avril 2017 relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur. Accès : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000034485233).

[12] Cette différence terminologique souligne la différence de point de vue. Précisons toutefois que, dans ses textes, P. Rabardel utilise fréquemment les deux termes, « instrumenté » et « médiatisé ».

[13] En France, citons les projets investissements d'avenir-stratégie nationale « Enseignement et numérique ». Accès : https://www.gouvernement.fr/sites/default/files/contenu/piece-jointe/2022/02/cma_fiche2_enseignement_et_numerique_vf.pdf