Innovation Pédagogique et transition

Time's Up : un jeu détourné pour réviser

le Living Lab du Cnam — 2025-10-28T16:45:16Z

Avec Sandy BREILLAUD, enseignante en licence ressources humaines au Cnam Pays de la Loire, la pédagogie passe par le jeu. Inspirée du célèbre jeu de société Time's Up, elle propose à ses apprenants une animation rythmée et ludique pour raviver les notions vues au cours précédent. Résultat : une classe en mouvement, des concepts mieux mémorisés, et des apprenants enthousiastes.

Une enseignante qui mise sur l'action

Sandy Breillaud intervient dans l'unité d'enseignement FPG001 – Initiation aux ressources humaines et au management auprès d'alternants en licence RH. Elle connaît bien les contraintes de ce public : des journées longues, denses et des apprentissages à réactiver dans un rythme d'alternance soutenu. « Je les vois une fois par mois, sur une journée complète. C'est long pour eux, donc j'essaie d'amener de la dynamique, de l'interactivité… et un peu de jeu pour les remettre dans le bain ! », explique-t-elle. « Moi, j'aime bien jouer, je trouve qu'on apprend mieux quand on s'amuse ».

Time's Up, version RH

Apprendre en s'amusant, c'est sans doute en effet l'un des moyens les plus efficaces pour progresser et acquérir des compétences sans effort apparent. Pour démarrer ses journées, Sandy Breillaud a détourné Time's Up, jeu bien connu où il s'agit de faire deviner des mots à ses coéquipiers. Ici, les règles sont simples mais l'objectif est pédagogique : réactiver les concepts-clés du cours précédent. « Je distribue à chacun un mot ou une notion en lien avec notre dernière séance : ça peut être un auteur, un mot-clé, ou un concept comme ‘KPI' (Key Performance Indicator, ou indicateur clé de performance). Celui ou celle qui tire le mot doit ensuite le faire deviner à un maximum de camarades. Chaque fois qu'un apprenant trouve un mot, il gagne un point ».

L'ancrage par l'échange

L'animation ne s'arrête pas au jeu. Après ce moment d'émulation, vient le temps du retour collectif. «  Chacun revient à sa place et explique comment il a fait deviner son mot. Même ceux qui n'ont pas participé à tous les échanges peuvent entendre les mots-clés et se remettre en tête les notions. Et moi, je complète les explications pour ancrer les connaissances ».

Des conseils pour se lancer

À ses collègues curieux de tester ce type d'activité, Sandy donne deux conseils essentiels :
1. Gérer le temps. « C'est facile de se laisser embarquer, mais un quart d'heure suffit. Après, je dois reprendre le fil de la journée.  »
2. Adapter la difficulté. «  Certains mots, comme “contingence”, sont très abstraits. Dans ces cas-là, je reste près de l'étudiant pour l'aider à illustrer ou à reformuler. Je circule pendant le jeu, je les observe, j'interviens si besoin. Ça me permet aussi de voir comment ils se sont approprié les notions. »

Pour aller plus loin

En quête de nouvelles idées pour animer vos formations ? Le retour d'expérience de Sandy Breillaud montre qu'il est possible de conjuguer sérieux des apprentissages et légèreté de la forme. Un jeu bien pensé, même court, peut réveiller l'attention, remobiliser la mémoire et favoriser l'interaction. « Je pense que le jeu, c'est un excellent moyen pour transmettre. Les étudiants apprennent mieux quand ils s'amusent  ».
Pourquoi ne pas imaginer une version de Time's Up adaptée à votre discipline ? La pédagogie active, c'est aussi une aventure collective – et ludique.

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Former à l'usage raisonné de l'IA

le Living Lab du Cnam — 2025-10-12T08:51:34Z

Comment aider les apprenants à adopter un regard critique sur l'usage de l'intelligence artificielle ? Frédérique PONTOIZEAU, responsable de formation au Cnam des Pays de la Loire, a expérimenté une démarche originale avec les étudiants du Master Marketing Vente. En collaboration avec sa collègue Emmanuelle DROUET, elle a conçu un atelier de réflexion consacré à l'IA, intégré aux séances de retour d'expérience (REX) organisées après les périodes en entreprise. Plus qu'une démonstration, cet atelier invite à questionner les usages concrets de l'IA, ses limites, mais aussi les leviers qui en font un outil pédagogique pertinent et maîtrisé.

Living Lab du Cnam : pourquoi avoir proposé un atelier sur l'IA dans le cadre des REX ?
Frédérique : À chaque retour d'expérience, nous organisons deux temps : d'abord un échange autour des missions réalisées en entreprise, puis un travail sur une thématique transversale. Selon les promotions, nous abordons des sujets tels que les transitions écologiques, les stéréotypes ou encore la dynamique de groupe. Cette année, nous avons choisi d'introduire un REX consacré à l'intelligence artificielle pour les étudiants en master Marketing Vente.
L'enjeu n'était pas qu'ils deviennent de simples utilisateurs de ChatGPT, mais qu'ils prennent du recul : comprendre les intérêts comme les limites de ces outils, analyser leur fonctionnement et se positionner de manière critique. Bref, les amener à réfléchir plutôt qu'à consommer.

Living Lab du Cnam : Comment s'est déroulé concrètement l'atelier ?
Frédérique : L'atelier durait une heure et demie. Nous avons commencé par un échange collectif : chacun a partagé ses usages, ses questionnements, ses inquiétudes vis à vis de l'IA. Les apprenants se sont montrés lucides, capables de pointer les apports mais aussi les risques d'un recours trop systématique à l'IA.
Ensuite, trois défis leur ont été proposés en petits groupes (2 à 5 personnes) autour de l'ingénierie du prompt :

Écrire un ouvrage sur le marketing digital : définir un thème, préciser les critères, affiner les prompts pour obtenir un sommaire et une fiche mémo sur la rédaction d'un post pour les réseaux sociaux.

Concevoir un assistant conversationnel : un outil pour les accompagner dans la création de contenus. Beaucoup n'avaient jamais expérimenté cette approche, même parmi ceux qui occupent déjà des fonctions de community manager.

Formaliser les invariants d'un bon prompt et comparer l'usage de ChatGPT à celui d'un moteur de recherche.

C'est dans ce troisième défi que les réflexions les plus riches ont émergé : consommation d'énergie, question de la fiabilité des données, nécessité d'un esprit critique face aux erreurs ou imprécisions. Certains ont même fait spontanément le lien avec des thématiques écologiques abordées dans d'autres ateliers.

L'atelier s'est conclu par un partage collectif autour des règles d'un prompt efficace, des limites identifiées et d'un inventaire des IA utiles. Nous leur avons également présenté la « version Cnam » de l'ingénierie du prompt et sensibilisé à l'importance de mentionner leurs usages de l'IA dans leur mémoire, notamment en webographie.

Living Lab du Cnam : Quelle suite envisagez-vous pour ce type d'atelier ?
Frédérique : Avec Emmanuelle, nous avons constaté la pertinence du format. Mais l'an prochain, peut-être faudra-t-il l'intégrer différemment. L'IA pourrait ne plus être un thème isolé, mais un fil conducteur traversant tous les REX. Les étudiants progressent vite dans l'usage des outils. Ce qui leur manque, en revanche, c'est le recul. Et c'est précisément là que nous avons un rôle à jouer.

Notre objectif n'est pas de les former à une application en particulier, mais de les amener à se questionner : est-ce que je l'utilise à bon escient ? Est-ce que j'aurais pu faire autrement ? Moi-même, je leur dis que j'utilise l'IA, mais en me demandant toujours si c'est pertinent. C'est cette posture que je souhaite leur transmettre. Car l'IA s'installera durablement dans toutes les dimensions de leur travail : ils doivent savoir l'utiliser, mais surtout comprendre pourquoi ils l'utilisent.

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Un business game en formation

le Living Lab du Cnam — 2025-09-24T08:46:00Z

Dans ce podcast, le Living lab du Cnam vous plonge dans l'univers des business games, ces jeux de rôle immersifs où des équipes d'étudiants s'affrontent autour d'un cas pratique inspiré du monde de l'entreprise. Cap sur le Cnam d'Angers, où nous avons rencontré des étudiants de la licence générale Droit-Économie-Gestion, spécialisée dans la formation de responsables en magasin d'optique. Ils reviennent sur leur expérience, les enseignements qu'ils ont tirés de ce jeu et la place qu'il occupe dans leur formation. Leurs témoignages sont croisés avec celui de Nicolas CALMONT, responsable pédagogique de la licence.

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Un escape game dans un cours de comptabilité

le Living Lab du Cnam — 2025-09-18T15:24:31Z

Un escape game dans un cours de comptabilité
Ce podcast du ⁠Living Lab du Cnam⁠ explore l'utilisation d'un escape game pédagogique pour l'enseignement de la comptabilité. Grégory NOVAK, enseignant au Cnam, détaille la conception et les objectifs de ces jeux immersifs, visant à consolider les bases théoriques et à diversifier les méthodes d'apprentissage. Olga THEVEL-OLENKO, une étudiante, partage son expérience, soulignant comment le jeu rend la matière plus attractive et engageante. L'épisode met en lumière les bénéfices de la collaboration et du débriefingpost-jeu pour renforcer la compréhension.

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Un business game pour bien rédiger un rapport d'activité ?

le Living Lab du Cnam — 2025-05-27T08:00:53Z

Dans ce podcast, Karine Figues, ingénieure pédagogique au Cnam Nouvelle Aquitaine, raconte comment elle a conçu business game pour aider les élèves de licence gestion des organisations à dépasser leurs difficultés dans la rédaction de leur rapport d'activité.
Conçu à partir d'un scénario imaginé avec l'aide de l'intelligence artificielle, ce jeu propose une simulation d'entreprise locale, où les étudiants doivent résoudre des problèmes concrets en mobilisant leurs savoirs, en travaillant en groupe… et en intégrant l'IA de manière raisonnée dans leurs démarches.

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5/5 – Les open badges au Cnam Pays de la Loire : quelques promesses !

Living Lab Sofa — 2025-03-11T09:53:47Z

L'évaluation de ces nouveaux dispositifs a été pensée dès leur démarrage (septembre 2023). Premièrement, nous souhaitions interroger la compréhension, le sens et l'intérêt que pouvaient porter nos élèves sur cette nouvelle forme de reconnaissance et sur le fait de les engager sur les questions de transitions écologiques. Deuxièmement, et pour répondre à nos hypothèses de départ, nous souhaitions évaluer si l'apport de preuve pour l'obtention d'un badge, ou si la co-construction d'un open badge, participait à une forme d'apprentissage en favorisant la réflexivité. Enfin, en vérifiant les productions finales, nous pourrions évaluer le niveau de persévérance des apprenants, et si la reconnaissance par open badge permettait une forme de différenciation entre eux. Les open badges permettaient-ils de valoriser une réalisation, une compétence ou une posture singulière, sans que cela passe par une note, comme dans le cadre d'un enseignement classique.

Pour les licences, les 4 premiers ateliers du dispositif ont été réalisés auprès des 5 promotions concernées (le panel se constituait de 100 élèves). Les ateliers ont été animés par les responsables de formation eux-mêmes, ils disposaient des contenus et du déroulé de l'atelier.

A part l'atelier 2 (sur les transitions), chacun des ateliers a été évalué par un questionnaire. Puis 2 focus groupes ont également été réalisés.

Un démarrage encourageant

Lors du 1er atelier, la stratégie de différencier la logique du diplôme (avec son référentiel) et l'open badge a tenu ses promesses : il a permis à une large majorité des apprenants de comprendre la logique de reconnaissance ouverte.

La démarche et le dispositif font également sens pour les responsables de formation et leur discours a permis une forme d'appropriation de cette logique de se reconnaître soi-même ou en groupe, une expertise singulière.

Une majorité donne du sens au travail demandé, mais des questions demeurent pour une moitié quant à la reconnaissance de ce travail.

Nous ne nous sommes pas trompés en travaillant sur les enjeux climatiques, ils y voient un intérêt à 75% et sont 85% à approuver le fait de questionner leur métier de RH de demain.

Ils ne sont que 60% à voir un intérêt à se reconnaître ce travail spécifique, ce qui est en corrélation avec le fait que seule la moitié exprime un intérêt pour le projet proposé.

Nous supposons, après 3 mois de formation, que tout ce qui peut être proposé en plus des enseignements classiques peut être vécu comme une charge et non une opportunité.

En février 2024 : fort intérêt vs forte défiance – des résultats très hétérogènes
En février 2024, les alternants sont revenus sur le travail engagé, avec une analyse de leurs apprentissages, et ils ont commencé à imaginer ce qu'ils auraient à se reconnaître.

En moyenne, le retour des alternants ne semble pas beaucoup évoluer par rapport à novembre 2023. En effet, ils sont 78% à toujours montrer un intérêt à travailler sur les enjeux climatiques et 63 % à voir un intérêt à se reconnaître des connaissances et compétences spécifiques. Mais en regardant de plus près, les résultats sont extrêmement hétérogènes en fonction des promotions.

Prenons un exemple sur leurs intérêts s'agissant de se reconnaître des compétences spécifiques :

Alors qu'à La Roche-sur-Yon, ils sont 100% à ne pas y voir d'intérêt (promo de 10 élèves), ils sont 75% à y voir un intérêt à Nantes, au Mans et à Laval ; presque 1/3 à Nantes ont jugé cela “très intéressant”.

Dynamique de groupe et posture professionnelle sont à l'œuvre
Nous avons pu réaliser 2 focus groupe auprès des élèves de Nantes et de La Roche-sur-Yon au mois de mars 2024. Cette forme d'évaluation plus qualitative, a permis d'apporter un éclairage sur l'hétérogénéité des retours.

Premièrement, le rôle et le discours du responsable de formation sont primordiaux. C'est lui qui engage et donne du sens. La difficulté qu'ils ont rencontrée c'est que quel que soit le groupe, une partie des élèves (environ 1/3 sauf à La Roche-sur-Yon 2/3) questionnait “la valeur” de l'open badge. Le fait qu'un travail ne soit pas valorisé par une note ne fait pas sens. Pourquoi ce travail n'est pas intégré à l'enseignement classique ? Pourquoi n'est-il pas noté ? Et pourquoi il ne participe pas de l'obtention du diplôme ?

Ces questions ont leur raison d'être. Une année d'alternance est chronophage et demande de l'investissement or la motivation première des élèves dans nos dispositifs de formation reste extrinsèque : “obtenir le diplôme”.

Deux facteurs ont ici joué et explique cette hétérogénéité de positionnement. A La Roche-sur-Yon, le groupe était petit (10 élèves) et les 2/3 ont montré cette posture “scolaire”. Malgré l'engagement de leur responsable de formation dans la démarche, une dynamique de groupe négative a grandi et s'est renforcée au fil du temps. A Nantes, c'est l'inverse. Dans un groupe plus important (28 élèves), une majorité a accepté l'idée de cette nouvelle forme de reconnaissance : elle était renforcée en permanence par leur responsable de formation qui leur demandait d'avoir une posture professionnelle, de “faire confiance et de ne pas s'engouffrer dans une critique permanente et stérile” (ce sont ces mots). Mais ce responsable insiste : “j'ai porté un discours, j'ai insisté, mais la dynamique était là, c'est elle qui prime, je ne suis pas certain que ça marche avec tous les groupes”.

Nos hypothèses de départ étaient que la reconnaissance par open badge motiverait les élèves à se reconnaître leur compétence transverse, à les faire valoir auprès des entreprises et participeraient de leur employabilité. Si nous parlons plus facilement de “posture professionnelle” aujourd'hui, nous constatons finalement que la logique de reconnaissance par open badge proposée a plutôt révélé et renforcé des postures et des croyances déjà là. La nouvelle question serait alors, comment engager les postures dites trop scolaires à se transformer ? Une des hypothèses est qu'il faut rendre visible un écosystème de badge existant, des usages existants, pour faciliter cette transformation.

Ça peut marcher !
Pour rappel, les élèves de licence avaient un triple objectif en avril 2024. Ils devaient, en sous-groupe, présenter leurs projets ou plan d'actions, présenter une analyse de leur travail de groupe afin d'obtenir le badge construit par le Cnam et intitulé “apprendre et travailler en mode collaboratif” et enfin présenter ce qu'eux-mêmes se reconnaissent avoir appris de ce travail en présentant leur propre open badge.

Evidemment 100% des élèves n'ont pas obtenu le badge du Cnam et 100% n'ont pas créé leur propre badge.

A Saint-Nazaire, 4 groupes ont présenté leur travail. 1 seul groupe a réalisé une analyse pertinente pour obtenir le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif” et 2 groupes ont présenté la matrice d'un open badge du groupe mais ils n'ont pas finalisé sa création.

C'est relativement identique à Laval et au Mans. Les groupes ont joué le jeu. Sur le Mans, la responsable de formation a d'ailleurs validé le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif” pour 80% de la promo, mais aucun des groupes n'est allé au bout de la démarche de création de leur propre badge.

A, Nantes néanmoins, 2 groupes ont, en plus d'avoir obtenu le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif”, créé leur propre open badge qui venait spécifier toutes les compétences qu'ils avaient mobilisées et développées pour mener leur projet à terme. Vous retrouvez d'ailleurs le témoignage de ces élèves dans le podcast suivant.

https://podcasters.spotify.com/pod/show/livinglab-sofa/episodes/RSE-et-reconnaissance-par-open-badge-au-Cnam-e2o9a0e/a-abh7nbk

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4/5 Les open badge au Cnam Pays de la Loire : des dispositifs spécifiques pour une reconnaissance formelle et informelle

Living Lab Sofa — 2025-03-11T09:52:14Z

A la fin du mois de juin 2023, un nouveau dispositif est proposé au groupe projet. Retravaillé de manière collective lors d'une journée de bilan, il se décompose ainsi :

Pour les licences :
5 ateliers en présentiels qui représentent 14h d'accompagnement collectif répartis de septembre à avril (pour ne pas altérer les révisions des examens de fin d'année). A cela s'ajoute un travail individuel et de groupe, en dehors des ateliers, afin de préparer et produire des livrables spécifiques. En effet, puisque les licences ne sont pas sur des postes dit “à responsabilité”, au Cnam de leur proposer un projet “fil rouge” qu'ils pourront se faire reconnaître (à l'aide d'open badges).

Ces 5 nouveaux ateliers s'intègrent dans un dispositif d'accompagnement plus large. Ce dispositif d'accompagnement dans son intégralité s'est trouvé un nom : R2P2 pour “reconnaissance, réflexivité & posture professionnelle”.

Atelier 1 (septembre) – Apprendre et se reconnaître
Ici, les alternants découvrent ce qu'est « apprendre » en alternance – l'importance de l'échange et de l'analyse de pratique. Ils différencient la reconnaissance de leur diplôme à travers son référentiel et d'autres formes de reconnaissance qu'ils définiront eux-mêmes et qui pourront être formalisées à l'aide d'open badges.

Atelier 2 (septembre) – Salarié/entrepreneur dans un monde en transition
Les alternants sont sensibilisés aux enjeux du changement climatique et des émissions de gaz à effet de serre des Français. Puis ils s'interrogent sur leur métier de demain à l'aube de ses enjeux.

À la suite de l'atelier 2, ils repartent dans leurs entreprises et doivent interroger ces dernières sur les actions mises en place ou à réaliser. Matière qu'ils rapporteront 2 mois plus tard.

Atelier 3 (Novembre) – Plan d'actions
A partir des éléments apportés par chaque alternant, ils identifient les actions et process existants dans les entreprises qui répondent aux enjeux du changement climatique. Puis, en groupe, ils décident de travailler sur un cas d'entreprise pour lui proposer un plan d'action d'ici le mois d'avril. En avril, ils présenteront ce plan, sous la forme d'un oral devant un jury.

À la suite de l'atelier 3, des éléments sur le travail d'équipe sont mis à disposition des alternants. Ils doivent en prendre connaissance car lors de l'oral d'avril, ils devront analyser la manière dont ils ont travaillé pour réaliser ce plan d'actions.

Atelier 4 (février) – reconnaissance ouverte
Après 4 mois, les groupes projets sont invités à qualifier ce qu'ils souhaitent qu'on leur reconnaisse dans ce travail. Ils le nomment et indiquent ce qu'ils ont appris et développé comme compétence, et ce qu'ils s'engagent à faire pour l'avenir par exemple. Cette reconnaissance prendra la forme d'un badge que le Cnam pourra leur créer s'ils le souhaitent ou qu'ils pourront créer eux-mêmes. En tous les cas, ils présenteront ce badge en avril, lors de leur oral.

Atelier 5 (avril) – Oral
Chaque groupe présente son travail et son plan d'actions. Ils analysent également la façon dont ils se sont organisés et ce qu'ils se reconnaissent. Cet oral vient valider le badge qu'ils se sont coconstruits et ils peuvent également obtenir le badge « apprendre et travailler en mode collaboratif » en fonction de l'analyse qu'ils ont proposé.

Pour les masters
Les ateliers 1 et 2 sont également prévus pour les alternants de Bac+5. En revanche, nous n'avons pas besoin de leur proposer du projet puisqu'ils sont, au titre de leur diplôme, en responsabilité de projets dans leurs entreprises respectives. Ainsi, l'atelier 4 (cf. ci-dessus) leur est proposé à 2 reprises au cours de l'année pour qu'ils écrivent eux-mêmes ce qu'ils souhaitent en termes de reconnaissance et qu'ils fassent valider cette expérience auprès de leur tuteur/maitre d'apprentissage d'une part, et de leur responsable de formation d'autre part. La démarche de reconnaissance est totalement ouverte et singulière. L'exercice ne leur permet pas de seulement rendre compte de leur travail, mais aussi de le “penser”, ce qui est le meilleur des apprentissages.

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3/5 Les open badge au Cnam Pays de la Loire : premiers retours, la nécessité de donner du sens

Living Lab Sofa — 2025-03-11T09:51:38Z

En novembre 2022, les alternants de licences ayant démarré leur alternance en septembre ont suivi les 3 premiers ateliers. Les futurs Manager de la Chaîne Logistique, qui ont démarré en octobre, ont suivi les 2 premiers ateliers. Enfin, les master RSE viennent de faire leur rentrée et ont également suivi les 2 premiers ateliers. L'atelier 2 sur l'éco-citoyenneté a été revue de manière plus experte au vu de leur niveau de connaissance sur le sujet, comme évoqué précédemment dans l'épisode 2.

Pour les licences RH, la réalisation de l'atelier 3 centré sur la question de la reconnaissance ouverte par open badge a permis une première forme d'évaluation. Lors d'une réunion de l'équipe projet réalisée fin novembre 2022, les responsables de formation ont pu remonter les discours entendus et leur propre ressenti.

Le manque de représentation
Dès le début, les responsables de formations en charge de chaque promotion nous remontent à propos des badges qu'« Ils ne connaissent pas et n'en ont jamais entendu parler  ». Ce qui est corrélé avec les réponses des alternants aux questionnaires distribués le jour de l'accueil. En plus de ne pas connaître, ils n'en n'ont pas d'image ou de représentation. Ils n'imaginent majoritairement pas ce que « open badge de reconnaissance » signifie.

Ce manque de représentation est important à noter car lorsque l'on souhaite observer les usages d'un objet numérique (comme peut l'être un badge), il est important d'interroger les représentations, qui deviendront les premiers éléments de discours et influenceront les premières pratiques. Le manque de représentation observé ici nous indique que c'est au Cnam d'émettre les premiers discours et éléments de langage afin d'amener les premières explications et de leur donner du sens.

Nous pouvons également noter qu'au début de la formation les apprentis avaient un discours sur les compétences de manière générale, sur les compétences transverses et informelles, ainsi que la manière dont les entreprises pouvaient ou non les reconnaître. C'est bien l'objet open badge qui posait ici question.

Le manque de sens
Fin novembre 2022, les responsables de formations expriment le manque de sens chez les élèves : « Ils se posent beaucoup de questions, ils ont maintenant compris ce qu'était un open badge mais ils ne voient pas forcément où le Cnam veut les amener et si c'est très utile”.

Au-delà de l'aspect « nouveau », ce manque de sens peut se justifier du manque de discours des équipes pédagogiques du Cnam. En effet cet « objet » et la reconnaissance ouverte sont nouveaux pour eux. Si nos responsables de formation se questionnent, alors les élèves se questionneront.

Partir de ce que les apprentis souhaitent
Pendant 1 an, nous avons formé les équipes et affiné le dispositif. Nous avons travaillé en imaginant de futurs usages. Nous sommes partis des attentes des apprentis mais aussi des tutrices et tuteurs en entreprise. Nous les avons interrogés plus spécifiquement sur ce qu'ils attendaient en termes de reconnaissance et comment les open badges pouvait y répondre.

Focus groupe révélateurs
En décembre 2022 et février 2023, 2 focus groupes ont été réalisés, respectivement avec des apprentis et avec des tutrices, tuteurs RH. Ces focus groupe ont duré 1h30, sur un temps convivial de repas et selon une grille de questionnement semi-directive réalisée en amont.

“Qu'avez-vous retenu de ce que sont les opens badges ? Quels sont les freins pour vous à rentrer dans la démarche ? Qu'est-ce qui pourrait vous motiver ? Est-ce que se faire reconnaître des apprentissages hors diplôme vous semble intéressant et important ? Quel rôle peut ou doit jouer votre responsable pédagogique et votre tuteur entreprise ? ”

Il ressort de ces focus group plusieurs éléments importants de ces rencontres.

« La 1ère reconnaissance est le diplôme »
Les apprentis sont focalisés sur l'obtention du diplôme. C'est plutôt logique et les tuteurs RH interrogés sont venus leur donner raison puisqu'ils ont indiqué que lorsque l'on parle de reconnaissance, le diplôme reste le signal fort. C'est la chose qui est la plus regardée sur un CV et qui permet de reconnaître des compétences attendues.

Cependant, d'autres formes de reconnaissances émergent aujourd'hui, comme les Open Badges, les micro-certifications, le e-portfolio, ou encore la notoriété sur les réseaux sociaux.

« Les Open Badges ne sont pas reconnus au niveau national »
Les tuteurs entreprises comme les apprentis ont du mal à se projeter dans une démarche inconnue, non reconnue. Toujours dans une logique de diplôme, la reconnaissance des compétences se fait de manière certifiante, dans un cadre académique et national. L'idée d'une reconnaissance ouverte est sans référentiel n'a pas crédit ici.

« Pas d'usage actuel, inconnu à ce jour »
S'il n'y a que peu de représentations alors il y a encore peu de pratiques dans leurs environnements et donc aucun usage stabilisé.

Il y aura “usage” des open badges à partir du moment ou des ensembles de pratiques, dans des écosystèmes particuliers, se socialiseront (Plantard, 2010). Aujourd'hui, on voit émerger des pratiques dans le domaine de l'insertion ou de l'accompagnement des parcours. La formation professionnelle expérimente mais cela reste des niches. Pour les apprentis Cnamiens, Bac+3 à Bac+5, l'idée de l'open badge n'est pas une nécessité s'agissant d'employabilité, mais pourrait être un outil au service de cette dernière.

« Imagination d'usage : pour candidater / pour recruter »
Les alternants pourraient utiliser les Open Badges pour candidater, et les tuteurs pourraient l'utiliser pour recruter. Les Open Badge pourraient être un outil de différenciation sur les CV. Ils pourraient attirer l'œil des recruteurs s'ils sont en accord avec les valeurs de l'entreprise mais aussi étayer la partie “loisirs” du CV qui d'après les tuteurs est “souvent un peu pauvre”.

« Dubitatifs sur l'utilisation des « selfie badges » car la légitimité des personnes qui endossent est remise en question »

Comme dit ci-dessus, la reconnaissance “ouverte” est difficile à légitimer pour eux. Il leur est difficile de donner de la valeur à la reconnaissance par les pairs lorsqu'il s'agit de formation et de compétence.

« Besoin d'une reconnaissance par une personne expérimentée pour l'obtention d'un badge, avec une notion d'évaluation et de validation pour l'obtention »

On retombe ici dans une logique certifiante, les apprentis attendent une reconnaissance de la part de leur responsable de formation et de leur tuteur entreprise.

Adaptation du dispositif en cours d'année
Au vu de ces premiers retours, il était nécessaire de revoir notre approche et de ne pas s'enfermer dans un dispositif qui ne faisait pas sens. Ainsi nous gardons notre cap, mais le discours et les méthodes s'en voient modifiées.

Un effort est réalisé pour différencier la logique de la reconnaissance certifiante comme le diplôme de la reconnaissance ouverte que permet les open badges.

Du côté des master, il est proposé aux alternants de se reconnaître eux-mêmes une réalisation, de manière détaillée et, s'ils le souhaitent, que ce soit le Cnam qui émette le badge de leur choix. Tout cela dans une logique de confiance.

Le début du travail entamé par les alternants, confirme alors que l'écriture de sa propre reconnaissance est un exercice pleinement réflexif, qui s'ancre parfaitement dans une démarche d'accompagnement et de portfolio. Le badge créé par un des alternants à l'été 2023 en est une parfaite illustration. Ce dernier se nomme “salarié en formation continue, un défi d'organisation et de management”.

Du côté des licences, un atelier a été travaillé pour que les alternants obtiennent le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif” (avril 2023). Ils ont été accompagnés à réaliser une analyse de situation qui vient faire la preuve “de leur capacité à “apprendre et travailler en mode collaboratif”.

L'exercice a été pour eux relativement complexe mais les bilans et évaluations de l'atelier sont positifs. Ils ont pu capitaliser sur une méthode d'écriture et d'analyse qui pourra leur servir dans l'écriture de leur rapport d'activité.

En juin 2023, un dernier atelier, proposé aux alternants de licence RH, se centre sur la reconnaissance ouverte, comme il avait été fait avec les masters. L'exercice a plu mais, les licences, n'étant pas en position de mener des projets dans leurs structure d'accueil, leurs propositions sont restées très générales et conceptuelles.

Vers 2 dispositifs…

Les constats et évaluations de la 1ère année d'expérimentation ont apporté plusieurs informations :

Pour les Licences, il faut une guidance forte et un projet de groupe proposé en interne par le Cnam qui permettra l'exercice de la reconnaissance.

Pour les masters, les calendriers sont très chargés, les alternants étant eux même en responsabilité, nous pouvons centrer un travail de reconnaissance en fin d'année pour que chacun puisse capitaliser sur un projet ou une compétence développée de manière singulière en entreprise

C'est ce qui sera proposé en 2ème année d'expérimentation.

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6 conseils pour limiter le décrochage en formation à distance

Living Lab Sofa — 2025-02-23T09:14:36Z

En novembre dernier les référents du réseau Cnam se sont retrouvés au Cnam de Nouvelle Aquitaine lors des journées du Living Lab Sofa. Ingénieurs et responsables pédagogiques y ont notamment travaillé sur des stratégies pour limiter le décrochage en formation. Le décrochage se manifeste par une perte d'engagement des apprenants, se traduisant par une baisse de participation, des absences répétées, une diminution des efforts ou l'abandon pur et simple de la formation. Un enjeu crucial pour tous les formateurs, notamment ceux impliqués dans l'enseignement à distance. Des échanges ont émergé 6 conseils pour prévenir et limiter le décrochage.

Sans cap, difficile d'avancer ! Fixer des objectifs clairs

Un cadre précis et un rythme adapté évitent la surcharge. L'enseignant doit veiller à construire des objectifs atteignables et des activités réalisables dans le temps imparti, pour ne pas décourager les apprenants. Il doit aussi les encourager à se fixer eux-mêmes des objectifs concrets à court et long terme pour garder le cap.

Un cours figé ? Bye bye l'attention ! Miser sur l'interactivité

Intégrer des quiz et des activités interactives sur les plateformes de formation permet de dynamiser les cours à distance et de suivre la progression des apprenants. Des outils comme H5P, pour créer des contenus interactifs, ou Wooclap/Wooflash, pour réaliser des sondages ou des quiz interactifs, peuvent être très efficaces. On peut envisager que des Chatbots viendront bientôt répondre aux questions des apprenants ou les aider à réviser. Le formateur garde bien sûr un rôle en valorisant la participation et les contributions des apprenants.

Un échange régulier avec les formateurs booste l'implication : établir une communication régulière

Cela peut se faire par le biais de courriels, de forums de discussion ou de visioconférences pour maintenir l'engagement et répondre aux questions. Organiser des séances de classes virtuelles synchrones pour favoriser les échanges est une pratique indispensable pour maintenir le lien et éviter l'isolement. La plateforme d'apprentissage Moodle offre toutes ces possibilités.

Un étudiant décroche ? Il faut réagir vite ! Offrir un soutien personnalisé

Proposer un accompagnement individualisé aux apprenants en difficulté peut les aider à surmonter les obstacles et à rester motivés. Mettre en place un suivi régulier par des tuteurs ou des responsables pédagogiques, avec des rendez-vous individuels, est recommandé. En cas d'inactivité, il est pertinent de contacter les apprenants par mail ou par téléphone pour identifier les freins et les relancer dès les premiers signes d'inactivité, comme l'absence de connexion ou de remise de devoirs. Attention toutefois au ton des messages pour éviter la perception d'un contrôle excessif.

Rien de tel que le collectif pour garder la motivation ! Proposer des activités de groupe

Organiser des activités collaboratives, en synchrone ou asynchrone, permet de créer une dynamique de groupe et de renforcer le sentiment d'appartenance, réduisant ainsi le risque de décrochage.

Être efficace en formation à distance, ça s'apprend ! Apprendre à apprendre

Mettre en place des modules dédiés à l'apprentissage de méthodes peut être bénéfique. Proposer des ressources pour aider les apprenants à organiser leur apprentissage, comme des modules sur l'utilisation de l'intelligence artificielle, les techniques de gestion du temps ou de prise de notes (par exemple, le mind mapping), peut les aider à devenir plus autonomes et efficaces.

Conclusion ? Pour limiter le décrochage, pas de recette miracle, mais un cocktail d'outils et de bonnes pratiques. La clé : un suivi humain et une formation engageante !

Le Living Lab du Cnam a tout retranscrit sous forme de fiche usage pédagogique que vous retrouverez ICI.

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Concevoir le storytelling d'une formation avec l'IA

Living Lab Sofa — 2025-02-21T09:52:36Z

Concevoir une formation avec l'IA
Aline Bossard et Aurore Merlet, formatrices et juristes à l'Institut de la construction et de l'immobiliser (ICH Ouest), se sont aidé de l'IA pour concevoir une formation innovante à destination de géomètres. Leur pari ? Explorer le droit de l'immobilier, du patrimoine et de la famille à travers un voyage original retraçant toutes les étapes de la vie, de la naissance au décès. « Nous voulions rendre accessible des questions complexes, comme la protection des mineurs, l'administration des biens, ou encore les successions, et le faire de manière dynamique et engageante », confie Aurore. Leur astuce ? Un personnage fil rouge imaginé avec l'IA, pour incarner ces problématiques de manière concrète et vivante. Une conception à quatre mains donc, quatre mains augmentées par l'IA !

Prises au jeu, les formatrices se sont-elles mêmes glissées dans la peau d'avatars…

La création d'un fil rouge narratif
Pour donner vie à cette formation, Aline et Aurore ont eu l'idée d'imaginer un personnage fictif dont l'histoire sert de fil conducteur. L'IA a été mise à contribution dès le début : ChatGPT a généré les étapes de la vie du personnage, et même son prénom, Lisette, tandis que Leonardo a créé ses représentations visuelles. « On a même demandé à l'IA de faire son faire-part de naissance », s'amuse Aline.

Lisette est décrite comme une jeune femme rousse aux yeux verts, un choix délibéré pour assurer la cohérence visuelle de son évolution. « C'était important de maintenir des caractéristiques physiques fixes, la couleur de ses cheveux et de ses yeux, pour que l'IA ne modifie pas trop son apparence lorsque nous la faisions grandir ou vieillir », précise Aline.

Une histoire au service des contenus juridiques
Le scénario suit Lisette à travers des événements marquants de sa vie : son enfance, le décès de ses parents, son émancipation, son mariage, son divorce, ses enfants, et finalement sa succession ! « On a conçu son histoire de vie en fonction des besoins que nous avions en termes d'apports juridiques », précise Aurore.

Chaque étape permet d'introduire des notions juridiques clés, comme :

La perte d'un parent pendant l'enfance pour expliquer la protection des mineurs et le rôle du juge des tutelles par exemple,
L'émancipation de Lisette pour aborder la gestion des biens des mineurs,
Le divorce et le remariage pour explorer les conséquences patrimoniales,
La succession pour détailler les donations, l'usufruit et la vente en viager…

Les formatrices ont hésité entre une histoire réaliste ou absurde : « Nous avons réalisé qu'il y avait beaucoup de morts dans notre histoire ! Et cela aurait pu renvoyer à des histoires personnelles douloureuses ! Alors nous avons demandé à l'IA de nous inventer des motifs de décès délirants ou absurdes pour que les apprenants ne se projettent pas. Par exemple le père de Lisette est mort à la suite de la chute d'un cactus sur sa tête, Lisette mourra elle-même lors d'un saut en parachute ! », explique Aurore.

Intérêts et limites du storytelling avec l'IA
Le recours à l'IA a donc permis de créer rapidement un scénario riche et adapté aux besoins pédagogiques. La dimension visuelle apportée par l'IA a renforcé l'immersion des apprenants. Tout au long de la formation, les apprenants suivent l'évolution de Lisette à travers des quizz, des cas pratiques et des supports visuels créés avec l'IA. Ce format immersif a suscité beaucoup d'engouement. « Les stagiaires étaient tellement pris par l'histoire qu'ils voulaient toujours connaître la suite. Cela a permis de donner du rythme et de maintenir leur attention sur deux jours de formation », se réjouit Aline.

Point de vigilance, l'enthousiasme généré par l'histoire a parfois nécessité une certaine régulation : « Ils s'amusaient tellement qu'ils pouvaient devenir dissipés, il y avait peut-être davantage de brouhaha que d'habitude, mais ça a créé une ambiance très positive », s'exclame Aurore.

Pour finir, l'expérience est jugée très positive. « On s'est beaucoup amusé à construire cette formation, et les apprenants ont adoré. Ça montre que même des sujets sérieux peuvent être abordés de manière ludique et créative », conclut Aline. Dans toutes les situations, l'histoire doit être au service du contenu : « à la fin du cours, Lisette va perdre la tête… Mais c'est uniquement pour pouvoir expliquer les principes de tutelle et de curatelle… » !

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