Innovation Pédagogique et transition

Le groupe comme « constellation » : une utopie éducative ?

Marc Pantanella — 2023-03-21T10:43:41Z

Constellation, un mot à la mode dans les instances de formation. Il a pourtant une histoire dans la relation sociale, une histoire qui renvoie à une autre réalité que celle qui est mise en place, une histoire de groupe hétérogène qui travaille ensemble, une « machine à penser, à panser ».

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La constellation prend son nom de ce groupement d'étoiles qui guide le navigateur à la recherche de son chemin. Pourtant, chacune d'entre elles se trouve à des distances vertigineuses les unes des autres et à des années-lumière de nous. Mais elles sont fixes et permanentes pour celui qui sait les regarder et consulter les éphémérides. Le navigateur peut, s'il a un bon sextant, en calculant l'angle sous lequel il observe telle étoile de la constellation, savoir à quel endroit il est, quelle direction prendre. C'est une belle métaphore pour fonder une relation à l'autre.

Pierre Delion, pédopsychiatre et psychanalyste, me décrivait un jour en ces termes la constellation thérapeutique, outil en usage dans la psychothérapie institutionnelle, invention de François Tosquelles : un patient schizophrène arrive à l'hôpital. Il rencontre d'abord le concierge à qui il trouve un regard sympathique. Il lui parle de tout un tas de choses « extraordinaires » qui lui passent par la tête dans sa relation particulière qu'il noue avec l'autre.

Le patient et le psychiatre

Le patient se dirige ensuite vers le service psychiatrique où il rencontre l'infirmière qu'il trouve accueillante ; peut-être lui rappelle-t-elle une connaissance… Il lui tient un tout autre discours, un peu comme si c'était une autre partie de lui-même qui parlait : il est psychotique. Le psychiatre qu'il voit ensuite a une tête revêche et lui est fort peu sympathique ; il lui déplait aussitôt et il reste muet. Le spécialiste établit un diagnostic de mutisme ou de catatonie et demande son internement avec une prescription médicale particulière.

Cela se serait passé autrement si le médecin avait participé à une constellation thérapeutique, une instance de soin qui réunit des personnes aussi différentes que le psychiatre, l'infirmière ou le concierge, les parents, l'aide-soignante, mais ayant en commun d'être entrées en relation avec le patient. Cela lui aurait permis de l'appréhender dans toutes ses dimensions subjectives et relationnelles.

Alexandre

Un jour que je mangeais avec des collègues de mon établissement, à la fin d'une réunion parents-professeurs harassante, le concierge se joint à nous. Rapidement, un élève problématique est évoqué : Alexandre était souvent en retard et avait des résultats catastrophiques, perturbait ; il était craint de tout le monde, ses parents n'étaient pas venus.

Les enseignants, en mangeant des crêpes, exprimaient leur désarroi, leur incapacité de travailler avec lui. Les plaintes se multipliaient comme si la présence du principal, lors de ce repas informel, permettait de déverser la somme des souffrances accumulées. Mais une salle à manger hors cadre protecteur permet l'expression de la souffrance, pas de la métaboliser et de lui donner un sens.

Une heure ou plus

Le concierge connaissait bien Alexandre. Il lui ouvrait la porte le matin quand il était en retard, et échangeait toujours quelques mots avec lui, ce qu'aucun convive n'avait réalisé. Il eut alors ces paroles qui nous firent taire : « Il ne faut pas oublier qu'Alexandre met une heure ou plus pour venir tous les matins au collège ! » Le principal acquiesça et renchérit en disant qu'il était courageux : tous les jours, cet élève désastreux venait dans un établissement très éloigné de son collège de secteur dont il avait été exclu deux ans avant. La plupart des enseignants l'ignoraient, je l'avais oublié.

Quel extraordinaire désir faisait qu'il se levait – certainement le seul de sa famille à le faire aussi régulièrement – pour avoir des résultats scolaires catastrophiques et venir s'entendre dire tous les jours qu'il était « mauvais » ?

Le lendemain, sans que rien n'ait été dit entre Alexandre et moi, nos relations furent cordiales, apaisées, et cela dura jusqu'à la fin de l'année. Un miracle ? Je ne le crois pas ; c'est un des effets que les participants à des groupes d'analyse de la pratique constatent régulièrement. De façon non institutionnalisée, le repas avait eu la fonction d'un tel groupe, la chance faisant que l'ensemble des convives était dans l'empathie vis-à-vis d'Alexandre, et que malgré l'absence de cadre établi, cela avait permis de parler, de dire les choses avec le concierge qui était apprécié dans l'établissement.

Le concierge et le principal

Qu'est-ce qui avait changé dans ma relation à Alexandre ? Rien, apparemment, juste une discussion qui présentait une particularité fondamentale par rapport au groupe d'analyse de la pratique : le concierge et le principal de l'établissement y avaient participé.

On n'estime pas assez leur rôle. Le concierge est celui qui voit tous les jours le changement d'état de l'enfant ou de l'adolescent qui doit passer, en quelques mètres, à celui d'élève. Certains résistent. Le principal, lui, entend l'enseignant quand celui-ci a exclu un élève. Il entend son désarroi professionnel. Il écoute ensuite l'élève qui lui parle, en miroir, d'une autre souffrance, la sienne, « sa part accidentée ». Le principal, souvent, se trouve pris entre deux souffrances dont il ne sait pas toujours quoi faire.

Dans le cas d'Alexandre, sans le vouloir, nous avions mis en place un ersatz d'institution, au sens où on l'entend dans la psychothérapie institutionnelle. Ce serait une institution pédagogique qui, pour être digne de ce nom, comme l'écrit Pierre Delion, serait un espace d'accueil et d'observation de la souffrance « scolaire », constitué des appareils pédagogiques et subjectifs des intervenants.

Porter l'élève

Dans les bons cas, cela forme un collectif, une constellation, qui pourra mettre en place une fonction de portage de l'élève dysfonctionnant, ce que Pierre Delion, toujours lui, appelle à partir du grec phorein (porter) la « fonction phorique ».

Essayons d'imaginer le fonctionnement d'une constellation pédagogique en partant du cas vécu d'Alexandre. Chaque participant aurait pu tenir, en substance, ce type de discours :

La professeure principale : « Alexandre ne fait rien, ses résultats sont catastrophiques, il est toujours en retard. »

Le concierge : « Je lui ouvre la porte tous les matins. Il vient de très loin et est souvent fatigué. Il me dit toujours gentiment bonjour. »

Le professeur de musique : « Ce n'est pas simple, il faut toujours être sur ses gardes, mais il se tient très bien dès qu'il n'y a pas de « menace » d'évaluation. Il peut chanter et participer au groupe de façon constructive. »

Le professeur de mathématiques : « Il perturbe les cours, il est agressif, mais il a un bon raisonnement logique. En revanche, il est complètement perdu en géométrie. Il a peur d'échouer. »

Le surveillant : « Il a un mal fou à sortir dans la cour, il nous pousse à bout à ne pas respecter les règles de vie commune, c'est vraiment difficile avec lui. »

Le professeur de sport : « Il ne participe pas, il est mollasson, ne sait pas quoi faire de son corps, l'adolescent parfait ! »

Le cuisinier : « Il dit toujours bonjour, il est très gentil. Je me demande s'il mange tous les matins. »

Le principal : « Nous n'avons jamais réussi à voir la famille qui ne peut pas venir jusqu'au collège à cause des transports en commun et de son éloignement. »

Parole dispersée

Et ainsi de suite. La constellation thérapeutique aurait permis de déposer en un même lieu dans un même temps des informations essentielles concernant Alexandre. Chaque participant y aurait pris le rôle de « porte-parole » pédagogique de l'adolescent, parole dispersée et singulière dépendant du lieu où il intervient – l'accueil, la cantine, la salle de musique, de cours, le gymnase – et de la matière qu'il enseigne avec des spécificités propres qui résonnent dans l'histoire passée et présente de l'adolescent.

Chaque participant exerce une fonction sémaphorique, et apporte avec lui une fraction de la souffrance scolaire d'Alexandre qui, ajoutée aux autres, permet de dessiner un paysage complexe de sa vie au collège.

Mais la constellation pédagogique, comme son modèle thérapeutique, n'est pas un seulement un vase à contenir les plaintes des intervenants, un lieu où l'on peut se désencombrer d'éléments bizarres qui entrent en contradiction les uns avec les autres. Il s'agit de les comprendre en mettant en commun les formations pédagogiques des uns et des autres, les vécus scolaires, les expériences humaines pour, parfois, faire jaillir une lumière de compréhension collective de la confusion apparente.

Remettre en marche la pensée

La constellation pédagogique remet en marche « les appareils à penser les pensées » qui peuvent ensuite chercher des solutions professionnelles et pédagogiques en fonction des positions respectives de chacun au sein de l'établissement. Cela ne fut pas fait dans le cas qui nous préoccupe.

Revenons à Alexandre ; pourquoi cette transformation dans nos relations suite à cette constellation « sauvage » que fut le repas ? Cela se passe, je crois, dans les regards : le mien d'abord qui a été changé grâce à l'intervention du concierge et du principal de l'établissement ; celui de l'adolescent ensuite qui s'est vu regardé différemment et qui a pu s'appuyer sur ce nouveau regard pour établir une relation bien plus apaisée.

La constellation et la fonction phorique qui l'accompagne nécessairement permettent de mettre en place une « fonction métaphorique », celle du rêve, de l'imagination collective d'un avenir meilleur pour l'adolescent dysfonctionnant, ce que les méthodes de management actuelles ne permettent pas.Delion, toujours l

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Le groupe comme « constellation » : une utopie éducative ?
Article publié le 21 mars 2023 | Lecture : 7 min.
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Constellation, un mot à la mode dans les instances de formation. Il a pourtant une histoire dans la relation sociale, une histoire qui renvoie à une autre réalité que celle qui est mise en place, une histoire de groupe hétérogène qui travaille ensemble, une « machine à penser, à panser ».

Essayons d'imaginer le fonctionnement d'une constellation pédagogique en partant du cas vécu d'Alexandre. Chaque participant aurait pu tenir, en substance, ce type de discours :

Malheureusement, la constellation « pédagogique » telle que je l'appelle de mes vœux, reste, dans l'immense majorité de nos établissements, une utopie.

Jean-Charles Léon

Professeur de musique retraité
À lire également sur notre site :

Une recherche-action sur le jeu pédagogique

Cahiers pédagogiques — 2023-03-07T09:29:00Z

Participer à un projet de recherche-action collaborative peut-il vraiment nous faire évoluer dans nos pratiques et notre rapport avec les élèves ? Pour ces enseignants, travailler avec des chercheurs était une première. Choisir son thème de recherche aussi. Finalement, ce sont les élèves-testeurs qui bénéficient de ces nouvelles pratiques.

Participer à un projet de recherche-action collaborative peut-il vraiment nous faire évoluer dans nos pratiques et notre rapport avec les élèves ?

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Le concept de recherche-action collaborative est apparu dans les années 80 [1]. Il repose sur l'idée de situer la recherche en cœur de classe, au plus près de la réalité professionnelle de l'enseignant. Le professeur devient un praticien réflexif en participant à un projet de recherche en tant qu'acteur et sujet d'étude. Ce statut de néochercheur rejoint les enjeux de formation initiale et continue et le référentiel de compétences de l'enseignant. Au final, l'objectif est de répondre aux besoins des élèves, le mieux possible.

De notre point de vue, le jeu pédagogique pouvait nous fournir un sujet de recherche-action idéal. En classe, le jeu pose de nombreuses questions : sur sa valeur ajoutée pédagogique, sur la motivation des élèves ou encore la gestion du groupe…

Les enseignants qui produisent et animent le jeu sont quelquefois déçus par le résultat. Parfois, cela s'explique par leur manque de connaissance des mécanismes de création ou d'animation d'un jeu. Parfois même, l'aspect ludique disparait carrément.

En réalité, n'est pas game designer (concepteur de jeu) ou game master (maitre de jeu) qui veut. Ces métiers nécessitent souvent une très bonne culture du jeu, des compétences d'animateur, voire un lâcher-prise assumé. En ce sens, pour un enseignant créateur de jeux, il est intéressant de monter en compétences par exemple en game design (GD) et en design d'expérience utilisateur (UX pour User eXperience). Si le sujet du jeu est porteur, le choix d'une question de recherche précise qui fasse consensus est crucial pour engager toute l'équipe (enseignants, chercheurs) dans un projet de recherche-action.

Poser une question de recherche, plus facile à dire qu'à faire !

Qu'est-ce qu'une question de recherche « pertinente » ? Antoine Taly, chercheur au laboratoire de biochimie théorique (CNRS), cofondateur du diplôme universitaire « Apprendre par le jeu » à l'Inspé Lille Nord de France, et Stéphanie Mader, enseignante-chercheuse au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) et game designer, ont accompagné les enseignants, les aidant à éliminer des questions déjà traitées ou impossibles à étudier dans la temporalité imposée.

Parmi toutes les questions émanant du groupe, nous avions des propositions aussi variées que : « Comment mener un débriefing de jeu efficace ? », « Qu'apporte la création du jeu par les élèves eux-mêmes ? » ou encore « Comment intégrer tous les profils d'élève autour du jeu ? »… À la dernière minute, l'équipe, un peu poussée par le temps il est vrai, a réussi à converger vers cette problématique de recherche : « Concevoir différents rôles au sein d'une séquence ludique, quel gain de compétences chez les enseignants ? » Les enseignants devaient donc créer des jeux avec des rôles, et tenter collectivement d'identifier les compétences qu'ils auraient acquises.

Deux ans d'engagement

Notre cohorte d'enseignants avait été constituée pour couvrir le territoire breton et assurer une mixité des niveaux (1er et 2nd degrés), des disciplines et des filières (collège, lycée – général, professionnel et technologique). Nous souhaitions enrichir les échanges et la recherche par la variété des parcours et de l'expérience. La moyenne d'âge du groupe était de 43 ans, et le nombre moyen d'années d'expérience 17 ans.

Durant ces deux années, l'équipe a alterné des temps de session à distance, des lectures d'ouvrages sur le jeu, des formations en game et UX design, et en évaluation de jeu pédagogique. Elle a conçu et produit des jeux dont elle a réalisé les playtests [2].

La recherche-action, c'est du sport !

Cette première année scolaire 2020-2021 s'est achevée par une gamejam regroupant les enseignants et des game designers professionnels. En plein mois de juillet, les enseignants avaient tous créé un premier jeu de société avec des rôles. Marie, enseignante d'espagnol de notre groupe, témoignait à l'issue de la gamejam : « Mes collègues m'ont demandé pourquoi je travaillais pendant les vacances. Pour moi, collaborer avec des gens totalement différents, ce n'est pas du travail ! » La seconde année a été consacrée à la création, à l'expérimentation d'un jeu avec des rôles en classe et à son évaluation.

Nathalie synthétise les cartes rôles qui peuvent servir en mode jeu ou cours

Très rapidement, les enseignants ont intégré leurs élèves dans le test et l'évaluation du jeu, parfois même dans la conception. Les retours des élèves évaluateurs (playtesteurs !) ont permis d'acquérir des certitudes sur les mécaniques de jeux à utiliser. Déborah note ainsi que « les élèves aiment les rôles mystères qui ajoutent de la dynamique, et pas seulement le rôle du traitre ». Elle améliore son jeu en ajoutant du bluff, puis demande à ses élèves leur avis : un de ses élèves a trouvé le bluff « très pratique mais (avec) un désavantage : il peut arriver que le bluff ne marche qu'une fois », un autre lui répond que « c'est mieux avec le bluff, même si ça nous fait douter, ça donne du suspense ».

Impact pour les enseignants et apports pour leurs élèves

Les enseignants ont tous dû se soumettre à l'exercice du bilan réflexif en fin de projet. Les observations de l'équipe de recherche notent plusieurs évolutions de leurs connaissances et posture professionnelle. Lâcher-prise, gestion du risque, implication des élèves sont visibles dans les bilans des enseignants aussi bien que dans leurs échanges avec leurs pairs.

Par exemple, Philippe a travaillé la différenciation des niveaux sur ses terminales maths expert : « Pour certains, c'est la technique de base qui manque, je peux me servir des rôles pour faire des groupes de niveau. » Il partage aussi des astuces de gestion de groupe : « S'il y a débat, j'arrête tout le monde et je mets en commun. » Julie, de son côté, conseille de « ne pas avoir peur de l'excès de motivation des élèves ». Mélanie note aussi un véritable plaisir de jeu chez ses 6e comme ses 3e grâce aux cartes de Bad Power : « Ahahah ! C'est trop bien, je vais gagner c'est sûr ! » Utiliser sa carte « pouvoir » au bon moment apporte une vraie réflexion stratégique sur les zones de jeu au badminton.

Les enseignants de notre équipe de recherche ont tour à tour été chercheurs, designeurs, expérimentateurs, évaluateurs, conférenciers. Une vraie richesse en termes de postures et de comportements ! Anne traduit cette posture de lâcher-prise par : « Observer mes élèves jouer a permis d'effacer les doutes que j'avais sur certains. »

Les enseignants ont développé davantage de confiance envers eux-mêmes grâce à la prise de risque et aux retours positifs de leurs élèves. En témoigne l'enthousiasme des élèves de Cédric et Bertrand : « c'est un jeu très poussé », « ce serait super d'en refaire », « la complexité est intéressante ».

Les enseignants participants sont disposés à impliquer leurs classes dans l'évaluation d'une séance, à mutualiser et partager entre pairs le fruit de leur travail. C'est dans cette dynamique vertueuse que de nouvelles compétences professionnelles sont apparues progressivement.

Et après ? Notre ambition serait de pouvoir poursuivre la recherche dans un nouveau cycle de deux ans et de l'élargir en impliquant les enseignants participants. Certains d'entre eux utilisent déjà les outils créés lors de la recherche-action pour former leurs collègues en formation initiale et continue.

Nous souhaiterions développer un kit pédagogique auprès d'une communauté élargie d'enseignants, ou de « rolicartes » qui seraient comme des mécanicartes [3] pour les rôles dans les jeux pédagogiques. Cet outil, ou plutôt cette boite à outils, leur permettrait d'intégrer un jeu avec des rôles en classe. La première année serait consacrée au développement de ce kit. La seconde année porterait sur son expérimentation par des enseignants volontaires.

Affaire à suivre…

Laurent Foucher ; Enseignant et formateur à l'Isfec Bretagne

Pauline Kimmel-Gomy, Désigner interactif et animatrice pédagogique de la licence générale informatique parcours jeu vidéo du Cnam Enjmin

[1] Joëlle Morrissette, « Recherche-action et recherche collaborative : quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? » Nouvelles pratiques sociales n° 25(2), 2013, p.35–49. https://doi.org/10.7202/1020820ar

[2] Processus par lequel un game designer teste un nouveau jeu pour détecter les erreurs et défauts de conception pour y apporter les corrections nécessaires.

[3] Mécanicartes, cartes présentant des mécaniques de jeu créées par Prismatif et disponibles en ligne :

La Fabrique des futurs

Cécile Blanchard — 2023-02-14T14:18:16Z

Et si, sur la question climatique et sur la perte de biodiversité, on échappait aussi bien au déni qu'à l'écoanxiété paralysante, grâce au récit fictionnel ? Imaginer des avenirs possibles sous contrainte climatique est un thème de travail de l'OCE (Office for climate education), qui organisait le 27 janvier dernier à l'Académie du climat à Paris une exposition, un débat et une lecture musicale.

Un article par Jean-Michel Zakhartchouk et Jean-Charles Léon repris des Cahiers pédagogiques https://www.cahiers-pedagogiques.com/, une publication sous licence CC by nc nd

Dans une table ronde, chercheurs, écrivains et médiateurs d'écriture ont ouvert de nombreuses pistes pour une utilisation à l'école mais aussi dans la formation des enseignants du récit fictionnel pour faire entrer les élèves dans un futur pensable.

La question est bien, pour Simon Klein, médiateur scientifique à l'OCE et animateur de la table ronde, d'inviter à l'action, à l'engagement et si les informations scientifiques sont importantes et même essentielles, elles ne suffisent pas. La narration peut s'avérer un puissant levier pour cet engagement positif.
Science et récit, complémentaires ?

Daniel Suchet, maître de conférence à l'école polytechnique a coordonné un ouvrage Nos futurs dans lequel se sont associés un auteur de science-fiction et un scientifique pour écrire sur le thème du réchauffement climatique, ce qui donne une diversité de perspectives, avec des interactions entre les deux types d'écrit, le texte de science pouvant se nourrir de la fiction par exemple.

Mathieu Simonet, auteur, a travaillé lors d'un atelier d'écriture créative avec une douzaine d'étudiants, en collaborant avec Aglaé Jézéquel, climatologue au laboratoire de météorologie dynamique. La question était bien de rendre tangibles les projections des scientifiques, pour dépasser ce qui peut paraitre abstrait (deux degrés, trois degrés de plus, qu'est-ce que cela peut signifier ?).

Quant à Laure Sieffert, professeure de design graphique au lycée Jacques-Prévert de Boulogne-Billancourt en design graphique, elle a fait travailler ses étudiants et étudiantes sur le sujet : « comment vivrons-nous en 2042 ? » à travers des thèmes du quotidien : les vacances, la campagne, l'alimentation, l'énergie, etc. Avec comme public cible des collégiens, pour les intéresser au sujet. Alice Louis, l'une des douze élèves de ce DSAA (diplôme supérieur d'arts appliqués) design graphique et multimédia raconte l'engouement des collégiens pour les dispositifs immersifs et ludiques.

Attention au risque de manipulation

Une convergence de vues donc, pour mettre l'accent sur la fécondité de la fiction et de l'imaginaire. Mais attention, note Mathieu Simonet, aux dérives possibles de la manipulation, due au fait du pouvoir émotionnel de la fiction. Il note également l'attirance des lecteurs actuels pour des récits qui reposent sur des choses vraies, d'où l'importance des données scientifiques et de la recherche documentaire préalable.

Mais pour Aglaé Jézéquel, en sciences aussi, il y a des constructions de récits. La frontière entre sciences et récits n'est pas aussi imperméable qu'on pourrait croire, notamment lorsqu'il s'agit de sciences sociales.

Yasmina Auburtin, consultante et promotrice du projet Imagine 2050 avec l'Ademe (Agence de l'environnement et de la maitrise de l'énergie), insiste sur le souci de convoquer la « culture populaire », y compris le « soap opera » (elle a collaboré avec les scénaristes de Plus belle la vie ») pour mieux délivrer des savoirs à travers des histoires positives qui invitent à agir. Valérie Martin, cheffe du service mobilisation citoyenne et médias à l'Ademe, ajoute que des enquêtes ont montré que la joie et la tristesse incitaient plus à l'action que la colère ou le dégout qui peuvent finalement faire glisser vers le découragement.

De même, il est important de se demander quels sont les visuels qui ont le plus d'impact. L'ours blanc dérivant sur sa banquise, n'engage pas : ça ne me concerne pas. Ceci dit, savoir qui est l'émetteur du visuel change tout. Lorsqu'il s'agit de Total, les belles images du monde avec des énergies renouvelables, cela ne peut convaincre.

Quoi qu'il en soit, une fiction à elle seule ne pousse pas à l'action, il y a besoin d'un prolongement, du site internet jusqu'à l'interaction avec le public. À l'école, il faut développer la fiction mais dans le cadre d'une pédagogie qui combine complexité, droit au tâtonnement et à l'erreur et de la construction d'une intelligence collective. On en est encore loin.

Jean-Michel Zakhartchouk

La fabrique des Futurs, imaginons des avenirs possibles sous contrainte climatique était le thème de travail d'étudiants et d'étudiantes en première année de master du diplôme supérieur d'arts appliqué design graphique (DSAA) du lycée Jacques-Prévert de Boulogne-Billancourt (Hauts-de-Seine). Ici, pas de dystopie, l'imaginaire est bordé, dans ses propositions, par les médiateurs scientifiques de l'Office for Climate Education qui valident les hypothèses en fonction de l'état actuel des connaissances et des évolutions possibles pour les prochaines décennies. Ils ont ainsi produit des jeux et des dispositifs de médiation sur des thématiques de la vie quotidienne.

L'exposition présentait une dizaine de posters réalisés en risographie, technique d'impression écoresponsable, quelques objets en papier en relief. Julia, étudiante, nous présente l'exposition « Comment vivrons-nous en 2042 ? ».

Julia : Pourquoi 2042 ? C'est juste une borne symbolique, vingt ans de plus à la date du démarrage du projet. Nous sommes étudiantes et étudiants en spécialité design graphique et narration multimédia, et étudions la manière de raconter au travers des nouvelles technologies.

Nous avons d'abord eu toute une phase de recherches individuelles et de mise en commun autour de notre thématique car, si ce qui est notre futur nous ouvre naturellement à ces thématiques-là, il fallait aussi s'éduquer sur les questionnements, les chiffres, les faits. Tout le monde a fait ce travail de recherche personnelle. Puis, nous avons expérimenté par groupe sur huit thématiques précises, comme « la ville en 2042 », « la façon de communiquer », « la façon de consommer »…

Les posters sont réalisés en risographie, technique utilisée ici en rouge, et bleu et noir intenses à la belle esthétique…

Julia : L'impression est totalement écologique. L'encre est à base de soja, les matrices sont biodégradables. Toute la phase d'impression de nos objets graphiques est écoresponsable pour résonner avec le thème de l'exposition. À partir de la narration, qui a donné des fresques ou des bandes dessinées, chacun et chacune a pu concevoir des objets comme des cartes postales, des jeux à destination des enfants.

Nous avons été accompagnés par notre enseignante, Laure Siefert, et deux médiateurs de l'OCE, Simon Klein et Nicolas Vogt, qui veillaient à la crédibilité de nos propositions. La forme graphique a, elle, été très libre. On ne peut pas raconter tout et n'importe quoi sur notre futur. L'enjeu était de créer un futur qui, certes, verra des catastrophes climatiques, mais qui pourra aussi faire rêver, malgré les difficultés qu'on rencontrera. C'est un avenir qui n'est pas si lointain que cela.

Est-ce que cela a changé votre implication dans l'écologie et votre vision politique du futur ?

Julia : À titre personnel, c'est quelque chose qui m'importe beaucoup. Penser l'écologie est inhérent à mon métier de future graphiste, d'illustratrice et à l'impact écologique de nos productions. Nous savons déjà que ce que nous allons produire va avoir un cout pour la planète, avec des techniques qui peuvent être très polluantes, ainsi qu'un cout sociétal. Avec qui allons-nous travailler ? Qui allons-nous soutenir à travers nos productions ? Il s'agira de remettre en question nos choix et notre technique de graphiste. Ce projet veut dire beaucoup pour chacun d'entre nous. Je sais que certains ont décidé de s'impliquer dans les problématiques que nous avons rencontrées.

Avez-vous eu, dans votre scolarité, une sensibilisation aux problèmes écologiques ?

Julia : Je n'ai pas vraiment eu d'enseignements qui nous sensibilisaient à l'écologie, je n'en ai pas le souvenir. Nos études de graphistes nous poussent à produire sans nous poser de question en termes écologiques. C'est même une question qui passe au second plan, nous devons beaucoup produire pour être de bons graphistes ! L'idée de cette première année de master est de nous faire poser la question éthique : est-ce que ce que je fais est bien et légitime ?

Propos recueillis par Jean-Charles Léon

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À propos de l'OCE, lire également sur notre site :

– Écologie : mobiliser les élèves, sans effrayer ni contraindre, compte-rendu d'une table ronde
– Changement climatique : éduquer pour agir et ne pas désespérer, portrait de Mathilde Tricoire

– Enseigner le climat, un défi pour le futur, conférence de Mathilde Tricoire

– La COP des enseignants et ses prolongements, par Jean-Michel Zakhartchouk

– L'éducation au changement climatique en action, portrait de Simon Klein