Innovation Pédagogique et transition

L'autonomie : un concept central pour le développement de l'activité de travail des agriculteurs à l'ère de l'anthropocène

Xavier Coquil — 2023-04-20T06:06:58Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

1. Introduction : l'agriculture, un secteur face à une transition existentielle

L'anthropocène est un concept polysémique et paradoxal qui entend globalement montrer que la pérennité de l'aventure humaine est compromise (Wallenhorst, Robin, & Boutinnet, 2019). Ce concept révèle le caractère non durable et destructeur de la façon dont l'humanité vit et habite la planète Terre.

Les sciences sociales travaillant cette question mettent en évidence les clivages socio-historiques touchant aux responsabilités des humains dans l'entrée dans l'anthropocène et les réorganisations sociétales nécessaires pour garantir la pérennité de l'aventure humaine. Cette nouvelle ère géologique caractérisée par les catastrophes planétaires prévisibles (réchauffement climatique, érosion de la biodiversité…) est aussi l'objet d'approches paradoxales quant à ses projections : en effet, loin de penser la fin de cette ère via de nécessaires transitions (écologiques, économiques, existentielles…) des chercheurs estiment nécessaire de poursuivre notre entrée dans l'anthopocène en continuant de libéraliser notre économie et en défendant le concept d'éco-modernisme (Manifeste écomoderniste, 2015). Selon eux, le libéralisme nous fait entrer de plain-pied dans cette ère et nous permettra d'y vivre via un progrès technologique nous permettant de dompter et maitriser « la machine planétaire » (Steffen, Leinfelder, Zalasiewicz, Waters, Williams, et al., 2016). Ainsi, comme le soulignent Wallenhorst, Robin et Boutinnet (2019), le paradoxe de l'anthropocène devient très fort lorsqu'il devient l'argument de défense d'un système libéral s'opposant aux militants défendant une transition écologique comme une condition existentielle.

Ce qui est particulièrement intéressant dans l'anthropocène, c'est la lecture qu'il nous conduit à réaliser sur la condition humaine, c'est-à-dire sur la façon de vivre et d'habiter la planète. En effet, selon Wallenhorst, Robin et Boutinnet (2019), les stratigraphes et les géologues qui s'intéressent aux marqueurs de cette ère post holocène évoquent des hypothèses afin de marquer la date et le lieu de son démarrage. Ces différentes hypothèses questionnent les impacts des activités humaines et plus particulièrement durant les époques moderne et post-moderne. Ainsi, ces marqueurs portent des significations sociales et culturelles fortes de la condition humaine : (i) les difficultés de cohabitation des humains avec certaines autres espèces, (ii) le développement de l'agriculture via la recherche de maîtrise des écosystèmes, qui s'accompagne d'une posture d'extériorité par rapport à la nature, (iii) la domination qui surgit dans la relation à l'autre et les difficultés que nous rencontrons à vivre le cosmopolitisme, (iv) la redoutable puissance de ce nouveau venu qu'est l'homo oeconomicus qui semble pouvoir tout fabriquer, acheter et vendre avec une volonté d'optimisation et de maximisation des intérêts individuels à court terme, (v) la fragilité de la composante politique de l'aventure humaine quand elle s'associe avec le pouvoir technoscientifique dans une entreprise de destruction massive (arme nucléaire) et en même temps l'impact du politique lorsqu'il se donne les moyens d'éviter cette destruction (arrêt des essais nucléaires).

Comment ces marqueurs de l'anthropocène, viennent questionner nos façons de vivre, d'habiter la planète Terre ? Plus spécifiquement comment ces marqueurs de l'anthropocène viennent questionner le secteur agricole, ses évolutions et, plus particulièrement, l'activité de travail des agriculteurs ? En France et en Europe, l'activité de travail des agriculteurs a été particulièrement marquée par l'époque moderne, durant laquelle convergeaient progrès technique et progrès social soutenus par un projet politique, et par l'époque post-moderne, marquée par la cassure de cette convergence des progrès technique et social et du projet politique.

À la sortie de la Seconde Guerre mondiale démarre en France et en Europe une période de convergence politique et technique au service de la modernisation de l'agriculture. Une vision politique du progrès social prend le pas : la sortie de la condition paysanne soit par l'accès à une activité de production agricole plus moderne (démocratisation des concepts d'agriculteur et d'exploitant agricole), soit par un changement de métier, en dehors de l'activité de production agricole qui cherche de la main d'œuvre (secteur amont ou aval de l'agriculture, ou autre secteur d'activité) (Pisani, 2004). La mécanisation de l'agriculture permet une sortie du labeur physique via la traction motorisée et l'usage de l'hydraulique pour limiter la manutention de charges lourdes. Un véritable progrès social est alors à l'œuvre libérant les agriculteurs de la condition paysanne. Cette époque moderne porte rapidement ses fruits en permettant simultanément la réduction de la pénibilité physique du travail agricole, l'augmentation de sa productivité, et la sécurisation de la production alimentaire sur le continent européen.

Le post-modernisme fait son apparition dès le début des années 80. En effet, l'industrialisation des secteurs amont et aval de l'agriculture conduit les agriculteurs à restreindre leur activité à la production de matières premières agricoles. Les industries les incitent à la production de volumes croissants et exigent des produits de plus en plus normés répondant à des logiques de transformation via des process industriels qu'il convient d'optimiser. La production de gros volumes engage les agriculteurs dans des formes de spécialisation de production au détriment des logiques biologiques et agronomiques : les productions dé-saisonnées (ex. : tomates et lait de chèvres en hiver…), l'élevage hors-sol, les grandes cultures spécialisées et sans animaux… en sont des exemples. Des externalités négatives sur l'environnement font leurs apparitions dès la fin des années 70 (ex. : algues vertes en Bretagne) et cette logique poursuit son développement en mobilisant de plus en plus de transports carbonés dans un commerce mondialisé. L'augmentation des volumes produits par travailleur se poursuit en mobilisant les technologies modernes de manière croissante : augmentation des puissances de traction puis apparition et démocratisation de la robotisation dans les processus de production à partir des années 2000. Les politiques publiques œuvrent à la libéralisation des marchés agricoles : la suppression des accords cadre sur le prix du lait payé aux producteurs et sur la limitation de la production laitière nationale via des quotas depuis le 1er avril 2015 est l'un des exemples révélant le désengagement progressif de la puissance publique dans la régulation des marchés agricoles (Chatellier, 2015). Ainsi, une augmentation, apparemment sans limite, des volumes de production est à l'œuvre chez la majorité des agriculteurs, mobilisant plus de technologies au service de plus de productivité de la main-d'œuvre : apparaît fréquemment une confusion entre les fins et les moyens à savoir « s'outiller pour produire plus ou produire plus pour accéder à des capitaux qui permettent de s'outiller ? » (Coquil, & Pailleux, 2021 ; Veysset, Lherm, Boussemart, & Natier, 2019). Cette logique conduit des agriculteurs à des politiques d'investissement et de modernisation risquées, sans garantie et sans capacité d'action sur les prix de vente de leurs produits agricoles, les conduisant à de l'insécurité et nuisant à la pérennité de leur activité de travail.

L'agriculture et, au premier plan de celle-ci, l'activité de travail des agriculteurs ont été très marquées par la posture naturaliste (Cayre, 2013) qui a été accentuée par les développements techniques et technologiques des périodes modernes et post-modernes. Cette posture se traduit, dans l'activité agricole, par une mise à distance de la nature en mobilisant des techniques et des technologies pour tenter de la guider, de la conduire, de la maîtriser ou de la dominer au service d'un projet de production. La posture naturaliste s'apparente alors aux théories éco-modernistes, dans le champ de l'agriculture, que nous traduisons en ces termes « la maîtrise virile de la nature » (Manifeste éco-moderniste, 2015). La mécanisation, le développement des engrais et des pesticides, le développement d'artefacts permettant l'artificialisation des ambiances d'élevage (bâtiments climatisés) et des climats de mise en culture (serre) sont autant d'artefacts techniques et technologiques pour s'approcher d'une maitrise de l'environnement physique, biologique, sanitaire et climatique des productions agricoles… Les impacts sont forts sur les écosystèmes : un appauvrissement de la biodiversité par la mise en culture de quelques espèces sur les surfaces cultivées alors qu'elles hébergeaient des espaces naturelles bien plus variées avant l'arrivée de l'agriculture, une forte contribution aux émissions de gaz à effet de serre par l'industrialisation des process amont et aval de l'agriculture et la mondialisation des échanges de produits agricoles (IPCC, 2021). Ainsi, la tendance dominante du développement de l'agriculture, dans les pays industrialisés, relève de l'éco-modernisme. Pourtant les problématiques du changement climatique, de l'érosion de la biodiversité, de la perte de fertilité des sols et de la perte de potabilité des eaux, fortes conséquences de l'anthropocène, mettent en péril la pérennité et l'existence même de l'activité de travail d'une majorité des agriculteurs à un horizon temporel proche.

Des minorités d'agriculteurs ont opéré des transitions écologiques de leur activité de travail : ils mettent en œuvre des formes d'agriculture en rupture avec ces postures naturalistes et écomodernistes. Ainsi, la majorité des agriculteurs biologiques et des agriculteurs économes et autonomes échangeant au sein des groupes CIVAM (Centre d'initiatives et de valorisation de l'agriculture et du monde rural), par exemple, travaillent selon une recherche de compagnonnage avec la nature (Deléage, 2004). Ils travaillent alors selon un rapport renouvelé avec les éléments naturels : ils composent avec le vivant et ses variabilités, ce qui nécessite de développer des sens et des sensibilités permettant de les appréhender. Ce mouvement est minoritaire et nécessite, pour ces agriculteurs, de s'émanciper de la tendance majoritaire fortement prescrite par les systèmes sociotechniques et politiques majoritairement en place dans le secteur agricole (Meynard, Messean, Charlier, Fares, Le Bail, et al., 2013 ; Stassart, Mormont, & Jamar, 2008). En effet, les agricultures alternatives et durables qui émergent sont le fait de transitions professionnelles d'agriculteurs ayant été contraints à un double mouvement (Coquil, Béguin, & Dedieu, 2017) : s'émanciper vis-à-vis du contexte sociotechnique et politique majoritaire qui les entoure, et mener une transition professionnelle afin de transformer en profondeur leur activité de travail.

Dans ce texte nous présentons l'autonomie comme un concept central du développement de l'activité de travail des agriculteurs. Ce texte est une synthèse de travaux en ergonomie réalisés sur l'activité de travail d'agriculteurs. Ces travaux ont été essentiellement conduits dans le cadre de 4 programmes de recherche intervention passés (Praiface, TRANSAE) ou en cours (Pinsmoi et Accordae) : ces projets s'intéressent aux transformations du travail des agriculteurs alors qu'ils se dirigent vers une agriculture plus durable pour l'environnement et le travailleur, mais aussi aux transformations du travail des personnes qui accompagnent ces transformations. Sur la base de ces recherches-interventions, nous postulons que ce développement de l'activité des agriculteurs est incontournable pour penser et vivre une transition écologique et sociale du secteur d'activité agricole et que cette transition est d'ordre existentiel pour l'agriculture à l'ère de l'anthropocène. Ainsi, tout d'abord nous posons le contexte sociotechnique du secteur agricole en argumentant la nécessité pour les agriculteurs de s'en émanciper pour permettre un développement de leur activité de travail. Nous développons et illustrons ensuite 3 dimensions de l'autonomie qui facilitent ces transitions professionnelles des agriculteurs et qui en font un concept central à outiller dans les actions d'accompagnement professionnel de ces sujets au travail. Enfin, nous discutons les façons d'envisager le développement de l'autonomie dans le secteur agricole.

2. Les transitions professionnelles des agriculteurs : changer de façons de faire et de penser dans un contexte socio‑professionnel normatif

Les agriculteurs bénéficient d'un statut d'entrepreneur indépendant à l'image des chefs de petites et de moyennes entreprises. Ainsi, ils exercent leur activité quotidienne au sein de structures juridiques comptant fréquemment peu d'actifs : en 2020, 759 000 personnes (659 000 équivalents temps pleins) occupent un emploi permanent dans les 389 000 fermes françaises (Barry & Polvêche, 2021). Le statut d'exploitant individuel représente 58,4 % de ces actifs et les autres actifs travaillent en tant que co-exploitants (différentes formes juridiques d'association) ou en tant que salariés agricoles. Ainsi, les agriculteurs ont des activités variées et contribuent au quotidien à la gestion de l'entreprise, aux activités de travail productif seul ou avec des collaborateurs familiaux ou tiers. Ces collaborateurs ont des statuts de bénévoles, d'associés ou de salariés. Pourtant, les activités de travail des agriculteurs sont fortement prescrites par leur entourage socio-professionnel et par le système sociotechnique auquel ils contribuent : leurs choix et leurs marges de manœuvre en matière de conception de leur propre activité de travail apparaissent alors plus restreints. Nous abordons cette question de la prescription diffuse de l'activité de travail des agriculteurs et de la normativité des systèmes sociotechniques au sein desquels ils évoluent, comme des obstacles à leur liberté d'action. Nous abordons ensuite la question du développement professionnel de ces agriculteurs, comme une nécessité à leur transition professionnelle vers des horizons plus écologiques, l'autonomie des agriculteurs étant un moyen central.

2.1. L'activité de travail des agriculteurs : normes socio‑professionnelles et prescription diffuse

La représentation de Leplat et Cuny (1977) conceptualise l'activité de travail comme la résultante de la rencontre entre les tâches prescrites par l'entreprise et le travailleur avec ses caractéristiques propres. Résulte de cette rencontre des performances et des impacts sur l'entreprise et des performances et impacts sur le travailleur. Leplat et Cuny (1977) formalisent également des super-déterminants, à savoir des éléments du contexte socio-professionnel, qui ont un impact direct sur les caractéristiques de l'entreprise et sur lesquels le travailleur n'a pas la main.

Les verrouillages des systèmes sociotechniques en agriculture sont des exemples de super-déterminants de l'activité de travail des agriculteurs. Stassart et al. (2008) et Meynard et al. (2013) décrivent respectivement les verrouillages des systèmes sociotechniques qui se sont cristallisés autour de la race bovine belge « le blanc bleu belge » et autour de la spécialisation des filières de grandes cultures en France.

Dans son étude Stassart, Mormont et Jamar (2008) analysent et décrivent la façon dont les pratiques d'une grande diversité d'acteurs ont été modifiées et spécialisées à partir d'une anomalie génétique d'intérêt apparue sur la race blanc bleu belge et ayant retenu l'intérêt de la filière viande bovine belge : le gène culard. Le gène culard est une anomalie génétique qui se caractérise par une hypertrophie musculaire chez les bovins. Cette hypertrophie musculaire est particulièrement visible sur les parties arrière de l'animal (cuisses et fessiers), qui sont également les parties les mieux valorisées sur le plan commercial. Ainsi, cette anomalie génétique a retenu l'attention des acteurs de la filière viande bovine. Les généticiens ont isolé cette anomalie puis l'ont sélectionné afin que tous les individus de cette race blanc bleu belge l'expriment. Ainsi, les chercheurs en sciences de l'élevage ont développé des modèles animaux permettant d'optimiser les performances de croissance de ces individus. Les éleveurs d'animaux de cette race blanc bleu belge ont développé des pratiques d'élevage intensives afin que le potentiel de croissance musculaire de cette race s'exprime pleinement, les bouchers ont développé des techniques de découpe spécifiques (découpe anatomique), les consommateurs se sont habitués à la tendreté de la viande issue de ces animaux… Les vétérinaires ont également dû spécifier des interventions vis-à-vis de cette race : la césarienne et la couverture pharmaceutique qui l'accompagne. En effet, les veaux blanc bleu belge ont une musculature trop développée pour permettre une naissance naturelle et rend la césarienne incontournable. Ainsi, lorsqu'une transition vers une agriculture plus écologique et mobilisant moins d'intrants (moins d'aliments du bétail, moins d'engrais et moins d'antibiotiques…) est envisagée, la race blanc bleu belge apparait comme un élément incontournable à reconsidérer. Toutefois, changer de race revient à modifier l'activité de travail des agriculteurs, mais également les activités de travail de l'ensemble des acteurs du système sociotechnique.

Dans une étude conduite sur les freins à la diversification des grandes cultures dans les régions céréalières de France, Meynard et al. (2013) analysent et décrivent également les verrouillages sociotechniques de la spécialisation des régions céréalières dans la mise en culture d'un très petit nombre d'espèces (colza, blé, orge, maïs). Ce faible nombre d'espèces dans les espaces cultivés pose de gros problèmes écologiques : tout d'abord il indique un appauvrissement de la biodiversité cultivée, de plus il génère l'apparition d'adventices et de ravageurs spécialistes de ces cultures et nécessite donc l'usage de pesticides en plus grosses quantités afin de préserver les performances productives des parcelles. La diversification des cultures, c'est-à-dire l'augmentation du nombre d'espèces cultivées en rotation sur les parcelles et dans les territoires, apparait comme une solution combinant intérêts agronomiques et écologiques. Toutefois, cette diversification se heurte à de nombreux freins cristallisés dans l'activité de travail de nombreux acteurs de ce système sociotechnique : la recherche agronomique et génétique s'est concentrée sur un faible nombre d'espèces cultivées, la production de semences également, la collecte des récoltes par l'industrie agro-alimentaire est organisée pour prendre en charge une faible diversité de cultures, les agriculteurs ont spécialisé leurs savoir-faire, leurs équipements et leurs calendriers de travail sur un faible nombre d'espèces cultivées… La diversification des cultures nécessite des transformations profondes de l'activité de travail de nombreux acteurs de ce système sociotechnique.

Au quotidien, l'activité de travail des agriculteurs fait l'objet de prescriptions plus ou moins nombreuses selon les orientations qu'ils ont choisies (Coquil, Cerf, Auricoste, Joannon, Barcellini, et al., 2018). En effet, l'entourage familial et professionnel, les attentes citoyennes, l'enseignement agricole, l'encadrement agricole (conseil, accompagnement), l'approvisionnement (machinisme, engrais…) et les circuits de commercialisation (circuit court, coopérative, industrie-agroalimentaire), les politiques de développement agricole, les réglementations, la fixation des prix et des critères de qualité des produits agricoles et la lecture des potentiels « naturels » que font les agriculteurs eux-mêmes, et qu'ils considèrent mobilisables, apportent leur pierre à la prescription de leur activité de travail. Ainsi, les choix et les orientations prises, mais aussi les modalités d'accès à l'activité agricole (reprise d'une exploitation familiale, installation dans une ferme déjà existante…) font partie des nombreux facteurs qui influent la conception de l'activité des agriculteurs et entament les capacités des agriculteurs à déterminer leur activité par eux‑mêmes.

2.2. Les transitions professionnelles des agriculteurs : développement de monde professionnel

Le développement de l'autonomie des agriculteurs est central pour les nécessaires transitions professionnelles des agriculteurs, car les prescriptions diffuses conduisent majoritairement les agriculteurs à développer des activités de travail peu durables (Prost, & Coquil, 2022) : la reprise en main de l'activité de conception de leur activité par les agriculteurs eux-mêmes devient centrale. Plusieurs auteurs de sciences humaines et sociales ont conceptualisé les transformations à l'œuvre chez les agriculteurs lorsqu'ils cheminent d'une agriculture mobilisant des intrants chimiques vers des formes d'agriculture écologisées (Chantre, Cerf, & Le Bail, 2015 ; Chizallet, Barcellini, & Prost, 2018 ; Coquil, 2014 ; Lamine, & Perrot, 2007). Ils évoquent un changement des pratiques agricoles, mais également un changement des façons de penser l'agriculture. Les sociologues (Hellec, & Blouet, 2014 ; Lamine, & Bellon, 2009 ; Van Dam, Streith, & Nizet, 2011) introduisent l'idée de changements d'ordres identitaires et moraux et formalisent également la transformation des groupes d'échanges et de dialogues professionnels environnant ces agriculteurs en transition.

Dans leurs travaux, Coquil, Béguin et Dedieu (2017) formalisent les transitions des agriculteurs réduisant l'usage d'intrants de synthèse et cherchant plus d'autonomie selon un développement de monde professionnel.

Béguin (2004) propose le concept de monde professionnel afin d'appréhender le caractère systémique du travail : ce sont les arrière-plans conceptuels, praxiques et axiologiques qui forment système avec l'objet de l'action. La réalité est toujours trop large et trop complexe pour être saisie dans son entièreté par le sujet au travail. Ainsi, pour développer une activité efficace, le travailleur se focalise sur certaines dimensions de la réalité qu'il cherche à comprendre et sur lesquelles il agit. Ainsi l'objet de l'action est différent pour chaque sujet, et le sujet et l'objet sont indissociables dans l'action. L'objet de l'action, qui fait référence à l'image opérative d'Ochanine (1978), sera associé à des concepts pragmatiques et des actions spécifiques, mobilisant différents instruments et référant à des systèmes de valeurs singuliers. Le monde professionnel formalise une organisation systémique, cohérente et stable de l'activité du travailleur dans son environnement. Cette organisation systémique de l'activité chez le sujet ainsi que sa cohérence systémique sont inspirées des travaux de Dewey (1967) : l'expérience du sujet, le « trouble », se voit résolu lorsque le sujet parvient à passer d'un ensemble de données disjointes et émiettées à un objet sur lequel il agit. Selon Dewey (1967), face à un environnement incohérent et opaque le sujet doit retrouver une voie en tentant de rétablir la cohérence entre lui et son environnement. Cette notion de discordance et de cohérence élargit le système sujet/objet à son environnement. Nous parlons ici d'une cohérence d'ordre pragmatique qui ne réfère pas à la recherche de la vérité, mais à la recherche de la réussite pratique. La composante axiologique, ou part invisible de l'activité, qui fait système avec l'objet de l'action intervient, dans la singularisation de l'activité des sujets, mais aussi dans son développement.

Coquil, Béguin et Dedieu (2017) ont formalisé le développement des mondes professionnels des agriculteurs au cours de leur transition, quittant une agriculture intensive et mettant en place une agriculture plus économe en intrants et plus autonome. Benoit s'est installé seul en 1994 sur une ferme laitière intensive en poursuivant l'activité de travail qui avait été mise en place par son prédécesseur : il élève 25 vaches laitières très fortes productrices (plus de 9 000 litres de lait par vache et par an) sur une petite surface (24 ha) conduite de manière intensive (maïs ensilage et prairies artificielles) afin de produire 200 000 l de lait par an. Benoit alimente alors ses animaux en bâtiment, sans les sortir, et mobilise beaucoup d'achats extérieurs (engrais, produits phytosanitaires et aliments du bétail). Benoît est très encadré par des techniciens sur ses productions animales et végétales. Il échange aussi avec des amis agriculteurs impliqués dans des groupes d'échanges de pratiques sur la conduite des vaches au pâturage. Dans la fin des années 90, il se questionne sur les achats d'aliment du bétail alors que la crise de la vache folle bat son plein. Un jour il accepte l'invitation d'un ami à un groupe de discussion sur le pâturage qui faisait intervenir un agriculteur expérimenté sur la conduite des systèmes agricoles économes et autonomes : André Pochon. Par ses questions et ses remarques, l'intervenant ouvre un nouveau champ des possibles à Benoît « il m'a dit que j'avais une jolie ferme, mais que je produisais 2 fois trop de lait… pour moi, produire seulement 100 000 l de lait, ce n'était pas pensable, mais avant ça, je n'avais jamais pensé que je pouvais vivre de mon activité sans produire tout mon droit à produire ». Benoît s'autorise alors à faire évoluer son travail : il commence à faire pâturer ses vaches, il intègre et participe aux groupes d'échanges entre pairs sur la conduite des vaches au pâturage, sur l'observation des signes extérieurs des animaux permettant d'ajuster leur alimentation. Progressivement l'objet de son travail, ses activités quotidiennes, ses normes professionnelles se déplacent pour se centrer sur l'autonomie et l'équilibre alimentaire de ses animaux tout en maintenant des animaux assez productifs (6 000 litres de lait par vache et par an). Benoit expérimente et dés intensifie sa ferme en produisant moins de lait et en doublant sa surface via la reprise de terres voisines qui se sont libérées. Il conduit ses animaux au pâturage et découvre alors une activité de travail bien moins anticipable qu'auparavant, qui nécessite des ajustements permanents, car la ressource ne peut être consommée que lorsqu'elle pousse contrairement à l'alimentation en bâtiment qui est basée sur la distribution de stocks. Ces découvertes, recherches et ajustements deviennent centraux et sources de plaisir individuel et collectif par la participation à des groupes d'échanges entre pairs. En se basant sur l'analyse diachronique des histoires de vie de 16 agriculteurs, Coquil, Béguin et Dedieu (2017) formalisent le développement des mondes professionnels des agriculteurs selon un processus non téléologique et non incrémental, répondant à des dynamiques autonomes et à des dynamiques sociales. Selon Coquil (2014), les dynamiques autonomes du développement sont la recherche d'une cohérence pragmatique au sein du monde professionnel de l'agriculteur : le développement serait alors initié par une mise en tension du monde professionnel, qui se manifeste comme un inconfort pour le travailleur. Quatre sources de mise en tension sont identifiées chez les éleveurs laitiers ayant vécu cette transition professionnelle : la découverte de l'impensable pour le sujet, l'écart entre ce qu'il fait et ce qu'il pense, les difficultés pratiques qui s'expriment au sein de son activité de travail, et l'obligation externe. Les dynamiques sociales s'expriment via des genèses instrumentales et via les échanges entre pairs autour de la constitution de normes professionnelles définissant les bonnes et les mauvaises pratiques. Le processus de développement est alors formalisé comme un processus dialogique entre ce que le sujet souhaite et ce qui s'avère possible, entre l'apparition de problèmes et leur résolution dans l'activité de travail, mais aussi entre le virtuel et le réel. Cette formalisation du développement est dans la filiation de l'approche historico-culturelle du développement formalisée par Vygotski (1930/1985) : le développement de l'individu se réalise par des déplacements de la capacité d'action de l'individu au fil des expériences qu'il se forge dans la confrontation aux réalisations d'autrui et leur conceptualisation interne. Coquil, Béguin et Dedieu (2017) ont proposé une formalisation des dimensions axiologiques en les distinguant selon leur proximité de l'activité de travail du sujet : en mobilisant les travaux de la sociologie rurale (Nicourt, 2009 ; Lemery, 2011) ils ont distingué les normes professionnelles, et les valeurs. Ainsi, les normes professionnelles sont définies par le sujet, dans le cadre de son activité de travail et de sa mise en discussion avec ses pairs sur ce qui se révèle être un travail bien fait : les normes professionnelles sont alors en lien direct avec l'action du sujet et l'évolution de la composition de son groupe de pairs. Les valeurs renvoient à des prises de position du sujet dans des débats de sociétés. Leur impact sur l'activité de travail des sujets existe, mais il est moins direct.

Ainsi, le développement professionnel des agriculteurs relève d'une dynamique autonome et une dynamique sociale. Il est question d'un changement de façons d'agir et de penser son activité de travail en construisant de nouvelles cohérences pragmatiques. Il est aussi question d'une émancipation vis-à-vis d'un entourage socio-professionnel et d'un système socio-technique très normatifs, selon des modalités et des niveaux de prescription très variés. Cette dynamique sociale passe aussi par la construction de nouvelles normes professionnelles au contact d'un réseau renouvelé de pairs vu comme des ressources sur les plans techniques, sociaux et psychologiques.

3. L'autonomie : confiance, jugement critique et autonomie politique

Nous abordons le concept d'autonomie selon 3 dimensions issues de la littérature : la confiance, le jugement critique et l'autonomie politique.

3.1. L'autonomie au prisme de l'altérité et de la confiance

S'engager dans une transformation de leur activité de travail nécessite, chez les agriculteurs, une grande confiance en eux-mêmes et en un entourage socio-professionnel aidant et confortant les nouvelles orientations choisies. Cette confiance est d'autant plus importante lorsqu'ils évoluent vers des formes d'agriculture plus écologiques et plus durables, car celles-ci sont très minoritaires dans les campagnes. L'autonomie peut se révéler un moyen pour gagner en confiance. La confiance renforce l'autonomie des sujets.

Maillard (2011) propose une lecture historique et philosophique de l'émergence du concept d'autonomie.

Le concept d'autonomie est né de l'avènement de l'humanisme avec le Siècle des Lumières : l'homme s'émancipe alors des agents religieux et politiques qui lui dictaient la bonne et sage conduite à tenir. La dimension singulière de l'être humain devient prégnante : on parle alors d'une forme d'autodétermination des individus sur le plan des normes, des valeurs et du sens renvoyant à la raison universelle et au pouvoir d'agir des individus. La singularité des individus devient alors une finalité, une forme de reconnaissance de la capacité à s'autogouverner déterminant le droit de chacun à un espace intérieur : le pouvoir collectif n'est pas autorisé à pénétrer et l'individu est son propre maître doté de raison : se découvrir et s'auto-déterminer pour être en capacité de s'autodéterminer.

Meyer, Paunonen, Gellatly, Goffin, et Jackson (1989) questionnent la place à accorder à l'altérité lorsqu'origine et finalité se confondent dans l'autonomie : peut-on considérer l'autonomie comme finalité, comme stade ultime du développement et de la dignité humaine, comme marque d'une maturité morale, ce qui, de manière réciproque, dévalorise d'autres vies que l'on qualifierait d'affaiblies ? Selon Winnicott (1969) et Erikson (1972), l'autonomie ne peut se poser sans relation à autrui : nous ne pouvons être sans être lié à, le concept de solitude renvoyant irrémédiablement à l'autre. Ainsi, Erikson (1972) fait de la confiance la pierre angulaire du développement humain, l'autonomie venant dans un second temps : les sujets ne peuvent prendre la consistance d'eux-mêmes sans des personnes bienveillantes qui répondent à leurs besoins, à un moment de leur vie, pour être solide et se lancer dans l'expérimentation par et pour eux-mêmes. Erikson (1972) tente alors de préciser la place de l'altérité dans le concept d'autonomie à travers la notion d'intimité : c'est la capacité du sujet de décider de partager de soi avec l'autre.

Ces notions d'altérité, d'intimité et de confiance dans la construction de l'autonomie sont centrales chez les agriculteurs.

De nombreux agriculteurs sont en situation difficile sur les plans économiques, social, et environnemental. Depuis plus de 30 ans, les revenus moyens agricoles stagnent voire diminuent de manière tendancielle pour les agriculteurs français (Chassard et Chevalier, 2007). Ces agriculteurs assimilent, pour leur grande majorité, l'environnement à un empilement de réglementations, de contrôles et de normes coûteuses et oppressantes. La profession agricole, devenue minoritaire au sein d'une société de plus en plus urbanisée et tertiarisée, s'isole progressivement : ces agriculteurs s'estiment, pour bon nombre d'entre eux, incompris par une société qui vit loin de leurs réalités quotidiennes. Ces agriculteurs se tiennent à l'écart des mouvements alternatifs de développement de l'agriculture, portés par des minorités d'agriculteurs (ex. : agriculture biologique, agriculture économe et autonome…). Ils se trouvent alors stigmatisés, car certaines de leurs pratiques agricoles visibles, comme les traitements phytosanitaires, sont devenues intolérables au regard de la société. Ainsi, l'écart se creuse entre un « immobilisme », défendu par les courants de pensée majoritaire d'une profession, tenant une ligne de défense de l'ordre de « l'agribashing », et les réalités sociales, économiques et environnementales qui entourent les agriculteurs. Cet écart génère des pertes de sens progressifs dans le travail des agriculteurs : les conséquences sont les difficultés du travail quotidien des agriculteurs aux fins trop souvent tragiques (Deffontaines, 2020).

Des auteurs en psychologie et en psychodynamique du travail travaillent ces difficultés des agriculteurs via le concept de la santé (Spoljar, 2018) : ils défendent l'idée d'une construction systémique des difficultés des agriculteurs au travail. Marc et Sophie sont un couple installé à la suite de la mère de Marc à la fin des années 1970 : ils élèvent des vaches laitières. Dès le début des années 1980, les problèmes s'enchainent : Marc se casse le bras, de gros soucis de santé apparaissent sur le troupeau, le couple doit limiter sa production laitière en raison de la mise en place des quotas laitiers en 1984. Le couple fait le dos rond et surmonte tous ces imprévus en augmentant la taille de la ferme via des emprunts bancaires et un volume d'activité toujours plus élevé : ils s'engagent notamment dans un élevage supplémentaire de vaches allaitantes, ce qui nécessite de construire des bâtiments d'élevage. L'activité agricole use Marc et Sophie et rémunère très peu, mais elle se poursuit autour d'un objet commun : « gérer une exploitation productive, selon le modèle dominant dans la région ». En 1999, Marc et Sophie investissent à nouveau 200 000 € pour mettre en place un atelier d'engraissement de taurillons et cette même année un nouveau souci de santé atteint le troupeau laitier. Sophie décide d'aller travailler à l'extérieur pour faire vivre la famille. Marc et Sophie ne font plus confiance à leur entourage professionnel qui les incite depuis 20 ans à produire et investir toujours plus pour s'en sortir et qui ne les fait pas vivre. Ils refusent la proposition de leur comptable qui leur propose de contracter un emprunt de consolidation : « vers qui se tourner ? » alors que l'activité agricole, la famille et Marc et Sophie sont en réelles difficultés. Dans cette même ligne, sur la base d'études de cas et de leur implication dans l'accompagnement d'agriculteurs en difficulté, Coquil, Rolland et Pailleux (2021) proposent une formalisation du processus de construction et de renforcement des difficultés chez les agriculteurs en 3 phases interdépendantes : (i) l'émergence de problèmes (professionnels, privés…) dans l'activité de travail des agriculteurs qui conduisent à leur moindre mobilisation ou à leur démobilisation et à une discordance au sein de leur monde professionnel, (ii) la dégradation des performances de la ferme (pertes techniques et économiques, augmentation de la dette), (iii) la perte de confiance de l'agriculteur en lui-même (doutes sur sa capacité à surmonter les difficultés) et la rupture avec le monde socio-professionnel qui l'entoure du fait d'une responsabilité au moins partielle, de son environnement socio-professionnel dans les difficultés vécues.

Louazel (2018) étudie les trajectoires d'accompagnement mises en œuvre par l'association Solidarité Paysan auprès de ces agriculteurs en difficultés. Ainsi la première étape de l'accompagnement vise à « remettre les hommes et les femmes debout », c'est-à-dire accompagner une remise en confiance en eux-mêmes et en autrui en dialoguant avec des personnes bienveillantes et à l'écoute de leurs difficultés : l'intime est au cœur de cette confiance à nouer entre accompagnants et accompagnés à travers les échanges portant sur les difficultés qu'ils vivent. Cette première étape, incontournable, doit ensuite permettre d'accéder à un accompagnement de la transformation de l'activité de travail des agriculteurs afin de la rendre plus durable. Cet accompagnement de la transformation de l'activité de travail des agriculteurs en difficultés vers des formes d'activité plus durable n'est pas simple et les accompagnements fructueux permettant un développement de monde professionnel des agriculteurs sont relativement rares même s'ils existent (Bigeon, Bouchevreau, Dumez, & Étienne, 2021). Des programmes de recherche-action portant sur ces accompagnements sont à l'œuvre : les autres dimensions de l'autonomie peuvent alors être des ressources précieuses afin de penser cet accompagnement.

3.2. L'autonomie au prisme du sens critique

Les mouvements d'agriculture alternatives et durables travaillent des pratiques agricoles, des normes professionnelles et des valeurs fréquemment en rupture avec les pratiques agricoles à l'œuvre au sein de l'agriculture consommatrice d'intrants et industrielle. Ces mouvements alternatifs se sont notamment fondés sur une analyse critique des pratiques, normes et valeurs à l'œuvre dans cette agriculture (Deléage, 2004 ; Pochon, 2008). En effet, les formes d'agriculture alternatives se développent en France essentiellement sur la base de groupes d'agriculteurs échangeant entre pairs sur leurs façons de pratiquer, de penser, de vivre et de revendiquer leurs choix alternatifs. Ces groupes d'agriculteurs innovants font l'objet de nombreuses études visant à comprendre le rôle des groupes dans la mise en place de ces alternatives (Hellec, & Blouet, 2014) et les processus d'apprentissages à l'œuvre au sein de ces groupes (Slimi, 2022). Barbier, Cerf, & Lusson (2015) attribuent à ces groupes un effet catalyseur des changements chez les agriculteurs, car ils sont des cercles de confiance et d'échanges stimulant l'enthousiasme des agriculteurs à la découverte et au changement.

Illich (1973) fonde sa théorie de l'autonomie sur une visée alternative du développement. Cet autre développement de la société passe par la convivialité et l'autonomie. Il part du constat que la généralisation de l'usage d'une innovation éducative, technologique…, rend les populations dépendantes de cette innovation créant de nouveaux problèmes. Illich formalise l'autonomie comme un travail sur le local afin de travailler à partir des ressources qu'une communauté maîtrise, ce qui lui permet de limiter les dépendances générant de la complexité. Illich (1973) distingue alors les institutions autonomes et hétéronomes : ces dernières se repèrent du fait qu'elles viennent de l'extérieur d'une communauté locale et qu'elles lui sont imposées. Illich s'érige contre ce modèle de développement des communautés qui prennent progressivement le pas sur les savoirs originels de la communauté et lui ôte son autonomie.

Cette dimension de l'autonomie questionne l'implication des agriculteurs dans la conception de leur propre activité de travail : alors que les techniques (cultures et élevages hors-sol, monoculture avec usage de pesticides, production de produits calibrés pour les besoins de l'industrie agro-alimentaire) et les technologies (guidage satellites des tracteurs, système de traite et d'alimentation robotisé…) semblent s'imposer à eux et sont positionnés dans la conception du travail comme des évidences, un questionnement s'impose en invitant le sens critique, le jugement selon Arendt (2009) : qu'est-ce que ces techniques et technologies m'apportent ? puis-je faire autrement pour me rendre moins dépendant d'elles ?

Ceci a été la base du questionnement d'André Pochon, agriculteur pionnier et fondateur de l'association des agriculteurs économes et autonomes au sein du Réseau Agriculture Durable (RAD) et aujourd'hui fédérés au sein des CIVAM. Il questionne les apports de l'intensification de l'élevage des ruminants qui s'impose par les 2 révolutions fourragères dans les campagnes françaises dans les années 60 et 70 (Béranger, 2009 ; Béranger & Lacombe, 2014). Il s'agissait alors de labourer les prairies permanentes auto-fertiles pour les remplacer, dans un premier temps, par des ray-grass monospécifiques plus productifs à condition de les fertiliser par des engrais chimiques, puis remplacer les prairies par des maïs fourrages plus productifs à condition de les fertiliser par des engrais chimiques et de complémenter les animaux avec des protéines importées (essentiellement du soja en provenance d'Amérique du Sud). André Pochon calcule alors que la mise en œuvre de ces nouvelles pratiques permet certes de produire plus sur sa ferme, mais génère une augmentation des dépenses supérieure à l'augmentation des ventes. Ainsi, il conclut que ces révolutions fourragères sont à la défaveur des agriculteurs sur le plan économique. Il décide alors de travailler sur sa ferme en utilisant peu d'intrant et en alimentant ses vaches avec un pâturage de prairies auto-fertiles contenant des graminées et des légumineuses. Des minorités d'agriculteurs se fédèrent progressivement autour de ce questionnement, autour de ces façons de faire et de penser les systèmes herbagers économes et autonomes. À partir des années 1990, des études scientifiques viennent documenter la pertinence de ces systèmes sur le plan écologique, économique et social (Alard, Béranger, & Journet, 2002).

Plus largement cette posture critique des agriculteurs autonomes vis-à-vis des artefacts qui leur sont proposés par leur environnement socio-professionnel se traduit par un fort investissement dans la conception de leurs propres ressources pour le travail (Prost et Coquil, 2022) et par une mise à distance des propositions d'artefacts les écartant de leur projet d'économie en intrant et leur imposant insidieusement des façons de penser et d'agir sur leur ferme. Ainsi, Coquil, Béguin, Dedieu et Lusson (2014) listent les artefacts-clefs qui ont permis le développement des mondes professionnels vers l'économie et l'autonomie des agriculteurs impliqués dans leur étude. Ces agriculteurs ont instrumentalisé ces artefacts-clefs au service de leur expérience permettant des déplacements de 2 natures : leurs façons de faire et leurs façons de penser leur travail évoluent. Par exemple, un agriculteur évoque « le pâturage tournant » comme un artefact-clef : il l'a instrumentalisé dans sa pratique en prêtant une attention particulière au stade de l'herbe lorsque ses vaches entrent dans les parcelles d'herbe, afin de préserver la qualité de l'alimentation des animaux, mais également lorsqu'elles en sortent, afin de préserver le potentiel de repousse de la prairie. Ce pâturage tournant dynamique l'a aussi conduit à modifier ses façons de semer des praires : il évoque alors le précepte d'André Pochon pour juger la préparation de son sol permettant d'assurer un bon semis de prairies « il faut pouvoir rouler à vélo dessus », l'agriculteur recherche ainsi un sol bien rappuyé permettant une bonne levée des graines. Sur le plan de l'analyse critique, l'agriculteur dit « auparavant, je travaillais avec de l'ensilage de maïs : ainsi je pouvais planifier mon travail à l'avance ; avec le pâturage tournant, il faut être sans cesse en remise en cause, il n'y a pas de recette qui fonctionne clef en main (…) ça m'a conduit à faire le tour des parcelles de prairies le lundi matin avec mon salarié afin que l'on discute les ajustements de la conduite ». Ainsi, il évoque un changement radical de raisonnement en passant de la gestion de stocks à la conduite d'une ressource qui pousse et perd de la qualité lorsque l'on attend trop pour la consommer. Dans le cadre de l'étude de ces transitions professionnelles vers les systèmes économes, les agriculteurs évoquent également des prises de distance vis-à-vis d'artefacts techniques qu'ils mobilisaient par le passé et à propos desquels ils émettent un avis critique : « en apprenant nous même à reconnaitre les maladies sur nos céréales, nous avons pu discuter les seuils de déclenchement des traitements (pesticides) et même faire l'impasse alors que les techniciens de cultures de la coopérative nous disaient de les appliquer… ». Des agriculteurs du réseau CIVAM ont exprimé de fortes difficultés à assumer cette posture critique vis-à-vis des artefacts diffusés par leur entourage socio-professionnel alors qu'ils tentaient de limiter leurs achats d'intrants. En effet, en optant pour des façons de faire et de penser plus minoritaires, ils se trouvaient engagés dans un dialogue avec leur entourage socio-professionnel afin de leur signifier qu'ils ne souhaitaient plus faire comme par le passé et qu'ils ne souhaitaient plus acheter leurs produits : ainsi, ces agriculteurs, en s'engageant dans un développement professionnel, devaient être en mesure de trouver la confiance suffisante pour s'opposer aux prescriptions et aux prescripteurs de leur travail qui valaient jusqu'alors et qui étaient, pour certains d'entre eux, des proches (amis, famille…). Ceci a conduit des groupes d'agriculteurs économes et autonomes fédérés au sein de l'association CIVAM à suivre des formations qui s'intitulaient « apprendre à dire non » : ces formations leur permettaient de se rassurer dans leurs choix alternatifs et d'étoffer leur argumentaire pour faire face aux critiques et aux pressions. Pour ces agriculteurs, la nécessité de renouveler leur entourage socio-professionnel pour se rassurer est centrale, nous y viendrons dans le chapitre suivant.

Dans le cadre plus particulier de la transition agro-écologique, les apports d'Illich (1973) nous invitent à aller au-delà du sens critique sur l'utilité des ressources que l'agriculteur peut mobiliser au service de son activité de travail. Ils nous invitent aussi à penser l'origine des ressources via une réflexion sur le local à travers une mise en avant des savoirs autochtones. Des auteurs en sciences sociales attirent notre attention sur la nature et les origines des savoirs et expériences en mesure de renouveler le rapport que les agriculteurs entretiennent avec la nature (Anglade, Godfroy, & Coquil, 2018 ; Cayre, 2013). Ces auteurs postulent que la transition vers une agriculture plus écologisée passe nécessairement par un fort renouvellement de ce rapport au vivant. Sur la base d'une analyse de l'enseignement à l'œuvre dans les lycées agricoles travaillant la question de la réduction d'usage des intrants, Cayre (2013) met en évidence la nécessité de débattre sur ce qui vaut, pour les étudiants, tout autant que sur ce que nous enseignent les métriques usuelles qui rendent compte des performances techniques, économiques et environnementales des différentes options techniques. En effet, selon Cayre (2013), les normes professionnelles des apprenants sont au cœur de leurs choix : il convient donc de les expliciter et de les mettre en discussion afin de travailler les rapports implicites avec le vivant que ces normes révèlent. Anglade, Godfroy et Coquil (2018) testent un dispositif d'échange d'expériences prenant place sur une ferme expérimentale dans laquelle les techniciens travaillent dans des systèmes de production agricoles économes : sur la base de ce dispositif, ils invitent des élèves de formation agricole et des agriculteurs à venir découvrir ces systèmes et à échanger avec les techniciens sur ce qui a du sens dans leur activité quotidienne pour pouvoir agir dans cette ferme expérimentale. Les débats se focalisent alors sur des concepts pragmatiques et des objets de travail qui renouent avec les éléments naturels, et qui se distancient des objets et métriques usuelles qui circulent dans les milieux de la recherche et du conseil agricole.

L'analyse critique, le jugement sur les ressources de l'action et les débats de valeurs sur les normes professionnelles qui font sens chez les agriculteurs sont centraux dans leur capacité à vivre une transition professionnelle au profit d'une activité plus durable. Ils sont constitutifs de l'autonomie au sens d'Illich (1973). Ils permettent d'expliciter et de discuter les rapports homme-nature dans l'exercice de l'activité agricole.

3.3. L'autonomie au prisme du pouvoir politique

Castoriadis (1975) fonde sa théorie de l'autonomie au prisme du pouvoir politique : ainsi l'autonomie relève d'une volonté collective de réflexion d'une auto-institution de la société. La question centrale est celle de la remise en cause des représentations et des évidences instituées et qui semblent s'imposer au travailleur. Sur le plan de l'activité de travail des agriculteurs, cette recherche d'autonomie engage au-delà d'une implication des agriculteurs dans la conception de leurs propres situations de travail : elle engage également dans la conception de leurs propres institutions, comme une condition pour regagner en pouvoir d'agir et reprendre partiellement la main sur ce que Leplat et Cuny (1977) nomment les super-déterminants qui s'imposaient à eux jusqu'alors. L'autonomie politique est donc un moyen au service de l'émancipation des agriculteurs vis-à-vis de leurs environnements sociotechnique et socio‑professionnel.

Cette autonomie politique est centrale pour une implication continue des agriculteurs dans les formes d'agricultures alternatives. Des chercheurs français et brésiliens ont mené une étude comparative sur la constitution et la vie de 2 réseaux d'agriculteurs travaillant selon des formes écologisées de l'agriculture : Centro de Apoio e Promoção da Agroecologia (Capa) et le réseau agriculture durable (RAD) (Coquil, Soares Junior, Lusson, & Miranda, 2019). Capa est un réseau d'agriculteurs pratiquant l'agro-écologie sur des petites fermes familiales dans l'état du Parana. Le RAD est un réseau d'agriculteurs pratiquant une agriculture économe et autonome sur des fermes, essentiellement herbagères, de l'ouest de la France. Ces 2 réseaux visent à maintenir et développer des agricultures alternatives dans des paysages professionnels dans lesquels les incitations à l'industrialisation et à la marchandisation de l'agriculture sont fortes.

Pour les agriculteurs du RAD, le groupe de pairs est un lieu d'échanges d'idées, de questionnement, de perspectives qui viennent nourrir le jugement critique, mais aussi la créativité des agriculteurs : le groupe apporte des réflexions qui se cristallisent ensuite plus ou moins dans l'activité de travail productive des agriculteurs. Le groupe de pairs est aussi un lieu de réassurance, car il permet aux agriculteurs d'échanger et de construire de nouvelles normes professionnelles. Le groupe de pairs est un lieu de co-conception : par exemple, les agriculteurs du RAD réalisent des « rallys herbe ». Ils font le tour des prairies entre agriculteurs du groupe afin de discuter et d'échanger sur la conduite de ces praires. Cet effet miroir permet une prise de recul de l'agriculteur qui reçoit via la multiplication des regards sur sa situation. Du côté de CAPA, les agriculteurs se réunissent selon l'impulsion des leaders du groupe : les journées portent alors sur la démonstration et la communication sur le bienfondé de l'agroécologie dans les fermes familiales afin de convaincre les agriculteurs de la communauté de poursuivre dans cette voie.

Ces deux réseaux, au cours des dernières décennies, ont prouvé leur capacité à développer des systèmes de production agroécologiques dans leurs territoires respectifs. Toutefois, la prise en charge de l'association par les agriculteurs, au RAD, et l'autonomie politique dont elle est constitutive, permet de fidéliser les agriculteurs engagés et de démultiplier les forces afin d'argumenter sur les vertus de ces systèmes de production dans le milieu rural, elle permet également une prise de distance des agriculteurs vis-à-vis de la prescription. La prise d'autonomie politique se cristallise par l'intégration de la participation au groupe comme une activité de travail pour les agriculteurs du RAD.

4. Comment accompagner le développement professionnel des agriculteurs vers l'autonomie ?

L'autonomie est un moyen incontournable au développement professionnel des agriculteurs vers une activité de travail plus durable. En effet, l'autonomie permet aux agriculteurs de s'émanciper des courants de pensée dominants de la profession. Comment accompagner ces développements professionnels ?

42Accompagner les transitions professionnelles des agriculteurs nécessite d'accompagner le développement de leur monde professionnel : l'accompagnement doit alors questionner les changements d'objet de travail, les changements de connaissances et de pratiques de travail, mais aussi les changements d'ordres axiologiques, c'est-à-dire les changements de normes et de valeurs à l'œuvre chez l'agriculteur. Cet accompagnement ne peut s'inscrire que dans une démarche volontaire de l'agriculteur : l'initiation de cette démarche passe par la mise en tension du monde professionnel, qui se manifeste par un inconfort à dépasser dans l'activité de travail, et la proposition de pistes de travail afin d'en sortir. L'autonomie est un moyen central dans cet accompagnement.

Les travaux de recherche intervention menés avec les CIVAM au cours des 11 dernières années à travers les projets Praiface (Lusson, Coquil, Frappat, & Falaise, 2014) et TRANSAE (Coquil, Pailleux, & Lusson, 2022) nous ont conduit à porter un regard sur les modalités d'accompagnement des agriculteurs en transition vers des systèmes économes et autonomes par les animateurs et animatrices du réseau.

Les communautés de formation et de développement travaillant selon les principes de l'économie et de l'autonomie accompagnent les agriculteurs suivant de grands principes relatifs à la posture d'accompagnement. L'accompagnement passe par l'instauration d'une attitude de questionnement et de réflexivité chez l'accompagné et l'accompagnateur. Cette posture réflexive vise à faire émerger les questions, les préoccupations de l'agriculteur dans son quotidien et plus globalement dans sa ferme et dans sa vie. Cette posture vise aussi à le faire prendre conscience et formuler ses savoirs, savoir-faire et expériences. Ces explicitations ont lieu en vis-à-vis avec l'accompagnateur ou par un questionnement et des échanges entre pairs. Dans ces 2 situations, la posture d'accompagnateur responsabilise l'accompagné sur l'orientation des échanges, tout en questionnant les zones d'ombre et en préservant l'intime selon les souhaits et les besoins de ce dernier. L'orientation développementale de l'agriculteur accompagné émerge via ces différentes interactions qui lui ouvrent le champ du « pensable » ou du « possible ». L'accompagnement des agriculteurs initiant une transition vers l'économie et l'autonomie démarre le plus souvent par un questionnement sur les façons de faire, d'agir de l'agriculteur : l'économie de moyens est au cœur selon des motivations d'ordres variées. Ces agriculteurs sont, le plus souvent, venus à la rencontre de ces réseaux économes et autonomes, témoignant ainsi d'une émancipation enclenchée vis-à-vis des réseaux socio-professionnels dominants. La pensée autonome ne fait pas l'objet d'un travail d'accompagnement : elle est suggérée via les modalités d'accompagnement et via la participation à la vie du groupe de pairs. L'agriculteur découvre l'autonomie par le questionnement, impliquant un jugement critique, mais aussi par les normes professionnelles et les valeurs que ça met en mouvement. Ces modalités fonctionnent le plus souvent, mais une minorité d'agriculteurs ne parvient pas à réaliser une transition professionnelle.

Coquil et Pailleux (2021) ont conduit une étude auprès des 14 agriculteurs et agricultrices de 6 fermes ayant participé temporairement à des groupes de pairs des CIVAM, réduit l'usage des intrants sur leur ferme puis, ré-augmenté cet usage. Dans cette étude, 2 agriculteurs d'une des 6 fermes ont vécu deux développements de monde professionnel durant leur carrière : un premier développement professionnel se concrétise par de nouvelles façons de faire et de penser leur activité de travail dans un système économe et autonome ; puis un second développement professionnel les conduit à de nouvelles façons de faire et de penser leur activité de travail dans un système laitier plus intensif leur permettant de rationaliser leur production de fromages à partir d'un volume important de lait à chaque traite. Les 12 autres agriculteurs impliqués dans les 5 autres fermes n'ont pas vécu de développement de leur monde professionnel malgré leur implication dans les groupes de pairs des CIVAM. En effet, chez ces 12 agriculteurs, les façons de faire leur travail ont évolué temporairement en limitant l'achat et l'usage d'intrants, mais leurs normes professionnelles sont restées ancrées dans une agriculture intensifiée par l'utilisation d'intrants. Ces normes professionnelles s'expriment chez ces 12 agriculteurs par un plaisir et un accomplissement professionnel lorsque leurs animaux, leurs parcelles et plus généralement leur activité de travail permettent d'atteindre des niveaux de productivités élevés, mais ceci nécessite de travailler en mobilisant des intrants. Ces agriculteurs et agricultrices expriment unanimement que la période durant laquelle ils utilisaient moins d'intrants et qu'ils mobilisaient plus de pâturage pour leurs animaux était une période durant laquelle ils gagnaient mieux leur vie. Toutefois, ils ressentaient un inconfort et des tensions entre ce qu'ils faisaient et ce qu'ils visaient pour se réaliser dans leur travail. Ces tensions les ont conduits à ré-intensifier leur production, à remobiliser des intrants, à agrandir leur ferme et, pour les agriculteurs de 3 fermes, à investir dans des moyens de productions modernes et très couteux. Ces choix de retour vers une agriculture plus mobilisatrice d'intrants et plus moderne sur le plan technologique a entrainé une perte de rentabilité et, pour les agriculteurs des 3 fermes ayant choisi la modernisation technologique, une prise de risque financier les mettant dans des situations d'insécurité sur le plan économique. Sur le plan axiologique, les trajectoires professionnelles de ces 12 agriculteurs témoignent de la difficulté à s'émanciper de leurs normes professionnelles et à anticiper les transformations de leur propre activité de travail que provoquaient leurs choix : ainsi, ces agriculteurs et agricultrices ont fait le choix de revenir à des pratiques plus consommatrices d'intrants (i) pour atteindre des objectifs de productivités agricoles de leur ferme qu'ils jugeaient plus respectables, (ii) pour accroitre la taille de leur ferme et atteindre une taille qu'ils pensaient plus légitime selon les normes de la profession agricole dans laquelle ils se reconnaissaient, (iii) pour investir dans les promesses de la modernité technologique, et (iv) pour obtenir des prescriptions techniques, qu'ils jugeaient rassurantes, de la part de l'agro‑industrie.

Ces transitions professionnelles non abouties mettent en évidence que sans changer les façons de penser son travail, les changements des façons de faire sont fragiles. Ces transitions mettent aussi en évidence l'importance de penser l'accompagnement des transformations des arrières plans axiologiques de l'activité : il est ici question d'accompagner les agriculteurs dans l'anticipation des transformations de leur travail réel afin qu'ils puissent se projeter dans leur travail quotidien dans le futur. Les projets de recherche intervention et des formations adressés aux accompagnateurs CIVAM les invitent à accompagner les transformations de l'activité de travail des agriculteurs et agricultrices en se décentrant des dimensions praxiques de l'activité. Ce changement d'objet de l'accompagnement constitue une transformation de l'activité de travail des accompagnateurs.trices, nous y viendrons ultérieurement.

Les trois prismes à travers lesquels nous avons analysé l'autonomie nous fournissent des pistes d'action à questionner, à tester, afin de mobiliser l'autonomie comme un moyen d'accompagner le développement professionnel des agriculteurs vers une activité de travail plus durable.

Les apports des philosophes nous invitent à placer l'intime au cœur de l'accompagnement afin de définir, de manière évolutive, l'espace de confiance qui se dessine dans les interactions entre accompagnateurs/accompagnés, mais aussi entre agriculteurs accompagnés dans un groupe de pairs. Ainsi, l'intime peut être défini, explicité, pensé durant l'accompagnement. Ce travail sur la confiance peut être un moyen de définir les espaces et les cercles les plus appropriés pour discuter les dimensions praxiques et les dimensions axiologiques de l'activité de travail. Ce cercle de confiance est d'autant plus important pour aborder l'activité de travail des agriculteurs et des agricultrices : l'activité de travail se déroule fréquemment dans un contexte familial, voir elle implique des couples. Le contenu de l'activité, son déroulement, son organisation mêlent fréquemment les activités de travail, les activités domestiques et les répartitions conjugales de ces activités. L'accompagnement sur le travail nécessite un cercle de confiance suffisant pour aborder l'ensemble de ces activités qui forme système de travail pour les agriculteurs et agricultrices.

Illich (1973) nous invite à débattre de l'origine des ressources afin d'accompagner les agriculteurs à expliciter, discuter, réfléchir la pertinence, l'utilité, le niveau de maitrise sur les objets externes mobilisés au quotidien dans leur travail. Ce regard critique vise également à les faire réfléchir aux logiques d'action auxquelles la mobilisation de ces ressources les renvoie et les oblige. Comment faire sans ou avec moins… (engrais, pesticides) ? Quelles ressources internes ai-je à ma disposition (ressources naturelles, savoir-faire, expériences, sensations…) ? Existe-t-il d'autres façons de penser l'activité afin de se passer de ces ressources ? Le questionnement sur les ressources est particulièrement important dans le cadre des transitions écologiques : le rapport à la nature et les logiques d'action disponibles pour le penser sont alors invités dans la réflexion. L'apparition de ces dimensions est déterminante pour l'orientation du développement professionnel, comme en témoigne le développement professionnel d'André Pochon précédemment abordé dans ce texte.

L'autonomie politique, proposée par Castoriadis, invite à légitimer la participation des agriculteurs à l'orientation du groupe de pairs puis à les responsabiliser sur cette orientation afin qu'ils reprennent la main sur une partie de la prescription qui leur était adressée : qu'est-ce que je souhaite faire avec ce groupe ? Quelles sont mes envies ? Quels sont mes besoins ? Comment faire en sorte que personne ne perde son temps en participant à ce groupe ? L'activité de travail des agriculteurs se trouve alors enrichie de nouvelles tâches, fréquemment réalisées dans des collectifs de travail redéfinissant leurs réseaux socio-professionnels.

Ainsi, l'autonomie comme un moyen nous conduit à penser un accompagnement travaillant la confiance, le jugement critique et le pouvoir d'agir individuellement et collectivement de manière synchrone dans l'espoir d'initier une dynamique vertueuse chez les agriculteurs. Cet accompagnement à l'émancipation de l'autonomie est particulièrement important chez les agriculteurs faisant face à des difficultés : retrouver de la confiance en eux-mêmes, en leur entourage et reprendre la main sur les éléments qui définissent leur activité de travail sont des axes de travail centraux pour redonner du sens et de la vivabilité à leur activité de travail.

5. Conclusion : l'autonomie des agriculteurs, une nécessité pour le secteur agricole ?

Le développement de l'activité de travail des agriculteurs est incontournable et d'ordre existentiel pour faire face aux défis de l'anthropocène. L'activité de travail des agriculteurs devra profondément se transformer dans un horizon temporel très proche, afin de faire face aux défis écologiques et climatiques qui sont unanimement annoncés (IPCC, 2021). Au-delà de la responsabilité de l'agriculture industrielle dans la dégradation des écosystèmes, ce sont les conséquences de nos façons de vivre et d'habiter la planète qui remettent en cause l'existence de l'activité agricole. Un changement urgent est à opérer et les transformations à l'œuvre sont insuffisantes, car portées par des groupes d'acteurs trop minoritaires.

De nombreux auteurs insistent sur la nécessité d'actions convergentes entre acteurs économiques et politiques pour une réorientation des modes de développement de l'humanité. Geels et Schott (2007), mais aussi Godard et Hubert (2002) mettent en évidence la nécessité d'apporter un appui politique aux initiatives minoritaires, mais d'intérêt en termes de perspectives développementales, afin de réorienter les développements de nos sociétés vers plus de durabilité. En effet, ces initiatives ont des réalités concrètes qui les rendent crédibles sur le plan de la faisabilité : il s'agirait alors de questionner les orientations et les instruments politiques adéquats pour assoir et développer ces initiatives. Pourtant, les sphères politiques nationales et internationales font preuve d'immobilisme en matière d'environnement et de climat, ce qui conduit à s'interroger sur les façons d'agir en dehors de leurs champs. De plus, les minorités d'agriculteurs travaillant selon des formes d'agriculture plus écologiques mobilisent des logiques d'action renvoyant à une décroissance des moyens et des fins de leur activité sur le plan matériel, qui sont loin de faire l'unanimité au sein des sociétés humaines à ce jour.

Face à cet immobilisme et aux urgences planétaires annoncées, les agriculteurs, travailleurs de la nature en grande transformation, sont les premiers concernés : dans l'impossibilité concrète de faire perdurer leur activité de travail telle qu'elle existe, ils sont contraints au changement. L'autonomie est alors un moyen déterminant pour travailler l'avenir et retravailler le rapport qu'ils entretiennent avec la nature : émancipation des normes professionnelles dominantes, rapport critique aux modernités technologiques et capacité d'organisation collective pour chercher des voies de développement plus appropriées deviennent des nécessités.

L'émancipation de l'autonomie des agriculteurs met en évidence la centralité de la transformation de l'activité des agriculteurs comme moteur des transformations du secteur d'activité agricole. Elle met aussi en évidence le poids qui pèse sur leurs épaules à savoir s'émanciper et faire évoluer le système socio-technique qui les encadre afin de provoquer un effet d'entrainement au sein du secteur agricole. Les agriculteurs font l'objet de prescriptions diffuses : il convient également de considérer l'activité de travail des acteurs qui contribuent à cette prescription (Coquil et al., 2018) afin d'identifier en quoi elle est questionnée pour accompagner le développement professionnel des agriculteurs. L'autonomie, comme un moyen au service du développement professionnel, invite à l'implication des agriculteurs dans la production des concepts pragmatiques, des connaissances et des expériences en actes dans leur travail : les objets du travail des chercheurs, des enseignants et des acteurs de l'accompagnement changent alors. Il n'est plus uniquement question d'outiller le travail des agriculteurs par des connaissances techniques : il est question d'un outillage méthodologique permettant de travailler cette activité constructive des agriculteurs et permettant de renouveler les modalités de fonctionnement entre recherche, développement, enseignement et agriculteurs via des collaborations plus symétriques. Ces transformations du travail des acteurs de la recherche, de l'enseignement et du conseil agricoles font face à de nombreuses résistances qui ne semblent pouvoir être levées que par l'émancipation des agriculteurs eux-mêmes. Cette nécessaire émancipation ajoute encore de l'attente sur une prise d'autonomie des agriculteurs qui sont les seuls travailleurs du secteur agricole en prise directe avec les dérèglements climatiques et écosystémiques qui ont démarré.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lequelles Bilbo a trouvé un DOI.

Alard, V., Béranger, C., & Journet, M. (2002). À la recherche d'une agriculture durable : Étude des systèmes herbagers économes en Bretagne. Paris : INRA ed.

Anglade, J., Godfroy, M., & Coquil, X. (2018). A device for sharing knowledge and experiences on experimental farm station to sustain the agroecological transition. In IFSA, Symposium Farming systems : facing uncertainties and enhancing opportunities, Chania, Grèce.

Arendt, H. (2009). Responsabilité et jugements. Paris : Éditions Payot & Rivages (traduit par J.L. Fidel).

Barbier, C., Cerf, M., & Lusson, J.M. (2015). Cours de vie d'agriculteurs allant vers l'économie en intrants : les plaisirs associés aux changements de pratiques. Activités, 12. https://journals.openedition.org/activites/1081
DOI : 10.4000/activites.1081

Barry, C., & Polvêche, V. (2021). Recensement Agricole 2020. Agreste, 3.

Béguin, P. (2004). Monde, version des mondes et monde commun. Bulletin de Psychologie, 469, 45‑48.

Béranger C. (2009). Situation, débats et controverses au début de la Révolution fourragère des années 50 : des sujets encore d'actualité en 2009 ? Fourrages, 200, 465‑474.

Béranger, C., & Lacombe, P. (2014). La recherche agronomique et la révolution agricole de la seconde moitié du XXe siècle : l'exemple de la prairie. Histoire de la recherche contemporaine, 3(2), 167‑179.

Bigeon, MJ., Bouchevreau, JF., Dumez, A., & Étienne, R. (2021). L'agroécologie : un levier de redressement des exploitations fragilisées ? Bagnolet, Solidarité Paysan. Rapport d'étude. 212.

Castoriadis, C. (1975). L'institution imaginaire de la société. Paris : Seuil.

Cayre, P. (2013). La médiation pédagogique à l'épreuve du référentiel agricole : Quels enseignants/formateurs pour des formations à d'autres formes d'agriculture ? Pour, 219, 75‑85.

Chantre, E., Cerf, M., & Le Bail, M. (2015). Transitional pathways towards input reduction on French field crop farms. International Journal of Agricultural Sustainability, 13, 69‑86.
DOI : 10.1080/14735903.2014.945316

Chassard, M., & Chevalier, B. (2007). Un large éventail de revenus agricoles. L'agriculture Française et l'Europe. Insee, 45.

Chatellier, V. (2015). La fin des quotas laitiers, entre craintes et espoirs. Enquêtes et témoignages, Groupe de recherche pour l'éducation et la prospective (France) (GREP), p. 7‑11.

Chizallet, M., Barcellini, F., & Prost, L. (2018). Supporting farmers' management of change towards agroecological practices by focusing on their work : a contribution of ergonomics. Cahiers Agricultures, 27(3).
DOI : 10.1051/cagri/2018023

Coquil, X. (2014). Transition des systèmes de polyculture élevage laitiers vers l'autonomie : Une approche par le développement des mondes professionnels. In ABIES - AgroParisTech, Paris, p. 228.

Coquil, X., Béguin, P., Dedieu, B., & Lusson, JM. (2014). Ressources pour une transition vers des systèmes de polyculture-élevage plus autonomes. Fourrages, 219, 203‑212.

Coquil, X., Béguin, P., & Dedieu, B. (2017). Professional transitions towards sustainable farming systems : the Development of Farmers' professional worlds. Work, 57, 325‑337.

Coquil, X., Cerf, M., Auricoste, C., Joannon, A., Barcellini, F., Cayre, P., Chizallet, M. Dedieu, B., Hostiou, N., Hellec, F., Lusson, J.M., Olry, P., Omon, B., & Prost, L. (2018). Questioning the work of farmers, advisors, teachers and researchers in agro-ecological transition. A review. Agronomy for Sustainable Development, 38(5), 1‑11.
DOI : 10.1007/s13593-018-0524-4

Coquil, X., & Pailleux, JY., (2021). Return to input-consuming agriculture : a new professional transition for farmers ? International Symposium about Work in Agriculture, Clermont-Ferrand, 2021. https://symposium.inrae.fr/workinagriculture-iswa/content/download/4983/70355/version/1/file/WS7_S3_Coquil_Long%20paper.pdf

Coquil, X., Pailleux, J. Y., & Lusson, J.M. (2022). TRANSAE : Accompagner le développement de l'activité de travail des agriculteurs via la communauté d'apprentissage. Innovations Agronomiques.

Coquil, X., Rolland, E., & Pailleux, JY. (2021). Support the emancipation of autonomy to get out of the difficulty in agriculture. International Symposium about Work in Agriculture, Clermont-Ferrand, 2021. https://symposium.inrae.fr/workinagriculture-iswa/content/download/4958/70280/version/1/file/WS3_S2_Coquil_Long%20paper.pdf

Coquil, X., Soares Junior, D., Lusson, JM., & Miranda, M. (2019). Perspectives franco-brésiliennes autour de l'agroécologie – Les réseaux Rad et Rede Capa : la technique au service du projet politique d'un autre modèle agricole ? Nat. Sci. Soc., 27, 53‑62.

Deffontaines, N. (2020). Le suicide fataliste revisité. Les agriculteurs : une loupe sociale pour l'étude de ce type oublié. Sociologie, 11(2). 113‑129.

Deléage, E. (2004). Paysans de la parcelle à la planète : socio-anthropologie du réseau agriculture durable. Paris : Syllepse.

Dewey, J. (1967). Logique. La théorie de l'enquête. Paris : PUF.

Ecomodernism (2015). An ecomodernist manifesto. www.ecomodernism.org.

Erickson, B. (1972). Adolescence et crise. La quête de l'identité. Paris : Flammarion.

Geels, W., & Schot, J. (2007). Typology of sociotechnical transition pathways. Research Policy, 36, 399‑417.
DOI : 10.1016/j.respol.2007.01.003

Godard, O., & Hubert, B. (2002). Le développement durable et la recherche scientifique à l'INRA : rapport à Madame la Directrice Générale de l'INRA, rapport intermédiaire de mission - 23 décembre 2002, 45 p.

Hellec, F. & Blouet, A. (2014). La conversion à l'agriculture biologique. In A. Cardona, F. Chrétien, B. Leroux, F. Ripoll, & D. Thivet (Eds.), Dynamiques des agricultures biologiques. Effets de contexte et appropriations (pp. 117‑132). Versailles : Quae.

Illich, I. (1973). La convivialité. Paris : Seuil.

IPCC (2021). Climate change 2021. The physical Science Basis. Working group I contribution to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. 41.

Lamine, C., & Bellon, S. (2009). Conversion to organic farming : a multidimensional research object at the crossroads of agricultural and social sciences. A review. Agron. Sustain. Dev., 29, 97‑112.

Lamine, C., & Perrot, N. (2007). Trajectoires d'installation, de conversion et de maintien en agriculture biologique : étude sociologique. Document de travail, 70 p.

Lemery, B. (2011). Les agriculteurs : une profession en travail. In P. Béguin, B. Dedieu, & E. Sabourin (Eds.), Le travail en agriculture : son organisation et ses valeurs face à l'innovation (pp. 243‑254). Paris : L'Harmattan.

Leplat, J. & Cuny, X. (1977). Introduction à la psychologie du travail. Paris : PUF.

Louazel, V. (2018). Des agriculteurs sous pression : une profession en souffrance. Rencontres recherche ruminants, Paris, pp. 256‑259.

Lusson, JM., Coquil, X., Frappat, B., & Falaise, D. (2014). 40 itinéraires vers des systèmes herbagers : comprendre les transitions pour mieux les accompagner. Fourrages, 219, 213‑220.

Maillard, N. (2011). La vulnérabilité, une nouvelle catégorie morale ? Genève : Labor et Fides.

Meyer, J. P., Paunonen, S. V., Gellatly, I. R., Goffin, R. D., & Jackson, D. N. (1989). Organizational commitment and job performance : It's the nature of the commitment that counts. Journal of Applied Psychology, 74(1), 152‑156.
DOI : 10.1037/0021-9010.74.1.152

Meynard, J. M., Messean, A., Charlier, A., Charrier, F., Fares, M., Le Bail, M., Magrini, M. B., & Savini, I. (2013). Freins et leviers à la diversification des cultures : étude au niveau des exploitations agricoles et des filières. OCL Oléagineux Corps Gras Lipides, 20.
DOI : 10.1051/ocl/2013007

Nicourt, C. (2009). Le Cochon d'Or. Un modèle d'excellence professionnelle pour l'élevage des porcs ? Économie Rurale, 313‑314, 24‑37.

Ochanine, D. (1978). Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail. Psychologie et Éducation, 2, 63‑72.

Pisani, E. (2004). Un vieil homme et la terre. Neuf milliards d'êtres à nourrir. La nature et les sociétés rurales à sauvegarder. Paris : Seuil. L'histoire immédiate

Pochon, A. (2008). Agronomes et paysans. Un dialogue fructueux. Éditions Quae.
DOI : 10.3917/quae.pocho.2008.01

Prost, L., & Coquil, X. (2022). L'intervention développementale : un enjeu pour accompagner les transitions professionnelles en agriculture. In J. Arnoud, F. Barcellini, M. Cerf, & M.S. Perez-Toralla (Eds.), Dynamiques développementales dans les interventions sur le travail : entre héritages et perspectives. Toulouse : Octarès.

Slimi, C. (2022). La transformation des situations des agriculteurs et agricultrices en transition agroécologique : analyse du soutien des collectifs de pairs par le prisme de la théorie de l'enquête. In ABIES – AgroParisTech, Paris.
DOI : 10.4000/activites.7764

Spoljar, P. (2018). De l'opérationnel à l'opératoire : enjeux de la déconflictualisation dans les pratiques de santé au travail. Nouvelle revue de psychosociologie, 25(1), 253‑268.
DOI : 10.3917/nrp.025.0253

Stassart, P., Mormont, M., & Jamar, D. (2008). La recherche-intervention pour une transition vers le développement durable. Économie Rurale, 306, 8‑22.

Steffen, W., Leinfelder, R., Zalasiewicz, J., N.Waters, C., Williams, M., Summerhayes, C., D.Barnosky, A., Cearreta, A., Crutzen, P., Edgeworth, M., C.Ellis, E., J.Fairchild, I., Galuszka, A., Grnevald, J., Haywood, A., Ivar do Sul, J., Jeandel, C., McNeill, J.R., Odada, E., Oreskes, N., Revkin, A., de B.Richter, D., Syvitski, J., Vidas, D., Wagreich, M., L.Wing, S., P.Wolfe, A., & Schellnhuber, H.J. (2016). Stratigraphic and Earth system approaches to defining the Anthropocene. Earth's Future, 4, 1‑22.

Van Dam, D., Streith, M., & Nizet, J. (2011). L'agriculture biologique en devenir. Le cas Alsacien. Peter Lang Edition.

Veysset, P., Lherm, M., Boussemart, JP., & Natier, P. (2019). Generation and distribution of productivity gains in beef cattle farming : Who are the winners and losers between 1980 and 2015 ? Animal, 13(5), 1063‑1073.

Vygotski, L.S. (1930/1985). La méthode instrumentale en psychologie. In B. Schneuwly, V.P. Bronckart (Eds.), Vygotski aujourd'hui. Paris : Delachaux et Niestlé.

Wallenhorst, N., Robin, J.Y., & Boutinnet, J.P. (2019). L'émergence de l'Anthropocène, une révélation étonnante de la condition humaine. In N. Wallenhorst, J.P. Pierron (Eds.), Eduquer en Anthropocène (pp. 23‑36). Le bord de l'eau en Antropocène.

Winnicott, D. (1969). De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Payot, Science de l'homme.

De l'autonomie au système d'autorité la favorisant

Inès Haeffner, Jean-Christophe Michel, Laurent Van Belleghem — 2023-04-20T05:56:08Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Des appels répétés à une plus grande autonomie au travail se font de plus en plus entendre. Pour autant, ces appels ne disent pas toujours à quoi (ni à qui) l'autonomie est supposée servir, concrètement. Cet article, à travers les résultats d'une intervention participative ayant conduit à la transformation profonde de l'organisation d'une agence de logement social, tente d'apporter quelques réponses à ces interrogations. Il prend pour point de départ la notion d'autorité, qui y est présentée non à travers son acception classique (rattachée au pouvoir légitime exercé par quelqu'un sur autrui), mais à travers l'objet qu'un ensemble d'acteurs est en capacité d'identifier comme « ce qui fait autorité » dans leur activité commune, guidant cette dernière. Nous faisons l'hypothèse que l'économie servicielle a contribué à déplacer cet « objet commun du travail » vers un enjeu de relation de service que la prescription ne sait jamais entièrement prévoir. Pourtant, les organisations des entreprises sont restées majoritairement attachées à une structure héritée de l'industrie visant le respect strict de règles prescrites. Dès lors, un hiatus s'est installé entre le système d'autorité formelle et « l'objet commun du travail » supposé faire autorité pour les acteurs du système. Accompagner les entreprises dans leur transformation organisationnelle consiste alors à savoir « ré-ajuster » le système d'autorité à « ce qui fait désormais autorité ». Dans l'agence de logement social, l'émergence d'un modèle d'organisation « en équipes semi-autonomes » pour mieux répondre à l'enjeu de service aux locataires peut être interprétée comme une réponse à cet enjeu d'ajustement. Que l'autonomie soit convoquée à cette occasion n'est sûrement pas un hasard. Cependant, elle n'apparait pas ici comme la réponse à une volonté d'autonomie individuelle ni comme une finalité en soi (comme y invite souvent la littérature managériale), mais plutôt comme une autonomie collective d'une part, comme moyen d'une plus grande coopération d'autre part, dans l'objectif de favoriser la pertinence des réponses toujours singulières à apporter aux bénéficiaires. Cet « usage » de l'autonomie permet de mieux comprendre, dans ce cas de figure, à quoi et à qui elle sert. Concrètement.

– Lire l'articlesur la revue activités

Le paradoxe du marionnettiste. Jeu et apprentissage ; analyse d'ouvrage par Xavier Rétaux

Xavier Rétaux — 2023-04-18T05:37:00Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Éric Sanchez est directeur du laboratoire d'innovation pédagogique de l'Université de Genève. Il travaille sur le jeu et l'apprentissage depuis plus de 10 ans. Dans un article de 2011, il posait dans le titre cette question : « Jeux sérieux, révolution pédagogique ou effet de mode ? ». Onze ans plus tard, dans un entretien au Café Pédagogique, il fait part de ces doutes : « Je ne suis pas certain que cela modifie fondamentalement les pratiques enseignantes. ». Avec ce livre, Éric Sanchez nous explique pourquoi ce n'est ni une révolution, ni une mode : qu'est-ce que le jeu peut apporter et n'apportera jamais à l'enseignant ? Pour répondre à ces questions, l'auteur fera référence à de nombreux domaines : pédagogie, psychologie cognitive, psychologie développementale, psychanalyse, philosophie, littérature, gamedesign (conception de jeu), etc.

Le livre possède un fil rouge porté par le titre : le paradoxe du marionnettiste. Ce fil rouge trouve sa conclusion au dernier chapitre. Cette métaphore vise à expliquer que le joueur va agir dans une situation de jeu, manipuler les éléments du jeu, mais que son action sera autant dictée par les objectifs qu'il poursuit que par le cadre qui s'impose à lui. Comment un apprentissage peut-il se développer alors que le joueur ne sait jamais vraiment ce qui vient de lui (le marionnettiste) et ce qui vient du jeu (la marionnette) ? Pour Éric Sanchez, le joueur développe son activité créatrice dans le jeu, lui permettant d'apprendre de façon expérientielle. Pour que les connaissances situées qu'il acquiert dans le jeu deviennent des savoirs en lien avec les apprentissages visés, il convient, au-delà du jeu, de concevoir une situation d'apprentissage.

Le livre est construit comme des poupées russes dont le lecteur commencerait l'assemblage par la plus petite. Éric Sanchez va ainsi développer un modèle, emboitant les niveaux les uns dans les autres. Car c'est bien l'objet de ce livre que de nous délivrer une modélisation à plusieurs niveaux d'une situation d'apprentissage par le jeu. Le modèle compte 6 niveaux : culture organisationnelle de l'institution, conception, débriefing, orchestration, jeu-play 2 et jeu-play 1. À la manière de Christopher Nolan dans le film Memento, je vais partir de la fin du livre, la plus grosse poupée, la culture organisationnelle de l'institution, pour remonter au début du livre, la plus petite poupée, le jeu‑play

1. Culture organisationnelle de l'institution

Dans ce modèle, la plus haute couche est la culture organisationnelle de l'institution. Cette dernière est-elle favorable à la conception d'une situation d'apprentissage par le jeu ? S'appuyant sur son expérience, Éric Sanchez nous explique en quoi il est nécessaire que la structure soit favorable à ce type de pédagogie au risque de l'empêcher. Ce niveau représente donc le contexte dans lequel l'enseignant ou le formateur exercent. Il est à l'interface entre la situation d'apprentissage et le reste de la société. Ce niveau est peu détaillé par l'auteur.

Conception

La couche suivante concerne la conception. Dans une structure qui voit d'un œil positif l'apprentissage par le jeu, la conception de ces situations va pouvoir se réaliser. Comment passe-t-on d'une situation cible de l'apprentissage à une situation source, celle du jeu ? C'est tout l'enjeu du chapitre 7 qui décrit trois dimensions de la conception de ces situations d'apprentissage par le jeu :

conception du scénario pédagogique,
conception et développement du jeu,
conception du dispositif d'évaluation.

Ainsi, concevoir un jeu pédagogique fait appel à de nombreuses compétences qu'il conviendra de faire travailler ensemble. L'auteur donne plusieurs pistes pour permettre à une équipe pluridisciplinaire de concevoir un jeu. L'objectif de l'équipe de conception sera de ludiciser par un travail de métaphorisation. En d'autres mots, il s'agira de traduire les savoirs en jeu avec un enjeu fort de fidélité. Mais il faudra également fournir tous les outils nécessaires à l'enseignant pour le débriefing ; c'est ce que nous allons voir maintenant.

Débriefing

Le jeu est une métaphore qu'il convient de déconstruire pour parvenir à un apprentissage : c'est tout l'objet du débriefing et donc du chapitre 6. L'auteur est alors très clair : « on n'apprend pas en jouant ». Si on apprend évidemment à jouer et éventuellement à gagner dans la situation de jeu, ce n'est pas pour cela que l'on acquiert les savoirs cibles de l'apprentissage. L'enseignant va devoir aider l'apprenant à découvrir le sens de la métaphore ludique, mais aussi à la compléter ou la corriger. Le débriefing doit donc être pensé dès la conception : l'idée est de fournir à l'enseignant les outils pour revenir sur l'activité réelle de jeu de chaque apprenant afin de la traduire en savoir.

Pour Éric Sanchez, le débriefing doit débuter par un retour sur les émotions vécues par l'apprenant. Il se poursuivra par plusieurs étapes : la décontextualisation des connaissances, leur conscientisation, leur désyncrétisation (faire le lien entre ce qui a été fait en jeu et les succès ou échecs qui en a découlé, afin d'éliminer d'éventuelles procédures inadéquates qui produiraient des résultats positifs et de consolider ce qui peut être généralisé) et finalement la validation (en réalisant des liens vers d'autres concepts).

Ce débriefing peut interroger : s'il faut débriefer avec l'apprenant, ne revient-on pas à la situation initiale de formation ? Si le débriefing est refusé par l'apprenant comme il aurait pu refuser de suivre un cours classique, qu'apporte vraiment la situation de jeu ? C'est l'objet des chapitres initiaux de l'ouvrage.

Orchestration

Le chapitre 5 est consacré à la couche suivante du modèle, à savoir l'orchestration. Durant le jeu, l'enseignant va transitoirement changer de rôle : avant le débriefing, il jouera le rôle de maitre de jeu. Le maitre du jeu a pour mission de porter la narration du jeu tout en maintenant le cadre, à savoir les règles du jeu. Pour Éric Sanchez, le but est de maintenir le contrat ludique (concept de Colas Duflo, un philosophe du jeu, 1997) et de créer le « cercle magique » (concept de Johan Huizinga, un autre penseur du jeu, 1951). Le cercle magique est un espace séparé du monde ordinaire, dans lequel on accepte les règles arbitraires et de coopérer avec les autres pour que le jeu puisse prendre place. Le contrat ludique consiste à accepter un système de règles en échange des libertés que le système permet. C'est ce cadre particulier d'expérience, sans risque réel, qui va faciliter l'engagement de l'apprenant devenu pour un temps joueur : quelqu'un qui est libre d'expérimenter et de perdre… et si possible avec d'autres.

Jeu-play 2

Ce que l'auteur appelle « jeu-play 2 » est l'activité de jeu qui a recourt aux collaborations et coopérations entre joueurs et la couche suivante du modèle. Elle est l'objet du chapitre 4. Cette activité est décisive pour les situations d'apprentissage par le jeu, car elle permet aux joueurs de développer leurs connaissances et de les confronter à l'expérience d'autres joueurs.

Dans le modèle d'Éric Sanchez, le jeu-play 2 est une couche supérieure située juste au-dessus du jeu-play 1, à savoir l'activité du joueur qui joue.

Jeu-play 1

Si je suis malheureusement peu à même de me prononcer sur le versant didactique de la proposition de l'auteur, je peux affirmer qu'il sait de quoi il parle sur le plan ludique. Le jeu-play 1 est la plus petite poupée russe et la première couche du modèle. Éric Sanchez y consacre les premiers chapitres de son livre. Il a, pour ce que je peux en juger, parfaitement compris ce qu'est un jeu et ce n'est pas si courant. Il a construit l'ensemble de son modèle sur cette compréhension. Un jeu n'est pas un artefact, mais une situation qui se développe dans un cadre particulier du fait d'une attitude particulière du joueur, l'attitude ludique (concept de Jacques Henriot, 1969).

Permettez-moi un petit détour par ma disciple, l'ergonomie, pour dire autrement la distinction bien connue des penseurs du jeu entre le jeu-artefact (ou game en anglais) et le jeu-activité (ou play en anglais). Le jeu-activité, c'est ce que le joueur fait, son activité réelle. Le jeu-artefact, c'est un déterminant de l'activité du joueur qui va former une partie du prescrit. L'attitude ludique, dont je parle plus haut, est un autre déterminant, personnel celui-ci, de l'activité du joueur. Un jeu pourra se déployer sans jeu-artefact, mais ce dernier facilitera l'attitude ludique en proposant un cadre précis pour agir et expérimenter.

Éric Sanchez développe sur cette base une autre notion : le jeu épistémique, terme qu'il préfère à « jeu-sérieux ». Le jeu épistémique est un jeu employé « à des fins utilitaires ou de formation ». Nous avons vu qu'il nécessite bien plus qu'un simple jeu-artefact pour atteindre cet objectif.

Enfin, l'auteur développe le concept de situations adidatactiques d'actions (concept de Guy Brousseau, 1986) où la connaissance du sujet se manifeste par des décisions, par des actions régulières et efficaces sur le milieu (sans forcément identifier les connaissances). Dans cette situation, l'élève peut raisonner sans se préoccuper des attentes/objectifs de l'enseignant. Il y a ainsi un transfert de responsabilité de l'élève à l'enseignant : la dévolution (selon Guy Brousseau, « l'ensemble des actions de l'enseignant visant à rendre l'élève responsable de la résolution d'un problème ou d'une question en suspens »). Ce transfert est le principal apport du jeu et la source d'engagement de l'apprenant.

Conclusion

J'ai beaucoup aimé l'exemple introductif de l'ouvrage, certainement du fait de mon regard d'ergonome. Il est une parfaite illustration de ce que sont l'activité réelle et l'activité ludique. Éric Sanchez nous narre la pratique ludique d'une élève agrégative sur le jeu Tamagocours. Ce dernier est destiné à la formation d'enseignants et, plus spécifiquement, à leur formation sur le cadre légal de l'usage des ressources numériques. La mission, l'activité prescrite, donnée par le jeu est de prendre soin d'un personnage, sur le principe des jeux de tamagochi, en le nourrissant des bons aliments, les ressources licites. Les ressources illicites font dépérir le personnage, voire le font mourir. L'activité de l'élève en question consistait à essayer de tuer le personnage en le nourrissant de ressources illicites. Elle a déployé une activité réelle différente de l'activité prescrite. L'auteur nous dit que « ce qui l'amuse, c'est de tuer le tamagocours ». Ainsi, il apparait qu'elle a joué, puisqu'elle s'est amusée. L'activité qui a fait jeu pour cette élève était pourtant différente de celle attendue. Par chance, pour parvenir à ses fins, elle devait tout autant que les autres comprendre quelles ressources étaient illicites. Néanmoins, cela aurait pu ne pas être le cas si elle s'était donnée un objectif différent pour s'amuser.

Ma lecture de cet exemple est que l'activité ludique ne poursuit pas les mêmes objectifs que l'activité de formation, que le joueur n'est pas un apprenant. Selon Duflo (1997), l'activité des joueurs est une « économie du risque ». Le joueur fait ainsi tout pour se mettre dans une situation où il peut subir un échec afin de tout faire pour l'éviter. Quand il n'y a plus de risque, il n'y a plus de jeu. L'activité de cette élève fut guidée par le fait qu'il lui a été demandé de s'amuser, mais que la proposition ludique était par trop évidente, sans risque ; une sorte d'injonction contradictoire. Elle a certainement cherché des voies pour corser un peu l'enjeu. Ainsi, elle a finalement parfaitement répondu à la prescription globale puisqu'il lui avait été demandé de jouer.

Nous le voyons, le jeu ne se suffira jamais à lui-même pour transmettre des savoirs. L'ouvrage est parfaitement clair sur ce point. Néanmoins, il peut contribuer à assurer l'engagement de l'apprenant. Avec son ouvrage, Éric Sanchez développe un modèle complet, soutenu et outillé pour concevoir des situations d'apprentissage par le jeu afin de faire concilier ces deux activités. La proposition d'Éric Sanchez est fortement appuyée par de nombreuses sources : de la psychologie développementale (Piaget, Vigotsky) au Game Design (Salen & Zimmerman) en passant par la philosophie (Duflo, Henriot). Mais, plus que cela, il a développé son modèle sur la base de plusieurs travaux et donc plusieurs jeux épistémiques. Il a lui-même construit ses savoirs par l'expérience. Tamagocours, Classcraft, Chronocoupe, Mission Télomère, Homo Novus, Géome, Clim@ction et Insectophagia sont tous des jeux à viser d'apprentissage et autant d'exemples qui viennent nourrir les différents chapitres, renforçant la démonstration et le modèle.

À mi-chemin entre l'essai et le manuel, au fil des chapitres, Le paradoxe du marionnettiste – Jeu et apprentissage donne ainsi toutes les clés pour comprendre et concevoir des situations d'apprentissage par le jeu.

Bibliographie

Brousseau, G. (1986). La théorie des situations didactiques. Cours donné à l'Université de Montréal. In https://guy-brousseau.com/1694/la-theorie-des-situations-didactiques-le-cours-de-montreal-1997/

Duflo, C. (1997). Jouer et philosopher. Paris, France : PUF

Henriot, J. (1969). Le jeu. Paris, France : PUF

Huizinga, (1951). Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu. Paris, France : Gallimard.

Émotions, affects et institutions. Dialogue entre historiens et psychologues, analyse d'ouvrage par Louis Quéré

Louis Quéré — 2023-04-18T05:31:00Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Cet ouvrage est issu d'un séminaire du Groupe de recherche et d'étude sur l'histoire du travail et de l'orientation (GRESHTO), au CNAM. Pendant deux ans, ce séminaire, consacré au thème « Émotions, affects et institutions », a réuni des chercheurs et des chercheuses en histoire (J. Martin, M. Saraceno, & S. Wahnich) et en psychologie (A. Bonnemain, Y. Clot, R. Ouvrier-Bonnaz, B. Prot, & J.-L. Tomás). L'ouvrage publie leurs contributions, qu'il répartit en quatre parties. La première retrace l'histoire du dialogue entre histoire et psychologie en France. La deuxième est consacrée à la place des émotions dans la compréhension des événements, qu'il s'agisse d'événements révolutionnaires ou d'événements dans le cadre du travail en entreprise. Une conceptualisation des émotions y est aussi proposée, à travers la distinction entre affects, sentiments et émotions. La troisième partie suggère de rapprocher la notion de « protagonisme » (en histoire) et celle de « personnalisation » (en psychologie). Ces deux notions s'avèrent pertinentes pour rendre compte de l'expérience des femmes et des hommes engagés dans la révolution. La dernière partie est consacrée à la « psychologie industrielle » d'Hugo Münsterberg, un psychologue prusso-américain (1863-1916), dont la distinction entre « sciences objectivantes » et « sciences subjectivantes », ou entre « sciences des intentions » et « sciences des phénomènes », a inspiré Max Weber.

Ces neuf contributions sont précédées d'une introduction substantielle, dans laquelle les éditeurs de l'ouvrage retracent les débats qui ont accompagné la naissance et l'institutionnalisation de l'histoire, de la psychologie et de la sociologie au tournant des années 1900, et dans les années suivantes. Les auteurs soulignent notamment l'attrait des historiens de la première moitié du 20e siècle pour la psychologie. Cet attrait s'explique en partie par leur rejet des prétentions quelque peu hégémoniques du durkheimisme, qui a détrôné l'esprit et la conscience individuels au profit de la société et de la conscience collective, et fait de celles-ci des instances quasi transcendantes.

On comprend que les psychologues n'aient pas beaucoup apprécié ce genre de mise en cause de leurs principales convictions. Mais on est plus surpris de lire chez les historiens des appels à faire place à la psychologie. Quand Marc Bloch écrit que « toute histoire est psychologique » ou que « les faits historiques sont, par essence, des faits psychologiques », on ouvre de grands yeux. Est-ce l'influence de Durkheim et des durkheimiens ? Ceux-ci avaient en effet déjà dit quelque chose de semblable au sujet des faits sociaux, parce qu'ils considéraient que l'on retrouve dans la vie sociale « les attributs constitutifs de la vie psychique ». Ils en concluaient que la sociologie est finalement une forme de psychologie. Mais de quelle psychologie s'agit-il au juste ? Le volume en présente plusieurs, accordant une place importante à celle de Lev Vygotski et d'Ignace Meyerson. Parmi elles figure aussi celle, peu connue, d'Hugo Münsterberg.

Il semble que pour que le mariage de l'histoire et de la psychologie réussisse il eût fallu qu'émerge une véritable « psychologie historique », comme l'appelait de ses vœux Lucien Febvre. Le projet d'une telle psychologie a existé, mais il a fait long feu. L'ouvrage évoque à plusieurs reprises les publications de Meyerson dans lesquelles un tel projet a été formulé. Mais il semble n'avoir convaincu ni les psychologues, ni les historiens, vraisemblablement parce qu'il les obligeait à remettre en cause leur métaphysique implicite.

En effet Meyerson remettait profondément en cause le cadre conceptuel de la psychologie classique – et notamment sa méconnaissance de l'historicité essentielle de l'homme. Il critiquait également la psychologie expérimentale de ses collègues (qui se croyait bien plus scientifique qu'elle ne l'était en réalité). En un sens, le projet de Meyerson était un projet d'externalisation de l'esprit, incompréhensible pour les tenants de la psychologie classique. Un peu comme Wilhelm Dilthey, Meyerson localisait l'esprit non pas dans la tête de l'individu, mais dans les productions humaines (dans la conduite, le travail, l'expérience), c'est-à-dire dans les « œuvres » individuelles et collectives, dans les opérations intellectuelles engagées dans les comportements et les activités, ainsi que dans les mythes, la magie, les religions, le droit, les institutions, les sciences, etc. Il considérait le monde humain comme « un monde d'œuvres » : « C'est ce monde des œuvres qui est la matière véritable d'une exploration objective de la nature des hommes, il doit être pour la psychologie humaine ce que le monde des phénomènes de la nature est pour la physique » (Meyerson). C'est pourquoi « l'examen des œuvres, loin d'être dévolu à l'historien seulement, doit constituer la matière principale de la recherche du psychologue » (Ibid.). C'est à travers cet examen, à l'aide de la méthode comparative et de la méthode historique, que l'on peut atteindre le « fonctionnement mental » des êtres humains.

Ce projet de psychologie historique rejoignait sous certains aspects celui de certains des héritiers de Durkheim, que Meyerson considérait in fine comme des psychologues. Mais il était trop hétérodoxe pour les psychologues : « Le travail de Meyerson soulevait des difficultés importantes (…) ; surtout, il mettait d'une certaine manière en question le cadre conceptuel et méthodologique sur lequel la discipline était fondée. À contre-courant d'une psychologie qui s'apprêtait à naturaliser les vieilles facultés de l'esprit et restait, malgré tout, fidèle à son héritage métaphysique, l'approche de Meyerson apparaissait comme une véritable généalogie de l'esprit. (…) Ce programme, aussi riche que complexe et difficile, n'a pas été discuté publiquement » (Pizarroso, 2008, p. 434). Il est possible aussi qu'il n'ait pas suffisamment élucidé la condition d'une psychologie authentiquement historique : à savoir que soit développée une critique radicale de la philosophie de l'esprit et de la métaphysique qui servent de base à la psychologie moderne, et même à la sociologie durkheimienne.

Paradoxalement, Durkheim et les psychologues classiques (et sans doute les historiens) partageaient un même cadre de pensée. Après tout, l'invention de la psychologie et de la sociologie à l'époque moderne est avant tout une tentative d'application des méthodes de l'enquête scientifique à des problèmes définis dans le cadre d'une philosophie déterminée de l'esprit, que l'on peut qualifier, à la suite de Vincent Descombes (1995), de « mentale ». Il vaut la peine de s'interroger sur l'avènement, à l'époque moderne, d'une telle philosophie, et sur la métaphysique qu'elle incarne [1].

Cette philosophie propose une théorie « médiationnelle » de l'esprit : le sujet n'est pas en contact direct avec les choses, mais en relation avec des représentations internes des choses, en l'occurrence des idées dans son esprit (Dreyfus & Taylor, 2015). Elle se caractérise par une substantialisation de l'esprit et par la position d'un ordre d'existence séparé, le psychique. Elle identifie l'esprit à la conscience et fait des états et des processus psychiques la propriété d'un soi individuel. Ce soi dispose en effet d'un monde intérieur fait d'états conscients, auxquels il a un accès immédiat « en première personne ». L'esprit est aussi considéré comme l'agent exclusif de la connaissance. Cette philosophie mentale est en fait obnubilée par des questions de théorie de la connaissance et par le problème de la vérité. C'est sans doute cette hypnotisation par les mystères de la connaissance qui l'a conduite à faire de l'esprit individuel, et des états et processus qui y sont supposés logés, le siège de la connaissance et, plus largement, de la vie mentale.

Quant à la métaphysique qui sous-tend cette philosophie mentale, on peut la caractériser comme une « métaphysique des états d'esprit » (Descombes, 1995). Cette métaphysique est une manière de concevoir l'esprit ou le mental « calquée sur la philosophie naturelle des procès physiques et des choses qui sont dans tel ou tel état » (Ibid., p. 273). La psychologie et la philosophie mentales modernes ont ainsi été enclines à considérer les verbes psychologiques (croire, penser, vouloir, projeter, avoir l'intention de, sentir, et les verbes d'émotions) comme des « verbes d'état », c'est-à-dire comme attribuant à un sujet un état déterminé, et plus précisément un état actuel, isolable de par sa structure et son rôle. Mais « les états psychiques ne deviennent des états internes qu'à la condition de traiter le psychisme comme un système clos » (Ibid., p. 286).

Un second geste de la métaphysique des états d'esprit consiste à occulter la différence entre les attributions psychologiques et les attributions physiques : « L'attribution physique passe par la détermination d'un état, ce qui veut dire d'un état actuel (déterminable à tel instant) » (Ibid., p. 282). Mais s'agissant du psychisme, il ne consiste pas en états déterminables à chaque instant, sauf s'il est identifié au cerveau. À la source de cette différence entre les deux types d'attribution, il y a le fait que le langage ne s'applique pas à nos états mentaux « de la même manière qu'aux états de choses du monde qui nous entoure » (Rosat, 2006, pp. 223-224). C'est un point sur lequel a insisté Ludwig Wittgenstein. La psychologie mentale est encline à appliquer à son domaine d'objet les modes de description et d'explication pratiqués dans les sciences de la nature.

Enfin la « métaphysique des états d'esprit » se double souvent aussi d'un « mythe des processus mentaux » (Wittgenstein), qui consiste à considérer qu'aux phénomènes mentaux correspondent des processus internes, des processus à découvrir, car ils n'apparaissent pas en surface, bref, des processus semblables à ceux qu'étudient les sciences physiques. Certains phénomènes mentaux sont incontestablement des processus, mais à tous les concepts psychologiques ne correspondent pas nécessairement des processus internes. En outre, en parlant de processus on détermine implicitement les questions qu'il est pertinent de poser à partir de ce terme, et on fait comme si on savait déjà ce qu'il désigne, ou comme si on s'était déjà accordé sur la façon d'en révéler la nature. Or cette modalité est souvent biaisée.

La philosophie mentale et la métaphysique des états d'esprit ont profondément marqué la compréhension que les individus modernes ont d'eux-mêmes, de leurs comportements et de leurs affects. Ils conçoivent leur Moi comme une intériorité psychique, comme le lieu de leurs pensées, de leurs sentiments et de leurs émotions. Cette internalisation, qui donne une nouvelle signification à la dualité intérieur/extérieur, est allée de pair avec une délimitation nette du Soi (qui cesse d'être « poreux » à des forces externes – esprits maléfiques ou bénéfiques, forces cosmiques, etc.).

Notre conception moderne de l'intériorité et de l'extériorité paraîtrait étrange à une autre culture et à une autre époque. Pourtant c'est à partir d'une telle conception que nous faisons l'expérience de nos pensées, sentiments et émotions. Cela a désormais du sens pour nous de les localiser en nous et pas ailleurs :

« Ainsi nous en venons naturellement à croire que nous avons un moi comme nous avons une tête ou des bras, que nous avons des profondeurs intérieures comme nous avons un cœur ou un foie, comme si c'était un fait brut, indépendant de toute interprétation. Des distinctions de localisation, comme intérieur et extérieur, semblent des faits que nous découvrons sur nous-mêmes plutôt que des façons particulières, parmi d'autres, de nous interpréter nous-mêmes (…). Qui d'entre nous peut croire que notre pensée se situe ailleurs qu'au-dedans, “dans l'esprit” ? Quelque chose dans la nature de notre expérience de nous-mêmes semble rendre presque irrésistible, incontestable, une telle localisation » (Taylor, 1998, p. 152).

Résultent de cette localisation « l'avènement de l'identité isolée », avec ses espaces et ses profondeurs intérieurs, une conception monologique de la conscience et l'émergence de nouvelles disciplines de maîtrise de soi, étayées par « une éthique de l'indépendance, de la maîtrise de soi, de la responsabilité de soi, d'un désengagement qui confère de la maîtrise ; une position qui requiert du courage, le refus de la soumission confortable à l'autorité, des consolations du monde enchanté, de l'abandon aux sollicitations des sens » (Taylor, 2011, p. 951). En résultent aussi une « réflexivité radicale », consistant à se concentrer sur soi-même comme agent d'expérience et à prendre cette expérience comme objet, ainsi qu'une conception subjectiviste de la rationalité et de la compréhension morale.

Quelqu'un comme Durkheim n'a jamais remis en cause les tenants et aboutissants de cette philosophie mentale. Sa métaphysique est un mélange de cartésianisme et de néo-kantisme. La présence de cet héritage se voit notamment dans l'importance qu'il accordait au concept de représentation, allant jusqu'à dire que « tout ce qui est social consiste en représentations, par conséquent est un produit de représentations » (Durkheim, 1896/97). Les représentations étant des phénomènes psychiques, la société est elle-même une réalité psychique, plus précisément « un règne intellectuel » surplombant les consciences privées et formant une conscience collective. Les affects eux-mêmes sont des représentations, en l'occurrence des « représentations sensibles ».

Est-ce la reconduction de cette philosophie mentale et de sa métaphysique qui a provoqué les réticences de certains historiens vis-à-vis du durkheimisme ? Je ne suis pas sûr qu'ils aient fait l'investissement nécessaire pour se donner un cadre conceptuel vraiment différent, malgré les innovations dont témoigne l'adoption d'un nouveau vocabulaire : « mentalités » (Febvre) (attitudes, comportements, gestes) ; « matériel mental » (Febvre) ; « outillage mental » (Le Goff). Sous « outillage mental », Jacques Le Goff mettait des choses aussi hétérogènes que le vocabulaire, la syntaxe, les lieux communs, les conceptions de l'espace et du temps, les cadres logiques.

Pour ce qui est des psychologues, ils n'ont pas tous cédé aux mirages de la philosophie mentale de l'esprit, comme l'atteste le cas Meyerson. Jérôme Martin rappelle aussi, dans sa riche contribution, la critique adressée par Henri Piéron, au nom d'une conception expérimentale de la psychologie, à la « psychologie subjectiviste » d'Henri Bergson : « En somme, il n'y a qu'une psychologie, qui n'est pas du tout l'étude des faits de conscience (…), mais qui est la science du comportement des êtres vivants, science qui peut utiliser plusieurs méthodes, dont la méthode introspective n'est certes pas la plus satisfaisante. C'est une science biologique qui étudie la manière dont un être vivant reçoit les influences du milieu et élabore ses réactions » (Piéron, 1916).

Mais est-ce en faisant de la psychologie une science biologique que l'on sort de la philosophie mentale et de sa métaphysique implicite ? Les neurosciences contemporaines montrent que ça n'est pas le cas. Il faut aussi en faire une science historique et sociale. Car le propre des processus biologiques impliqués dans les phénomènes considérés comme psychiques est d'être façonnés par un contexte social-historique et culturel. Il faut donc désencastrer l'esprit et le replonger dans un milieu social et culturel, lui redonner un « état civil » (Descombes).

C'est chez les pragmatistes américains (pour lesquels Durkheim éprouvait autant d'attraits que de répulsions) que l'on trouve la conscience la plus vive de cette imbrication du biologique et du culturel :

« Tout ce qui peut être appelé spécifiquement psychologique (…) est une transformation des organes et des processus physiologiques effectuée par et dans des conditions socio-culturelles » (Dewey, 2012, pp. 316‑17).

« Il n'y a pas un ordre d'existence séparé qui constituerait l'objet de la psychologie en raison d'une nature mentaliste ou psychique qui lui serait inhérente. (…) Les phénomènes psychologiques sont des phénomènes biologiques qui ont été si intimement colorés, ou mieux teintés, par des conditions socio-culturelles qu'ils ont revêtu les propriétés qui spécifient le comportement et l'expérience des humains ; ceux-ci se trouvent ainsi si profondément qualifiés qu'ils constituent les distinctions et les relations devenues familières dans la littérature psychologique » (Ibid., pp. 320‑21).

« L'homme est social en un autre sens que l'abeille ou la fourmi, puisque ses activités sont comprises dans un environnement qui est transmis culturellement, de sorte que ce que l'homme fait et la façon dont il agit, est déterminé non par la seule structure organique et la seule hérédité physique, mais par l'influence de l'hérédité culturelle, enfouie dans les traditions, les institutions, les coutumes et les intentions et croyances que les unes et les autres à la fois véhiculent et inspirent. Même les structures neuromusculaires des individus sont modifiées sous l'influence qu'exerce l'environnement culturel sur ces activités. L'acquisition et la compréhension du langage, avec l'habileté dans les arts (…), représentent l'incorporation dans la structure des êtres humains des effets des conditions culturelles, interpénétration si profonde que les activités qui en résultent sont directement et apparemment aussi “naturelles” que le sont les premières réactions d'un bébé. Parler, lire, exercer un art – art industriel, beaux-arts, art politique – sont des exemples de modifications pratiquées au cœur de l'organisme biologique par l'environnement culturel » (Dewey, 1993, p. 102).

On peut ajouter deux autres conditions à satisfaire pour que la psychologie devienne véritablement une science sociale et historique. La première est qu'elle abandonne la division d'un monde extérieur et d'un monde intérieur, et cesse d'identifier intériorité psychologique et subjectivité. La seconde est qu'elle devienne écologique, qu'elle prenne en compte les interactivités, qui ont lieu dans les activités vitales, entre ce qui est organique et ce qui est socio-culturel, et qu'elle raisonne en termes d'intériorité mutuelle de l'organisme et de l'environnement : « La psychologie est une science sociale, une science d'une conduite qui doit être apprise, et qui le sera conformément aux mœurs et aux habitudes d'un groupe. (…) La psychologie des fonctions intellectuelles doit se poser le problème des institutions proprement intellectuelles, du style culturel des pensées, des techniques de réflexion et de médiation. Elle sera une psychologie historique » (Descombes, 1995, pp. 215‑216). Mais la critique de Descombes oublie l'ancrage biologique de la pensée, de la réflexion et plus largement de la conduite. De ce point de vue, l'œuvre de Vygotski, largement évoquée dans l'ouvrage, ne commet pas cette erreur.

Meyerson aurait-il dédouané les historiens des émotions des biais méthodologiques et métaphysiques qu'il attribue à ses collègues psychologues ? Rien n'est moins sûr. La vitalité récente de l'histoire des émotions retient l'attention dans plusieurs textes du volume. C'est Lucien Febvre qui, dans les années 1930, a recommandé aux historiens de s'intéresser à la « sensibilité », c'est-à-dire à la « vie affective et ses manifestations ». Comme l'explique Régis Ouvrier-Bonnaz, aux yeux de Febvre, « l'étude des émotions comme mode d'accès aux sentiments permet de revenir aux déterminations premières des sociétés et donc de l'Homme en société ». Ouvrier-Bonnaz rappelle aussi la recommandation d'Henri Wallon de distinguer affect et émotion. Mais l'affect semble être considéré comme un état interne, rendu visible et observable par l'émotion, dont l'expression est soumise à un contrôle social. Mais est-ce là autre chose qu'une formulation de la psychologie ordinaire des émotions ?

Force est de constater que la conceptualisation de l'affectivité et de l'émotion par les historiens de la première moitié du 20e siècle est restée à un niveau assez sommaire ; leurs références sont surtout franco-françaises ; ils semblent peu prendre en ligne de compte les théories des émotions proposées par les psychologues et les philosophes depuis au moins la fin du 19e siècle (pour ne pas mentionner les classiques – Descartes, Hume, Spinoza, Smith, etc.). La lecture de la psychologie des foules de le Bon et Tarde, ou celle de Durkheim, semble à l'arrière-plan de l'essentiel de leurs considérations. Ainsi, la caractérisation des émotions par Lucien Febvre en 1941 paraît-elle un mélange de Le Bon, de Tarde et de Durkheim. Le schème explicatif est le même : incitations réciproques ; propagation par contagion et imitation ; hystérie, etc. Ainsi, la principale caractéristique des émotions est, écrit Febvre, d'être « contagieuses » ; il s'agit d'une « contagion mimétique » traduisant une fusion de « sensibilités diverses ». Et comme Durkheim, Febvre souligne le fait qu'un partage d'émotions non seulement soude un groupe, mais il lui confère aussi « une plus grande sécurité, ou une plus grande puissance ».

La référence à la philosophie de Baruch Spinoza est un trait majeur des réflexions contemporaines en matière de théorie des émotions (y compris en neurosciences – cf. les livres d'Antonio Damasio). Spinoza avait-il vraiment raison ? Oui, incontestablement sur certains points ; sur d'autres c'est beaucoup moins évident. Il avait sans doute raison sur deux points. Le premier concerne le lien de l'émotion à l'activité, fortement souligné, de façon heureuse, par Yves Clot dans sa contribution : l'affect est une « propriété de l'activité ». En un sens, pour être ému il faut agir. Et c'est parce que surgissent des tensions, des discordances, des perturbations et des conflits dans l'accomplissement continu des activités, nécessitant de les réajuster et de les rediriger en partie, que les émotions émergent. En effet les interruptions, les chocs, les contrariétés, les ruptures d'équilibre et d'intégration dans le continuum des activités donnent le plus souvent lieu à des réponses de type émotionnel : « L'émotion est le signe conscient d'une rupture effective ou imminente » (Dewey, 2005, p. 34).

Le second point concerne, d'une part, l'analyse des « passions tristes » comme diminuant la « puissance d'agir », d'autre part, l'impuissance de la raison à canaliser ou ordonner les émotions (« Un affect pour lequel nous pâtissons ne peut être réduit ni ôté sinon par un affect plus fort que lui et contraire à lui, c'est-à-dire par l'idée d'un affect du corps plus fort que celui dont nous pâtissons et contraire à lui » (Spinoza). Antonio Damasio a pu voir en Spinoza un « immunologiste de l'esprit, développant un vaccin capable de créer des anticorps contre les passions [tristes] ». William James et John Dewey ont proposé un point de vue similaire : pour contrer une impulsion ou une habitude émotionnelle indésirable, il faut la force d'une autre, plutôt que le concours de la seule raison, qui n'a pas de force motivante suffisante. Ils ont cependant fait un pas de plus par rapport à Spinoza en donnant un contenu pragmatique au concept abstrait de raison. La raison devient alors une affaire de coordination d'une multitude d'impulsions et de dispositions dans la réalisation d'actes et la production de comportements.

Mais la théorie des émotions de Spinoza reconduit aussi une bonne partie des dualismes cartésiens, dont celui du corps et de l'esprit, du corporel et de l'idéel, du somatique et du psychique (que l'affect permettrait d'unifier), et, par-dessus tout, de l'interne et de l'externe (avec la conception de l'expression des émotions qui va de pair avec cette dualité). Ainsi l'affect est-il conçu comme un état interne, un état corporel doublé d'une idée de cet état (on retrouvera quelque chose de similaire plus tard chez William James). C'est à mes yeux la théorie des émotions, d'inspiration darwinienne, de John Dewey qui permet de libérer la psychologie, la philosophie et l'histoire des émotions de ces vieux dualismes (cf. Quéré, 2021). Par ailleurs, il est peu courant aujourd'hui de distinguer, comme le fait Yves Clot, affect, sentiment et émotion. On considère plutôt que sentiments et émotions composent l'espace affectif avec un troisième terme, les humeurs, les trois ayant nécessairement un ancrage biologique, caractérisable par une téléologie et pas seulement par une causalité efficiente (cf. Quéré, à paraître).

Bibliographie

Descombes, V. (1995). La denrée mentale. Paris : Minuit.

Dewey, J. (1993). Logique. Théorie de l'enquête. Paris : PUF [1938].

Dewey, J. (2005). L'art comme expérience. Pau : Publications de l'Université de Pau/Éditions Farrago [1934].

Dewey, J. (2012). Unmodern Philosophy and Modern Philosophy. Carbondale and Edwardsville : Southern Illinois University Press.

Dreyfus, H., & Taylor, C. (2015). Retrieving Realism. Cambridge (MA) : Harvard University Press.
DOI : 10.4159/9780674287136

Durkheim, E. (1896-97). Le problème de l'inceste et ses origines. L'Année sociologique, 1, 1‑70.

Piéron, H. (1916). L'objectivisme psychologique et la doctrine dualiste. Revue philosophique, LXXXI, 61‑71.

Pizarroso, N. (2008). La psychologie historique vue par la psychologie expérimentale. Analyse d'une rencontre manquée. Revue d'histoire des sciences, 61(2), 399‑434.

Quéré, L. (2021). La fabrique des émotions. Paris : PUF.

Quéré, L. (à paraître 2023). Il n'y a pas de cerveau des émotions. Paris : PUF.

Rosat, J.-J. (2006). Exprimer ou décrire ? In S. Laugier & C. Chauviré (Eds.), Lire les Recherches philosophiques de Wittgenstein (p. 225‑235). Paris : Vrin.

Taylor, C. (1998). Les sources du moi. Paris : Seuil.

Taylor, C. (2011). L'âge séculier. Paris : Seuil.

[1] Nous assistons, avec la naissance et le développement du cognitivisme et des neurosciences, à l'avènement d'une nouvelle philosophie et d'une nouvelle psychologie mentales, selon lesquelles les comportements sont des phénomènes dont il faut chercher la cause dans des processus mentaux de nature physique, plus précisément dans des événements, des états et des mécanismes localisables dans le cerveau (cf. Descombes, 1995).

Conception, Recherche, Activité, Formation, Travail, analyse d'ouvrage par Anne Bationo‑Tillon

Anne Bationo-Tillon — 2023-04-18T05:23:00Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Cet ouvrage collectif présente des recherches en formation et éducation des adultes centrées sur l'analyse de l'activité humaine et ses transformations. Les auteurs de l'ouvrage sont les membres de l'équipe CRAFT (Conception, Recherche, Activité, Formation, Travail) de l'université de Genève. Cette équipe au nom éponyme de l'ouvrage dévoile d'emblée l'ambition de cette publication qui s'attache à expliciter un programme de recherche baptisé CAFA (Cours d'Action Formation Adulte) composé de deux sous dimensions CAFA empirique et technologique. Il se découpe en un préambule suivi de 7 chapitres le plus souvent écrits à plusieurs mains et s'attachant à expliciter toutes les facettes épistémologiques, empiriques et technologiques du programme de recherche de cette équipe. Programme de recherche résolument ancré du côté des recherches-intervention développementales, il prend la forme d'un manifeste qui dessine en filigrane une critique du modèle applicationniste des recherches dans le champ de la formation et de l'éducation et rappelle à de multiples reprises le principe de nécessaire modestie du chercheur-formateur-concepteur qui ne peut qu'encourager les formes d'activité les plus prometteuses de développement ainsi que l'importance de conduire ces recherches-interventions en prenant soin de l'activité. Cet ouvrage peut se lire, au gré des envies, d'un bloc comme un tout cohérent, ou par fragments pour un lecteur plutôt animé par l'une ou l'autre des facettes de ce programme de recherche.

Au sein du premier chapitre, Deli Salini et Marc Durand présentent la filiation de ce programme de recherche qui s'inscrit dans les pas du cadre théorique et conceptuel du cours d'action en mobilisant une conception énactive de l'activité, en prenant en compte la dimension pré-réflexive de l'expérience, ainsi qu'en recourant au cadre sémiotique piercéen pour investiguer la dynamique de l'expérience. Ce chapitre retrace également les différentes focalisations des recherches menées au sein de ce programme de recherche qui se sont initialement portées sur les formes du travail enseignant puis sur l'activité enseignante débutante typique pour éclairer ensuite progressivement l'activité des formés, notamment par l'entremise de formation par simulation. Les auteurs esquissent également des lignes de recherche plus récentes relatives aux principes de conception de formation développementale. Les auteurs insistent sur la nécessité d'inscrire les recherches en éducation dans une dimension prospective pour imaginer et prévoir ce qui pourrait arriver dans un monde changeant au sein desquelles les habitudes peuvent être bousculées par le décloisonnement disciplinaire et la nécessité de déployer différents niveaux d'analyse pour comprendre l'évolution du monde. Ce premier chapitre se termine sur le rappel de 3 principes pour accompagner l'engagement éthique du formateur : le principe d'incertitude et la nécessaire modestie du formateur qui ne peut qu'émettre des propositions, le principe de responsabilité qui implique de s'inquiéter de la manière dont les propositions éducatives seront reçues et reprises, et le principe d'ouverture qui rappelle la réciprocité de la transformation formé‑formateur.

Le chapitre 2 est coécrit par quatre auteurs : Annie Goudeaux, Laurence Seferdjeli, Marie-Charrlotte Bailly et Kim Stroumza. Ce chapitre milite pour un abandon du schème hylémorphique, que Simondon traduit comme une forme dominante qui formate une matière passive au sein de sa théorie de l'individuation. Dans la lignée de Simondon, les auteurs récusent ce schème hylémorphique hérité de l'antiquité grecque et qui apparente la formation à du formatage. Dans un premier temps, les auteurs reviennent sur un article passionnant de Simondon de 1959, au sein duquel il décrit une recherche sur l'emploi et le développement des objets techniques employés en milieu agricole dans un contexte d'explosion démographique qui demande une production agricole plus importante. Simondon refuse d'essentialiser les professionnels et mène des entretiens variés auprès des agriculteurs et des personnes de ce territoire mettant en évidence l'absence de refus systématique ou de fascination systématique des objets techniques pour révéler de manière fine les aspects locaux d'ordre économique, culturel, en lien avec les tailles d'exploitation et les modes de vie. Simondon souligne la nécessité d'une analyse ajustée à une situation, posant des problèmes singuliers pour lesquels l'application d'un modèle général applicatif ne convient pas. Il montre que des solutions sont envisagées puis mises de côté comme la coopérative afin de favoriser les exploitations familiales ainsi que les machines construites par les constructeurs industriels pour favoriser des machines suffisamment polyvalentes et ouvertes qui correspondent à l'activité réelle des agriculteurs.

La description de cette recherche menée par Simondon est choisie par les auteurs de ce chapitre en raison de la proximité conceptuelle et méthodologique avec une approche ergonomique de la formation. Tout comme Simondon, et dans la lignée de l'ergonomie de langue française, ils refusent d'essentialiser les professionnels, et proposent de déplacer l'analyse sur le développement de l'activité des professionnels, en s'intéressant aux déterminants qui influencent le développement de cette activité. Ce profond respect pour les groupes professionnels avec lesquels un chercheur travaille s'inscrit donc pour ces auteurs dans une mise à l'écart du schème hylémorphique, pour laisser toute la place à la question de la transformation entendue comme émergence d'une forme nouvelle qui n'existait pas auparavant. Ils précisent que tout comme en ergonomie de langue française, le travail n'est jamais une simple exécution, un asservissement de l'homme à la prescription. Écarter le schème hylémorphique consiste alors à appréhender l'activité du formateur comme celle d'un concepteur, inventeur d'environnement de formation innovants qui visent des transformations majeures et pérennes de l'activité des individus et des collectifs à partir de leur potentiel de transformation et d'individuation sans jamais pouvoir en présager ou en prédéfinir la forme.

Le chapitre 3 résulte de la contribution de Alain Muller, Nicolas Perrin et Itziar Plazaola Giger. Ce chapitre expose la volonté de penser la conception d'environnements de formation sous l'angle d'une relation organique entre recherche empirique et recherche technologique qui réside dans une conception de l'activité comme autonome dont on ne peut jamais être certain des effets. Les auteurs s'intéressent au mouvement de transformation continu de l'activité, avec des périodes durant lesquelles l'activité peut se déployer avec des régularités, puis quand la situation se transforme, l'activité peut alors échouer à se déployer comme d'habitude et se transformer à son tour en produisant de nouvelles règles, habitudes, connaissances pour aller vers une nouvelle régularité jusqu'à ce que la situation se transforme à nouveau. À partir de ce constat, les auteurs de ce chapitre proposent de s'intéresser à la manière dont l'autonomie de l'activité, les régularités de l'activité et la transformation de l'activité sont conceptualisées chez six auteurs d'importance pour les membres de cette équipe de formation adulte : Varela, Maturana, Canguilhem, Simondon, Dewey et Schultz. Cette mise en contraste les amène à discuter de la source de la transformation de l'activité conceptualisée selon les auteurs soit à l'intérieur d'un système capable de s'autoengendrer versus dans la rupture d'un équilibre qu'il s'agit de retrouver. Les différents développements théoriques de ce chapitre sont l'occasion pour les auteurs de dessiner des lignes d'action pour les formateurs : identifier des variables d'action potentiellement fécondes et chercher leur pouvoir de perturbation par des amplificateurs d'expérience.

Au sein du chapitre 4, Nicolas Perrin, Valérie Lussi Borer et Simon Flandin présentent des postulats, principes et critères qui orientent le travail de conception des dispositifs de formation au sein d'un programme de recherche technologique. Les auteurs s'attellent à discriminer les différents rôles du chercheur-concepteur-formateur. Ils soulignent l'importance d'expliciter les critères qui président à la conception de dispositifs de formation, puisque ces derniers orientent la démarche générale de recherche-conception, de la même manière que les hypothèses orientent une recherche empirique. Par ailleurs, ils présentent la conception de dispositif de formation comme voie possible pour concilier une logique prospective de modélisation de l'environnement de l'activité future et une logique transformative encourageant les mutualisations et les controverses des formés sur leur activité. Par-delà ces deux logiques, les auteurs positionnent la conception comme la mise en forme, la structuration d'environnement d'espace d'actions encouragées prônant une démarche par approximations successives au sein de cycles de conception itératifs de conception-formation et recherche-conception pouvant se prolonger par une forme de conception continuée par les acteurs. Cette démarche octroie donc à l'analyse de l'activité le statut de levier de reconception. On notera un effort de concrétisation des idées formulées au sein de ce chapitre par l'entremise de la description d'un espace d'actions encouragées construit avec Neopass en relevant les effets observés sur les formés tels que l'émergence d'un sentiment de déculpabilisation vis-à-vis de la difficulté ordinaire/la préfiguration et l'anticipation de situations non encore rencontrées/ l'immersion mimétique/ l'identification d'indices de redressement en situation dégradée/ l'apprentissage de nouvelles actions possibles/ la compréhension des modes de transformation de l'activité et des dispositions à agir sous‑jacentes.

Dans le chapitre 5, Alain Muller, Valérie Lussi Borer, Kim Stroumza et Marc Durand traitent de l'engagement pratique dans la recherche. Ce chapitre a particulièrement attiré notre attention dans la mesure où il s'appuie sur des recherches concrètes pour donner à voir les manières possibles de piloter une recherche-formation-conception dans une visée profondément respectueuse de l'ensemble des acteurs impliqués dans l'aventure : professionnels, formateurs, formés, chercheurs. Ceci tient à une posture sans surplomb qui adopte toujours le point de vue des acteurs pour les accompagner dans leur chemin singulier de développement.

Il en découle trois types de conséquences pour la conduite des recherches formation conception : d'une part, élaborer des protocoles de recherche qui dépassent le dilemme de la rigueur scientifique versus la pertinence écologique. Les auteurs étayent leur critique des modèles applicationnistes en éducation, en rappelant qu'un excès de rigueur scientifique peut aller de pair avec une réduction drastique des pratiques et entrainer la perte de la signification de ces pratiques, ainsi qu'une faible validité écologique. Ils proposent une voie possible pour surpasser ce dilemme par la mise en œuvre de cycles de recherche-formation-conception itératifs. Une démarche qui adopte un mouvement de balancier, d'oscillation entre le pôle de la compréhension et le pôle de la transformation. Ils apparentent donc leur démarche à celles de la didactique du travail ou de l'ergonomie de formation au sein desquels se succèdent des phases d'analyse de l'activité de travail d'opérateurs expérimentés puis de modélisation de cette activité au service de la conception de formation suivie d'une analyse de l'activité des formateurs et personnes formées.

D'autre part, ils insistent sur la nécessaire co-construction de l'objet d'enquête entre chercheurs et praticiens, avec l'idée sous-jacente que la recherche informe, mais ne prescrit pas. Ils vont jusqu'à s'interroger sur la manière de répondre à une demande sociale en outillant la réflexion menée par les praticiens qui pourront produire par l'enquête des réponses qui sont les leurs et pas forcément celles des chercheurs. Enfin, ils décrivent la manière dont le déroulement de la recherche en boucles itératives reconfigure successivement les objets de recherche, créant un mouvement spiralaire ou l'on repasse plusieurs fois par les mêmes étapes de la recherche : définition de l'objet/ recueil de données/analyse à travers un déplacement de préoccupations. Ce mouvement spiralaire crée de la porosité entre les différents moments de la recherche.

En prenant appui sur des recherches concrètes, ils rappellent que les recherches à visée épistémiques et pragmatiques qui cherchent à transformer les pratiques à travers l'implication de personnes ou de collectifs dont les valeurs ne sont pas forcément identiques voire contradictoires peuvent susciter des points d'achoppement, voire des controverses. Après avoir esquissé deux voies sans issue vis-à-vis de l'émergence des controverses : ne pas les traiter pour ne pas mettre à mal le collectif versus les traiter de manière générale et universalisante excluant toute possibilité de compromis, ils dessinent une voie moyenne qui consiste à aider les individus à exprimer les controverses, sans jamais se détacher des conditions concrètes et situées dans lesquelles les positions antagonistes s'incarnent.

Ils concluent le chapitre autour des lignes de tension autour desquelles se structurent les recherches technologiques : finalité épistémique versus pragmatique, ouverture versus clôture des objets, prise en compte des arrières plans normatifs des acteurs versus retraits prudents des intervenants au sujet des controverses.

Dans le chapitre 6, Deli Salini et Marc Durand se focalisent sur la conception de formations développementales. Il prend appui sur un dispositif sophistiqué intitulé Théâtre du vécu. À partir de la description de ce dispositif, les auteurs affirment que les formations développementales sont des paris. Ils proposent ensuite de s'arrêter sur deux notions la promesse et le concernement pour penser les formations développementales. En premier lieu, la promesse est porteuse d'une puissance, d'une force et d'une valeur. La promesse est affirmation d'un futur différent du passé. Quant au concernement, c'est une réserve de devenirs, plus précisément, le concernement dans la promesse éducative est un possible de possibles. Pour finir, les auteurs reviennent à Simondon qui conçoit le développement de l'activité et des êtres humains comme une individuation (Simondon, 2005). Plus précisément, ils convoquent le concept de trans-individuation de Simondon lorsque les individuations en « je » et en « nous » se rejoignent et se conjoignent tout en conservant une autonomie relative. Les auteurs concluent le chapitre en ouvrant la conception d'objets techniques éducatifs sur la conceptualisation d'une technologie éducative orientée vers la conception d'environnements médiateurs de trans‑individuation.

Le chapitre 7 clôture cet ouvrage, en discutant des enjeux épistémologiques du programme de recherche de cette équipe. Dans ce chapitre, Germain Poizat, prolonge le geste réflexif de l'ouvrage en inscrivant sous la lorgnette du lecteur le programme de recherche en train de se faire. Pour ce faire il commence par repositionner l'activité des chercheurs de l'ouvrage comme une activité dynamique et signifiante, individuelle-sociale et sociale-individuelle, énactive et expérientielle. Il est rappelé que dans cette perspective la science ne se situe pas seulement du côté des faits puisque ce que décrit le chercheur émerge dans son monde propre au cours de l'activité de recherche, au prisme de ce que son épistémologie peut faire émerger. La recherche est donc affaire d'actions incarnées. Il déplie ensuite l'idéal du programme de recherche de cette équipe qui s'inscrit dans une vision programmatique de la recherche en éducation et en formation adulte à visée épistémique (production de savoirs sur le monde) et technologique (transformation du monde). Cette vision programmatique présente plusieurs avantages. Elle permet de soutenir la continuité de l'activité de recherche au long cours malgré les aléas de la vie institutionnelle et de la diversité des demandes. Elle favorise les dialogues transdisciplinaires et les objets de débat et de controverses, enfin elle permet d'articuler l'activité individuelle et collective au sein de cette équipe de chercheurs. Il déplie ensuite un certain nombre d'arguments en faveur du rôle de l'idéal de recherche qui peut permettre de dépasser par abduction des blocages qui peuvent survenir dans les programmes de recherche, qui peut guider les chercheurs à des prises de position fortes sur des questions ouvertes telles que la réflexion sur le sens et l'idéal d'éducation afin de de se détacher d'une tendance des sciences de l'éducation contemporaines à se focaliser de manière excessive sur les contenus et les modalités des dispositifs d'apprentissage. Une autre perspective énoncée par l'auteur consiste à dépasser la sociologie critique qui documente les épreuves de domination, en suggérant d'éclairer aussi et surtout les espaces d'initiative et de résilience dans les situations de vulnérabilité. Ce chapitre envisage donc la recherche formation comme une dynamique ouverte qui cherche à faire advenir l'objet de sa recherche.

Cette lecture est à recommander pour tous les chercheurs engagés dans des recherches développementales. La forme de l'écriture de cet ouvrage adopte le mouvement spiralaire identifiée par les auteurs pour décrire le déroulement de leurs recherches formation qui sont profondément développementales. À travers ce mouvement spiralaire, le lecteur chemine tout au long de l'ouvrage, du pôle de la compréhension au pôle de la transformation. L'effort d'explicitation de ce programme de recherche permet également la mise à jour des dilemmes auxquels se confronte tout chercheur qui pilote des recherches développementales, en invitant ces derniers à ne jamais mettre sous le tapis les controverses qui émergent le long du chemin, mais à concevoir des dispositifs pour étayer leur mise en mots dans une visée développementale sans jamais les détacher des circonstances locales. Le travail d'explicitation des partis pris épistémologiques de ce programme de recherche offre également l'opportunité pour des chercheurs inscrits dans d'autres cadres conceptuels de réfléchir à leurs propres partis pris épistémologiques pour les confronter à ce programme de recherche, pour en identifier les points d'articulations possibles, les points d'achoppements, démarche nécessaire pour participer à la vitalité du champ scientifique des « activity studies » (Poizat & Saint Martin, 2020). Enfin, tout formateur ou enseignant-chercheur, pourra déceler au grès de la lecture des germes de réflexion pour penser et reconceptualiser sa propre pratique d'enseignant dans une perspective développementale.

Bibliographie

Poizat, G., & San Martin, J. (2020). The course-of-action research program : historical and conceptual landmarks. Activités [En ligne], 17-2 | 2020, mis en ligne le 15 octobre 2020, consulté le 15 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/activites/6434 ; DOI : https://doi.org/10.4000/activites.6434
DOI : 10.4000/activites.6434

Simondon, G. (1959). Aspects psychologiques du machinisme agricole. Le concours médical, N° spécial « Colloque de psychosociologie agricole de Tours », France, juin.

Simondon, G. (2005). L'individuation à la lumière des notions de forme et d'information. Grenoble (France) : Millon.