Innovation Pédagogique et transition

Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing

2025-07-29T08:43:35Z

Cette recherche s'aligne sur les recommandations du GreenComp et explore le développement de l'esprit critique chez les élèves de 6e primaire en Belgique francophone, dans un contexte où le greenwashing (l'écoblanchiment) est omniprésent dans le quotidien des citoyens. Notre étude évalue un dispositif technopédagogique visant à former les élèves au décryptage du greenwashing par l'analyse de publicités de manière à les habiliter à repérer les différentes stratégies d'écoblanchiment. Plus spécifiquement, cette recherche évalue l'acquisition de notions écologiques et la capacité à repérer le greenwashing en ligne et à transférer ces connaissances dans la conception de publicités greenwashées. Les résultats montrent une amélioration significative de la compréhension du phénomène d'écoblanchiment et une attitude plus critique envers la publicité et les pratiques commerciales. Cette contribution souligne l'importance pédagogique d'intégrer des tâches d'analyse et de transfert pour sensibiliser les jeunes aux enjeux sociétaux et à développer des compétences nécessaires pour évoluer dans un univers numérique en évolution.

Sarah Descamps, Stanislas Degand, Gaëtan Temperman, Karim Boumazguida et Bruno De Lièvre, « Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.2 | 2024, mis en ligne le 15 décembre 2024, consulté le 28 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/12097 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14fmu

Dans le contexte actuel marqué par les défis climatiques, l'ensemble des citoyens dans les différents secteurs de la société est appelé à mettre en œuvre des actions concrètes en faveur de l'environnement, que ce soit à l'échelle individuelle, communautaire, nationale ou internationale. Les entreprises, en particulier, cherchent à valoriser leurs engagements écologiques à travers diverses initiatives et stratégies de communication (Aggeri et Cartel, 2017). Toutefois, certaines pratiques, telles que le greenwashing [1], suscitent des critiques (Vargas, 2020).

Prenons l'exemple de Coca-Cola qui met en avant sur son site Internet ses actions pour le climat ; l'entreprise a été vivement critiquée pour son rôle de commanditaire (parrainage [2]) de la COP 27 et a été accusée de greenwashing de la part d'associations environnementales (Blažková et coll., 2023). En effet, Coca-Cola est l'un des plus grands pollueurs au monde avec les déchets plastiques générés, ce qui va en contradiction avec les objectifs poursuivis par la COP 27 (Dendooven, 2022). Cette pratique n'est pas isolée : selon l'analyse de la Commission européenne (2021), 42 % des entreprises pratiquant le commerce en ligne [3] communiquent sur leurs sites web, des allégations exagérées, fausses ou fallacieuses concernant leurs actions pour l'environnement.

En naviguant sur le web, les utilisateurs peuvent être confrontés à des informations trompeuses. C'est pourquoi, dans le Digital Competence Framework (DigComp) mis en place par la Commission européenne [4], l'évaluation de la qualité ou de la véracité des données, des informations et des contenus numériques est l'une des 21 compétences numériques à développer (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017). Le cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) [5] quant à lui, stipule que pour s'ouvrir à la complexité des questions relatives au développement durable, il faut développer l'esprit critique (Bianchi, Pisiotis et Cabrera Giraldez, 2022 ; Gibert, 2022). Pour Pierre (2020), cultiver l'esprit critique est essentiel pour naviguer dans le monde numérique complexe et contribuer à une société démocratique informée et équilibrée.

Face à ce phénomène, les individus se trouvent souvent désorientés quant à leurs actions écologiques et leur rôle de citoyen·ne·s. Pour remédier à cela, diverses associations et organisations développent des outils permettant de décrypter le greenwashing, y compris dans les écoles (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Dans ce contexte, il s'avère en effet pertinent d'élaborer un dispositif technopédagogique pour aborder les enjeux écologiques et répondre aux besoins éducatifs actuels. Le module d'apprentissage que nous avons spécialement conçu pour s'adresser à un jeune public dans le cadre de cette étude se distingue des autres outils recensés par Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), en ce qu'il intègre aussi la notion de greenwashing technologique. Ainsi, cette recherche s'interroge sur la manière de développer l'esprit critique chez les élèves de 11 à 12 ans face au greenwashing. Pour ce faire, une étude de cas a été menée permettant une analyse approfondie d'un dispositif pédagogique en contexte réel. Cette approche qualitative, contextualisée et exploratoire, vise à mettre en lumière les effets d'un scénario d'apprentissage ciblé sur les compétences critiques et environnementales des élèves.

Revue de la littérature

Afin de situer notre démarche dans un cadre théorique pertinent, cette section examine les recherches récentes relatives au greenwashing, aux enjeux éducatifs de l'éducation relative à l'environnement (ERE) à cet effet, ainsi qu'aux stratégies favorisant le développement de l'esprit critique chez les apprenants.

Le greenwashing

Face aux problèmes environnementaux, les entreprises ont adopté des stratégies de communication concernant leurs actions en faveur de l'environnement : c'est ainsi qu'est apparu le concept de marketing vert (Vargas, 2020). Progressivement, l'engagement écologique d'un produit ou d'une entreprise est devenu un argument de vente (Cordelier, 2020). Dès les années 1990, le phénomène consistant à communiquer de manière ambiguë ou trompeuse sur des actions environnementales, sans nécessairement les mettre en pratique (Vargas, 2020), a pris de l'ampleur (Blažková et coll., 2023). Lorsque ces affirmations écologiques ou environnementales sont trompeuses, on parle de greenwashing ou d'écoblanchiment (Cordelier, 2020 ; Vargas, 2020 ; Blažková et coll., 2023).

Bien qu'aucun consensus ne fasse autorité (Blažková et coll., 2023), la majorité des auteurs convergent vers une définition fondée sur une communication environnementale trompeuse. Dans le cadre de cette étude, nous retenons la définition proposée par Cordelier (2020) qui décrit le greenwashing comme « des pratiques non éthiques de communication, telles que la publicité et les relations publiques, visant à donner une image plus écologique à un produit ou à une entreprise afin de susciter l'adhésion des consommateurs et du public en général » (p. 23).

Selon l'ADEME (2023), une communication caractérisée par un abus de l'argument écologique peut se manifester par plusieurs techniques : le mensonge, des promesses disproportionnées, l'utilisation de termes vagues, le manque ou l'absence d'informations, l'utilisation d'images suggestives, le recours à de faux labels ou à de fausses certifications, une mise en avant hors contexte, l'absence de preuves ou encore, la présentation d'une fausse exclusivité. Ces caractéristiques rejoignent la typologie des stratégies de greenwashing (Tableau 1) élaborée par Kim et Lyon (2015) :

Tableau 1 : Typologie des techniques de greenwashing selon Kim et Lyon (2015)

L'ADEME (s.d.) identifie aussi les principales conséquences du greenwashing qui entravent la transition écologique : une confusion chez le public concernant les efforts réels à réaliser, une concurrence déloyale entravant le développement de véritables innovations écologiques, et une érosion de la confiance entre les consommateurs et les entreprises. Pour Cordelier (2020), il est donc important de sensibiliser les individus à ce phénomène et de promouvoir une communication transparente et responsable de la part des entreprises.

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) analysent 20 articles de recherche pour établir un lien entre l'éducation (plus particulièrement l'Éducation relative à l'environnement) et le greenwashing. Ils développent une littératie du greenwashing, identifient des outils pour décrypter cette pratique et proposent des pistes éducatives. La littératie du greenwashing consiste à éduquer les individus à propos des tactiques utilisées par les entreprises. Pour Descamps et coll. (2022), l'éducation au greenwashing s'inscrit dans l'éducation à la sobriété numérique. En décryptant les stratégies d'écoblanchiment, les apprenants pourraient aussi faire preuve de nuance et d'esprit critique face aux solutions numériques qui leur sont proposées. Concrètement, en développant leur compréhension des signaux trompeurs, les apprenants peuvent mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Pour ce faire, les enseignants peuvent utiliser des exemples concrets de publicités trompeuses et véridiques pour sensibiliser les élèves. Des ateliers, des études de cas et des discussions en classe peuvent aider à développer leur capacité à repérer le greenwashing.

L'éducation relative à l'environnement pour décrypter le greenwashing

Au regard des enjeux soulevés par le greenwashing, il apparaît essentiel d'examiner en quoi l'éducation relative à l'environnement (ERE) peut constituer un levier pertinent pour développer une compréhension critique de ces stratégies de communication trompeuse.

L'ERE a progressivement émergé dans les années 1970 en réponse à une prise de conscience croissante des enjeux écologiques, exacerbée par les catastrophes environnementales et les risques pour la santé humaine (Villemagne, 2010 ; Barthes, 2022). Bien que son intégration dans les programmes scolaires soit relativement récente (Descamps et coll., 2022) et encore marginale somme toute, l'ERE s'inscrit peu à peu dans une perspective éducative transversale, articulant les dimensions écologiques, sociales, culturelles et économiques des réalités environnementales (Sauvé et van Steenberghe, 2015 ; Barthes, 2022).

L'ERE dépasse la simple transmission de connaissances pour viser le développement d'un savoirs-agir en faveur de l'environnement. Selon Sauvé (1997), elle constitue une dimension intégrante du développement personnel et social, en lien avec la relation que les individus entretiennent avec leur milieu ; elle privilégie la construction collective de connaissances critiques, le développement de savoir-faire concrets, l'émergence de « pouvoir-faire » réels, ainsi que l'adoption d'attitudes et de valeurs ancrées dans une éthique environnementale.

Sauvé (1997) rappelle également 3 composantes de l'ERE :

l'éducation au sujet, ou à de l'environnement, axée sur le contenu ; l'environnement est ici l'objet d'apprentissage ;

l'éducation dans, ou par l'environnement, correspondant à une stratégie pédagogique ; l'environnement devient à la fois milieu d'apprentissage et ressource pédagogique ;

l'éducation pour l'environnement, s'appuyant sur la prévention et la résolution de problèmes environnementaux ; l'environnement est ici un but de l'éducation.

Concernant ce dernier type de relation, l'ERE œuvre à responsabiliser les individus au regard de leur environnement et à faire émerger la notion d'écocitoyenneté (Villemagne, 2010).

Associés à l'ERE, les pédagogues mettent en effet en lumière le concept d'éducation à l'écocitoyenneté. Cette forme d'éducation vise à promouvoir une éthique axée sur la préservation des systèmes de vie sur notre planète (Sauvé et coll., 2017 ; Barthes, 2022). Elle stimule la sensibilisation aux enjeux environnementaux et la réflexion sur notre rôle en tant que citoyen (éco)responsable. L'éducation à l'écocitoyenneté vise le développement d'un sujet écoresponsable dont les choix quotidiens, les comportements et les actions sont axés sur un rapport harmonieux avec l'environnement (Martínez et Poydenot, 2009).

Pour développer l'écocitoyenneté, il est essentiel d'utiliser des pédagogies actives et coopératives. Ces approches éducatives favorisent l'implication des élèves et des autres acteurs dans la transition écologique et sociale. Elles incluent la ludopédagogie [6], l'apprentissage collaboratif [7]., le co-design [8] ou encore le développement de l'esprit critique [9] (Blanchet-Cohen, 2017 ; Sauvé et coll., 2017). Selon Robert-Mazaye et ses collègues (2021), pour que des personnes puissent s'engager et agir de manière écocitoyenne, des conditions sur le plan affectif, intellectuel, conatif et comportemental doivent être réunies.

Dans cette dynamique, la transition écologique devient un enjeu éducatif structurant. Le référentiel européen GreenComp, élaboré par la Commission européenne (Bianchi et coll., 2022), traduit cette volonté. Il propose quatre axes de compétences pour la durabilité [10] : « Incarner les valeurs de la durabilité » ; « S'ouvrir à la complexité dans la durabilité » ; « Envisager des avenirs durables » et « Agir pour la durabilité » (Bianchi et coll., 2022). Le GreenComp encourage tous les apprenants à devenir des penseurs systémiques et critiques, à développer leur capacité d'action et à former une base de connaissances pour tous ceux qui se soucient de l'état actuel et futur de notre planète (Gibert, 2022).

Ainsi, en plaçant l'apprenant dans une posture active, critique et engagée, l'ERE peut fournir un cadre propice à l'analyse du greenwashing. Elle peut inviter à déconstruire les discours environnementaux ambigus et, de façon plus globale, elle stimule le développement d'une écocitoyenneté.
L'esprit critique face à l'information en éducation aux médias

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) soulignent l'importance pour les acteurs du monde éducatif d'encourager l'esprit d'analyse et la pensée critique chez les apprenants afin de les sensibiliser au greenwashing. Ils insistent sur la promotion de comportements responsables en matière de consommation et sur l'incitation à rechercher des informations fiables sur les produits et les entreprises. Faustino et Silva (2020) ont exploré la piste de la lecture critique des médias en éducation relative à l'environnement dans le contexte de la formation des enseignants. Cette stratégie d'apprentissage permet de repenser ses propres pratiques. Les auteurs proposent d'élargir les approches pédagogiques en visant aussi le développement, chez les élèves, d'une écocitoyenneté fondée sur l'analyse critique des enjeux environnementaux.

L'esprit critique englobe à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se renforcent mutuellement (De Vecchi, 2017). Cet état d'esprit implique une attitude mêlant curiosité, modestie, autonomie, écoute et lucidité face à l'information, tandis que les pratiques incluent l'utilisation d'outils divers pour s'informer, distinguer les faits des interprétations, confronter les différentes perspectives et évaluer l'information et les interprétations. Gagnon (2018, p. 555) propose la définition suivante de la pensée critique :

Une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources dans le but de déterminer ce qu'il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles.

D'un point de vue didactique, Pasquinelli et Bronner (2021) énoncent des critères pour une éducation à l'esprit critique visant à évaluer les contenus rencontrés au quotidien ou transmis par l'école. Ces critères incluent la plausibilité d'une information par rapport aux connaissances déjà établies, la pertinence des arguments soutenant une affirmation, les preuves à l'appui de celle-ci et la fiabilité de la source de l'information. Ils soulignent l'importance d'apprendre aux élèves à améliorer leur jugement au sujet de la crédibilité des contenus, à identifier les bons arguments, à reconnaître les preuves de qualité et à évaluer la fiabilité des sources dans divers contextes.

Les stratégies pédagogiques efficaces pour développer l'esprit critique, telles que la discussion, l'exposition à des problèmes authentiques et le mentorat, sont mises en évidence par la méta-analyse d'Abrami et ses collègues (2015). Ces interventions combinées favorisent un niveau élevé d'efficacité dans l'apprentissage des compétences critiques. Pour leur part, Fastrez et Philipette (2017) associent l'esprit critique à la littératie médiatique et à l'évaluation de l'information, soulignant son rôle dans le développement de jugements indépendants sur le contenu médiatique.

Selon Soung (2017), évaluer l'information revient à comparer, vérifier et trier les contenus en fonction du contexte et des besoins initiaux. Les critères d'évaluation reposent sur la pertinence de l'information, la fiabilité des sources, la réputation de l'auteur et la qualité du contenu. Selon Auriac-Slusarczyk, Adami et Daniel (2011), le développement de compétences sociocognitives spécifiques au développement de l'esprit critique peut s'effectuer dès le primaire.

Dans un monde numérique saturé de contenus trompeurs, il est certes essentiel de former à l'esprit critique (Pierre, 2020), en s'appuyant notamment sur l'éducation aux médias (Landry et Basque, 2015), qui vise à développer autonomie, réflexivité et responsabilité chez les élèves.

Méthodologie

Cette section présente successivement le cadre général de la recherche, les questions de recherche, les caractéristiques de l'échantillon ainsi que les modalités de collecte et d'analyse des données.

Contexte et démarche méthodologique

L'objectif de cette étude est d'évaluer l'efficacité d'un dispositif technopédagogique visant à décrypter le greenwashing, tout en développant les aptitudes écologiques, critiques et numériques des élèves du primaire âgés de 11 à 12 ans. Puisqu'il s'agit d'une étude de cas, les résultats ne pourront pas être généralisés à l'ensemble de la population (Bédard, 2005). Cependant, elle permettra d'identifier des stratagèmes de greenwashing abordables et détectables pour des enfants de 12 ans. Dans une perspective exploratoire, nous avons opté pour une étude de cas sans groupe témoin, car les contenus abordés (ici, le décryptage du greenwashing) ne sont pas encore intégrés dans les apprentissages formels prescrits par les programmes. Comme le souligne Yin (2014), ce type de méthode est particulièrement pertinent lorsqu'il s'agit d'examiner un phénomène émergent ou novateur dans son contexte réel.

La figure 1 présente le déroulement de l'étude de cas, les moments de récolte de données et le scénario d'apprentissage.

Figure 1 : Déroulement de l'étude de cas et du scénario d'apprentissage

Le numérique pouvant être au service de l'ERE, nous avons opté pour un dispositif technopédagogique incluant l'utilisation de deux outils numériques comme le proposent les travaux de Brou Ahossi (2016). L'outil de conception en ligne Canva [11] a été utilisé par les élèves pour créer des publicités au format numérique, tandis que le mur collaboratif Digipad [12] a offert un espace interactif pour partager les diverses ressources et productions réalisées. Le dispositif d'apprentissage vise à développer des aptitudes médiatiques, numériques, environnementales et sociocritiques. Le scénario pédagogique se décline en quatre séquences distinctes :

Analyse de publicités "vertes" : cette première séance vise à explorer des publicités écologiques, tant sur papier que sur support numérique, pour développer la compréhension du schéma de la communication et introduire le concept d'écologie. L'élève est invité à adopter une posture active dans cette démarche.

Étude de cas sur les communications des entreprises : en se plaçant dans une posture de récepteur, c'est-à-dire que l'enseignant s'assure de la compréhension des savoirs enseignés (Zimmerman et coll., 2000), l'élève est amené à questionner et à problématiser les communications des entreprises traitant du développement durable et de l'écologie à travers une étude de cas.

Exploration du greenwashing : après avoir fait le bilan des séquences précédentes, les élèves définissent le concept de greenwashing et élaborent une liste de critères pour repérer cette pratique dans les communications. Il est alors amené à se positionner en tant qu'acteur en menant des recherches pour créer une grille critériée du greenwashing.

Création d'une publicité greenwashée : enfin, pour conclure le dispositif, l'élève prend la posture d'auteur en concevant une publicité greenwashée à l'aide d'un outil de design en ligne, en mettant en pratique les apprentissages récents (Figure 2).

Figure 2 : Exemples des publicités greenwashées produits par les élèves

Le dispositif a pris place sur six semaines, à raison de deux heures par semaine, et a été encadré en co-enseignement, à savoir par au moins deux enseignants simultanément. Les données ont été collectées au début et à la fin du dispositif, puis analysées en fonction des dimensions d'évaluation d'un environnement d'apprentissage numérique (Temperman, 2013) :

Le produit : un prétest et un post-test ont été effectués pour évaluer l'acquisition des notions écologiques. Pour évaluer cette évolution, un gain relatif a été calculé : (score prétest - score post-test) / (score maximum – score prétest) * 100 (D'Hainaut, 1973 ; Deprez, 2010).

Le niveau de maîtrise sur la reconnaissance de marqueurs de greenwashing dans les publicités, évalué lors d'une évaluation formative. Lors du post-test, l'aptitude à détecter le greenwashing en ligne a été évaluée. Les élèves étaient amenés à naviguer et analyser le site web de trois entreprises, dont un exemple est présenté à la Figure 3.

L'intégration des critères de greenwashing dans les publicités réalisées, basée sur les éléments constitutifs de la communication en ligne et la présence potentielle de greenwashing. Selon la typologie de Kim et Lyon (2015), nous avons identifié cinq techniques qui pourraient permettre aux élèves dès 12 ans de l'enseignement ordinaire de détecter le greenwashing : exagération des efforts verts ; utilisation de labels trompeurs ; publicité mensongère ; sélectivité dans la divulgation des informations ; utilisation d'images et de symboles verts.

La capacité de transfert en analysant le processus de création des publicités contenant des critères de greenwashing.

Figure 3 : Exemple de site web analysé par les élèves

Questions de recherche

Face à la multiplication des pratiques de greenwashing en ligne, le développement de compétences permettant leur décryptage devient un enjeu éducatif croissant, qu'il faudra progressivement intégrer dans les démarches d'enseignement (Vargas, 2020 ; Commission européenne, 2021 ; Descamps et coll., 2022 ; Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023 ; Blažková et coll., 2023). Cette étude vise à évaluer l'efficacité de notre dispositif technopédagogique pour arriver à sensibiliser des élèves de 6e primaire au concept de greenwashing et dans le développement de leur compréhension de cette pratique. Structurée comme une étude de cas, cette étude cherche à répondre à quatre questions de recherche :

Q1 : Quel est le niveau d'acquisition par les élèves des notions écologiques, notamment du greenwashing, à la suite de l'utilisation de notre dispositif d'apprentissage du décryptage de l'écoblanchiment ?

Q2 : Quel est le degré de maîtrise des élèves quant à l'utilisation du dispositif d'apprentissage pour décrypter le greenwashing ?

Q3 : Dans quelle mesure les élèves sont-ils capables de repérer les informations liées au greenwashing en ligne et comment évaluent-ils la présence de stratégies d'écoblanchiment ?

Q4 : Quelle est la capacité des élèves à transférer leurs connaissances acquises et quelles stratégies de greenwashing appliquent-ils lors de la création de publicités greenwashées ?

Échantillon

Cette étude descriptive a été réalisée dans une classe de 6e primaire (élèves de 11 à 12 ans), dans une école du réseau libre subventionné de la Fédération Wallonie Bruxelles, située en milieu urbain en Belgique francophone. L'indice socio-économique (ISE) [13] de l'école est de 4 sur 20, ce qui reflète un contexte à faible condition économique, social et culturel. La prise en compte de ces variables est essentielle dans une évaluation de dispositif d'éducation à l'écocitoyenneté, les conditions socio-économiques pouvant fortement influencer les rapports à l'environnement, aux savoirs, et à la citoyenneté (Ibinga, 2018).

L'échantillon se compose des 16 élèves de cette classe dans laquelle le dispositif a été mis en œuvre. Aucune sélection préalable n'a été opérée, ce qui garantit un échantillon naturel représentatif du groupe-classe, bien que non diversifié au regard du milieu scolaire. Les élèves présentent des profils hétérogènes en termes de résultats scolaires, mais sont globalement issus de milieux populaires. Cette information contextuelle permet de mieux cerner les conditions de réception d'un dispositif d'éducation à l'environnement (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009).

Pour caractériser notre échantillon, nous avons évalué le niveau de connaissances écologiques des élèves avant l'étude. La grande majorité (93,75 %) avait déjà entendu le terme "écologie" et 62,5 % étaient capable de le définir. Également, 93,75 % avaient déjà entendu parler du réchauffement climatique, mais seulement 25 % pouvaient le définir. Seulement 25 % avaient déjà entendu parler de développement durable, mais aucun ne pouvait le définir. Tous les élèves avaient déjà entendu le mot "pollution" et 87,5 % pouvaient en donner une définition. Quant au greenwashing, seuls 18,75 % des élèves en avaient déjà entendu parler et aucun ne pouvait le définir.

En ce qui concerne leurs habitudes numériques, la plupart des élèves utilisent des outils numériques pour effectuer des recherches (87,5 %), jouer à des jeux (87,5 %) et regarder des vidéos (62,5 %). Avant le dispositif, une minorité d'élèves avait déjà utilisé un mur collaboratif comme Digipad (43,75 %), utilisé l'outil Canva (37,5 %) ou réalisé une publicité au format numérique (37,5 %).

Si ces données de départ sont précieuses pour comprendre la progression des élèves au fil du dispositif, l'absence de groupe témoin limite la possibilité de comparaison avec d'autres élèves n'ayant pas bénéficié du même encadrement pédagogique. Néanmoins, dans ce contexte, le prétest réalisé en amont de l'intervention permet d'obtenir une base de référence interne pour évaluer les évolutions observées (Yin, 2024).

Résultats

Cette section présente les résultats obtenus à partir des données recueillies, en lien avec les quatre questions de recherche formulées précédemment.

L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Avant et après la mise en place du dispositif d'apprentissage, les élèves étaient invités à donner leur propre définition de six concepts clés : écologie, développement durable, pollution, greenwashing, neutralité carbone et réchauffement climatique. Leurs définitions ont été évaluées en fonction d'une grille d'évaluation des concepts et les élèves obtenaient un point si leur définition était correcte. Par exemple, pour le concept de greenwashing, une bonne réponse formulée par un élève était : « C'est quand on ment sur le produit qu'on vend en disant que c'est vert ». Cette définition traduit correctement l'idée de manipulation et de communication trompeuse. À l'inverse, la réponse « Une pub pour convaincre les personnes à acheter » illustre une compréhension superficielle, sans lien explicite avec les enjeux environnementaux.

L'observation du tableau 2 montre des gains relatifs au terme de l'apprentissage pour quatre notions sur les six évoquées dans le dispositif : la notion d'écologie (gain = 68,42 %), le greenwashing (gain = 56 %), le réchauffement climatique (gain = 25,33 %) et le développement durable (gain = 19 %). Les notions de pollution et de neutralité carbone ont stagné. Concernant le concept qui nous intéresse dans cette étude, le tableau 2 met en lumière que lors du prétest, la notion de greenwashing n'avait pas su être définie par les élèves. Mais, au post-test, plusieurs élèves (56 %) y sont parvenus. Ces résultats suggèrent une appropriation effective de certaines notions par ces élèves à l'issue du dispositif.

Tableau 2 : L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Ces résultats montrent que le dispositif a particulièrement favorisé l'acquisition de connaissances sur l'écologie et le greenwashing, en lien avec l'objectif de développer l'esprit critique des élèves face aux messages environnementaux trompeurs. Ils suggèrent que, dès 12 ans, des notions complexes peuvent être abordées à l'aide de supports adaptés. Sur le plan éducatif, ces éléments renforcent l'intérêt d'intégrer explicitement ces contenus dans l'éducation à l'environnement, en combinant pédagogies actives et outils d'analyse critique.

Le niveau de maîtrise des élèves à la fin du dispositif d'apprentissage

Comme dans l'étude de Suchaut (2006), nous avons évalué la maîtrise en fonction de trois niveaux : non-acquis (inférieur à 50 %), en acquisition (entre 50 % et 75 %) et acquis (supérieur à 75 %). Lors de l'évaluation du niveau de maîtrise, comme le montre le tableau 3, la moyenne de la classe atteint 60 %, avec 3 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 9 étant en cours d'acquisition et 4 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Pour la tâche 1, portant sur la reconnaissance des éléments de la communication médiatique (EAM), la note moyenne est de 55 %, avec 6 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 4 en cours d'acquisition et 6 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. De même, pour la tâche 2, portant sur la reconnaissance des marqueurs du greenwashing, la note moyenne est également de 55 %, avec 4 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 10 en cours d'acquisition et 2 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Sur la base de cette évaluation, nous concluons que le dispositif a permis à 12 élèves d'acquérir les apprentissages, dont trois ont atteint un niveau de maîtrise dans l'ensemble des apprentissages.

Tableau 3 : Niveau de maîtrise des élèves (N = 16)

Les résultats intermédiaires observés suggèrent que si les élèves parviennent à repérer certains indices visuels de communication, ils éprouvent davantage de difficultés à articuler ces éléments à une intention persuasive ou à une évaluation critique plus globale. En lien avec l'objectif de notre étude, ces résultats indiquent que le dispositif a permis à une majorité d'élèves de progresser dans la reconnaissance des messages médiatiques et des marqueurs de greenwashing. Ils montrent qu'un travail structuré autour de tâches contextualisées peut initier, dès le primaire, des compétences critiques mobilisables face aux enjeux environnementaux.

La capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne

À la suite des activités d'apprentissage, les élèves ont analysé trois sites web présentant des stratégies de greenwashing : Nutella [14], Samsung [15] et Google [16]. Le Tableau 4 illustre leur capacité à repérer les éléments de ces stratégies et à évaluer la présence de greenwashing sur les sites web examinés. Les stratégies de greenwashing les plus fréquemment identifiées par les élèves sont les références à la nature (58,33 %) et les arguments ou promesses écologiques (58,33 %). Par exemple, on retrouve dans leur justification que « Samsung dit prendre soin de la terre » ou encore que Google veut montrer « qu'il ne pollue pas la terre ». Ensuite, les ingrédients et/ou composants naturels ont été observés par la majorité des élèves (50 %).

En revanche, la mention de produits présentés comme « écologiques » ou « naturels » n'a été relevée que par 25 % des élèves, et seuls 4,17 % ont identifié la présence de labels ou logos trompeurs, ce qui suggère une difficulté particulière à décoder ces formes plus subtiles de greenwashing. Cette difficulté à identifier les faux labels pourrait s'expliquer par une méconnaissance des véritables certifications officielles. Cela souligne l'importance de renforcer cette dimension dans les apprentissages, en travaillant plus explicitement sur les signes graphiques et les distinctions entre labels officiels et auto-proclamés. Il convient de noter que l'étude de Panopoulos et coll. (2022) montre que même les adultes éprouvent des difficultés notables à reconnaître correctement les labels environnementaux, en grande partie en raison d'un déficit de connaissances à leur sujet.

Tableau 4 : Observations sur les communications en ligne (N = 16)

En moyenne, 45,88 % des élèves ont observé une possible présence de greenwashing dans les communications examinées. Pour ce qui est de l'évaluation de la présence de greenwashing dans les communications en ligne, les résultats montrent que pour les sites 1 et 3, peu d'élèves ont déclaré une possible présence de greenwashing (respectivement, 4 et 6 élèves), tandis que pour le site 2, 12 élèves ont émis cette hypothèse. En ligne, la majorité des élèves sont capables de détecter trois techniques de greenwashing de la typologie de Kim et Lyon (2015) : la publicité mensongère en identifiant les arguments ou promesses écologiques (58,33 %) ; l'utilisation d'images et de symboles verts en détectant les références à la nature (58,33 %) ; la sélectivité dans la divulgation des informations en repérant les mentions aux ingrédients et/ou composants naturels (50 %).

Il est important de noter que le simple repérage d'une information pouvant être assimilée à du greenwashing ne signifie pas nécessairement que les élèves évaluent effectivement cette information comme relevant du greenwashing. Un exemple significatif concerne les ingrédients naturels mentionnés sur le site web du Nutella. Tous les élèves (100 %) ont identifié cette mention sur le site. Cette information est en réalité une technique de greenwashing : sélectivité dans la divulgation des informations (Kim et Lyon, 2015). Cependant, seulement un quart des élèves (25 %) ont estimé qu'il s'agissait effectivement de greenwashing. Ainsi, les élèves relèvent la présence des mots « ingrédients naturels » dans la publicité, mais ne formule aucun jugement critique ni remise en question de sa véracité, ce qui montre une observation sans interprétation.

La capacité de transfert des élèves

La dernière activité pédagogique a impliqué la création de publicités greenwashées en groupe (vois le Figure 2). Pour évaluer la capacité de transfert des élèves, nous avons analysé leurs productions afin d'identifier les stratégies de greenwashing qu'ils ont utilisées. Les résultats du tableau 5 montrent que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. L'examen du Tableau 4 met en évidence trois critères de greenwashing qui ont été largement employés dans la conception des publicités : les faux labels (100 %), les faux arguments ou promesses écologiques (80 %), ainsi que les couleurs et motifs évoquant la nature (70 %). Les critères associés au nom et aux produits écologiques ou naturels ont été mentionnés dans 50 % des cas. Par exemple, le slogan d'un des groupes est « Crèméco, bien pour la planète ! » et un autre mentionne un produit en « matière 100 % recyclable ». Il est à noter qu'un seul critère, celui des ingrédients et/ou composants naturels, n'a pas été utilisé, ce qui pourrait s'expliquer par une méconnaissance du produit mis en avant dans leur publicité.

Un constat intéressant se dégage de l'analyse : si les élèves ont rencontré des difficultés à identifier les labels lors de l'analyse précédente, tous (100 %) les ont néanmoins utilisés lors de la phase d'application. Cette observation suggère qu'il leur a été plus complexe d'évaluer l'information que de mettre en œuvre cette technique dans leur publicité.

Tableau 5 : Critères de greenwashing utilisés dans les publicités réalisées en groupe (N = 10)

Discussion et conclusion

Nous avions constaté que l'éducation, dont le développement de l'esprit critique, joue un rôle crucial dans la sensibilisation au greenwashing. Comme le soulignent Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), l'éducation relative à l'environnement peut aider à développer une littératie du greenwashing, permettant ainsi aux individus de mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës. Les résultats de notre étude de cas confirment cela. Ils mettent en évidence l'efficacité de notre dispositif technopédagogique d'ERE visant à sensibiliser les élèves au greenwashing.

En effet, l'analyse de l'acquisition de notions écologiques par les élèves montre un gain significatif dans la compréhension de concepts clés tels que l'écologie, le greenwashing, le réchauffement climatique et le développement durable. Par exemple, le taux d'élèves capables de définir correctement le greenwashing est passé de 0 % à plus de 60 % après le dispositif, illustrant un réel progrès dans l'appropriation de ce concept. Ces résultats sont en accord avec les travaux de Suchaut (2006) qui soulignent l'importance de l'apprentissage actif dans l'acquisition de nouvelles connaissances.

Cependant, malgré ces progrès, certains concepts, tels que la pollution et la neutralité carbone, n'ont pas fait l'objet d'évolution notable. Cela pourrait s'expliquer, en partie, par la complexité intrinsèque de ces notions ou par une moindre exposition à celles-ci au cours du dispositif pédagogique. Il est donc possible que ces concepts nécessitent des approches pédagogiques différentes ou spécifiques, mais d'autres facteurs contextuels ou didactiques peuvent également être en cause.

Selon l'ADEME (s.d.), le greenwashing nuit à la transition écologique en semant la confusion et en érodant la confiance du public envers les entreprises. Or, concernant la capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne, les résultats montrent que la majorité des élèves, malgré leur jeune âge, sont déjà capables de détecter trois techniques de la typologie de Kim et Lyon (2015). Ils sont capables de détecter la publicité mensongère (58,33 %), l'utilisation d'images et de symboles verts (58,33 %), la sélectivité dans la divulgation des informations (50 %). L'analyse de la capacité de transfert des élèves montre que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. Cela suggère que les élèves ont été capables d'appliquer les connaissances acquises lors de la création de leurs publicités.

Le développement de l'esprit critique, comme le suggèrent Fastrez et Philipette (2017), joue un rôle clé dans la capacité de porter des jugements indépendants sur le contenu médiatique. Lors de la création de publicités greenwashées, nous avons constaté que les élèves ont systématiquement utilisé ou inventé un faux label écologique. Cette stratégie peut être employée par les entreprises en plaçant des certifications écologiques sur des produits sans que ces derniers ne respectent véritablement les normes environnementales, ce qui peut être trompeur (Kim et Lyon, 2015 ; ADEME 2023). Les élèves de notre étude sont donc conscients qu'il s'agit d'une technique de greenwashing. Cependant, quand ils doivent détecter ce stratagème, ils éprouvent des difficultés, ce qui peut suggérer qu'il s'agit d'une capacité sociocritique plus complexe à déployer lors de l'évaluation en ligne du greenwashing.

Ces constats invitent à ajuster le dispositif pédagogique sur plusieurs plans. D'une part, il serait pertinent d'intégrer davantage d'activités ciblées sur l'analyse critique des labels, une notion plus complexe même pour un adulte (Panopoulos et coll., 2022) par exemple, via des comparaisons entre labels officiels et auto-proclamés, ou des jeux de classement permettant d'exercer la reconnaissance visuelle et symbolique. D'autre part, un renforcement du travail sur la neutralité carbone pourrait passer par des supports plus concrets, afin d'ancrer le concept dans des réalités proches des élèves. Enfin, la production des publicités greenwashées gagneraient à être suivies d'une phase réflexive plus approfondie, où les élèves seraient invités à justifier leurs choix et à comparer leurs créations aux publicités réelles (Faustino et Silva, 2020). Cela pourrait favoriser une meilleure internalisation des stratégies de manipulation et un développement plus poussé de leur jugement critique.

En conclusion, cette étude montre que l'éducation peut jouer un rôle clé dans la lutte contre le greenwashing. En fournissant aux élèves les outils nécessaires pour décrypter les stratégies d'écoblanchiment, nous pouvons les aider à devenir des consommateurs plus avertis et plus responsables. Cependant, puisqu'il s'agit d'une étude de cas, il n'est pas possible de généraliser les résultats à tous les enfants de 12 ans (Bédard, 2005).

Une perspective de déploiement de la recherche consisterait à évaluer le dispositif dans plusieurs classes, voire dans différentes écoles présentant des caractéristiques socioéconomiques contrastées, afin de mesurer son impact selon le contexte. De plus, puisque les élèves participants à notre étude résident en milieu urbain, on pourrait envisager la possibilité d'une comparaison avec des élèves vivant en milieu rural quant à leur perception des enjeux écologiques. En outre, il serait pertinent de concevoir une évaluation à plus long terme des apprentissages afin de déterminer leur persistance dans le temps (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009 ; Ibinga, 2018).

Il serait également intéressant d'explorer davantage comment ces compétences acquises peuvent être transférées à d'autres domaines (Abrami et coll., 2015 ; Fastrez et Philipette, 2017), comme le suggèrent les résultats de notre analyse de la capacité de transfert des élèves. Enfin, des recherches futures pourraient également examiner comment ces approches pédagogiques pourraient être adaptées pour des publics plus âgés ou dans d'autres contextes éducatifs (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023).

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[1] Le greenwashing ou écoblanchiment est une stratégie de communication employée par les entreprises pour embellir leur image en matière d'engagement écologique. Dans notre démarche pédagogique avec les élèves et les enseignant.e.s, nos avons utilisé ce terme anglais puisqu'il leur était plus familier.

[2] Le parrainage ou sponsoring désigne une stratégie de communication dans laquelle une entreprise finance ou associe son image à un événement ou une organisation, dans le but de renforcer sa notoriété ou son image de marque.

[3] Le commerce en ligne, également appelé e-commerce, désigne l'ensemble des transactions commerciales réalisées par l'intermédiaire d'Internet, qu'il s'agisse de la vente de biens ou de services.

[4] The Digital Competence Framework (DigComp) : https://digital-skills-jobs.europa.eu/en/actions/european-initiatives/digital-competence-framework-digcomp

[5] Commission européenne, Centre commun de recherche, GreenComp, Le cadre européen des compétences en matière de durabilité, Office des publications de l'Union européenne, 2022, https://data.europa.eu/doi/10.2760/17791.

[6] Méthode d'apprentissage intégrant des jeux (par exemple, des jeux de rôle ou des jeux d'évasion) ou des mécaniques ludiques (comme des défis) pour stimuler l'engagement et la motivation.

[7] Approche pédagogique où les élèves apprennent en travaillant ensemble autour d'une tâche ou d'un projet commun

[8] Démarche participative où élèves et enseignant·e·s conçoivent ensemble un outil ou une activité pédagogique adaptée à leurs besoins.

[9] Pratique visant à renforcer chez les apprenant·e·s la capacité à analyser, évaluer et juger de manière autonome la validité des informations et des arguments.

[10] Dans le GreenComp, la durabilité renvoie à une approche systémique qui vise à garantir le bien-être des générations présentes et futures dans les limites planétaires, en intégrant les dimensions environnementale, sociale et économique. Cette définition dépasse une simple logique de croissance pour mettre l'accent sur la résilience, l'équité et la responsabilité éthique.

[11] Un logiciel de conception graphique en ligne. Par exemple, il est possible d'y concevoir des affiches, des présentations, des vidéos, etc. https://www.canva.com/

[12] Outil qui permet de concevoir des murs collaboratifs. Cet outil fait partie de la boîte à outils numériques responsable, la Digitale. https://digipad.app/

[13] ISE est un indice statistique utilisé pour classer les établissements en fonction de divers indicateurs mesurant le niveau socioéconomique de leur population.

[14] https://www.nutella.com/fr/fr/coulisses-nutella/nos-engagements-durables?gad_source=1

[15] https://www.samsung.com/fr/sustainability/environment/

[16] https://sustainability.google/intl/fr_fr/operating-sustainably/

Médias et enjeux socio-écologiques : éduquer, sensibiliser ou encapaciter ?

2025-03-31T07:53:52Z

Appel à communications Education Relative à l'Environnement

Sous la direction de Aurélie Zwang et Émilie Kohlmann

Cet appel est ouvert aux contributions issues de la recherche et aux analyses réflexives issues des pratiques permettant de croiser les dimensions médiatiques et éducatives en éducation relative à l'environnement (ERE). Relativement aux champs de recherche mobilisés, son intention est, principalement mais non exclusivement, de mettre en dialogue les sciences de l'Éducation et de la Formation (SEF) et les Sciences de l'Information et de la Communication (SIC). En effet, si l'objet de l'éducation relative à l'environnement est « la [re]construction du réseau des relations entre les personnes, les groupes sociaux et l'environnement » (Sauvé et Orellana, 2005), la communication environnementale, elle, se définit comme « 'étude de l'ensemble des dynamiques communicationnelles et interactives concernant les relations de l'humanité avec son environnement social et naturel, et la transition de l'humanité vers un nouveau type de société » (Catellani et coll., 2019, p. 18).

Dans ces deux champs de recherche, la circulation des savoirs, des dispositifs mobilisés, des valeurs et des représentations en lien avec les enjeux socio-écologiques joue un rôle dans les rapports que les individus et les sociétés construisent avec leur environnement. Les médias participent de cette circulation sur des questions complexes comme celles du développement durable (Jeanneret, 2010) ou du numérique (Deltour et coll., 2010), ils participent ainsi des choix de société, des décisions politiques et de la construction de valeurs communes. Pour autant, les productions médiatiques, par essence polyphoniques et hétérogènes, sont autant centrales que diverses dans leurs fabriques, leurs contenus et leurs objectifs (Lafon, 2019).

Dans ce numéro, nous proposons de considérer les médias selon une approche semi-extensive comme « tout moyen, outil ou système d'organisation permettant la diffusion massive ou la communication publique d'une information ou d'un message dans l'espace et dans le temps » (D'Almeida et Delporte, 2010, p. 11‑12). Cette définition a l'avantage de maintenir la dimension technique et sociale des médias, tout en mettant en exergue leur lien originel avec la diffusion de masse (les mass médias) pour mieux aider à les circonscrire et à les identifier dans le cadre de notre appel. Ils relèvent donc des médias de masse tels que les médias écrits (journaux, livres, bandes dessinées, etc.), ou les formats audiovisuels (radio, télévision, documentaires, etc.), mais aussi des médias sociaux, comme les blogues, les podcasts, les wikis, les chaines Youtube, etc.

En plus de ces formes médiatiques, ce numéro entend intégrer la variété des dispositifs de médiation, parmi lesquelles l'exposition, les ateliers, les serious game, les boutiques de sciences, etc. La médiation est entendue comme une « forme particulière de la communication » qui évolue « en fonction des publics et du média choisi : transmission, traduction, vulgarisation, régulation… » (Araszkiewiez et coll., 2019). Elle est ainsi multifacette : fondamentalement elle prend la forme d'une mise en relation, dans laquelle elle jour le rôle du tiers. Au fil du temps, elle est également devenue une technique qui s'est professionnalisée et elle se conçoit comme un processus qui vise la transformation du public en acteur, ce qui la différencie de la vulgarisation scientifique (Irwin, 2002).

En s'intéressant aux médias et aux médiations, on met en évidence le questionnement à l'égard de leurs modalités de réceptions, leurs conditions d'interprétations et leurs usages qui sont tout aussi variés. Sur un sujet comme le changement climatique coexistent une pluralité de productions médiatiques, conçues et diffusées par une grande hétérogénéité d'acteurs et dont les publics s'emparent pour s'informer et possiblement informer à leur tour (par exemple : Micheau, 2012 ; Comby, 2015 ; Fløttum et coll., 2019). De même, les dispositifs médiatiques peuvent être inclus dans différentes situations éducatives formelles ou non formelles (Falk et coll., 2009) à propos, par et pour l'environnement.

Médias et médiations amènent à réfléchir à l'impact de l'accessibilité plus grande des informations autour des questions socio-écologiques et des capacités de décryptage des publics. Le public est-il invité à poser un regard critique sur les contenus proposés ? Les scénarios pédagogiques conçus autour des médias mettent-ils en lumière la fabrication des supports médiatiques ou sont-ils exposés comme de simples manières d'accéder à du contenu ? À quel point le dispositif communicationnel est-il interrogé et pour quoi est-il mobilisé ?

Dans cet appel, les usages des médias sont envisagés au prisme d'un dialogue entre les notions d'éducation, de sensibilisation et d'encapacitation. Si l'éducation est ce processus long et inachevé de déploiement continu de l'être et de l'agir par la “conduite hors de soi” (e-ducere), guidée par de bons soins (e-ducare) (Morandi, 2005), la sensibilisation est davantage circonscrite au fait de vouloir développer chez un sujet un intérêt, une curiosité voire une prise de conscience (Kollmuss et Agyeman, 2002). Quant à l'encapacitation, elle est le versant opératoire, celle qui renvoie aux compétences, à la mobilisation des capacités du sujet, au pouvoir d'agir dans la cité (Buttier et Panagiotounakos, 2023).

Les articulations entre médias et environnement et entre productions, usages et visées sont donc complexes. Elles préoccupent depuis plus de trente ans les champs de recherche francophone en SIC et SEF. À la suite de l'émergence à l'échelle internationale des courants d'écologie politique dans les années 1970 et à l'institutionnalisation de ces questions naîtront d'ailleurs conjointement l'éducation relative à l'environnement et la muséologie de l'environnement. Les auteurs de L'environnement entre au musée (Davallon et coll., 1992) considéraient la mise en exposition des problématiques socio-écologiques comme la conséquence de la patrimonialisation de l'environnement d'une part et d'autre part, de « l'avènement du musée comme média c'est-à-dire comme dispositif culturel socio-sémiotique convoquant savoirs et imaginaires » (Zwang et Girault, 2019).

Dans les années 1990, les recherches francophones en SEF et plus particulièrement en didactique des sciences commencent à interroger le potentiel éducatif des médias sur ces questions, autant en milieu scolaire qu'extrascolaire, dans la sphère dite non formelle (musées, associations, etc.) Dans le cadre des XIIIe journées internationales de Chamonix sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques et industrielles étaient intitulées École et médias face aux défis de l'environnement (1992). Il y était autant question des rôles de plusieurs supports médiatiques (articles de presse, livres de jeunesse, bandes dessinées, etc.) comme outils pédagogiques et de sensibilisation environnementale que des enjeux de la « vulgarisation » dans les réserves naturelles, les parcs et les musées. Les cadrages théoriques étaient alors inscrits dans cette volonté de combler la distance entre détenteurs de savoirs et grand public (vulgus : le peuple), fondée sur une sorte de grand partage épistémique (Bensaude-Vincent, 2010).

Dans les années 2000, c'est dans cette veine de la vulgarisation ou de la diffusion scientifique, à laquelle s'ajoutait une forte dichotomie conceptuelle entre champ médiatique d'un côté et champ scolaire de l'autre, que s'est construite la notion de médiatique des sciences. L'objectif était de :

fournir une réflexion théorique pour démarquer la médiatique par rapport à la didactique afin de baliser un champ de recherche pluridisciplinaire et de fournir une trame de réflexion pour les concepteurs d'outils et de situations extra-scolaires de médiation en sciences et techniques (muséologues, vulgarisateurs) mais aussi enseignants utilisant ces outils ce qui est de plus en plus fréquent aujourd'hui (Guichard et Martinand, 2000, p. 5)

Parallèlement, émergeaient en SIC, sous les plumes de Nicole d'Almeida, Françoise Bernard et Thierry Libaert, les premiers travaux qui se réclamaient de la communication environnementale. Sans se préoccuper des enjeux éducatifs des différents médias étudiés, ces recherches permettaient de mettre à jour des discours et des dispositifs communicationnels à visée transformative du point de vue des attitudes et des comportements (Bernard, 2007). Symétriquement, de tels objectifs existaient dans les courants positivistes de l'ERE engagés vers l'acquisition de gestes favorables à l'environnement (Girault et Sauvé, 2008), et ce, sans pour autant se baser sur des dispositifs médiatiques (Hungerford et Volk, 1990).

Au travers de ce numéro, nous cherchons à confronter ces positionnements épistémologiques et disciplinaires en interrogeant la mobilisation de termes très proches les uns des autres sur le plan sémantique. Medium comme mediare, apportent avec eux, l'un comme l'autre les notions de tiers, de milieu, d'intermédiaire (Araszkiewiez et coll., 2019) et ont donné naissance à de multiples formes dérivées. Ces formes variées à l'étymologie commune sont utilisées chacune par les auteurs de SIC et de SEF, dans des acceptions différentes qui leur permettent d'apporter des nuances à leurs objets de recherche. Par exemple, en didactique, l'approche théorique instrumentale (Gueudet et Trouche, 2008) envisage le média scolarisé comme un artefact qui devient une ressource en fonction d'un schème d'utilisation. En SIC, ce sont au contraire les propriétés communicationnelles des médias éducatifs qui ont pu être considérées comme tiers-médian de la relation pédagogique (Mœglin, 2005).

Hormis en muséologie de l'environnement (par exemple : Fortin-Debart, 2004 ; Quertier et Girault, 2011 ; Soichot, 2011), les croisements entre productions médiatiques et éducation dans les champs de l'ERE, de l'éducation au développement durable (Barthes et coll., 2024) et plus récemment de l'éducation en anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019) ont été peu opérés. De même, dans le champ de la didactique des questions socialement vives, dont l'objet est la formation de futurs citoyens critiques participant aux débats démocratiques sur la nature et l'environnement (Simonneaux et Simonneaux, 2011), la question médiatique n'est pas problématisée en tant que telle dans son intégration éducative, à de rares exceptions près (Urgelli et coll., 2011). Alors que la médiatique des sciences a eu jusqu'alors peu de prises en sciences de l'éducation, la médiatisation des savoirs en éducation sur les questions socio-écologiques a été le plus souvent abordée comme une toile de fond sociétale (Barthes et coll., 2024). Celle-ci pouvant être une source d'information pour les élèves (Kalali et coll., 2019) ou brouiller les repères épistémologiques sur une thématique donnée (la réintroduction d'espèces sauvages, les organismes génétiquement modifiés, le changement climatique, etc.).

Cependant, des recherches récentes en didactique des sciences, orientées vers les problématiques socio-environnementales, s'intéressent à des médias tels que les albums de jeunesse (Bruguière et coll., 2024) ou la bande dessinée (Vigneron, 2024). Par ailleurs, le déploiement généralisé d'une culture numérique (Cardon, 2019) offre la possibilité d'un renouvellement de la question des médias pour sensibiliser et éduquer à propos, par et pour l'environnement. En ERE, quelques recherches se sont par exemple intéressées au potentiel des réseaux sociaux pour l'engagement socio-environnemental dans des contextes non scolaires (Pruneau et coll., 2017 ; Touir, 2015). En SIC, le recours à des dispositifs de médiation numérique à la nature (Kohlmann, 2023) pose la question de la sensibilisation par les savoirs, mais également par la constitution de collectifs en ligne ou sur le terrain. Elle interroge également le rôle des médias et des médiations sur la possibilité d'une forme d'encapacitation citoyenne.

Pour autant, face aux enjeux socio-écologiques, les articulations entre médias, médiations, éducation, sensibilisation et encapacitation posent de multiples questions qui restent encore largement à explorer :

Comment des dispositifs médiatiques sont-ils mobilisés ? Sur quels critères (contenus, sources, propriétés communicationnelles) et avec quels objectifs ?

Comment des médias et des médiations, à travers les savoirs, les valeurs et les représentations qu'ils véhiculent, participent-ils à la construction des rapports à la nature et à l'environnement ?

Comment articuler les champs de la recherche en sciences de l'éducation (ERE, didactique des sciences) et des sciences de l'information et de la communication pour penser les enjeux de sensibilisation, d'encapacitation et d'éducation ?

Afin d'explorer ces questions, ce numéro propose quatre axes possibles de contribution :

– Axe 1 : L'usage de dispositifs médiatiques dans différents milieux éducatifs (scolaires, associatifs, musées, etc.) pour éduquer et/ou sensibiliser à l'environnement et/ou encapaciter, avec une attention particulière à la problématisation conjointe des enjeux médiatiques et éducatifs ;

– Axe 2 : Des analyses critiques de dispositifs médiatiques en matière de contenus, de représentations, de valeurs et d'objectifs (transmission d'informations, changement de comportements, provoquer des émotions, susciter des débats, etc.) ;

– Axe 3 : Des réflexions transversales basées sur des études empiriques, permettant de discuter des concepts clés articulant médias, médiations, sensibilisation, éducation, encapacitation autour de questions socio-écologiques ;

– Axe 4 : Des retours d'expériences d'interventions impliquant des communautés ou des élèves autour de l'usage des médias en ERE.

Sont attendues des propositions qui proviennent des sciences de l'éducation et des sciences de l'information et de la communication, avec un éclairage possible/souhaité de diverses autres disciplines ou champs de savoirs ayant trait au rapport à l'environnement, dont l'approche croisée et réflexive sera valorisée.

Calendrier :

– Soumission des résumés avant le 15 mai 2025

– Soumission du texte dans sa version intégrale avant le 30 septembre 2025

- Publication du numéro : décembre 2025

En rappel, voici la procédure de soumission d'un projet d'article : https://journals.openedition.org/ere/592

Contact : revue.ere@uqam.ca

Notices biographiques

Aurélie Zwang est maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation à la faculté des sciences et au LIREDF (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation) de l'Université de Montpellier. Ses travaux s'intéressent aux relations humains-nature construits en éducation notamment à travers des médias.

Émilie Kohlmann est maîtresse de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication à l'Université Grenoble Alpes, au laboratoire du GRESEC (Groupe de recherche sur les enjeux de la communication). Ses travaux portent principalement sur les liens entre communication, médiation et vulgarisation dans le champ de l'environnement et des sciences participatives, ainsi que sur les représentations sous-jacentes de la nature et des sciences, mais aussi de la communication elle-même.
Bibliographie

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L'heuristique de la peur au fondement de l'agir écocitoyen critique, créatif et bienveillant

Guei Simplice Koua — 2025-03-27T07:43:40Z

L'éducation relative à l'environnement (ERE) invite à penser et construire un monde respectueux de l'environnement et soucieux de l'équité sociale. Cependant, on tend à la limiter le plus souvent à la transmission de connaissances technoscientifiques oubliant aussi bien ses dimensions socioaffective, critique, créative et prospective que ses fondements éthiques. Notre intention est de trouver, dans le champ de la philosophie, un mode de penser et d'agir à même d'accompagner l'ERE, surtout lorsqu'il s'agit d'amener les jeunes et les adultes à aiguiser leur sens de la responsabilité, à reconquérir leur identité individuelle et collective et à reconstruire la trame qui les relie au monde. Notre travail montre que l'heuristique de la peur, telle que mise en évidence par Hans Jonas peut stimuler ce pouvoir d'agir écocitoyen. Au moyen d'analyses herméneutique et critique, nous montrerons comment une telle approche peut contribuer à une éducation à l'environnement.

Guei Simplice Koua, « L'heuristique de la peur au fondement de l'agir écocitoyen critique, créatif et bienveillant », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 26 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11885

Afin d'aiguiser le sens de la responsabilité de l'être humain à l'égard du milieu de vie partagé, l'éducation relative à l'environnement pourrait-elle associer à ses approches pédagogiques mieux connues, celle d'une heuristique de la peur qui stimule la saisie des enjeux éthiques et existentiels de la crise écologique afin d'y faire face efficacement ? Mais d'abord, que faut-il entendre par “heuristique de la peur” ? Précisons que le dictionnaire Le Petit Larousse définit la peur comme un « sentiment de forte inquiétude, d'alarme en présence ou à la pensée d'un danger, d'une menace ». C'est un état de crainte, de frayeur. L'heuristique quant à elle, d'un point de vue étymologique, vient du grec heuriskein, qui signifie trouver. André Lalande (1926, p. 412-413) explique que le sens du mot heuristique renvoie à une réalité « qui sert à la découverte, se dit spécialement […] de la méthode pédagogique qui consiste à faire découvrir par l'élève ce qu'on veut lui enseigner ». L'heuristique serait alors une voie par laquelle on accède à la connaissance, au savoir. Mieux, il s'agit d'une méthode, un chemin par lequel on découvre ce qui est en jeu. C'est justement dans ce sens que Hans Jonas emploie le concept d'heuristique de la peur.

Dans la perspective du philosophe de Mönchengladbach, Hans Jonas, la peur peut inspirer des actions éclairées et responsables, à même de prémunir l'environnement naturel et l'humanité des menaces qui pourraient résulter du progrès hallucinant des technosciences. Il énonce que cette peur « est la peur pour l'objet de la responsabilité » (Jonas, 1993, p. 300), à savoir la nature devenue vulnérable, malléable à souhait et menacée de disparaître. L'heuristique de la peur pourrait stimuler l'émergence d'une éthique fondée sur un attachement, une sensibilité, une sollicitude, une bienveillance à l'égard des entités non humaines.

Cependant, la valeur heuristique que recouvre la peur, telle que défendue par Jonas, ne fait pas l'unanimité. Hans Achterhuis (1993), par exemple, ne croit pas en la capacité de la peur d'atténuer le pouvoir technoscientifique et la dynamique économique actuelle. Il pense que toute peur débouche sur le progrès des sciences et tout progrès scientifique est nécessairement une réponse à la peur si bien que ce sont les peurs suscitées par des situations dramatiques qui ont été la cause des progrès techniques. Les croissances économiques sont aussi motivées par les craintes liées à la rareté et à la pauvreté. Ce qui signifie que l'heuristique de la peur, plutôt que de limiter l'expansion et la croissance des actions techniques et économiques, risque d'en favoriser davantage et d'amplifier leurs effets sur la nature.

Gérald Bronner assimile l'heuristique de la peur à « la rhétorique de l'intimidation » (Bronner, 2014, p. 73) qui amenuiserait le pouvoir d'action de l'être humain. Il s'agirait d'une peur abstentionniste qui contribue à l'instauration d'une prudence qui empêche les individus de vivre épanouis. Olivier Godard (2002) estime, pour sa part, que la règle morale élaborée par Jonas est inopérante en pratique parce qu'elle ne concorde pas avec la situation réellement vécue par les individus. Sommes-nous, dans ce cas, autorisés à croire en la capacité de la peur à susciter un agir écocitoyen ? En d'autres termes, l'heuristique de la peur peut-elle aider les individus à saisir de façon responsable et constructive les questions environnementales ? La peur n'est-elle pas traditionnellement considérée comme une émotion paralysante, inopérante dans la pratique, une occasion d'abstention qui empêcherait toute action responsable ? Comment une heuristique de la peur, mise en œuvre auprès des enfants ou des jeunes, peut être compatible avec la nécessité de développer un attachement, une reconnaissance, une sollicitude, un amour, un sentiment d'apparentement avec les êtres vivants non humains ?

Peut-on adopter l'hypothèse selon laquelle l'heuristique de la peur serait porteuse de valeurs susceptibles d'aider les jeunes et les adultes à opérer des choix judicieux en faveur de l'environnement et de l'épanouissement de la vie humaine sur terre ? La peur pourrait-elle favoriser des actions concrètes en faveur de la paix avec soi-même, les autres humains et le monde non humain ? Serait-elle capable de conduire au rétablissement des liens entre l'humain et la nature, sa patrie terrestre ? Notre analyse mobilisera deux approches, à savoir l'herméneutique et la critique, qui correspondent aux deux axes de notre travail. L'herméneutique, en tant que méthode d'explication critique d'un texte nous permettra, dans le premier axe, de mettre en évidence la dimension éthique et créative que Jonas confère à la peur. Il s'agit, en réalité, de mettre en perspective l'implication de l'heuristique de la peur dans la consolidation d'une attitude écoresponsable. La seconde partie, au moyen de la critique, discutera des controverses autour du concept de la peur. La conclusion mettra en évidence la contribution de l'heuristique de la peur en éducation à l'environnement, du moins dans sa capacité à susciter une action écocitoyenne novatrice et respectueuse du milieu naturel.

L'heuristique de la peur : vers une culture de la pensée créative et une éthique de la sollicitude

La civilisation technoscientifique fait appel à l'adoption de nouvelles attitudes au regard des nouveaux enjeux, notamment écologiques. Dans ce contexte, l'éducation à l'environnement entend susciter une envie d'agir : « agir non seulement pour l'environnement, pour une gestion rationnelle et raisonnée des ressources, pour un respect de la nature, mais aussi fondamentalement pour le respect de l'homme et pour notre propre survie en tant qu'espèce humaine, sur laquelle pèsent des menaces de plus en plus lourdes » (Ziaka et coll., 2002, p. 27). Dans cette perspective, il est nécessaire de convaincre les individus de la nécessité de respecter la vie et de la préserver, de mieux interagir avec le milieu naturel et d'avoir conscience de l'impact de leurs décisions sur l'environnement. L'heuristique de la peur trouve alors tout son sens et sa consistance dans la mesure où elle est un levier important pour amener les individus à assumer, en plus de leurs droits, leurs obligations à l'égard de l'environnement. Dans un contexte où le champ éducatif s'élargit à l'environnement, l'heuristique de la peur peut faire comprendre aux apprenants les raisons pour lesquelles il est nécessaire de connaitre l'environnement pour mieux interagir avec lui, l'aimer et le protéger.

Cette partie de notre travail se propose de montrer que grâce à sa fonction imaginative et anticipatrice, l'heuristique de la peur est en mesure de susciter des actions et des attitudes responsables à l'égard de l'environnement. Par sa posture holistique, elle peut éclairer les jeunes et les adultes lorsqu'il s'agit d'opérer des choix et de prendre des décisions concernant les êtres autres qu'humains, la gestion rationnelle et responsable des ressources naturelles, la transition écologique, l'économie verte et les énergies renouvelables.

Une peur anticipatrice et mobile de pensée créative

L'heuristique de la peur est une stratégie d'anticipation ; elle a une force prévisionnelle qui exige une réflexion ouverte, une faculté d'imagination capable de comprendre et de susciter les actions qu'exige la problématique environnementale. La technique moderne a entrainé une modification de l'agir humain, mettant au défi les valeurs traditionnelles ainsi que les rapports de l'humain à sa propre nature et à la nature en général. De façon explicite, « la technique moderne a introduit des actions d'un ordre de grandeur tellement nouveau, avec des objets tellement inédits et des conséquences tellement inédites, que le cadre de l'éthique antérieure ne peut plus les contenir » (Jonas, 1993, p. 24). En contexte de globalisation technologique, l'agir humain, qu'il soit individuel ou collectif, a des effets qui ne sont plus seulement immédiats, mais aussi à long terme. Jonas plaide en faveur d'une éthique de la prévision qui soit proportionnelle aux éventualités qui surgissent de l'agir humain dans un monde technologisé.

Cependant, cette éthique prévisionnelle se heurte à un obstacle, celui d'un savoir qui est du même ordre de grandeur que l'ampleur causale de notre agir. Pour remédier à cette incommensurabilité entre le savoir et l'ampleur de la puissance technologique, Jonas propose la futurologie, c'est-à-dire la prospective. Dans sa définition la plus simple, « la prospective est une réflexion pour éclairer l'action présente à la lumière des futurs possibles » (Hatem et coll., 1993, p. 10). On formule un pronostique à partir duquel se détermine l'action dans le présent. Or, dans le contexte de la technologie moderne, il est impossible de prévoir les effets à long terme de nos actions. D'ailleurs, les effets indirects de celles-ci dépassent de loin les effets prévisibles au point où nous ne savons pas actuellement ce qui a besoin d'être protégé et sauvegardé. Dans cette perspective, ce qui peut servir de boussole pour saisir les futurs possibles de l'humanité, c'est « l'anticipation de la menace elle-même » (Jonas, 1993, p. 13) par le moyen d'une heuristique de la peur. Jonas précise : « plus ce qui est à craindre est encore loin dans l'avenir, plus c'est éloigné de notre propre bien-être ou de notre malheur et plus c'est non familier dans son genre, plus la lucidité de l'imagination et la sensibilité du sentir doivent être délibérément mobilisées à cet effet : une heuristique de la peur qui dépiste le danger devient nécessaire » (Jonas, 1993, p. 301). C'est la crainte qui peut aider à détecter la menace qui, quant à elle, nous dévoile ce qui est en jeu, c'est-à-dire la valeur qu'il convient de préserver. Comme il l'énonce, « tant que le péril est inconnu, on ignore ce qui doit être protégé, et pourquoi il le doit » (Jonas, 1993, p. 49). Dans la mesure où nous ignorons les dangers que recèle le pouvoir technologique, nous devons les imaginer. Cependant, cette imagination est insuffisante à elle seule pour susciter des comportements responsables ; c'est pourquoi nous devons mobiliser des attitudes adéquates pour prévenir ces maux. Parce que « la peur a de grands yeux » (Lelord et André, 2003, p, 285), elle est utile pour nous apprendre la valeur qui est menacée par le danger.

Cette dimension anticipatrice et prévisionnelle confère à l'heuristique de la peur une importance particulière d'autant plus que, comme le fait remarquer Jacques Attali (2015, p. 12), « seuls survivront longtemps ceux qui n'auront pas joué un jeu aussi suicidaire, et qui auront su prévoir et aider les autres à prendre conscience de l'urgence d'anticiper. Pour rester des êtres humains. Ou, mieux encore : pour le devenir enfin ». Pour ce penseur, le propre de l'humain, c'est sa capacité de prévoir l'avenir. L'anticipation est innovante et créatrice parce qu'elle permet de prendre des dispositions idoines pour agir adéquatement dans le présent afin d'éviter des conséquences désastreuses à l'avenir. C'est pourquoi Attali estime que l'essentiel de la grandeur de notre espèce réside dans sa capacité à se projeter dans l'avenir pour le choisir. Il précise que « devancer notre avenir restera une arme, l'arme ultime, de défense et de conquête de notre liberté » (Attali, 2015, p. 17). Dans un contexte où la puissance technologique menace de faire voler en éclats les possibilités de notre existence, seule l'anticipation du malheur peut servir d'arme défensive pour juguler le mal.

Dans cette dimension prospectiviste, l'heuristique de la peur convie à prendre en compte les effets lointains et irréversibles de la technique moderne en privilégiant le principe et le sentiment de responsabilité. Cette prise en compte du lointain futur nous dispose à façonner le présent à partir de la représentation, c'est-à-dire de l'image que l'on se fait du futur. Cette perspective anticipatrice de la peur est d'autant plus pertinente que « l'accélération du changement technique, économique et social nécessite une vision à long terme, car, comme le disait Gaston Berger « plus l'on roule vite plus les phares doivent porter loin » (Hatem et coll., 1993, p. 10). Les profondes mutations des sociétés contemporaines enjoignent à poser un regard sur l'avenir dans le souci d'éclairer l'action présente dont les conséquences ne sont pas toujours prévisibles a priori. Dans ce contexte, l'heuristique de la peur apparaît comme une stratégie essentielle, d'autant plus qu'elle peut aider les jeunes et les adultes, les décideurs politiques et les responsables d'entreprises à développer une attitude prévisionnelle, à anticiper les risques écologiques et à agir avec efficacité.

La peur comme disposition éthique

Affirmer que la peur, telle que présentée par Hans Jonas, est une disposition éthique, c'est montrer qu'elle est susceptible de mobiliser la sensibilité à l'égard de la vie et d'inciter à en prendre soin. Elle encourage l'agir responsable et bienveillant à l'égard du monde. En effet, elle entend prémunir de la menace, de l'altération et de la corruption. Aussi, étend-elle notre obligation non seulement aux humains qui n'existent pas encore, mais également aux entités vivantes non humaines, voire à la planète tout entière. Face à la menace écologique, Jonas estime que pour conjurer le danger il faut se servir de « la peur, qui tant de fois est le meilleur substitut de la vertu et de la sagesse véritable » (Jonas, 1993, p. 45). La peur apparaît comme un levier éthique capable d'ordonner nos actions et d'entraver ou de réguler le pouvoir extrêmement démesuré de l'être humain sur la nature. Avec la démesure du pouvoir technologique et ses conséquences imprévisibles, la vertu de la peur et la sagesse qu'elle interpelle peuvent aider à prendre des décisions courageuses, à opérer des choix judicieux, à poser des actes responsables et, si possible, à refréner le pouvoir ici et maintenant, afin de laisser la possibilité à la postérité d'exister.

En effet, l'heuristique de la peur doit faire comprendre aux apprenants, aux jeunes et aux adultes, la nécessité de se soucier des générations qui n'existent pas encore, mais dont le sort dépendra de nos actions présentes. Se construire une peur rationnelle, qui veut que la postérité ne soit pas plus malheureuse que nous, est une disposition éthique qui peut aider les individus à agir de façon responsable pour préserver les conditions naturelles propices à l'épanouissement d'une existence humaine à l'avenir. Se laisser affecter par le sort des générations futures crée un élan de solidarité, de bienveillance et d'empathie qui va au-delà de la sphère de l'immédiateté et de la simultanéité pour inclure le lointain futur. Cette attitude peut nous amener à revisiter notre style de vie dilapidateur afin que nos enfants ou nos petits-enfants n'aient pas à payer les frais pour nous. C'est à cet effort que nous convie l'heuristique de la peur. Selon Jonas (1993, p. 51),

la représentation du destin des hommes à venir, à plus forte raison celle du destin de la planète qui ne concerne ni moi ni quiconque encore lié à moi par les liens de l'amour ou du partage immédiat de la vie, n'a pas de soi cette influence sur notre âme ; et pourtant elle "doit" l'avoir, c'est-à-dire que nous devons lui concéder cette influence.

La peur est une réaction spontanée de la pulsion d'autoconservation inhérente à chaque individu. Lorsqu'il s'agit d'un mal imaginé qui n'est pas le nôtre, elle ne s'enclenche pas de la même façon automatique que dans le cas d'un malheur que nous éprouvons nous-mêmes et qui nous menace directement. Cependant, la dimension éthique que prend la peur chez Jonas demande de nous laisser influencer par le malheur d'autrui comme si c'était notre propre affaire. Il s'agit, en l'occurrence, d'une peur totalement désintéressée qui n'est ni spontanée ni pathologique, mais qui est le produit de notre propre vouloir. Cette peur qui ne s'empare pas de nous de l'extérieur, mais qui est notre propre œuvre, permet non seulement de prendre en compte le bien-être des humains d'aujourd'hui et ceux de demain, mais aussi de nous soucier des entités vivantes non humaines et de l'avenir de la planète dans son ensemble.

De ce qui précède, il apparaît que la peur dévoile à l'individu le devoir qui le lie à ses semblables, au milieu naturel et aux futures générations afin de modifier son attitude à l'égard de la vie. Il ne s'agit donc pas d'une peur égoïste qui gère les intérêts immédiats de l'individu. Il est question de développer des valeurs favorables à notre relation à l'environnement, de permettre, au-delà du simple respect, de cultiver une attitude de sollicitude et de solidarité à l'égard de la terre et de la postérité. À cet égard, Jonas encourage une justice intra et intergénérationnelle qui recommande de repenser notre style de vie consumériste afin d'empêcher que les générations futures vivent moins bien que nous. Il le dit :

puisque de toute façon existeront des hommes à l'avenir, leur existence qu'ils n'ont pas demandée, une fois qu'elle est effective, leur donne le droit de nous accuser nous, leurs prédécesseurs, en tant qu'auteur de leur malheur, si par notre agir insouciant et qui aurait pu être évité, nous leur avons détérioré le monde ou la constitution humaine. (Jonas, 1993, p. 66-67)

Les générations présentes ne doivent pas compromettre en effet les conditions d'épanouissement des générations ultérieures. Jonas fonde ainsi une justice intergénérationnelle qui veut que le bien des générations à venir soit pris en compte dans nos décisions actuelles.

De plus, en étendant notre obligation morale aux entités non humaines, Jonas fait appel à une autre forme d'humanisme, un humanisme écologique, qui se présente comme la manifestation d'une attitude de sollicitude aussi bien envers les êtres humains que les êtres extrahumains. L'humanisme écologique de Jonas s'énonce de la manière suivante : « chercher non seulement le bien humain, mais également le bien des choses extrahumaines, c'est-à-dire étendre la reconnaissance de fin en soi au-delà de la sphère de l'homme et intégrer cette sollicitude dans le concept du bien humain » (Jonas, 1993, p. 27). Jonas fut l'un des premiers penseurs à faire des entités naturelles un sujet moral. Le souci des entités non humaines implique que nous ayons un regard particulier et mieux encore, un sentiment de respect et de solidarité envers la biosphère. On se retrouve alors au cœur de l'idée d'un contrat naturel au sens de Michel Serres. Pour Serres, « si nous jugeons nos actions innocentes et que nous gagnions, nous ne gagnons rien, l'histoire va comme avant ; mais si nous perdons, nous perdons tout, sans préparation pour quelque catastrophe possible » (Serres, 1992, p. 19). Le pouvoir que nous avons sur la nature impose l'impérieuse nécessité d'envisager un contrat de l'humain symbiote, c'est-à-dire l'humain ami de la terre.

En somme, se soucier de ceux qui n'existent pas encore, craindre pour les entités non humaines, compte tenu de la puissance destructrice que nous faisons peser sur le monde, c'est faire preuve d'un humanisme inédit, d'une responsabilité globale. L'idéal, c'est de bâtir un monde meilleur où la vie vaut la peine d'être vécue. La peur peut donc amener les individus à saisir les problèmes environnementaux et sociaux de façon intelligente et constructive, à développer des valeurs citoyennes à l'égard de l'environnement. Elle recouvre, dans ce contexte, une dimension éthique, voire spirituelle, qui oblige à des actions responsables fondées sur une nouvelle attitude de sollicitude envers le monde. La peur, au sens jonassien du terme, tend à modifier notre rapport aux autres formes de vie. Il s'agit de prêter une attention particulière à la nature devenue altérable à volonté. Une telle attitude devrait conduire à la mise en place des projets capables de développer un sentiment d'appartenance, de favoriser un enracinement dans le milieu naturel, de renforcer le vouloir-vivre ensemble.

Cependant, l'heuristique de la peur de Jonas n'échappe pas à des critiques. La section suivante nous permettra d'en discuter les forces et les faiblesses afin de clarifier ce qu'elle peut apporter en matière d'éducation à l'environnement et de consolidation d'une attitude écocitoyenne.

L'heuristique de la peur entre controverses et pertinence

L'heuristique de la peur fait l'objet de plusieurs débats. Certains auteurs restent sceptiques quant à la capacité de la peur à organiser adéquatement les actions humaines. La peur apparaît déstabilisante ; elle ne serait pas adaptée à la situation de crise qui est la nôtre. Cependant, le paradigme technoscientifique qui menace les conditions favorables à la survie de l'humanité réclamerait, pour d'autres, une éthique à même de contenir la menace, voire de l'anticiper. La peur devient alors nécessaire parce qu'elle nous dévoile la valeur à protéger. Jean-Christophe Mathias (2003, p. 74) écrit en ce sens que « la peur est donc détectrice. Elle est ce qui déclenche la réaction contre la violation du monde par la puissance technologique ». La peur est considérée comme le moyen indiqué pour éviter le danger qui pèse sur l'avenir de la planète. L'heuristique de la peur est-elle encore appropriée lorsqu'il s'agit de mobiliser un agir écoresponsable ? Quelle serait sa pertinence aujourd'hui et surtout, dans le contexte de l'éducation à l'environnement ?

Les controverses autour de l'heuristique de la peur : une peur déstabilisatrice et abstentionniste

La peur a servi de principe à plusieurs théories éthiques, notamment celle élaborée par Thomas Hobbes. Dans Le Léviathan (1971), Hobbes distingue deux moments dans l'histoire de l'humanité : l'état de nature et l'état politique. Dans l'état de nature, le droit de chacun est mesuré par sa puissance réelle si bien que chacun a autant de droits qu'il a de force. L'instinct de conservation ou plus précisément d'affirmation et d'accroissement de soi-même fait que l'homme, à l'état de nature, cherche à dominer ses semblables, à les asservir. Ainsi, selon cet auteur, l'état de nature est un état extrêmement tragique où personne n'est à l'abri ; les hommes les plus robustes ne sont pas à l'abri des ruses des plus faibles. Il s'agit d'un état d'angoisse, d'insécurité et de crainte. C'est cette crainte qui amène les hommes à organiser la paix et la sécurité, c'est-à-dire l'état de société et de l'autorité politique consacrés par l'avènement de « ce grand Léviathan ou plutôt, pour en parler avec plus de révérence, de ce dieu mortel, auquel nous devons, sous le Dieu immortel, notre paix et notre protection » (Hobbes, 1971, p. 177-178). Chacun doit abdiquer ses droits absolus entre les mains de ce souverain, le Léviathan, dont la fonction est d'assurer la protection des humains. Hobbes admet aussi que les sciences et la technique peuvent dissiper les angoisses des individus, car elles peuvent proposer des solutions adéquates en vue d'enrayer les événements qui rendent l'être humain anxieux.

Hans Achterhuis, s'appuyant sur la place que Hobbes assigne à la science dans l'éradication de l'angoisse humaine, estime que plutôt que de les maîtriser, la peur est la cause des techniques les plus performantes. Ainsi, il serait impertinent de vouloir tabler sur la peur pour maîtriser le progrès technique. Dans la perspective de ce penseur, « on imagine difficilement pourquoi la peur de l'apocalypse œuvrerait différemment aujourd'hui, pourquoi elle nous conduirait actuellement à des limites et à une prise de responsabilité plutôt qu'à l'expansion et à l'utopisme » (Achterhuis, 1993, p. 45). La science et la technique sont des réponses à la peur, elles fournissent les moyens de préservation de la vie aussi longtemps que possible. Plutôt que de concevoir la peur comme une limite au progrès et à l'utopie, les utopies sont des réponses aux peurs suscitées par une situation historique apocalyptique. C'est pour se libérer de la peur et de l'incertitude que les hommes se dévouent à la recherche scientifique. Penser donc qu'une heuristique de la peur peut limiter le progrès serait contradictoire. Achterhuis conclut que « le tableau apocalyptique que Jonas dépeint pourrait avoir des conséquences totalement différentes que celles qu'il attend » (Achterhuis, 1993, p. 45). En effet, pour Hans Achterhuis, nous sommes dans une impasse parce que contrairement à ce que pense Hans Jonas, la peur peut alimenter la dynamique de la science et de la technique. Aussi, pense-t-il que « même aujourd'hui, la peur peut être considérée comme la principale force motrice de croissance économique et technique » (Achterhuis, 1993, p. 43). L'insuffisance des ressources économiques et la peur de la rareté qui en résulte sont remédiées par la croissance, l'expansion et le progrès technoéconomiques.

Il faut préciser qu'il n'existe aucune commune mesure entre la conception jonassienne de la peur et celle dont parle Hobbes, et sur laquelle se fonde Achterhuis. Jonas précise que la peur chez Hobbes est une peur de type "pathologique" qui s'empare de nous de sa propre force. Il lui oppose « une peur de type spirituel qui, en tant qu'affaire d'attitude, est notre propre œuvre » (Jonas, 1993, p. 51). Chez Hobbes, nous avons affaire à une peur égoïste qui gère les intérêts immédiats des individus alors que dans la perspective de Jonas, il s'agit d'une peur voulue, choisie et désintéressée qui, en tant que disposition morale, permet de détecter et de déclencher la réaction contre ce qui pourrait hypothéquer les intérêts des générations futures et le destin de la planète. Contrairement à ce que pense Achterhuis, la peur de type jonassien vient empêcher que le pouvoir technoéconomique devienne une menace pour l'humanité. Le but ultime de l'heuristique de la peur est de faire converger l'éthique et la technique.

En plus d'être soupçonnée d'accentuer la dynamique technoscientifique, l'heuristique de la peur, chez certains penseurs, amenuiserait les capacités humaines à relever les défis de l'existence, à travailler au bien-être présent et futur. Gérald Bronner ne manque pas de dire que « cette heuristique de la peur n'a pas seulement pour conséquence de désespérer le présent, elle prend surtout le risque de corrompre le futur » (Bronner, 2014, p. 52). Pour lui, l'heuristique de la peur peut non seulement distiller des craintes infondées, mais aussi sa règle d'abstention et de modération qui encourage la diminution de notre activité économique et technique réduirait aussi notre capacité à innover. Bronner redoute que les adeptes de l'heuristique de la peur imposent des formes de pauvreté par la vertu, d'autant plus qu'ils souhaitent que nous sacrifiions le présent au bénéfice du futur. En plus de ces observations, Olivier Godard explique que la règle d'abstention découlant de l'éthique jonassienne est applicable aux actions à potentiel apocalyptique. Or, la détermination de telles actions est complexe. Il conclut alors qu'une telle règle « est inopérante : elle ne peut pas guider le choix des actions, mais seulement, éventuellement, écraser les hommes sous le poids de la mauvaise conscience » (Godard, 2002, p. 7). Une prophétie de malheur, comme celle de Jonas, apparaît terrifiante et donc préjudiciable au bien-être de l'être humain et au progrès de nos sociétés. Ces critiques à l'encontre de l'heuristique de la peur peuvent décourager toute prétention à valoriser cette démarche et, surtout, à vouloir l'étendre à un domaine aussi précieux : l'éducation à l'environnement.

La vision apocalyptique du monde a été l'objet de critiques dans l'histoire de la pensée. Depuis les auteurs anciens grecs et latins, en l'occurrence Homère, Lycophron, Euripide, Sénèque, etc., nous savons que les prophètes de malheur, à l'instar de Cassandre, n'ont pas toujours bonne presse. Fille de Priam et aimée d'Apollon, Cassandre déprécia l'amour du dieu qui, se vengeant d'elle, lui accorda le don de prévoir l'avenir sans le pouvoir de persuasion. Elle perçoit par intuition les futurs implacables de la cité à partir de l'angoisse intime qui l'anime. Dans La guerre de Troie n'aura pas lieu de Jean Giraudoux, la prophétesse catastrophiste croit à l'inéluctable fatalité d'une guerre à laquelle personne ne veut croire dans la cité, jusqu'à ce qu'Hector admette finalement que la guerre aura bien lieu. Jean-Christophe Mathias pense que Cassandre « est la conscience tremblante d'un monde à la dérive, la figure tragique annonciatrice d'un destin auquel nul ne veut croire » (Mathias, 2003, p. 79). Elle représente la lucidité terrifiante devant la menace potentielle. Elle a l'intuition du malheur qui guette le monde, si bien que pour l'auteur, « pour éviter la guerre, il fallait écouter les paroles terrifiantes de Cassandre » (Mathias, 2003, p. 80). Ceci pour dire que les prophètes de malheur ne sont pas forcément à proscrire ou à condamner. De leur message, on peut tirer une morale pour la conduite de nos sociétés. Ainsi,

la morale de Cassandre à l'époque contemporaine se manifeste par une peur volontaire consistant à rejeter l'optimisme béat de l'utopie progressiste, fondé sur la croyance en une amélioration indéfinie des conditions d'existence, oubliant par-là, la finitude essentielle à la vie. (Mathias, 2003, p. 80)

L'époque qui est la nôtre exige la prudence, la précaution et la modération, surtout avec les perspectives technoscientifiques actuelles et les problèmes climatiques qui menacent la survie des populations. Dans ces conditions, l'heuristique de la peur de Jonas trouve tout son sens. Elle nous arme de vigilance face à ceux qui pensent que les avancées technologiques et les spectaculaires progrès économiques doivent être entretenus continuellement pour soulager l'humanité. La finitude de notre monde devrait nous faire prendre conscience qu'il existe des limites à ne pas franchir. L'heuristique de la peur est une invitation, une interpellation et « la volonté d'écouter la voix crépusculaire des Cassandres [...] à être attentif à son oracle, et à y répondre par les actes » (Mathias, 2003, p. 80). Elle nous permet d'appréhender l'avenir en toute lucidité. Ainsi, en dépit des débats qu'elle suscite, l'heuristique de la peur garde sa pertinence et peut contribuer à l'éveil d'une conscience écocitoyenne.

La pertinence d'une heuristique de la peur : quand la peur devient un principe de vie

Il est utile de souligner que si Jonas table sur la peur dans l'élaboration de son éthique, le philosophe ne tombe pas cependant dans l'apologie aveugle de la peur. Il ne cède pas non plus au fatalisme ou au pessimisme quant au progrès de la science et des sociétés humaines. Jonas ne désespère ni en l'être humain ni en la technique. Il ne déconseille ou ne décourage ni l'action pratique ni la pensée créative. Sa pensée est encore moins une rhétorique d'intimidation visant à contrecarrer les prouesses de la science. D'ailleurs, pour ce qui est de la technique, il précise :

je ne critique ni la technique ni la civilisation technique en tant que telle. Je ne la considère pas comme une aberration humaine qu'on devrait s'interdire. Mais j'établis un diagnostic et je formule un pronostique, je montre que ce qui est en train de se passer et quelles peuvent en être les conséquences. (Jonas, 2000, p. 119)

Jonas fait donc un constat à partir duquel il met en perspective les conséquences qui pourraient résulter du progrès technique moderne en raison de notre inaction ou de notre insouciance. De même qu'il n'est pas juste de dire à un gendarme qui fait un constat ou à un météorologue qu'il est pessimiste, de même il serait injuste de reprocher à Jonas le caractère apocalyptique de ses prévisions. Il se veut réaliste et critique.

Le recours à la peur chez Jonas se justifie à partir de certaines réalités sociohistoriques qui ne peuvent laisser indifférent aucun être humain soucieux de l'avenir de la planète et des générations à venir. En effet, Jonas fut témoin des affres de la Seconde Guerre mondiale. L'expérience de Nagasaki et d'Hiroshima, deux villes japonaises ravagées respectivement par Fat Man et Little Boy, deux bombes atomiques, a fait comprendre à Jonas que l'humanité peut entrainer sa propre perte. Les conséquences écologiques et humanitaires qui en ont résulté sont susceptibles d'entrainer de la frayeur pour l'avenir de l'espèce humaine, du moins pour ceux qui sont soucieux de l'épanouissement de l'humain et de l'existence, à l'avenir, d'une vie digne de notre espèce. Comme le rapporte Jonas (1998, p. 49-50),

parmi les événements de l'époque figure Hiroshima, et ce choc, perpétué par la course aux armements atomiques qui s'ensuivit, fut le premier déclencheur d'une réflexion nouvelle, angoissée, sur la technique dans le monde occidental. Avec cette dernière, on était parvenu à la victoire, certes, mais on aboutissait aussi au danger permanent d'un auto-anéantissement collectif. C'est ainsi que, dès sa naissance, la critique est apparue marquée du signe de l'angoisse […], et n'a plus perdu depuis son aspect apocalyptique.

En possession de la bombe, l'humanité détient le moyen de son auto-anéantissement. Si on y ajoute l'eugénisme nazi, les pollutions industrielles, les modes de consommation non durables avec leurs conséquences écologiques irrévocables, on peut s'imaginer que les perspectives d'avenir pour l'humanité sont apocalyptiques et que l'humanité dispose, désormais, d'un pouvoir qui risque de compromettre sa propre survie.

En somme, la technique moderne a brisé l'équilibre entre l'humain et son écosystème. C'est ce phénomène inédit qui interpelle Jonas qui pense que la science et la technique, loin de tenir leur promesse de bonheur, sont devenues source d'angoisse et de misère. Face au désarroi, Jonas ne désespère pas pourtant. Comme le dit Wolfgang Scheider, « le désespoir, le fatalisme et le renoncement face aux tâches du présent et de l'avenir sont, aux yeux de Jonas, en complète contradiction avec l'éthique de la responsabilité » (Scheider, 2000, p. 19). Jonas croit en effet en la capacité de l'humain à relever les défis techno-écologiques qui s'annoncent. Il écrit :

je crois, il est vrai, en la capacité d'invention de l'homme et à sa prudence vitale, à sa capacité de voir, de faire des projets, de se maîtriser, de faire des lois et de les respecter. L'homme découvrira également un moyen de lutter contre les maux dont il est à l'origine (Jonas, 2000, p. 75).

Dans un contexte où la raison ne rassure plus, où la science et la technique sont devenues source de menace, Jonas pense que la sagesse de la peur peut conjurer le danger. Pour lui,

lorsque le principe d'espérance n'a plus de force inspiratrice, alors c'est peut-être l'avertissement de la peur qui peut nous conduire à la raison. La peur ne constitue peut-être pas en elle-même une position très noble, mais elle est tout à fait légitime. Et s'il y a quelque chose à redouter, la prédisposition à une peur justifiée est en elle-même un commandement éthique (Jonas, 2000, p. 135).

Pour Jonas, se laisser affecter par la peur, lorsque cela est nécessaire, est une attitude éthique. Aujourd'hui, les actions que l'être humain déploie dans la nature sont porteuses de si lourdes conséquences, aussi bien pour le présent que pour le futur, qu'elles suscitent nécessairement des inquiétudes. L'épuisement possible des ressources précieuses de la nature, les pollutions organiques, chimiques et radioactives, le réchauffement climatique avec ses éco-anxieux, ses réfugiés et ses déshérités demandent des réponses vigoureuses. L'homme doit alors mobiliser en lui un sentiment dont pourront découler des attitudes responsables qu'exigent la puissance technologique et la problématique environnementale qui en découle. Selon Jonas, une peur intellectuellement et spirituellement construite peut nous aider à juguler la menace écologique qui pèse sur la survie de l'humanité.

La crise environnementale est une réalité face à laquelle il est possible et normal de ressentir de la peur et de l'angoisse. Aujourd'hui, plusieurs personnes vivent de l'anxiété à l'égard de ce phénomène ou manquent de confiance en la capacité des pouvoirs publics à y remédier. Une peur mieux éclairée et rationnellement élaborée peut servir de moyen pour aider ces personnes à surmonter leurs réactions affectives négatives à l'égard de la crise écologique. D'ailleurs, au nombre des onze stratégies d'adaptation à l'éco-anxiété énumérées par Marie-Élaine Desmarais et coll. (2022), on distingue les stratégies axées sur les émotions. Celles-ci consistent à permettre aux personnes éco-anxieuses d'explorer leurs émotions afin de les nommer, de les comprendre et de reconnaître leur légitimité (Desmarais et coll. 2022, p. 2). Ces personnes éco-anxieuses doivent comprendre que leurs émotions sont normales et avoir des opportunités d'en discuter. Sans vouloir être exhaustif dans l'énumération des étapes de ces démarches, on peut retenir avec ces auteurs que « ces stratégies d'adaptation liées aux émotions contribuent à une bonne santé mentale, augmentent la concentration et stimulent la créativité » (Desmarais et coll. 2022, p. 3). Prendre conscience de ses inquiétudes, les comprendre et les partager apporte du soulagement à l'être humain, favorise la paix et la créativité. Les craintes et les croyances des individus peuvent servir dans le traitement ou l'adaptation aux risques. Gina Devau (2016, p. 20-21) ne semble pas mieux dire lorsqu'elle affirme que « la peur, perçue comme un signal d'alarme, provoque un état de stress qui permet une réponse d'adaptation rapide à une situation de danger ». Le stress résultant de la peur devient parfois positif dans la mesure où il est un facteur d'adaptation au danger ; il nous donne la force de surmonter nos limites. Sous cet angle, les éco-anxieux, en cultivant une peur éclairée, bien informée et justifiée, peuvent aborder de façon lucide et constructive la problématique environnementale et s'adapter à la crise écologique.

La peur n'est donc pas nécessairement une émotion négative, un sentiment qui paralyse toute action responsable. La peur trouve un écho favorable chez des auteurs comme Daniel Goleman et Antonio Damasio. En effet, Goleman écrit que « dans l'héritage psychologique que nous a légué l'évolution se trouve la peur qui sert à nous protéger du danger » (Goleman, 1997, p. 19). La fonction psychologique de la peur n'est pas de nous paralyser face au danger, mais de préserver l'organisme de la dégradation. La peur mobilise les comportements adéquats face à une menace. Dans cette même logique, Damasio montre qu'une détérioration de l'émotion de la peur entraine une déviation affective, une absence de méfiance vis-à-vis de ce qui pourrait être déprimant pour l'individu. Une étude menée sur l'une de ses patientes lui a permis d'observer ce phénomène :

l'absence de la peur qui lui est naturelle, et qui est consécutive à la lésion bilatérale de ses amygdales, l'a empêché d'apprendre, au cours de sa jeune vie, la signification des situations déplaisantes que nous avons tous pu connaitre. En conséquence, elle n'a pas appris les signes avant-coureurs qui annoncent un possible danger ou désagrément, notamment lorsqu'ils se manifestent sur le visage d'une autre personne ou dans une situation (Damasio, 1999, p. 73).

De tels individus, explique Damasio, se trouvent dans l'incapacité de porter des jugements sociaux adéquats sur des situations allant ou non dans le sens de leurs intérêts. Immergés dans un monde sûr, ils sont incapables de se protéger contre les risques sociaux et sont ainsi plus vulnérables et moins indépendants. Cette conception de la peur n'a encore rien perdu de sa pertinence. À travers une approche biologique de la peur, Gina Devau (2016, p. 25) affirme que « ne pas avoir peur est dangereux, car nous ne sommes plus alertés du danger, ou nous n'en prenons pas conscience ». Pour elle, cette absence de la peur, qui traduit en même temps une absence de la conscience du danger, met en péril la vie de l'individu et celle des autres. De plus, les personnes n'ayant pas la conscience du danger sont souvent à la recherche de sensations fortes, ont des comportements désordonnés et évaluent mal les conséquences de leurs actes. Au regard de tous ces éléments, l'auteure parvient à l'idée que « La peur exerce alors une fonction physiologique bien conservée au cours de l'évolution, elle nous alarme lorsqu'il y a un danger et nous prépare soit à fuir ce danger, soit à l'affronter » (Devau, 2016, p. 23).

Il ressort ainsi que la peur permet de débusquer le danger afin de le prévenir ou de l'éviter. Elle nous dévoile ou nous apprend ce qui peut paraître nuisible à notre bien-être. La raison à elle seule ne peut pas nous mettre à l'abri du danger, qu'il soit imminent ou potentiel. Pour Jonas (2000, p. 27), « il est beaucoup plus probable que la peur obtienne ce que la raison n'a pas obtenu et qu'elle parvienne à ce à quoi la raison n'est pas parvenue ». En l'absence de sentiment de peur, aussi bien au niveau individuel que collectif, nous restons dans l'ignorance du malheur qui nous menace et donc, nous pouvons en être victime. Ce qui est certain, c'est que sans le sentiment de peur, l'humanité pourrait regarder l'apocalypse en face puis y succomber inévitablement. La prudence que confère la peur, si elle se déploie dans une dimension heuristique, peut prémunir de la disparition et sauvegarder ce qui nous est précieux. Cette peur, plutôt que de nous confiner au repliement, nous aide à adopter des attitudes respectueuses de l'environnement et à agir en citoyens de la Terre. Utilisée dans la pédagogie de l'éducation à l'environnement, l'heuristique de la peur peut aider les apprenants à découvrir leur responsabilité à l'égard des entités non humaines et à les traiter avec bienveillance.

Conclusion

Cette analyse a permis de comprendre que la peur n'est pas a priori une émotion négative qui conduirait inévitablement à l'abstention. Les catastrophes écologiques et humanitaires résultant du progrès technique soulèvent une crainte légitime. Toutefois, il ne s'agit pas de céder à une peur pathologique, déstabilisatrice qui conduirait à des actions incontrôlées. Nous retenons de Hans Jonas l'intérêt de se laisser affecter par une peur d'ordre éthique capable d'aider à prévenir le risque, à désamorcer le danger et à éclairer les choix lorsqu'il s'agit des questions technologiques et écologiques qui engagent la survie de l'humanité. Cette peur a une dimension spirituelle et intellectuelle qui stimule l'action pratique et responsable. L'heuristique de la peur est une démarche susceptible d'aider les individus à mieux saisir les défis environnementaux et à y répondre efficacement. Elle apparait alors comme un levier important pour susciter l'action responsable et innovante en faveur du respect des entités naturelles non humaines, de la préservation des équilibres écologiques et de l'épanouissement des individus d'aujourd'hui et ceux de demain.

Pour mettre en œuvre une pédagogie de la peur, Hans Jonas nous offre une voie, celle qui consiste à éduquer par le moyen des catastrophes. Il écrit : « l'espoir réside à mes yeux dans l'éducation par l'intermédiaire des catastrophes. Semblables malheurs pourront encore avoir en temps opportun une influence salutaire » (Jonas, 2000, p. 27). Une éducation par les catastrophes s'appuie sur la représentation de la menace et le développement de la sensibilité affective vis-à-vis de la nature menacée. Dans le cadre de l'éducation à l'environnement, il s'agira de rappeler aux apprenants les catastrophes écologiques qui ont marqué l'histoire de l'humanité et de leur faire prendre conscience de celles qui pourraient advenir avec l'accroissement de notre puissance technoéconomique. Cette conscience des catastrophes vise à faire découvrir la vulnérabilité de la nature physique et la nécessité d'en prendre soin. Face à un milieu naturel devenu fragile et menacé de disparaître, chaque apprenant peut se demander : « que lui arrivera-t-il, si moi je ne m'occupe pas de lui ? » (Jonas, 1993, p. 301). La peur est déjà contenue dans cette question qui implique nécessairement une responsabilité active. La conscience des catastrophes peut motiver notre crainte pour la nature et surtout, transformer cette crainte en devoir d'agir puisqu'elle met en branle notre sensibilité, notre sentiment de sollicitude, d'amour et de solidarité à l'égard de cette nature dont le bien-être dépend désormais de nous. On se retrouve alors dans une éthique du care environnemental qui nous recommande de prendre soin de la nature devenue vulnérable par la démesure du pouvoir humain.

Jonas (2000, p. 150) encourage aussi « à éduquer la conscience en général, c'est-à-dire à promouvoir une éducation telle qu'elle susciterait à la fois la conscience morale et la compétence qualifiée en la matière, de sorte que toutes deux s'attèleraient spontanément à cette tâche ». La problématique environnementale exige la responsabilité de tous les individus. Le développement de notre sens de la responsabilité vis-à-vis des entités naturelles, à laquelle s'attèle la pédagogie de la peur, doit s'accompagner de la transmission des compétences en matière de protection de l'environnement et de gestion des aléas écologiques. L'éthique et les compétences, associées entre elles, peuvent aider à percevoir la vulnérabilité des entités naturelles non humaines et à entreprendre des actions vigoureuses en vue de leur protection. Cela implique pour l'éducation à l'environnement de former les prochaines générations et les populations en général, à prendre conscience des dégradations environnementales, à cultiver un sentiment d'appartenance à la terre et à être actives dans la prise de décisions en lien avec les enjeux écologiques. L'éducation doit permettre de développer des connaissances et des capacités favorisant la résilience des citoyens face à la catastrophe écologique appréhendée et surtout, leur permettant d'éviter qu'une telle catastrophe survienne. L'idéal est de les amener à saisir les problèmes environnementaux et sociaux de façon critique, globale et constructive, à développer des valeurs citoyennes à l'égard de l'environnement et à entreprendre des actions responsables fondées sur une nouvelle attitude de sollicitude envers ce monde partagé.

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Les pratiques philosophiques pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Adolfo Agundez-Rodriguez, Mathieu Gagnon — 2025-03-02T09:44:35Z

Adolfo Rodríguez et Mathieu Gagnon, « Les pratiques philosophiques pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 28 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11880 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13cqv

Les changements radicaux du « comment » et du « où » propres à l'éducation à l'ère du numérique en général et, spécifiquement, à l'enseignement supérieur, ne doivent pas affecter, et encore moins restreindre, l'importance essentielle du « quoi », du « pourquoi » et du « pour quoi faire ». Pour contribuer à la formation d'êtres humains "libres et responsables" (c'est ainsi que l'éducation est définie dans l'article 1 de la Constitution de l'UNESCO), plutôt qu'à celle de spécialistes ou de techniciens maîtrisant uniquement des compétences et des habiletés, il est nécessaire de promouvoir une éducation où la philosophie et les activités artistiques, qui favorisent la créativité, sont essentielles. (Federico Mayor Zaragoza, 2024, p. 10 ; préface du livre Éducación ambiental a la luz de los siete saberes de Edgar Morin [1], de José Manuel Gutiérrez-Bastida et Ignacio de Guzmán Alonso).

L'éducation relative à l'environnement (ERE) est reconnue à l'échelle internationale comme un levier essentiel pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. En ce sens, dans le cadre de ce numéro thématique, nous proposons une réflexion sur le développement d'un tel pouvoir d'agir, défini comme un processus visant à accroître la capacité des individus et des collectivités à transformer la situation actuelle de crise environnementale et climatique (Émilie Morin [2], 2021). Plus précisément, notre réflexion portera sur les possibilités du dialogue philosophique pour la réalisation de cette finalité. Deux champs de recherche et de formation en éducation (l'ERE et la PDP, soit la pratique du dialogue philosophique) sont mis en relation au fil des articles qui forment ce numéro thématique. Afin d'amorcer la réflexion, cet éditorial présente d'abord une section concernant la place accordée au développement du pouvoir d'agir dans le discours de l'ERE. Ensuite, nous explorerons le potentiel de la PDP pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen. Finalement, les articles de ce numéro thématique seront brièvement présentés.

Place accordée au développement du pouvoir d'agir dans le discours de l'ERE

Nous pouvons examiner la place accordée au développement du pouvoir d'agir écocitoyen dans le discours de l'ERE à travers l'analyse de sa présence dans un des plus récents ouvrages de référence dans ce domaine. Il s'agit du livre Educación ambiental a la luz de los siete saberes de Edgar Morin, coordonné en 2024 par José Manuel Gutiérrez Bastida et José Ignacio de Guzmán Alonso et écrit en collaboration avec sept autrices et auteurs de renom dans le monde de l'ERE. L'analyse de ce livre, publié en espagnol, en même temps qu'elle nous permet d'explorer la place accordée au développement du pouvoir d'agir dans les écrits du domaine de l'ERE, nous offre une opportunité de mettre le public francophone en contact avec le discours hispanophone plus actuel produit autour de cette question. Bien entendu, l'analyse d'un seul ouvrage ne nous permet pas de couvrir toute la production écrite sur l'ERE en espagnol (qui est d'ailleurs très abondante), mais seulement de montrer à travers l'exploration d'un ouvrage choral la place prépondérante octroyée au développement du pouvoir d'agir dans le discours contemporain de l'ERE.

La finalité de cet ouvrage est de promouvoir « des propositions d'alternatives écosystémiques, parmi lesquelles se distingue la formation de personnes capables de travailler pour une transformation sociale, en construisant de nouveaux scénarios de durabilité, de résilience et de justice sociale » (Gutiérrez-Bastida et de Guzmán Alonso, 2024, p. 17 [3]). Ainsi, les sept collaborateurs et collaboratrices du livre placent au cœur du discours de l'ERE l'action pour la transformation écosociale, laquelle est directement liée au concept de pouvoir d'agir écocitoyen. Dans les sections suivantes, nous approfondissons les éléments des sept chapitres du livre qui ont un rapport implicite ou explicite avec le développement d'un tel pouvoir d'agir.

Les aveuglements de la pensée à l'encontre du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dès le premier chapitre, Genina Calafell (2024) nous rappelle qu'il ne suffit pas de reconnaître les causes et les conséquences de la crise écosociale actuelle pour entreprendre des mouvements de transformation. L'essentiel consiste plutôt à comprendre les situations complexes liées à cette crise, présentes dans notre vie quotidienne. L'autrice propose que l'éducation puisse contribuer au développement du pouvoir d'agir en posant, plutôt que des problèmes, des situations quotidiennes et complexes, qui sont ainsi significatives pour les personnes. Par exemple, analyser les cycles de vie des produits de consommation que nous utilisons tous les jours. Ce type d'analyse permet d'observer des aspects de notre consommation qui restent invisibles. Calafell illustre comment l'examen des matériaux composant la plupart des vêtements que nous utilisons peut révéler qu'ils contiennent généralement des dérivés du pétrole. En rendant visibles ces éléments à travers des pratiques de l'ERE centrées sur l'observation, le questionnement, l'expérimentation et la pensée divergente, ainsi que sur l'analyse de situations contextualisées et complexes, nous contribuons à réduire "les aveuglements du savoir" (Edgar Morin, 1999), ce qui peut contribuer au développement d'un pouvoir d'agir soutenu sur une connaissance de la situation plus complète. Il est également nécessaire, nous rappelle Calafell, que ces pratiques s'inscrivent dans un temps « non instantané », à l'opposé du rythme accéléré des sociétés contemporaines. Les pratiques de l'ERE doivent plutôt envisager des actions à long terme, permettant de développer notre pouvoir d'agir à travers des stratégies visant à « avancer [...] vers de nouveaux scénarios [de vie, choisis selon] des critères plus durables, écologiques, sociaux et culturels » (p. 35).

La dimension politique de l'ERE au cœur du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dans le deuxième chapitre, à partir du concept d'écocitoyenneté, Lucie Sauvé (2024) définit l'éducation écocitoyenne comme une éducation dont la finalité est la formation des citoyens et des citoyennes capables de poser des questions et d'exiger des réponses appropriées, des citoyens [et citoyennes] vigilants, désireux et

capables de jouer efficacement le rôle de lanceurs d'alerte et également capables d'assurer la sécurité des lanceurs d'alerte. Former des citoyens [et citoyennes] capables de faire des choix responsables, individuels et collectifs, en matière de transport, de consommation, de santé, d'alimentation. Capables de construire et d'exercer leur pouvoir : leur pouvoir de faire, leur pouvoir de négocier, leur pouvoir de résister, leur pouvoir de dénoncer, leur pouvoir de convaincre, leur pouvoir de décider, leur pouvoir de transformer, leur pouvoir de créer (p. 52).

L'éducation écocitoyenne place au centre la dimension politique de l'éducation, qui imprègne la vie collective et donne un sens à nos initiatives et à nos actions. À partir de ces éléments (construire et exercer notre pouvoir, donner un sens à nos actions), Sauvé définit un pouvoir d'agir écocitoyen qui se développe surtout à travers des projets mettant en relation intrinsèque la réflexion et l'action. L'autrice considère qu'un projet pédagogico-politique se développe à contre-courant du modèle pédagogique dominant, qui craint l'activisme et prétend être neutre. Elle dénonce ainsi que la crise écosociale est aussi une crise de l'éducation actuelle, qui en évacue sa dimension politique. Citant le Groupe de travail sur l'éducation dans le cadre du Sommet de la Terre de Rio, elle observe que l'éducation devient de plus en plus « le moyen privilégié de satisfaire les besoins des marchés, demandeurs de main-d'œuvre pour la production et la consommation (...) L'éducation a été dépouillée de son contenu politique profond et particulièrement de son potentiel à former des citoyens et des citoyennes capables de penser un ordre économique et social différent » (p. 50).

La reconnaissance de l'interdépendance pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen à dimensions affective et rationnelle

Dans le troisième chapitre, Alicia Puleo (2024) réfléchit sur l'importance du concept d'interdépendance pour comprendre la vie en société selon trois dimensions : l'interdépendance avec les adultes ; l'interdépendance avec les nouvelles générations, jeunes et enfants ; et l'interdépendance avec les animaux non humains et leurs écosystèmes. En plaçant l'interdépendance au cœur de la réflexion écosociale, Puleo se distancie de la logique néolibérale qui promeut l'idée fictive d'une société d'êtres indépendants les uns des autres :

on peut dire que l'interdépendance implique une compréhension de l'être humain qui n'a pas sa place dans la pensée néolibérale. Pour les idéologies de l'État minimal, l'homo œconomicus n'a besoin d'aucune politique sociale puisque celles-ci se basent sur la reconnaissance de l'interdépendance (p. 66).

L'auteure souligne l'urgence de rétablir notre relation avec l'environnement en termes d'interdépendance, ce qui nécessite une éducation écologique à dimension affective, « qui ne se limite pas à une froide information aux prétentions scientifiques » (p. 67). La perspective écoféministe permet d'embrasser la dimension émotionnelle, l'empathie et l'amour de la nature, comme éléments fondamentaux d'une éducation écosociale orientée vers l'action. De cette manière, le développement du pouvoir d'agir écocitoyen se construit aussi dans la reconnaissance de notre interdépendance, qui interpelle non seulement notre raison, mais aussi nos passions et nos affects. Il s'agit de développer un pouvoir d'agir avec les autres, non sur les autres. Un pouvoir d'agir qui contribue à la construction d'« un réseau indépendant de volontés généreuses » (p. 70), à travers la valorisation de notre interdépendance, « comme réalité ontologique, paradigme éthique et projet de société égalitaire, écologique et solidaire » (p. 70).

La reconnaissance de l'écodépendance pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen centré sur la vie

Dans le quatrième chapitre, Yayo Herrero (2024) nous rappelle que nous sommes profondément écodépendants de la nature, tant individuellement que collectivement. Ce n'est qu'à partir de cette reconnaissance que nous pourrons construire notre identité terrestre (notre identité en tant qu'êtres faisant partie de la Terre) selon sept axes qui contribuent à développer notre pouvoir d'agir écocitoyen à travers l'ERE.

Le premier axe consiste à placer la vie au centre de notre réflexion et de notre expérience de différentes façons : 1) en apprenant à connaître la Terre, par exemple ses cycles ; 2) en interagissant avec elle, par exemple à travers l'engagement individuel ou collectif pour la création d'un potager ; 3) en la protégeant, par exemple en utilisant des moyens de transport non polluants ; 4) et en dénonçant les violences qu'elle subit, par exemple celles provoquées par les projets extractivistes qui épuisent des ressources essentielles à sa subsistance.

Le deuxième axe consiste à se lier intrinsèquement au territoire proche, en tant qu'ancrage fondamental pour créer un lien affectif et apprendre à vivre dans l'équité, sans exploiter d'autres territoires plus éloignés. En ce sens, le pouvoir d'agir écocitoyen se manifeste non seulement dans les actions, mais aussi dans les inactions, comme l'abandon de pratiques habituelles qui sont nuisibles à d'autres êtres humains, non humains et territoires.

Le troisième axe porte sur la célébration de la diversité. À contre-courant de l'idée d'homogénéité, le pouvoir d'agir écocitoyen se construit en termes de diversité de réflexions et d'actions. En ce sens, il importe de reconnaître la complémentarité des différents types de savoirs disciplinaires et non disciplinaires (par exemple, des savoirs expérientiels), ainsi que d'actions variées (par exemple des actions locales et globales).

Le quatrième axe indique que, bien que les idées et les actions individuelles soient importantes, ce sont les actions collectives (construites à travers les liens avec les autres humains et non-humains) qui font la différence, grâce au dialogue, à l'écoute, à la divergence, au conflit et à sa résolution.

Le cinquième axe nous rappelle que, bien qu'il soit nécessaire d'apprendre à prendre soin de nous en tant que partie intégrante de la trame de la vie, il est également fondamental d'apprendre à réparer les désastres déjà causés. Par ailleurs, comme une grande partie de ceux-ci est irréparable, il est essentiel d'apprendre à agir avec précaution et prudence.

En lien avec ce cinquième axe, le sixième postule le développement du pouvoir de dénonciation, de transgression et de désobéissance, tout en développant un pouvoir d'agir écocitoyen selon un septième axe, qui revendique la proposition d'alternatives aux modèles qui ne sont pas centrés sur la vie.

Ainsi se conclut le cycle des sept axes qui composent l'identité écosociale et montrent une voie pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. Ces axes nous permettent « de mobiliser de nombreuses habiletés, compétences, attitudes et émotions qui nous lient, qui tissent et réparent ce cordon ombilical brisé qui nous unit à la Terre et aussi aux autres humains [et autres qu'humains] » (p. 81).

Le développement du pouvoir d'agir écocitoyen pour la transformation sociale

Dans le cinquième chapitre, Luis González Reyes (2024) propose des pistes pour développer un pouvoir d'agir écocitoyen transformateur en éduquant dans et pour l'incertitude :

Nous vivons une crise systémique d'une ampleur considérable, qui comporte une dimension environnementale (urgence climatique, perte de biodiversité, limite des ressources matérielles et énergétiques), une dimension sociale (grandes et croissantes inégalités, crise des soins) et, également, une dimension économique (crise de la globalisation capitaliste). Tout cela bouleverse notre ordre politique, économique et culturel. Par conséquent, nos vies seront marquées par de profonds changements et convulsions dont nous ignorons les nouveaux ordres [sociopolitiques et économiques] qui émergeront. L'ordre qui s'imposera découlera des articulations sociales construites collectivement. En ce sens, dans ce moment de grands changements, il devient plus pertinent que jamais d'éduquer dans l'incertitude (p. 90).

Dans ce contexte, plusieurs outils permettent de développer le pouvoir d'agir à travers une éducation dans et pour l'incertitude : 1) travailler sur des apprentissages situés, qui se concrétisent dans nos espaces de vie quotidiens, quartiers et écoles - par exemple, apprendre les aspects biologiques et sociaux de l'agroécologie dans des potagers scolaires et communautaires ; 2) apprendre à partir des expériences spontanées dans nos milieux de vie, et pas seulement dans les espaces éducatifs formels où les apprentissages sont planifiés ; 3) encourager la participation à la prise de décisions et à la gestion des centres éducatifs par toutes les personnes impliquées. À cet égard, les idées des enfants et des jeunes doivent être prises en compte pour organiser la vie en classe ; 4) apprendre dans des communautés diverses (parents, enseignants, citoyen.ne.s de la société civile) par le biais d'un dialogue qui transforme notre vision du monde et nous oriente vers l'action collective ; 5) apprendre à célébrer avec joie les succès de nos actions ou celles des autres, pour soutenir nos engagements sur le long terme et contrebalancer le désespoir ; 6) restructurer le curriculum pour s'éloigner d'une éducation hyperspécialisée et embrasser une éducation généraliste et holistique, nécessaire dans le contexte actuel de crise environnementale.

Le bien commun au cœur du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dans le sixième chapitre, Matías Saidel (2024) explore le concept de bien commun. Selon Garrett Hardin (1968, cité dans Saidel), le bien commun, lorsqu'il est abordé selon la logique dominante du marché, pousse les individus à l'utiliser pour leur propre bénéfice, sans tenir compte du fait que ce bien, en étant fini, s'épuise avec un usage abusif. Ainsi, les décisions et actions rationnelles au niveau individuel deviennent irrationnelles au niveau collectif.

C'est ainsi qu'a historiquement opéré la tragédie des communs :

Chaque homme est enfermé dans un système qui l'incite à accroître son bétail de manière illimitée dans un monde limité. La ruine est la destination vers laquelle courent tous les hommes, chacun cherchant son propre bénéfice dans un monde qui croit à la liberté d'usage du bien commun. Une telle liberté conduit à la ruine pour tous (Hardin, 1968, cité par Saidel, p. 102).

La solution à cette tragédie est politique, nous dit Hardin (cité par Saidel). Il faut, ou bien privatiser le bien commun, ou bien le confier à l'État pour le gérer. Cependant, il existe une troisième voie, selon laquelle le bien commun reste ouvert, mais avec certaines conditions d'usage négociées entre les personnes impliquées (Ostrom, 1990, citée par Saidel) :

Ostrom [1990] montre que les individus peuvent établir des accords et qu'il existe parfois un intérêt collectif qui peut surpasser l'intérêt individuel, tout en étant compatible avec cet intérêt individuel. Lorsque les gens peuvent communiquer, établir des accords et créer des institutions, cela s'avère souvent plus efficace que ce que proposait Hardin [1968], à savoir l'intervention publique ou la propriété privée. Ostrom [1990] montre que les individus ne se comportent pas toujours comme des free riders, des personnes cherchant à bénéficier des efforts des autres sans apporter leur propre contribution. Lorsque de tels accords existent, lorsqu'il y a une confiance mutuelle et des objectifs communs, les faits montrent que les individus coopèrent et maintiennent un bon usage du bien commun. Ce qui prime, selon Ostrom [1990], c'est la dimension institutionnelle (p. 105-106).

Dans ce sens, le développement du pouvoir d'agir écocitoyen serait favorisé dans des situations caractérisées par la négociation et la coopération entre des personnes appartenant à une collectivité poursuivant un objectif commun. Par ailleurs, selon Harvey (2007, cité par Saide), la tragédie actuelle des communs se poursuit à travers ce qu'il appelle de nouvelles « enclosures », c'est-à-dire des actions qui restreignent l'accès à des biens communs auparavant accessibles à la collectivité. Par exemple, les biens liés au monde vivant (privatisation de la terre) ou à des modes de production et de consommation alternatifs (négation des cosmovisions autochtones). Ces « enclosures » affectent également certains biens qui, en raison de leur valeur et de leur rareté, doivent être considérés comme des fins en soi et rester inaccessibles (Dardot et Laval, 2015, cités par Saidel).

Développer le pouvoir d'agir pour lutter contre ces « enclosures » et récupérer le bien commun devient un devoir politique, économique et écologique, selon Saidel, auquel le devoir éducatif peut être ajouté.

L'éthique écosociale comme guide du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dans le septième chapitre, Adolfo Agúndez-Rodríguez (2024) place l'éthique comme une partie fondamentale de l'ERE et du développement du pouvoir d'agir écocitoyen. L'auteur rappelle que le discours sur les valeurs (telles que la justice, la vulnérabilité, le soin, la coopération, le bien commun, l'interdépendance et l'écodépendance) traverse le livre Educación ambiental a luz de los siete saberes de Edgar Morin (Gutiérrez-Bastida et Guzmán Alonso, 2024). Dans le domaine de l'ERE, ces valeurs sont nécessaires dans un monde qui, en plus de subir une crise écosociale, souffre également d'une crise de ces valeurs indispensables pour une vie digne pour tous les êtres vivants. En ce sens, les valeurs de l'ERE ne sont pas les mêmes que celles prônées par l'école néolibérale, dominante aujourd'hui, en accord avec le système politico-économique en place. La complexité s'oppose à l'atomisation du savoir en disciplines ; la justice, au mérite ; la vulnérabilité et le soin, à l'autonomie ; le bien commun, au bien privé ; la coopération, à la compétitivité ; l'interdépendance et l'écodépendance, à l'indépendance.

Dans ce contexte, Agúndez-Rodríguez invite à mettre en dialogue ces valeurs apparemment opposées, pour embrasser un discours éducatif qui examine chacune d'elles et qui, tout en prenant en compte l'individu, renforce la collectivité. Un discours où l'éducation selon les principes de la complexité nécessite un savoir disciplinaire, où la justice ne s'oppose pas au mérite, où la coopération et la compétitivité coexistent, et où la reconnaissance de notre interdépendance n'annule pas notre désir d'indépendance. C'est à partir de cette approche dialogique que nous pourrons également dépasser les dichotomies qui conduisent à la polarisation extrême des idées qui caractérise le début du XXIe siècle. Cela n'implique pas de renoncer à un idéal, mais plutôt de prendre au sérieux la dimension politique de l'éducation, qui nous rend capables non seulement de défendre et de dénoncer les injustices, mais aussi capables de négocier avec ceux et celles qui pensent de façon différente, pour découvrir les possibilités du moment, sans perdre de vue l'utopie (entendue comme ce qui arrivera à moyen ou à long terme).

Aujourd'hui, l'approche radicale de l'ERE doit nécessairement être dialogique. Le développement du pouvoir d'agir écocitoyen doit également viser à former des citoyens et citoyennes capables de dialoguer. Ici, la PDP apparaît comme une méthodologie de recherche sur les valeurs qui permet de dépasser l'approche dichotomique fréquente dans le domaine de l'éducation morale :

Il est assez courant de poser le problème du développement moral de l'enfant de la manière suivante : soit comme une éducation morale interprétée comme un moyen d'amener les enfants à s'adapter aux valeurs et coutumes de la société à laquelle ils appartiennent - c'est-à-dire le contrôle social par l'éducation - soit comme un moyen de libérer les enfants de ces valeurs et coutumes afin qu'ils deviennent des individus autonomes et libres. […] Considérer les individus ou la société comme intrinsèquement bons ou mauvais, revient à fermer d'avance la possibilité de décider, par la recherche [et le dialogue], qui est responsable de chaque situation et comment cette situation peut être améliorée. En ce sens, toute affirmation dogmatique, quelle qu'elle soit, concernant la société ou la nature de l'individu, annule [le dialogue et] la recherche (Lipman, Sharp et Oscanyan, cités par Agúndez-Rodríguez, p. 128).

En ce sens, dans un contexte d'ERE, la pratique du dialogue philosophique présente un grand potentiel pour le développement d'un pouvoir d'agir selon les principes ici présentés.
Potentiel de la pratique du dialogue philosophique pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen

L'examen de l'ERE à la lumière des sept savoirs d'Edgar Morin, tel que présenté dans la première section de cet éditorial, permet de dégager des éléments que nous pourrions qualifier de « transversaux » en ce qui a trait au développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. Parmi ceux-ci, il ressort clairement que la visée d'un tel développement s'articule autour d'une forme de transformation de l'ordre économique et social actuel, considéré comme étant particulièrement néfaste pour la préservation de l'environnement et empreint de multiples formes d'injustices sociales. Il ressort également de cet examen qu'un processus identifié pour orchestrer le développement de ce pouvoir d'agir écocitoyen est celui de l'éducation. Or, l'éducation dont il est question revêt un type particulier. En effet, il s'agit d'une éducation à la complexité (au sens d'Edgar Morin) et à l'incertitude quant aux dimensions politiques, sociales, économiques et éthiques se rapportant aux défis environnementaux auxquels nous devrons faire face en tant qu'espèce. Bien plus, cette éducation visant le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen est fondée sur l'apprentissage dans et par le dialogue.

Se dégagent donc des éléments centraux du développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen, à savoir : la visée de transformations sociales (politique, économique, éthique), la prise en compte de la complexité, de l'incertitude et du dialogue. Certains de ces éléments se rapportent directement à l'esprit et aux visées de la philosophie pour enfants et adolescents comme démarche pédagogique, laquelle, issue des travaux de Matthew Lipman et de Ann Margareth Sharp, est aux origines des initiatives de PDP. C'est ce que nous entendons explorer dès à présent. Débutons par le dialogue, qui se présente comme l'un des substrats du développement du pouvoir d'agir écocitoyen ainsi que celui, comme nous le verrons, des pratiques philosophiques avec les jeunes.

Depuis ses origines, avec Lipman et Sharp, la philosophie pour enfants et adolescents s'appuie sur le dialogue comme principal levier de la recherche commune de sens. Cette relation synergique avec le dialogue s'est d'ailleurs maintenue dans l'ensemble des approches développées depuis. En effet, que ce soit à l'intérieur de la discussion à visée démocratique et philosophique (Michel Tozzi), des ateliers de réflexion sur la condition humaine (Jacques Lévine), du dialogue socratique (Oscar Brénifier) ou encore de la situation d'apprentissage philosophique (Gagnon et Yergeau, 2016), le dialogue demeure la pierre angulaire des processus d'apprentissage. La recension récente effectuée par Blond-Rzewuski (publiée en 2025) conduit d'ailleurs à conclure que l'oralité est au cœur de toutes les pratiques philosophiques destinées à un jeune public.

En philosophie pour enfants et adolescents, tout comme c'est le cas dans la perspective du développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen, la pratique du dialogue est mise en place pour différentes raisons, en fonction d'une diversité de visées. Aux yeux de Lipman et Sharp, la pratique du dialogue sert de point d'ancrage à la création d'une communauté de recherche dans et par laquelle chacun contribue à la coélaboration de sens face à la problématique étudiée. Cette coélaboration de sens ne peut advenir qu'en prenant appui sur une diversité de points de vue, laquelle constitue la matière première du processus de recherche (ou d'enquête) philosophique. Cela rejoint en bonne partie ce que Alicia Puleo appelle la « célébration de la diversité » puisqu'en philosophie pour enfants et adolescents, les différences font réellement une différence (pour paraphraser Michel Sasseville). Par la coconstruction des idées misant sur le recours à la diversité non seulement des points de vue ou des perspectives, mais également et surtout des aptitudes des uns et des autres, la pratique du dialogue philosophique prend le pari de l'intelligence collective dans et par laquelle l'interdépendance, chère au développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen, prend toute sa valeur épistémique.

À cela s'ajoute le fait que la philosophie pour enfants et adolescents n'est pas neutre. Elle partage une vision de la société fondée sur la démocratie, elle poursuit un idéal de justice sociale et partage des valeurs éthiques particulières, dont la poursuite du bien commun, l'intérêt collectif, le soin, la coopération, l'interdépendance, l'intelligence collective et l'empathie, pour ne nommer que celles-là. Ces valeurs sont précisément celles partagées par les autrices et auteurs cité.e.s précédemment, qui offrent des pistes pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. Par le recours au dialogue, c'est tout le fondement de l'éthique qui se met en place, notamment dans sa dimension épistémologique, à savoir considérer l'autre comme autant capable de vérité que soi-même (Conche), lui attribuer le statut d'interlocuteur valable (Lévine) en lui accordant d'emblée un respect de considération (Bélanger, Gagnon et Smith, 2024). Ainsi, la dimension éthique, ou la formation éthique des enfants et des adolescents, ne s'effectue pas seulement par le partage théorique ou conceptuel de valeurs, mais aussi par la pratique d'un dialogue qui conduit à se savoir faillible (Michel Sasseville), qui considère l'autocorrection comme une richesse et l'encourage lorsque la situation y conduit (Marie-France Daniel), et qui inscrit le rapport à autrui dans une perspective du care (Ann Margareth Sharp). Il y a donc des dimensions à la fois cognitives, sociales et émotionnelles, fondées notamment sur l'empathie, associées au recours au dialogue en philosophie pour enfants et adolescents, des dimensions qui, par ailleurs, rejoignent le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen.

La pratique dialogique au cœur de la philosophie pour enfants et adolescents ne s'inscrit pas seulement dans une perspective sociale ou éthique, mais elle comprend également une dimension politique forte. En effet, tel que nous le mentionnions précédemment, le modèle démocratique est central, tant chez Lipman et Sharp que chez Tozzi. Cela se traduit directement dans la manière d'organiser les dispositifs, comme le choix de la question ou l'attribution des rôles. Bien plus, selon les propos d'Edwige Chirouter, la pratique du dialogue philosophique avec les enfants s'inscrit dans une mentalité « pirate » pouvant conduire (voire devant conduire) à repenser les rapports politiques et économiques au monde, tout autant que les rapports éducatifs trop centrés sur la logique marchande néolibérale. Selon elle, la philosophie pour enfants et adolescents constitue déjà une critique sociale, poursuivant un idéal démocratique fondé sur l'égalité, l'équité, la justice et l'émancipation au sens de Paulo Freire - qui plaçait le dialogue au centre de sa pédagogie des opprimés. Nous pourrions également dire que la position défendue par Chirouter rejoint la pensée critique telle que définie par Yves Lenoir (2020), c'est-à-dire une pensée tournée vers le sujet social collectif, visant le développement de processus émancipateurs et centrée, notamment, sur la critique des rapports de pouvoir oppressifs et discriminatoires au sein de l'institution scolaire et de la société. Nous retrouvons là tous les ingrédients du développement d'un pouvoir d'agir, qu'il soit écocitoyen ou autre.

La dimension politique de la philosophie pour enfants et adolescents se retrouve également au centre d'une formation écocitoyenne telle que proposée par Lucie Sauvé, ainsi que dans cette idée, évoquée par Luis González Reyes, selon qui il importe de prendre en compte les idées des jeunes et de les encourager à participer aux processus de prises de décision. En effet, la philosophie pour enfants et adolescents, partant du principe que les jeunes sont des interlocuteurs valables, a toujours insisté sur le fait que ceux-ci doivent d'ores et déjà être considérés comme des citoyen.ne.s à part entière et qu'en ce sens, l'esprit du dialogue philosophique ne devrait pas prendre forme seulement au moment où nous faisons de la philosophie, mais qu'il devrait percoler dans l'ensemble de l'institution. C'est ce que Chirouter (2022) appelle « une école philosophique ». Dans le même sens, Fletcher (2020) parle de la PPE comme étant l'un des fers de lance de la lutte contre l'adultisme, une mentalité qui se caractérise par le fait d'aborder les jeunes non pas au regard de tout ce qu'ils sont et ont, mais de tout ce qu'ils ne sont ou n'ont pas encore.

Le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen passerait également par la mise en place d'une éducation à la complexité et à l'incertitude, deux éléments qui, par ailleurs, peuvent s'appeler de manière réciproque. Or, ce sont deux composantes charnières de la philosophie pour enfants et adolescents. En effet, la complexité est au cœur de la recherche philosophique, qui vise le développement d'une pensée complexe et multidimensionnelle (pensée critique, créatrice, attentive, auxquelles certaines autrices et certains auteurs, notamment en Angleterre, ajoutent la dimension collaborative de la pensée), caractérisée par l'importance qu'elle accorde aux relations. Ainsi, la pensée philosophique, du moins en philosophie pour enfants et adolescents, est une pensée des relations, qui multiplie au lieu de diviser, qui additionne au lieu de soustraire et qui combine au lieu de séparer ou de dissocier. Il s'agit en quelque sorte d'une épistémologie relationniste qui aborde les questions à partir de la complexité et de la multiplicité des perspectives qui les composent. Cette entrée par la complexité est d'emblée l'une des caractéristiques de la philosophie pour enfants et adolescents.

En effet, inspirée par une conception de l'apprentissage de type socioconstructiviste, la philosophie pour enfants et adolescents n'entend pas nécessairement (sans l'exclure totalement) procéder à une « décomposition » des concepts dits complexes pour en structurer les processus d'appropriation et d'apprentissage. Elle propose plutôt une entrée dans et par la complexité afin non seulement de redonner la saveur des savoirs (Develey, 1996), mais aussi d'aborder le monde par le prisme des interfaces multiples qui le composent. Ce pari de la complexité se fait par ailleurs au prix de la nécessité d'apprivoiser l'incertitude. Celle-ci est d'ailleurs au cœur de la pratique de la philosophie avec les jeunes, tant en ce qui a trait à la démarche d'enquête qui la caractérise qu'à la posture que doit adopter la personne animatrice. Si éduquer à l'incertitude signifie développer la pensée critique et réflexive en encourageant les jeunes à questionner les savoirs, à adopter une posture de recherche, à cultiver le doute et à favoriser l'argumentation ; si éduquer à l'incertitude signifie apprendre à gérer l'ambiguïté et l'imprévu en acceptant que certaines questions puissent faire l'objet d'une multiplicité de réponses viables ; si éduquer à l'incertitude signifie valoriser l'autocorrection ; si éduquer à l'incertitude signifie créer des occasions où les élèves seront conduits à adapter leurs raisonnements en fonction des contextes ; et si éduquer à l'incertitude signifie valoriser l'interdisciplinarité en montrant que les problèmes sont décloisonnés et qu'ils demandent un croisement des approches et des perspectives, alors il ressort assez clairement que la PPE contribue directement à une telle éducation

Au regard de ce qui précède, il serait raisonnable de penser que la pratique du dialogue philosophique avec les jeunes peut constituer une approche intéressante pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. C'est du moins ce que tentent d'exposer les articles constituant ce numéro thématique. Explorons brièvement chacun d'eux afin de donner un aperçu des liens et enjeux qu'ils abordent à ce sujet.
Présentation des articles de ce numéro thématique

Ce numéro thématique ouvre avec trois articles qui traitent des conditions et du potentiel de rapprochement des domaines de la PDP et de l'ERE.

Le premier article, intitulé Pratiques philosophiques et éducation relative à l'environnement : interroger les conditions d'un rapprochement, signé par Marion Bérard, Marie Coasne-Khawrin, Agathe Delanoë et Pénélope Dufour, questionne les possibilités de ce rapprochement, notamment en ce qui concerne l'écueil intellectualiste et le risque d'instrumentalisation de la PDP en contexte d'une ERE qui vise le développement du pouvoir d'agir écocitoyen. Certaines conditions doivent ainsi être remplies afin de faciliter un rapprochement cohérent entre ces deux domaines, en respectant les principes et les exigences propres de chacune. Une approche holistique et pragmatique de la PDP (au-delà des dichotomies réflexion-action et raison-émotion) conjuguée à l'adoption d'une épistémologie faillibiliste, semble une voie intéressante de rapprochement à l´ERE. La posture à adopter par les éducatrices et éducateurs dans un tel contexte serait celle d'une impartialité neutre, définie comme une impartialité « engagée au regard de ses modalités pédagogiques, bien que neutre du point de vue du contenu de la discussion ». Ainsi, les autrices de l'article concluent que « le développement de la pensée visée par la PDP […] semble pertinent pour l'ERE, faisant de l'écueil intellectualiste [et le risque d'instrumentalisation] un obstacle plus apparent que réel ». Toutefois, le développement du pouvoir d'agir écocitoyen par la PDP doit considérer les conditions matérielles, objectives et sociales du système éducatif néolibéral dominant, qui rentrent en contradiction avec les principes fondamentaux de l'ERE.

Dans le deuxième article de ce numéro thématique, à travers l'examen d'obstacles communs pour la mise en pratique en milieu scolaire, Nadia Beaudry explore également le potentiel de rapprochement des domaines de la PDP et de l'ERE, dans un article intitulé Éducation à l'environnement et dialogue philosophique : obstacles et recommandations pour l'intégration en milieu scolaire. L'autrice nous rappelle que, malgré le fait que les retombés de la PDP sur le développement et les apprentissages des élèves soient bien documentés, sa mise en pratique rencontre plusieurs obstacles, qui sont communs à ceux affrontés dans le domaine de l'ERE. Ces obstacles rendent difficile le développement du pouvoir d'agir écocitoyen en classes de préscolaire, primaire et secondaire. À partir d'une recension narrative des écrits inductive-déductive, l'autrice repère six catégories d'obstacles communs concernant (1) le risque pour le bien-être psychologique des enseignantes et enseignants ; (2) le manque de formation sur les contenus et sur les pratiques pédagogiques à adopter ; (3) la dévalorisation des pratiques de l'ERE et de PDP à cause de leur caractère optionnel dans les curriculums scolaires ; (4) les conflits de valeurs liés au fait que l'ERE et la PDP font appel à des pratiques contrastantes, « confrontantes » et à contre-courant des habitudes pédagogiques ; 5) le manque de ressources financières, matérielles et logistiques, spécifiquement pour le déploiement de l'ERE ; 6) les défis pédagogiques de taille, notamment en lien avec le développement des habiletés de la pensée critique, créative et bienveillante, ainsi qu'en lien avec l'évaluation des apprentissages. Afin de surmonter ces obstacles, des pistes d'action sont proposées.

Dans la même voie que Nadia Beaudry, Alexandra Guité, à travers son article intitulé Repenser l'enseignement philosophique pour l'éducation à l'environnement : l'entraînement épistémique, explore, dans le contexte spécifique de l'enseignement collégial, la possible complémentarité de l'ERE et de la PDP pour surmonter des obstacles épistémiques, comme la désinformation, la polarisation des discours et les vices épistémiques. Ces obstacles, qui nuisent à la compréhension de la crise environnementale et climatique et au développement du pouvoir d'agir pour la contrer, peuvent être affrontés grâce à la PDP visant l'entraînement épistémique. Dans le contexte de cet article, l´entraînement épistémique est compris comme un processus éducatif dont la finalité est le développement, chez les apprenant.e.s, des habitudes de pensée rigoureuses, réflexives et métacognitives dans des situations marquées par l'incertitude et les tensions, comme celles associées à la crise environnementale et climatique. Ainsi, l'entraînement épistémique peut contribuer à affronter des problématiques environnementales complexes et à développer un pouvoir d'agir écocitoyen chez les jeunes du collégial. En résumé, cet article montre que si la philosophie, en tant que discipline, « ne peut résoudre à elle seule les crises écologiques et sociales de notre époque, elle peut toutefois offrir aux étudiant.e.s des outils épistémiques et éthiques indispensables pour y répondre avec responsabilité et engagement ».

Ce numéro thématique inclut ensuite trois articles qui situent le rapport au monde au centre du discours de l'ERE et explorent les possibilités de la PDP pour stimuler la praxis d'une pédagogie de la reconnexion et de la rencontre facilitant le développement du pouvoir d'agir écocitoyen.

L'article Rencontrer les êtres autres qu'humains par le dialogue philosophique, de Christophe Point et Mélanie Champoux, tente de déterminer si et dans quelle mesure le dialogue philosophique utilisé dans le cadre d'une éducation écologique, rend possible une reconnexion entre les humains et les êtres autres qu'humains (animaux et végétaux, systèmes vivants). L'auteur et l'autrice dénoncent une vision anthropocentrée du monde qui serait issue de schèmes dualistes modernes, et insistent sur l'importance de repenser nos relations au vivant. En ce sens, l'article propose une pédagogie de la rencontre, fondée sur quatre principes : (1) les rencontres impliquent une vulnérabilité partagée ; (2) l'existence de l'Autre s'enracine dans la perception sensible, au-delà de la rationalité ; (3) la constitution d'une communauté des vivants prend appui sur la mise en évidence des ressemblances et des différences ; (4) les êtres autres qu'humains possèdent une agentivité propre. L'analyse que les auteurs font du potentiel du dialogue philosophique dans ce contexte les conduit à observer que, bien que la PDP favorise la réflexion et l'écoute, celle-ci reste centrée sur le langage humain et n'intègre pas d'emblée ni nécessairement les êtres autres qu'humains. L'article conclut en appelant à un métissage de la PDP avec des approches immersives pour dépasser l'anthropocentrisme et favoriser une éducation écologique transformatrice.

La reconnexion avec le monde vivant est aussi un aspect central de l'article de Virginie Boelen intitulé La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement. Basée sur une approche holistique (qui intègre des savoirs occidentaux et autochtones selon le principe de « double regard »), sur une ontologie relationnelle et sur une herméneutique dialogique, la proposition éducative de l'autrice vise la reconnexion identitaire du jeune à la Nature-Territoire en mobilisant toutes les dimensions de son être (sensible, rationnelle et spirituelle). La PDP est un élément principal de cette proposition permettant l'activation du processus de reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, ainsi que le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen à travers (1) l'exercice d'une pensée complexe, critique, créative et vigilante qui mène à l'émancipation et (2) la création de communautés de recherche philosophiques ancrées sur une intersubjectivité non relativiste. La finalité de cette proposition éducative est, d'une part, la création intersubjective de la connaissance (agentivité épistémique) et d'autre part, la mobilisation individuelle et collective en faveur de l'environnement (agentivité écocitoyenne) dans un monde incertain.

L'article rédigé par Mélanie Champoux est intitulé Le vitalisme de Leibniz dans la pensée écoféministe. Cette contribution explore la pertinence de la philosophie de la nature développée par Leibniz pour repenser l'éducation écologique contemporaine. En s'appuyant sur les travaux des écoféministes Carolyn Merchant et Pauline Phemister, l'autrice met en lumière la critique du dualisme cartésien et propose une vision organique et relationnelle du monde. Cette vision, appuyée sur les travaux de Leibniz, conçoit l'univers comme un réseau de monades animées par un principe de perception et d'appétition. Cette perspective, qui insiste sur l'interconnexion et l'harmonie, trouve un écho dans les approches écoféministes qui critiquent la séparation nature/culture et font la promotion d'une éthique du respect et de la réciprocité envers tous les êtres, qu'ils soient humains ou non. L'article plaide pour une éducation écologique fondée sur ces principes, intégrant des approches pédagogiques sensibles, immersives et dialogiques, afin de favoriser une transformation profonde des rapports au monde et une prise de conscience des interdépendances écosystémiques.

La contribution de Mohammed Taleb nous ouvre ensuite un vaste horizon philosophique. Son article, intitulé Néoplatonisme et Éducation relative à l'Environnement : une alliance pour le Bien commun, invite à s'inspirer d'une « sagesse ancienne pour proposer un rapport au monde vivant plus poétique, sensible et porteur de sens ». À cet effet, il rappelle les propositions des philosophes qui ont développé l'idée de l'unité du monde (unus mundus), l'unité des êtres et des choses. En lien avec ce courant néoplatonicien ou « l'Un émane en premier lieu de l'Intellect (comme matrice du multiple, intelligence, être et esprit) », l'auteur rappelle également l'apport des philosophes qui ont traité de l'Âme du monde (anima mundi). C'est à l'Âme en effet « qu'il revient de mettre en forme en quelque sorte ce réel, de lui donner un élan, une impulsion, jusque dans ses expressions organiques et inorganiques ». Mohammed Taleb poursuit cette exploration des propositions philosophiques pour expliciter l'enjeu de la relation entre le cosmique et le psychique. Il s'attarde alors aux courants de l'écopsychologie et de l'écoformation « qui vont fertiliser la philosophie sociale, l'écologie et l'Éducation relative à l'Environnement ». Au regard de la crise écologique actuelle, « qui découle d'une crise spirituelle et morale de la civilisation marchande occidental », l'auteur invite ainsi à parcourir les propositions de philosophes qui offrent des avenues pour « redécouvrir le sens d'un cosmos vivant et réenchanter notre rapport au monde ».

Enfin, dans son article intitulé, Doit-on instaurer une dictature écologique ? Influence du thème abordé sur les pratiques argumentatives des lycéens, Charlie Renard nous ramène sur un plan pédagogique. L'auteure analyse comment le choix d'un sujet controversé en écologie influence la manière dont les élèves argumentent. En s'appuyant sur une étude empirique de débats en classe, elle montre que la question d'une « dictature écologique » suscite une réaction émotionnelle forte qui favorise un engagement argumentatif et stimule à cet effet une diversité de modes d'argumentation. L'étude met en évidence que les élèves mobilisent davantage de savoirs et construisent des liens complexes entre différentes perspectives lorsqu'ils abordent des enjeux perçus comme urgents et polarisants. Toutefois, l'autrice souligne que cette intensité émotionnelle peut parfois nuire à la qualité du raisonnement, en favorisant des postures dogmatiques ou émotives. L'article conclut sur l'importance d'intégrer de telles questions vives dans l'enseignement de la philosophie pour développer un esprit critique et une réflexion plus nuancée sur les défis écologiques contemporains.

La section Regards ouvre ensuite avec l'article de Maxime Fecteau intitulé L'émerveillement comme levier pédagogique : Apports des scientifiques-écrivaines à l'éducation relative à l'environnement. La mise en évidence de l'agentivité insoupçonnée d'êtres vivants autres qu'humains à travers les ouvrages de trois scientifiques-écrivaines (Lynn Margulis, Suzanne Simard et Robin Wall Kimmerer), permet à l'auteur d'envisager des pistes pour une éducation écocitoyenne visant le développement du pouvoir d'agir. Il s'agit de susciter un processus réflexif conduit par l'émerveillement et le rapport sensible au vivant. L'approche proposée s'inscrit dans le prolongement des travaux d'Ann Margaret Sharp sur les pratiques philosophiques en éducation ; à travers une approche tripartite de la pensée (critique, créative et attentive), l'auteur invite « à interroger de manière critique nos représentations anthropocentriques de la nature, à imaginer de nouveaux rapports au vivant, et à développer une éthique du soin (care) envers les communautés biotiques dont nous faisons partie ».

L'article intitulé Processus créatif d'un ouvrage de littérature pour enfants visant la transformation de situations d'injustice écosociale, explicite ensuite le processus vécu par l'autrice, Marta Teixeira, lors de l'écriture d'un livre intitulé Virando obra de arte (Devenir une œuvre d'art), publié en portugais en 2023 et destiné aux enfants de 6 à 9 ans. Inspirée par les ouvrages de Gianni Rodari et les fondements théoriques de la créativité de Beer et Erl, l'autrice oriente son processus de création littéraire vers la transformation écosociale et le décrit selon cinq étapes : (1) la mobilisation d'idées à l'origine de la création ; (2) la préparation de l'ouvrage en s'appuyant sur des techniques créatives ; (3) la réalisation, selon un processus créatif qui est en partie spontané et se réclame d'une marche intermittente de la pensée ; (4) la validation du sens de l'ouvrage, en correspondance avec ce qui l'autrice veut exprimer ; (5) la satisfaction sur le résultat du processus créatif personnel. Dans ce processus, la PDP « agit comme élément de liaison entre l'ouvrage littéraire […] créé et sa finalité, soit le développement d'une approche éducative créative à la recherche des solutions face aux injustices écosociales ».

Nous avons donc le grand plaisir de vous proposer la lecture de ce numéro thématique qui, tout en nous invitant à la prudence lorsque nous jumelons l'ERE et la PDP, nous invite également à développer son plein potentiel pour le développement d'un pouvoir d'agir citoyen dans le cadre d'une éducation visant la transformation écosociale dont nous avons un urgent besoin.

Nous serons heureux de recevoir vos commentaires sur le contenu abordé dans ce numéro thématique de la revue Éducation relative à l'environnement, que nous avons éprouvé autant de plaisir à coconstruire avec les autrices et auteurs qui ont contribué à cette publication. Pour cette construction collective, caractérisée par sa grande diversité de points de vue, sa richesse et son originalité, nous tenons à les remercier. Nous exprimons également notre gratitude envers celles et ceux qui, à travers les nombreuses recensions d'écrits et présentations d'évènements, de publications et de ressources, ont alimenté les sections finales de ce numéro.

Nous vous souhaitons une lecture reposée et active, cohérente avec le rythme lent qu'exige le développement d'une

Bibliographie

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Bélanger, N., Gagnon, M., et Smith, J. (2024). La pratique du dialogue philosophique au service du respect inconditionnel de la personne enseignante. Éthique en éducation et en formation. Les dossiers du GREE, 15, 42‑61.
DOI : 10.7202/1110001ar

Blond-Rzewuski, O. (2025). L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 : Enjeux et conditions de possibilité dans le cadre d'une recherche collaborative. Nantes Université.

Chirouter, E. (2022). Pour une école philosophique. Penser l'école à la lumière de la philosophie avec les enfants. Dans La philosophie avec les enfants. Un paradigme pour l'émancipation, la reconnaissance et la résonance. (p. 23‑43). Raison publique.

Fletcher, N. (2020). Destabilizing stereotyped concepts in childhood : Some opportunities and risks of philosophy for children as an aid to PVE. Prospects, 48, 61‑78.
DOI : 10.1007/s11125-019-09446-0

Gagnon, M. et Yergeau, S. (2016). La pratique du dialogue philosophique au secondaire : Vers une dialogique entre théories et pratiques. Presses de l'Université Laval.
DOI : 10.1515/9782763731339

Gagnon, M., Daniel, M.F., Éthier, M.A., Lefrançois, D., Jacob, E. et Cornut, J. (2012). Regards sur les rapports aux savoirs d'enseignants de sciences, d'histoire, d'éthique et de philosophie au secondaire : quelles spécificités, quelle transversalité ? Dans Actes de la Biennale internationale Éducation, formation et pratiques professionnelles. http://labiennale.cnam.fr/medias/fichier/mathieu-gagnon-al-com-n-194-atelier-26_1365413266069.pdf.

Gregory, M.R. et Laverty, M.J. (2023) (dir.) Ann Margareth Sharp. Aux sources de la philosophie pour enfants. Vrin.

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Notes

[1] Éducation environnementale à la lumière des sept savoirs d'Edgar Morin.

[2] Afin de distinguer Edgar Morin d'Émilie Morin, les prénoms de cet auteur et cette autrice seront mentionnés dans ce texte.

[3] es citations des textes publiés en espagnol sont ici traduites par les auteurs de cet article.

Pratiques philosophiques et éducation relative à l'environnement : interroger les conditions d'un rapprochement

2025-02-04T10:06:10Z

Le projet de mobiliser les pratiques philosophiques pour l'éducation relative à l'environnement (ERE), loin d'être évident, soulève plusieurs questions. Les pratiques philosophiques sont-elles réellement adaptées aux objectifs de l'ERE et notamment, à l'urgence de l'action, étant donné leur dimension intellectuelle ? Poursuivre un objectif d'ERE ne risque-t-il pas de mener à une instrumentalisation des pratiques philosophiques ? La pratique du dialogue philosophique telle qu'initiée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp nous semble fournir des réponses à ces questions en ce qu'elle propose des ressources précieuses pour l'ERE : elle est à même de prendre en charge les questions épistémologiques, existentielles et éthiques liées à ces questions socialement vives, en les pensant de manière critique, attentive et réfléchie et en rendant justice à leur dimension d'incertitude. Toutefois, des tensions possibles relatives à un tel rapprochement demeurent eu égard aux institutions dans lesquelles ces pratiques éducatives pourraient avoir lieu.

Marion Bérard, Marie Coasne-Khawrin, Agathe Delanoë et Pénélope Dufourt, « Pratiques philosophiques et éducation relative à l'environnement : interroger les conditions d'un rapprochement », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 03 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11629 ; DOI : https://doi.org/10.4000/133q7

Cet article propose d'interroger le projet qui anime ce numéro thématique, celui de mobiliser les pratiques du dialogue philosophique (PDP) issues du champ de la philosophie pour enfants et adolescents pour contribuer à l'éducation relative à l'environnement (ERE) en participant au développement d'un “pouvoir d'agir écocitoyen”. Nous y suggérons de faire un pas de côté pour examiner deux des présupposés de ce projet qui, bien que pouvant passer pour évidents, soulèvent certaines questions qui méritent une attention particulière afin de préciser les éléments susceptibles de fonder le rapprochement entre PDP et ERE.

Le premier présupposé consiste à penser que les PDP pourraient contribuer significativement à la mise en œuvre de ce projet d'ERE. Telles qu'elles se trouvent initiées dans les travaux de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp (Lipman, 2003 ; Gregory et Laverty, 2021), les PDP visent notamment à former chez les jeunes générations un jugement plus critique, créatif et attentif, afin qu'ils puissent mieux fonder leurs actions. Si, sous cet angle, elles peuvent présenter des affinités évidentes avec l'ERE, cette dernière poursuit toutefois des objectifs éducatifs non seulement cognitifs, mais aussi affectifs, moraux et d'action [1] qui semblent entrer en tension avec certains principes des PDP.

Le second présupposé est celui selon lequel l'éducation constituerait un élément central pour répondre aux questions soulevées par les bouleversements environnementaux. Lorsqu'on interroge la possibilité que les pratiques philosophiques contribuent à l'ERE, on postule indirectement ce rôle essentiel de l'éducation. Or, une telle idée ne va pas sans poser certaines difficultés dès lors que l'éducation s'inscrit dans des institutions qui contraignent et conditionnent sa mise en œuvre.

Cet article vise donc à formuler les questions qui découlent du rapprochement de l'ERE et des pratiques philosophiques afin de tracer les lignes des tensions qu'induit un tel rapprochement et d'esquisser des pistes de réponse pour contribuer à mieux le fonder. Ce faisant, il vise à éclairer les vertus potentielles du dialogue philosophique au regard des spécificités identifiées de l'ERE, mais aussi les défis que pose l'ERE pour la pratique philosophique : les pratiques philosophiques peuvent-elles réellement contribuer au développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen ? Comment comprendre la rencontre entre ERE et pratiques philosophiques dès lors que l'on considère les exigences propres de chacune de ces démarches pédagogiques ?

Pour y répondre, cet article commence par examiner les questions soulevées par ce rapprochement. Nous y proposons ensuite des éléments de réponse conduisant à préciser sous quelle forme et dans quelle mesure les pratiques philosophiques, et plus précisément la pratique du dialogue philosophique (PDP), pourraient contribuer à l'ERE en tenant compte de certaines limites. En terminant, nous mettrons en lumière certaines questions, plus larges encore, que suscite le projet même d'éducation relative à l'environnement.

Les pratiques philosophiques et l'ERE, un rapprochement évident ?

La considération conjointe de l'ERE et des pratiques philosophiques appelle à réexaminer les buts et les méthodes de chacune de ces perspectives pédagogiques et à préciser leur relation réciproque. Cette section vise à dresser un panorama des questionnements que peut induire l'examen du rapprochement entre ERE et pratiques philosophiques : d'abord en interrogeant la pertinence des pratiques philosophiques depuis la perspective de l'ERE ; ensuite, en s'attachant aux questions que soulève la mobilisation des pratiques philosophiques pour l'ERE, cette fois depuis la perspective des pratiques philosophiques.

Questionner l'adéquation des pratiques philosophiques pour l'ERE : à quoi bon penser plutôt qu'agir ?

En considérant les enjeux de l'ERE, on peut de prime abord s'étonner d'un recours aux pratiques philosophiques. Dans cet article, la démarche d'ERE est comprise comme

un processus dans lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l'expérience et aussi la volonté qui leur permettront d'agir, individuellement et collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l'environnement (UNESCO-PNUE, 1976).

Une telle éducation vise une transformation profonde des habitudes et comportements, mettant en réseau les sphères personnelle, sociale et environnementale et invitant une multiplicité de regards, de discours et de pratiques [2]. Elle s'attache pour cela à la transmission de savoirs, savoir-faire et savoir-être essentiels à cette transformation, incluant une dimension comportementale fondamentale. Le Programme international pour l'ERE (UNESCO, 1987) dégage trois objectifs fondamentaux de l'ERE : 1) sensibiliser et aider les individus à prendre conscience des interactions entre les problèmes économiques, sociaux, politiques et écologiques des zones urbaines et rurales ; 2) aider les individus à acquérir les connaissances, les valeurs, les attitudes, la motivation et les compétences requises pour la protection et l'amélioration de l'environnement ; 3) provoquer de nouveaux modes de comportement chez les individus et les groupes sociaux en ce qui concerne l'environnement. Face à un tel projet éducatif, les pratiques philosophiques peuvent sembler aller à contre sens. Nous soulevons ici quatre obstacles relatifs à l'évidence apparente du rapprochement entre ERE et pratiques philosophiques.

Le premier obstacle concerne la visée de la pratique philosophique. La gravité et l'urgence du contexte actuel appellent une forme d'agir (UNESCO, 2020) face auquel la pratique philosophique pourrait faire défaut. En effet, les pratiques philosophiques semblent a priori viser un objectif pédagogique éloigné de l'ERE : celui de prendre le temps de penser de façon collaborative, permettant de développer autant d'habiletés intellectuelles qui n'appellent pas nécessairement de traduction pratique et opérationnelle. Si les pratiques philosophiques sont une « oasis de pensée » (Arendt, 2013 ; Chirouter, 2020), l'ERE appelle une sagesse plus pratique, susceptible d'action. À première vue, des compétences pratiques et opérationnelles apparaissent plus propices à la transformation effective du monde, à court et moyen terme [3]. On pourrait donc juger plus pertinent de développer des ateliers visant l'apprentissage de savoirs et de savoir-faire directement utiles pour la transition écologique (ateliers centrés sur les connaissances relatives aux questions environnementales : jardinage, bricolage, maintenance informatique, etc.).

Le deuxième obstacle nous conduit un pas plus loin : en plus de pouvoir interroger l'adéquation de la visée de ces pratiques philosophiques avec les objectifs de l'ERE en termes d'action, nous pouvons interroger les méfaits potentiels de ces pratiques intellectuelles au regard de cet impératif d'action. Les habiletés intellectuelles potentiellement acquises à travers elles ne risquent-elles pas de susciter un habitus intellectuel qui pourrait entraver la capacité d'agir des personnes ? Si on pense au doute sceptique pouvant survenir à la suite d'un examen critique, n'y a-t-il pas, avec la pratique du dialogue philosophique, le risque de questionner ce qui ne demande plus à être questionné pour l'ERE ? Au regard de l'urgence climatique, engager la population, jeune ou moins jeune, dans une activité de discussion philosophique ne serait-il donc pas délétère ?

Cet aspect spéculatif de la réflexion philosophique induit un troisième obstacle au recours à la pratique philosophique pour l'ERE : déployée au moyen de la pratique philosophique, cette dernière risque de se réduire à la considération abstraite des enjeux liés à la crise écologique. La philosophie procède par généralisation et abstraction, tandis que l'ERE s'attache au développement d'une réflexion à partir de problématiques environnementales localisées et particulières. Dès lors, engager les participants dans une recherche exclusivement intellectuelle qui appelle une réflexion conceptuelle et peu concrète au sujet de l'environnement en général peut s'avérer absurde si celle-ci n'est pas adaptée à ce qui caractérise la situation environnementale précise. En ce sens, peut survenir le risque de pratiquer un questionnement hors sol.

Ces derniers éléments permettent d'introduire un quatrième obstacle qui touche la question des savoirs préalables requis pour philosopher sur des questions en lien avec la crise écologique : ne faut-il pas posséder certaines connaissances pour être en mesure, non seulement de formuler des questions philosophiques pertinentes pour l'ERE, mais aussi, et peut-être encore plus, de réfléchir à des réponses face à ces questions ? L'ERE entend transmettre un certain nombre de savoirs disciplinaires, mais exige également une approche transdisciplinaire ainsi qu'une considération intégrée des différentes dimensions en jeu dans les questions environnementales (écologique, sociale et économique). La question des savoirs requis se décline tout autant au niveau des participants à un dialogue philosophique qu'au niveau de l'animation. Elle soulève la question de la formation des personnes qui animent les dialogues philosophiques dans un cadre d'ERE : une formation initiale en philosophie et en animation de dialogue philosophique suffirait-elle pour animer avec pertinence un dialogue philosophique inscrit dans une démarche d'ERE ?

Le bref examen de ces quatre obstacles donne à voir la façon dont les pratiques philosophiques et l'ERE constituent des projets éducatifs singuliers qui peuvent entrer en tension, en particulier du point de vue de leurs visées. Il appelle à porter un regard vigilant sur les ambitions d'un recours à la pratique philosophique pour l'ERE. Avant de répondre à ces difficultés, il nous faut encore considérer les questions que soulève, du point de vue de la pratique philosophique, son intégration dans une ERE.

La teneur orientée et engagée de l'ERE : une instrumentalisation des pratiques philosophiques ?

L'ERE ne peut se réduire à une « éducation à » ou « au sujet de » l'environnement qui se contenterait de transmettre, ponctuellement et de façon cloisonnée, des savoirs sur l'environnement. Elle représente, au contraire, « une dimension essentielle de l'éducation fondamentale » (Sauvé, 2002). Elle vise une éducation transformatrice capable de transmettre des savoirs pertinents, mais également de développer des attitudes et des compétences nécessaires pour permettre à chacun, individuellement et collectivement, d'agir pour la résolution des problèmes environnementaux (UNESCO-PNUE, 1976). C'est depuis cette conception résolument orientée de l'ERE qu'il semble pertinent d'interroger les risques d'instrumentalisation des pratiques philosophiques. À cet égard, deux tensions peuvent être mises en évidence.

La première se situe au niveau théorique et concerne la dimension normative du projet d'ERE, qui peut être contradictoire avec les principes de la pratique philosophique. L'ERE comporte un objectif comportemental et pratique tourné vers la protection et l'amélioration de l'environnement (UNESCO, 1987). Elle vise la formation de personnes engagées dans leur rapport à l'environnement et passe par l'adoption d'un cadre éthique spécifique (Schinkel, 2009, p. 508). Or, si la pratique philosophique aspire à engager les enfants et adolescents dans des réflexions éthiques, et spécifiquement à les encourager à aborder les questions éthiques de manière critique, elle se donne pour principe de ne pas les orienter vers une conception du bien plus qu'une autre et de leur permettre de soumettre différentes perspectives à la critique (Gagnon, 2009). Si les PDP sont mises à l'œuvre dans le cadre d'un projet éducatif qui s'attache à transformer les personnes dans une certaine direction, comment peuvent-elles continuer à s'abstenir de favoriser certaines conceptions de la vie bonne au détriment d'autres ?

La seconde tension n'est qu'une conséquence de la première : elle revient à se demander, sur le plan de la pratique, si nous ne risquons pas de dénaturer les questionnements posés dans le dialogue. L'animation philosophique pourrait au mieux accompagner la saisie réflexive d'une connaissance factuelle ou d'une position morale. Mais une telle saisie réflexive suffirait-elle au sein d'une démarche d'ERE ? L'ERE promeut également l'adoption d'un mode de vie capable de contribuer à la résolution des principales problématiques socio-environnementales et se situe, dès lors, au-delà d'une délibération collective visant la construction d'une pensée réflexive, puisqu'il s'agit de prendre position concrètement au regard de rapports scientifiques présentant la crise écologique.

Cette question de l'impartialité nous conduit ainsi à celle du rapport aux savoirs en ERE, ceux sur lesquels elle repose comme ceux qu'elle mobilise : vouloir éduquer au regard de l'environnement suppose en effet la reconnaissance de données scientifiques qui rencontrent encore des résistances et des controverses. Ainsi, la vivacité des questions qui traversent l'ERE appelle la reconnaissance d'une autorité épistémique des savoirs scientifiques, en même temps qu'une capacité à comprendre leur fiabilité et à les questionner. Une tension apparaît ainsi entre ce qui ne devrait plus être remis en question du point de vue de l'ERE (les constats scientifiques qui fondent l'urgence à agir) et la pédagogie du questionnement déployée en pratiques philosophiques, appelant une posture d'ouverture et une multiplicité de points de vue. Puisqu'on ne délibère que sur ce qui est incertain, il s'agirait de considérer, en dialogue philosophique, ce que les faits donnent à penser, à sentir, à faire. Toutefois, l'acceptation initiale de ce prisme pourrait être contestée par certains participants et ainsi soulever une difficulté pratique : comment les personnes animatrices devraient-elles réagir face à des propos climatosceptiques ? Jusqu'où peut-on discuter les faits scientifiques ? Et comment conserver une posture d'animation ouverte et critique sans tomber dans le moralisme ?

Ainsi le cadre épistémologique et normatif de l'ERE pourrait non seulement contrevenir aux principes des pratiques philosophiques s'agissant de l'éducation morale, mais, plus largement encore, mettre en difficulté la démarche elle-même de réflexion sur des questions ouvertes sans chercher à enseigner des réponses.

Les apports des pratiques philosophiques pour l'ERE

La première section a permis de dégager les difficultés que pose le rapprochement entre ERE et pratiques philosophiques. Pour autant, ces obstacles et tensions ne devraient pas nous amener à y renoncer. Au contraire, nous verrons dans cette section qu'une considération approfondie des difficultés mises en avant, notamment au regard de la conception de la pratique du dialogue philosophique inspirée des travaux de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, fournit des réponses à certains de ces écueils.

Au croisement des pratiques philosophiques et de l'ERE : une visée intellectuelle

L'écueil intellectualiste [4] relevé pourrait être mis en perspective au regard de la conception de la pratique philosophique développée par Lipman (2003) et Sharp (2007, 2014), et de son double ancrage dans la philosophie antique et dans le pragmatisme (Gregory, 2011). Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp reprennent l'héritage antique de la philosophie comme « manière de vivre » (Hadot, 1995) et l'attention pragmatiste à la dimension pratique de la pensée (Dewey, 1938). Ils considèrent les habiletés de pensée non comme des outils abstraits, mais bien plutôt comme des actes de la pensée ayant des implications concrètes qui peuvent aider à développer un discernement prudent dans la vie quotidienne. Ce lien entre pensée et action est au fondement de la réflexivité développée en dialogue philosophique : « Lipman considère qu'une éducation n'a de sens que dans la mesure où elle est d'abord et avant tout une pratique réflexive, c'est-à-dire une activité où penser et agir sont indissociables » (Sasseville, 2000, p. 28).

Dans ses objectifs, l'ERE vise le développement de compétences cognitives, sociales et affectives qui ne semblent pas étrangères aux pratiques philosophiques : compétences critiques, éthiques et politiques permettant la considération éclairée et non conformiste de la question environnementale dans sa globalité (Sauvé, 2014), des compétences de problématisation nécessaires pour saisir et considérer la complexité qui entoure les questions vives que soulève l'ERE (Delplancke et Chalak, 2024), mais aussi la considération de la dimension affective des apprentissages, qui, aux côtés des dimensions psychomotrice et sensorielle, œuvre au développement d'un rapport renouvelé à la nature et appelle au dépassement de l'opposition action-réflexion (Curnier, 2017). En outre, des travaux affirment l'importance d'éduquer à la pensée créatrice au regard de la visée prospective et transformatrice de l'ERE (Pache et coll., 2016 ; Hervé et coll., 2021) et soulignent une absence remarquable de ce type de pensée dans l'enseignement. Ainsi, en développant « l'excellence de la pensée » par l'intégration de dimensions critique, mais aussi attentive (caring) et créatrice (Lipman, 2003), la PDP s'attache au développement d'une pensée holistique susceptible de répondre à une visée d'éducation intellectuelle considérée comme partie prenante de l'ERE.

Si les pratiques du dialogue philosophique en tant que pratiques intellectuelles se montrent pertinentes pour l'ERE, la démarche par laquelle elles entendent former la pensée semble également intéressante à considérer. Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp se situent en effet dans la lignée des penseurs du pragmatisme et notamment de la pédagogie de l'enquête qui engage les participants constitués en communauté dans une recherche autour de la question retenue (Dewey, 2004 ; 2011 ; Lipman, 2003).

Dans leurs travaux, Cécile Redondo et Caroline Ladage (2021) invitent précisément à considérer la pédagogie de l'enquête développée par John Dewey dans le cadre d'une éducation à l'Anthropocène [5] et plus généralement, celui des questions socialement vives, en considérant les enjeux didactiques et pédagogiques que ces dernières soulèvent. Sur le plan didactique, les autrices appellent à dépasser l'approche par thématique, invoquant le risque de « neutraliser » la question vive, c'est-à-dire d'éteindre son aspect controversé, incertain et débattu. Sur le plan pédagogique, elles alertent, à l'appui de nombreux travaux, au sujet des pédagogies majoritairement mises en œuvre jusque-là, qui reposent sur une approche comportementale et normative (les écogestes) ou sur un enseignement classique (transmission de connaissances) : ces modalités pédagogiques comportent, selon elles, le risque d'un « formatage/dressage » (Lange, 2013, p. 5, cité par Redondo et Ladage, 2021) ainsi que d'une absence de réflexion dans l'apprentissage (Fabre, 2014) et une certaine passivité des apprenants. Elles soulignent également la dimension individualiste de ces formats pédagogiques (Lange et Kebaïli, 2019), ce qui appelle plus largement, nous le verrons, à repenser la forme scolaire.

Cécile Redondo et Caroline Ladage identifient trois éléments d'intérêt de la pédagogie de l'enquête qui semblent bien présents dans les pratiques philosophiques : d'abord, elles soulignent combien l'entrée « par le questionnement du monde » leur semble une voie didactiquement pertinente, contrastant notamment avec une approche par thématique ; ensuite, elles soulignent que dans le cadre de l'enquête, la réponse apportée est « originale, partielle et provisoire » (2021, §8), ce qui leur apparaît particulièrement cohérent avec la complexité et l'évolutivité des questions posées par l'Anthropocène ; enfin, l'enquête intègre, dans les questions qu'elle explore et dans les réponses qui s'y construisent, la dimension controversée caractéristique des questions socialement vives. Les autrices renvoient ainsi aux fondements épistémologiques de l'enquête, qui ouvrent sur un travail possible de problématisation (Fabre, 2014) et qui pourraient permettre de répondre au besoin d'approches interdisciplinaires et ouvertes capables de croiser différents types de savoirs. Dès lors, le changement de paradigme pédagogique en jeu dans l'ERE requerrait au préalable un changement de paradigme épistémologique, face auquel les pratiques philosophiques semblent offrir des pistes intéressantes. En effet, le programme de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp travaille au maintien d'un équilibre réflexif tout au long du processus de pensée, processus guidé notamment par l'autocorrection. La pratique philosophique repose ainsi sur une épistémologie faillibiliste visant une « constante refonte, amélioration, révision de toutes ses parties défaillantes » (Lipman, 2003, p. 197). Cette épistémologie se montre particulièrement pertinente dans la perspective de l'ERE et des questions socialement vives qu'elle aborde, controversées, incertaines et débattues tant socialement, politiquement que scientifiquement. Leur complexité ne peut se contenter d'une conception positiviste qui risquerait de réduire les connaissances scientifiques à des certitudes indiscutables et les réponses à apporter, à des réponses scientifiques.

À cet égard, on peut évoquer le constat effectué par Malou Delplancke et Hanaà Chalak (2024) chez des élèves en fin de secondaire ainsi que chez des enseignants : les autrices relèvent, d'une part, des représentations collapsologistes et déterministes chez les jeunes, sources d'anxiété et inhibitrices d'action. D'autre part, elles identifient, chez des enseignants, des conceptions scientistes tendant à présenter le savoir comme certain et infaillible. Elles soulignent avec pertinence combien ces conceptions peuvent être délétères pour la jeune génération, qui s'en trouve somme toute enfermée dans une triste destinée, voire un destin désespérant. Or, si les prévisions sont, certes, pessimistes, elles demeurent des probabilités, ouvrant ainsi un champ de possibles et surtout une marge d'action, qui semble pourtant loin de la perception des jeunes interrogés. Dans cette perspective, une éducation à la pensée complexe et problématique (Morin, 1990 ; Fabre, 2009) pourrait permettre, selon les autrices, une compréhension plus fine et plus ouverte, chez les élèves comme chez les enseignants. Dans la lignée des travaux de Michel Fabre (2017), elles invoquent les problèmes « super pernicieux » que posent les questions relatives à l'environnement et soulignent combien ce genre de problème invite un renouvellement pédagogique dont les caractéristiques font écho aux modalités et à l'épistémologie déployées en dialogue philosophique. En son sein, la connaissance prend sa source dans des rapports intersubjectifs et faillibilistes (Sasseville, 2000, p. 32-33).

L'épistémologie faillibiliste des pratiques philosophiques pourrait également permettre d'asseoir une autorité épistémique des savoirs scientifiques sur lesquels repose l'ERE en cultivant non seulement une prudence épistémique, comprise comme capacité à considérer avec discernement les différents éléments constituants un savoir, une opinion ou une croyance (Coasne-Khawrin, 2023), mais aussi une capacité à discriminer ce qui relève du fait scientifique de ce qui relève de la croyance : les pratiques philosophiques visent en effet le développement de postures critiques dialogiques, et en cela, ne prônent pas le relativisme (Daniel, 2007).

Enfin, au regard de la portée anxiogène des connaissances en question, la capacité des PDP à prendre en compte les émotions et à faire œuvre de tact dans la construction de la pensée, apparaît de première importance : la pensée attentive, le caring thinking (Lipman, 2003 ; Sharp, 2014), pourrait, au côté de la pensée critique, permettre de penser et de développer un rapport affectif et critique au savoir, c'est-à-dire permettre de discerner entre croyance et connaissance, mais aussi entre les différents types de connaissances, tout en demeurant en lien avec les émotions que ces connaissances suscitent. Ainsi par exemple, la peur suscitée par certaines considérations relatives à la crise environnementale pourrait être prise en compte dans l'élaboration d'une compréhension et d'une pensée réflexive à propos de ces considérations. Ce faisant, la discussion pourrait non seulement permettre l'accueil par soi-même et par les pairs de cette émotion difficile, mais aussi permettre de la reconnaître et de l'élaborer dans une pensée structurée. Au contraire, un procédé réflexif strictement critique et rationnel évacuant toute dimension affective de la pensée ne permettrait pas l'intégration de l'émotion suscitée par le propos dans sa compréhension. Un tel dispositif pourrait ainsi favoriser la prise en compte des émotions en jeu dans les questions et les connaissances mobilisées dans l'ERE afin de penser avec soin les actions que celles-ci appellent.

Ainsi, le développement de la pensée visée par la PDP telle que Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp l'ont développée semble pertinent pour l'ERE, faisant de l'écueil intellectualiste un obstacle plus apparent que réel.

L'impartialité du dialogue philosophique au défi de l'ERE

Une autre tension mise en lumière dans la première section se situe entre l'impartialité attendue dans la pratique philosophique et la visée normative de l'ERE. La considération de cette tension nous procure ici l'occasion d'approfondir les présupposés éthiques et politiques des pratiques philosophiques et ainsi d'assumer la portée axiologique qui y préside.

Si les pratiques philosophiques n'entendent pas orienter vers une conception du bien plutôt qu'une autre, et diffèrent en cela de l'ERE, il est opportun de rappeler l'absence de neutralité de tout dispositif pédagogique, quand bien même serait posée l'intention impartiale de ne pas intervenir sur le contenu des échanges. La communauté de recherche philosophique, considérée comme une modalité d'organisation humaine qui permet la résolution en commun de problèmes philosophiques posés à la collectivité en expérimentant la délibération et la friction, entend développer des compétences éthiques et politiques essentielles au dynamisme démocratique. Outre le développement de la pensée, l'une des visées de la pratique du dialogue philosophique est donc de former des citoyens éclairés capables de penser par eux-mêmes, en collaborant avec les autres. La question de l'impartialité demeure donc au-delà de la considération du contenu de la discussion. À cet égard, en France, M. Fabre souligne la difficile neutralité de l'École Républicaine au regard de son aspiration à développer une réflexion sur le bien commun, mais aussi pour le personnel enseignant qui se trouve également concerné par les questions socialement vives. L'action éducative devrait, selon lui, relever d'une « impartialité neutre » visant à « faire faire aux élèves le tour du problème, à leur apprendre à délibérer sans leur proposer de solution, tout en demeurant une “impartialité engagée”, dans la mesure où l'enseignant veille à la tenue intellectuelle des débats et au maintien d'un style démocratique dans le traitement des problèmes » (Fabre, 2021, p. 97). La visée démocratique de la pratique du dialogue philosophique ne nous permet donc pas de la considérer comme entièrement neutre du point de vue des valeurs. Elle semble plutôt relever d'une impartialité engagée au regard de ses modalités pédagogiques, bien que neutre du point de vue du contenu de la discussion.

Cette "impartialité neutre" du point de vue du contenu ne suffit donc pas à évacuer la dimension engagée d'une pratique éducative, y compris la PDP. En effet, la mise en œuvre d'un dialogue pluraliste repose sur des conditions éthiques : il suppose une écoute et une considération des autres, mais aussi une volonté de tenir compte de leurs avis pour faire évoluer la réflexion collective. C'est pourquoi l'apprentissage du philosopher n'est pas considéré comme devant développer simplement une pensée critique, mais également une pensée soucieuse et bienveillante. Comme l'écrit Ann Margaret Sharp, « la vision de l'éthique implicite dans la philosophie pour enfants pourrait bien être appelée une éthique du care, c'est-à-dire une éthique du discernement et de l'appréciation [traduction libre] » (Sharp, 2007, p. 254). En conceptualisant la pratique du dialogue philosophique, Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp ont théorisé une dimension particulière de la pensée, le caring thinking. Il s'agit d'une pensée nuancée qui pourrait être appréciative, affective, active, normative ou empathique (Lipman, 2003) et qui se manifeste par une attention aux données contextuelles et aux dynamiques relationnelles en jeu dans le problème posé, ainsi que par un souci pour les valeurs et un soin apporté aux procédures et outils de la recherche.

Ann Margaret Sharp attire ainsi l'attention sur les dispositions éthiques susceptibles de faire advenir cette dimension de la pensée ainsi que sur sa portée politique :

Parce que nous apprenons l'importance de bâtir sur les idées des autres, nous apprenons également à écouter attentivement et à prendre les autres au sérieux. Nous apprenons à respecter les opinions de chacun en tant que sources potentielles d'information. La communauté d'enquête se caractérise ainsi par un égalitarisme indispensable à l'intériorisation des modes de procédure démocratiques [traduction libre] (Sharp, 1996, dans Gregory et Laverty, 2021, p. 51).

Cette disposition attentionnelle qu'est le caring thinking est ainsi en lien avec une transformation du rapport à soi, à l'autre et au monde, qui appelle précisément le développement d'une pensée relationnelle. Les compétences visées sont ainsi individuelles, mais toujours envisagées au sein d'un collectif, faisant de chacun une partie du tout que forme la communauté. Il s'agit de promouvoir une conscience relationnelle qui est cette capacité à « se sentir intimement lié à tout ce qui est et en faire partie, et agir et se rapporter à partir de cette conscience. C'est s'expérimenter non pas comme un moi atomiste, mais comme un moi en relation avec l'autre [traduction libre] » (Sharp, 2007, p. 251).

L'importance de la conscience relationnelle visée dans la pratique du dialogue philosophique invite à la constitution d'un sujet capable de penser en tissant des relations entre diverses données contextuelles et des dynamiques relationnelles, en prenant soin des arguments posés ainsi que des membres de la communauté participant à la réflexion. Il s'agit davantage de constituer un ensemble de sujets en relation qu'une multiplicité de sujets individuels atomisés. En cela, l'émergence d'une pensée d'excellence s'appuie sur des fondements éthiques qui rejoignent ceux attendus de l'ERE lorsque celle-ci appelle au développement d'un rapport renouvelé au collectif et au vivant. Ainsi, l'éducation au bon jugement (Lipman, 2003) visée par les pratiques du dialogue philosophique n'est pas impartiale d'un point de vue éthique et repose sur la construction d'une conscience relationnelle dite de « care » qui semble entrer en cohérence avec l'éthique du vivant attendue par l'ERE.

Enfin, il est possible de faire ici une succincte référence à la dimension créatrice de la pensée théorisée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp (Lipman, 2003) qui appelle à favoriser l'émergence de nouveaux points de vue sur le monde et qui pourrait soutenir les ambitions de l'ERE quant au développement de nouveaux imaginaires éthiques et politiques.

Les pratiques du dialogue philosophique, si elles poursuivent une visée intellectuelle, ne sont donc pas sans lien avec l'agir et pourraient soutenir la démarche de l'ERE. Toutefois, ce rapprochement repose sur un second présupposé, encore plus fondamental : l'idée selon laquelle l'éducation serait un levier pertinent, voire légitime, pour éduquer à l'environnement. L'éducation est-elle une réponse pertinente pour faire face aux bouleversements écologiques, ou ne faudrait-il pas plutôt, comme évoqué précédemment, déployer des efforts dans la mise en œuvre de nouvelles politiques publiques avant tout, l'éducation étant alors secondaire ? C'est à cette question que nous allons maintenant nous attacher.

L'éducation, un levier évident pour répondre aux défis environnementaux et développer un pouvoir d'agir écocitoyen ?

L'idée d'une contribution des pratiques philosophiques pour l'ERE et le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen repose sur un présupposé plus large encore : celui de la pertinence de l'éducation pour répondre aux défis environnementaux. Une telle idée est admise par les Nations Unies, du moins en ce qui concerne le changement climatique, comme le rappellent Adolfo Agundez-Rodriguez et Lucie Sauvé (2022, p. 1) :

Depuis l'adoption de l'Accord de Paris (CCNUCC, 2015), l'éducation est en effet reconnue à l'échelle internationale comme un outil essentiel d'information, de sensibilisation et de participation du public à la lutte contre le CC [changement climatique] (Article 12).

Cette idée, qui peut sembler relever de l'évidence, soulève pourtant des questions qui méritent que nous y prêtions attention. Pour ce faire, nous nous référons ici à l'approche proposée par Vanina Mozziconacci à propos du féminisme (2022a). L'autrice part de l'idée répandue selon laquelle l'éducation serait l'un des leviers les plus importants du combat féministe (2022a, p. 19). Or, cette apparente évidence en fait selon elle en réalité un « obstacle à la réflexivité » et un « impensé » (2022a, p. 21) qu'elle se propose de déconstruire et d'examiner. Dans cette dernière section, nous nous inspirons de son approche pour interroger le rapprochement entre environnement et éducation. Bien que ce parallèle ait des limites, qui tiennent aux différences entre ces deux domaines que sont le féminisme et l'environnement, il nous semble susceptible d'éclairer certains enjeux de l'ERE.

La tension soulevée par la dimension intergénérationnelle de l'éducation

Le premier point de tension entre éducation et ERE, sans doute le plus massif, mais aussi celui auquel la recherche en ERE apporte déjà des éléments de réponse, concerne la dimension intergénérationnelle qui caractérise la plupart des démarches éducatives. Présenter l'éducation comme le levier principal d'un combat à mener, n'est-ce pas pour les adultes une manière de faire porter aux jeunes générations une charge qu'ils n'ont pas réussi à assumer, de refuser la responsabilité de mener les transformations qu'ils pourraient pourtant mener au présent en les remettant à plus tard ? Anders Schinkel souligne ce risque à propos de l'ERE :

il y a toujours un risque que les sociétés, en particulier certaines générations, tentent de résoudre les problèmes qu'elles causent ou ont causés par le biais du système éducatif : les jeunes générations doivent réparer les dégâts causés par les plus âgés [traduction libre] (2009, p. 522 ; voir aussi à propos du féminisme : Mozziconacci, 2022b).

Il est d'autant plus problématique dans ce domaine que les enjeux environnementaux comportent une dimension temporelle importante : le report à plus tard des transformations à mener aggrave les processus en cours, et les jeunes générations en subiront encore plus fortement les conséquences que celles qui les précèdent. C'est ce qui a conduit de nombreux protagonistes de l'ERE à défendre non seulement l'idée que cette éducation est destinée à l'ensemble du corps social, adultes compris, et non exclusivement aux jeunes, m [6]ais aussi, qu'elle doit s'accompagner de changements structurels plus larges de la société qui assurent, plus largement, une cohérence et une continuité entre l'école et la société (Schinkel, 2009, p. 522).

Ceci étant, la mise en œuvre de cette démarche éducative au sein des institutions soulève en elle-même des difficultés qu'il nous faut aussi considérer.

La tension entre les objectifs de la démarche éducative et le cadre institutionnel

2On peut souligner une tension entre les objectifs de l'ERE et le cadre institutionnel dans lequel cette démarche est susceptible de s'inscrire. Comme le souligne V. Mozziconacci, ne s'intéresser qu'à la relation pédagogique, en occultant le cadre institutionnel, reviendrait à tomber dans ce qu'elle appelle, à la suite de René Lourau, « l'illusion pédagogiste » qui consiste à « croire que le savoir peut être séparé des conditions matérielles, objectives et sociales de sa transmission » (Lourau, 1969, p. 16-17, cité par Mozziconacci, 2022a, p. 213). Les institutions dans lesquelles l'ERE est susceptible d'être mise en œuvre [7], en particulier les institutions formelles, s'inscrivent, du moins dans les sociétés occidentales contemporaines, dans un système de société fondé sur la croissance de la production économique, laquelle est une menace pour l'environnement et va donc à l'encontre des orientations de l'ERE (l'ERE conduit d'ailleurs à dénoncer les limites d'un tel système [8]). On pourrait certes avancer que le système scolaire et universitaire bénéficie d'une certaine autonomie par rapport à la sphère économique : il est le lieu d'apprentissages fondamentaux et fournit aux jeunes générations un espace et un temps préservés des contraintes productives et où l'on peut former son esprit. Néanmoins, une tendance s'observe qui consiste à subordonner toute réalité sociale, jusqu'aux institutions scolaires et universitaires, à l'impératif de production. Cela se traduit par exemple par le fait que l'enseignement des Humanités, contribuant de manière moins directe que d'autres à la croissance de la production, est désormais dans de nombreux pays réduit à la portion congrue, comme le signale Martha Nussbaum (2011). La dénonciation de cette tendance a par ailleurs motivé l'une des plus vives critiques adressées à l'usage de la notion de compétences en éducation, à laquelle on a reproché sa perméabilité avec la logique d'adaptation au monde social et avec la logique économique libérale (Sévérac, 2012).

À ce titre, on peut rappeler qu'au tournant des années 1980-1990, la conceptualisation à l'échelle internationale des politiques éducatives mondiales devient structurellement dépendante d'une nouvelle économie : les instances internationales assument l'ère d'une économie « post-industrielle » basée sur une société de la connaissance. Dans ce contexte, le secteur de l'éducation n'échappe pas au paradigme de l'efficacité et de la compétitivité en ce qu'il est considéré comme un facteur fondamental de croissance et de productivité dans les conceptions dominantes du « capital humain » des organisations internationales (Laval et Weber, 2002). Christian Laval et Louis Weber mettent en évidence que des organisations internationales telles que l'Organisation Mondiale du Commerce, la Banque Mondiale et la Commission européenne jouent progressivement, à partir des années 1980, un rôle majeur de contrôle, d'évaluation, de prescription ou de financement dans le domaine éducatif, qui oriente les politiques éducatives mondiales vers un « marché mondial de l'éducation » (Laval et Weber, 2002).

Dès lors, si les politiques éducatives régissant les systèmes scolaires et universitaires semblent orientées par un paradigme économique qui va à l'encontre des objectifs écologiques de durabilité, l'ERE peut-elle avoir sa place en leur sein ? Doit-elle privilégier celles de ces institutions qui tenteraient d'opérer une résistance par rapport au système économique et social dominant ?
La tension entre la dimension globale et collective des enjeux environnementaux et le paradigme individualiste de l'éducation

Une troisième tension peut être soulevée, qui concerne la manière dont les institutions envisagent et constituent le sujet à qui l'éducation serait destinée (voir à propos du féminisme : Mozziconacci 2022a, p. 31-160).

D'un côté, les projets éducatifs peuvent être considérés comme destinés à des sujets pris dans leur individualité : on cherche à former des individus capables de s'engager dans le monde et donc de s'adapter à la société dans laquelle ils se trouvent. D'un autre côté, à l'échelle des politiques éducatives mondiales, dès les années 1990, l'OCDE travaillait sur la notion de « compétence » qui renvoie aux aptitudes individuelles considérées comme nécessaires pour les besoins des employeurs et donc aux capacités que les futurs diplômés détiennent pour leur insertion professionnelle. Les enquêtes PISA de l'OCDE ont notamment pour objet de comparer les performances des élèves issus d'environnements éducatifs divers pour cerner les modèles les plus à même de préparer ces derniers à leur vie d'adultes. Il s'agit bien d'analyser si ces jeunes sont préparés à exploiter leurs connaissances et compétences pour faire face aux défis de la vie réelle et de la société de la connaissance. L'orientation individualisée de ces enquêtes se concentre alors davantage sur l'acquisition de compétences pouvant être utilisables à l'échelle individuelle, accentuant la dimension de compétitivité au sein de l'éducation.

Or, si les questions environnementales sont localisées, elles sont également, par leur essence, éminemment globales, puisqu'elles concernent l'humanité dans son entièreté, bien plus que les individus pris isolément. S'agissant du changement climatique, les bénéfices à attendre d'une telle éducation ne concernent pas les sujets qui en seraient destinataires pris individuellement, mais bien la population mondiale dans son ensemble. La vision individualiste de l'éducation entre dès lors en tension avec une deuxième conception, qui considérerait le sujet de l'éducation d'un point de vue plus collectif. D'après L. Sauvé, « [l]'éducation relative à l'environnement vise à induire des dynamiques sociales, d'abord à l'échelle des communautés puis à celle de réseaux de solidarité élargis, favorisant l'approche collaborative et critique des réalités socio-environnementales » (Sauvé 2002, p. 1 ; voir aussi Sauvé, 1998). Les réflexions sur l'ERE dénoncent à ce titre les « éducations à » au motif qu'elles sont centrées sur des problèmes individuels qui ne prennent pas en considération les dynamiques structurelles et contextuelles et les interdépendances au cœur des enjeux environnementaux.

Dès lors, un enjeu pour l'ERE considérée dans sa dimension institutionnelle est celui de construire des institutions éducatives capables de s'adresser à (et de constituer) un sujet collectif susceptible de mener à une transformation globale de la société et non de considérer les sujets de manière individuelle. Quelle(s) forme(s) d'éducation(s) pourrai(en)t favoriser la construction d'un pareil sujet collectif ? Plus fondamentalement, quel sens donner à l'éducation dès lors que les fondements individualistes du libéralisme politique sont questionnés ? Sur ce point, nous l'avons vu, les pratiques du dialogue philosophique et l'éthique du care qu'elles déploient ouvrent une voie intéressante à creuser puisqu'elles permettent d'intégrer une dimension dialogique, relationnelle et délibérative au sein de l'éducation, et ce, sans sombrer dans une vision essentialisée du sujet collectif.

Conclusion

Dans cet article, nous avons souhaité montrer que le projet de mobiliser les pratiques philosophiques pour l'ERE soulève certaines questions. Pour autant, la pratique du dialogue philosophique telle qu'initiée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp semble fournir des ressources précieuses pour l'ERE : elle est à même de prendre en charge les questions épistémologiques, existentielles et éthiques liées à ces questions socialement vives, en les pensant de manière critique, attentive et réfléchie et en rendant justice à leur dimension d'incertitude. Toutefois, la mise en œuvre de ce rapprochement soulève certains points de tension étant donné les institutions dans lesquelles ces pratiques éducatives pourraient avoir lieu. Donner toute sa portée au rapprochement entre les pratiques du dialogue philosophique et l'ERE suppose de penser les institutions dans lesquelles elles s'inscrivent, et leur éventuelle transformation.

Bibliographie

Agundez-Rodriguez, A. et Sauvé, L. (2022). L'éducation relative au changement climatique : une lecture à la lumière du Pacte de Glasgow. Éducation relative à l'environnement. 17(1). https://journals.openedition.org/ere/8421

Arendt, H. (2013). La vie de l'esprit : la pensée, le vouloir. Presses Universitaires de France.

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[1] On les retrouve, par exemple, dans un document issu du Congrès international UNESCO-PNUE sur l'éducation et la formation relatives à l'environnement de Moscou en 1987 : UNESCO (1987), L'action du programme international d'éducation relative à l'environnement Unesco-PNUE (1975-1987), Paris, UNESCO, p. 37.

[2] Nous nous référons donc ici à la conception initiale et fondatrice de l'éducation relative à l'environnement selon l'UNESCO dans le cadre de son Programme international d'éducation relative à l'environnement mis en place à partir de 1975. Si une telle conception apparaît encore pertinente et dominante, il importera de reconnaître également qu'à partir de ces premiers travaux, le champ de l'ERE s'est diversifié, donnant lieu à une pluralité de courants théoriques et pratiques, enrichissant ainsi les fondements, les visées et les pratiques de cette dimension de l'éducation (Sauvé, 2005, 2024).

[3] « La question de l'utilité réelle des apprentissages dans la vie courante et de leur contribution à la survie de notre planète se pose de plus en plus. L'Éducation au développement durable peut assurer l'acquisition de connaissances, la sensibilisation et le passage à l'action nécessaires pour permettre aux individus de se transformer eux-mêmes et de transformer la société » (UNESCO, 2020, p. 2).

[4] Écueil dégagé en première partie qui consisterait à n'envisager que trop abstraitement, au sein d'une réflexion philosophique, les problématiques écologiques pourtant éminemment concrètes.

[5] L'Anthropocène désigne la nouvelle ère géologique qui découlerait des actions de l'homme sur Terre et de leurs conséquences sur l'environnement (Garnier et coll., 2021). L'éducation à l'anthropocène appelle donc, comme l'ERE, un questionnement profond de la société et une transformation de la relation au monde (Curnier, 2017).

[6] Voir à ce sujet le numéro thématique de la revue ERE L'éducation relative à l'environnement auprès des adultes (Villemagne et Sauvé dir., vol. 16, n° 1, 2021).

[7] Comme le rappellent Adolfo Agundez-Rodriguez et Lucie Sauvé, l'ERE peut avoir lieu « en milieu formel (écoles, collèges et universités), non formel (organismes environnementaux, musées, parcs, etc.) et informel (actions éducatives non planifiées qui se déroulent spontanément dans la société, comme dans le cadre de mouvements sociaux) » (2022, p. 3-4) et ainsi prendre forme dans divers types d'institutions.

[8] « L'ERCC [l'éducation relative au changement climatique, qui fait partie de l'ERE] doit contribuer à la reconnaissance de la gravité des conséquences de la poursuite de la consommation d'énergies fossiles (…). Par ailleurs, l'ERCC doit dénoncer le fait que cette gravité augmente lorsqu'on passe d'une logique de consommation à une logique d'hyperconsommation typique des sociétés riches d'un point de vue économique. En ce sens, certaines activités, telles que l'exploitation de monocultures, l'élevage intensif, la production d'objets superflus et le tourisme de masse, doivent être présentées comme contrevenant à la stabilité climatique et nuisibles à la vie sur Terre » (Agundez Rodriguez et Sauvé, 2022, p. 2).

Repenser l'enseignement philosophique pour l'éducation à l'environnement : l'entraînement épistémique

Alexandra Guité — 2025-01-28T09:08:00Z

Les nouvelles pratiques philosophiques offrent des outils conceptuels pour repenser l'enseignement de la philosophie au collégial en lien avec l'éducation relative à l'environnement (ERE). Inspirées par la Philosophie pour Enfants et Adolescents (PPEA), ces approches visent à développer la pensée critique, éthique et collaborative des étudiant.e.s. En intégrant des méthodologies telles que les communautés de recherche philosophique et l'entraînement épistémique, les étudiant.e.s peuvent aborder les enjeux environnementaux avec une réflexion empathique et rigoureuse, contribuant ainsi à une meilleure compréhension et action face aux défis actuels.

Alexandra Guité, « Repenser l'enseignement philosophique pour l'éducation à l'environnement : l'entraînement épistémique », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 29 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11739

Si les crises environnementales contemporaines, telles que l'effondrement climatique, la perte de la biodiversité et la dégradation des écosystèmes, signalent une rupture critique dans les équilibres naturels et humains, elles pourraient aussi être envisagées comme des occasions de redéfinir les bases de nos modèles relationnels, sociopolitiques et économiques. Ces défis pourraient inciter à une révision fondamentale de nos relations au vivant et de nos conceptions du progrès, pour peu que les sociétés humaines parviennent à transcender les logiques extractivistes et les diverses inerties qui freinent l'émergence de nouveaux paradigmes. Ces crises, comme l'ont souligné Val Plumwood (2002) et Stephen M. Gardiner (2011), ne se réduisent pas à des problèmes scientifiques ou techniques : elles interrogent les rapports de pouvoir, les inégalités structurelles et les valeurs sous-jacentes à nos modes de vie tout en révélant les limites des rationalités dominantes.

Dans ce contexte, l'éducation peut-elle réellement jouer un rôle transformateur ? L'éducation relative à l'environnement (ERE), telle que définie par Sauvé et Villemagne (2006), est porteuse puisqu'elle propose un cadre pédagogique émancipateur : il s'agit d'une éducation au politique, critique, créative et mobilisatrice (Sauvé, 2017 ; Barthes, 2017). Ayant pour mission la formation de l'écocitoyenneté, entre autres à travers le développement de la pensée critique et de l'engagement éthique, l'ERE vise à déconstruire les récits simplificateurs et à repenser les réseaux de valeurs qui structurent nos relations avec le vivant (Sauvé et Villemagne, 2006).

Dans cette optique, les pratiques philosophiques issues de la philosophie pour enfants et adolescents (PPEA) pourraient constituer un complément particulièrement prometteur. Fondées sur des principes tels que le dialogue en communauté, l'enquête collaborative et la co-construction des savoirs, ces approches semblent parfaitement adaptées au développement d'une écocitoyenneté, arrimée à une participation démocratique éclairée (Lipman, 2011 ; Vansieleghem et Kennedy, 2011 ; Philocité, 2020). Elles offrent un espace où les apprenant.e.s peuvent développer des dispositions intellectuelles et éthiques telles que l'humilité, la curiosité et la rigueur critique, tout en s'appropriant les enjeux complexes du monde contemporain, dont ceux d'ordre socio-écologique.

Une telle intégration entre l'ERE et la PPE pourrait-elle devenir un terreau fertile pour concevoir et mettre en œuvre des réponses éducatives aux défis de notre époque ? L'association entre l'ERE et la PPE pourrait-elle non seulement enrichir les cadres pédagogiques existants, mais aussi ouvrir la voie à une éducation véritablement transformative et politique ? Cela signifie non seulement rendre accessible la compréhension des enjeux politiques auxquels la société est confrontée (Barthes, 2022), mais aussi engager les apprenant.e.s dans une exploration intime et relationnelle de leurs propres valeurs, croyances et responsabilités (Sauvé et Villemagne, 2006). En articulant une pensée multidimensionnelle (Lipman, 2011) à une sensibilité envers les autres et le monde vivant, cette approche pourrait favoriser une écocitoyenneté à la fois réflexive et profondément connectée.

Cependant, cette ambition se heurte à des obstacles, notamment l'impolitisme (Barthes, 2022), la désinformation, la polarisation des discours (Mouffe, 2013) et les vices épistémiques, des manières de pensée, des traits de caractère ou des attitudes qui font obstacle à la connaissance tels que l'insouciance face à la complexité (Cassam, 2019) ou l'inaction nourrie par le déni (Gardiner, 2011). La crise climatique actuelle illustre de manière frappante l'impact de ces problèmes épistémiques dans un contexte marqué par la fragilisation des fondements démocratiques (Turmel et Robichaud, 2020). Le rapport du Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat (GIEC, 2022) met d'ailleurs en lumière la gravité croissante de la situation climatique, tout en soulignant le rôle perturbateur de la désinformation dans la paralysie des actions collectives. Les expert.e.s alertent sur les effets délétères de cette désinformation, qui alimente l'inaction et fragilise les efforts de sensibilisation et de mobilisation. En Amérique du Nord, malgré un consensus scientifique écrasant sur la réalité du changement climatique, une « résistance à la science » persiste dans le domaine public. Cette résistance, nourrie par une rhétorique et des campagnes visant à discréditer les faits scientifiques, a engendré une incertitude systémique et exacerbé la polarisation de l'opinion publique, retardant ainsi les mesures indispensables d'atténuation et d'adaptation (Champagne, 2022). Ces limitations épistémiques doivent être prises en compte dans le choix des approches pédagogiques et des pratiques éducatives, mais aussi, elles font appel à une interrogation profonde sur les conditions mêmes qui favorisent ou inhibent le développement des vertus épistémiques.

Signalons d'entrée de jeu que le choix des termes vertus et vices tel que nous les employons dans cet article, s'inscrit dans une tradition philosophique héritée d'Aristote, qui, dans son Éthique à Nicomaque, définit les vertus comme des dispositions habituelles permettant à un individu d'atteindre l'excellence dans un domaine spécifique (aretê). Aristote distingue les vertus intellectuelles des vertus morales : les premières concernent des qualités comme la sagesse, la compréhension et la sagacité, et constituent des états louables liés à l'exercice de notre rationalité (2004, 1103a5-10). Quant aux vertus morales, elles incluent des dispositions comme la tempérance ou la générosité, orientées vers le juste équilibre dans nos actions et nos relations. Selon Aristote, « c'est en le faisant que nous l'apprenons » (2004, 1103a30). Par la pratique et l'enseignement, la vertu peut ainsi émerger et croître. Il décrit ces dispositions comme orientées vers le bien, une conception reprise et précisée par Comte-Sponville (2001, p. 1051). Ici, nous ferons plus spécifiquement référence aux vertus épistémiques telles qu'élaborées par Linda Zagzebski (1996), qui les définit comme des dispositions intellectuelles favorisant une quête sincère de connaissance et une réflexion critique.

Ainsi, bien que ces notions de vertus et de vices puissent évoquer un vocabulaire moraliste d'origine judéo-chrétienne, elles ne doivent pas être comprises dans un sens religieux ou punitif. Elles désignent plutôt des dispositions intellectuelles, positives ou négatives, qui s'acquièrent et influencent l'orientation de la pensée humaine, en favorisant ou en entravant sa compréhension et sa capacité de discernement.

Si, comme le propose Zagzebski (1996), ces vertus - telles que l'humilité intellectuelle, la persévérance ou l'ingéniosité - sont enracinées dans un désir profond de connaissance, alors elles pourraient bien être envisagées comme le contrepoint nécessaire, voire l'antidote, aux vices épistémiques (Cassam, 2019) comme l'arrogance, l'étroitesse d'esprit, le dogmatisme ou l'insouciance qui entravent la pensée. Or, les vertus, loin de se limiter à de simples compétences cognitives, représentent un certain idéal régulateur : elles orientent la réflexion humaine vers des pratiques intellectuelles ouvertes, respectueuses des faits, mais aussi attentives aux incertitudes et aux nuances. C'est également pourquoi nous avons choisi d'adopter le concept de vertus, car l'épistémologie des vertus et l'éthique des vertus s'enracinent dans la notion aristotélicienne de sagesse pratique (phronesis). Cette dernière désigne la capacité d'agir de manière juste, au bon moment et de la bonne façon, une aptitude qui se cultive et se pratique, notamment en apprenant à mieux penser par soi-même et avec les autres. En ce sens, la reconnaissance des vertus ne limite pas la liberté de penser, mais au contraire, aide à structurer une réflexion qui peut mener à une autonomie éclairée. Par ailleurs, il faut reconnaître que l'idée même de conceptualiser des vertus et des vices peut devenir un objet de réflexion philosophique.

À cet effet, il nous intéresse de vérifier si les trois cours de philosophie obligatoires dans le parcours de formation collégiale au Québec [1] peuvent jouer un rôle, notamment sur le plan du développement de ces vertus épistémiques. Rappelons que l'épistémologie, au sens large, s'intéresse aux conditions et aux processus d'acquisition, de justification et de transmission des connaissances (Audi, 2010). Dans le cadre des pratiques philosophiques, cette discipline examine comment les apprenant.e.s construisent leurs savoirs, évaluent la validité des informations et participent activement à une enquête collaborative pour mieux comprendre le monde (Lipman, 2011 ; Vansieleghem et Kennedy, 2011).

L'objectif central de notre démarche est ainsi d'explorer l'entraînement épistémique comme un processus éducatif visant à développer, chez les apprenant.e.s, des habitudes de pensée rigoureuses et réflexives. En mobilisant une pensée critique, créative et attentive, un tel entraînement permettrait non seulement de résoudre des problèmes et d'évaluer des arguments, mais aussi de prendre des décisions éthiques dans des situations marquées par l'incertitude et la polarisation.

En transformant la philosophie en une pratique vivante et collaborative, la pléthore de dispositifs issus de la philosophie pour enfants et adolescents (PPEA) encourage une réflexion approfondie, tout en renforçant l'autonomie intellectuelle, le jugement moral et les compétences citoyennes (Tozzi, 2018). Ces dispositifs permettent également d'aborder avec sensibilité des « questions socialement vives », au sein de communautés de recherche (Tozzi, 2018). Ces questions désignent des problématiques contemporaines qui suscitent des débats éthiques et scientifiques, tels que les enjeux climatiques ou les responsabilités intergénérationnelles.

Cependant, l'adaptation de ces pratiques à des contextes diversifiés, comme l'enseignement collégial, demeure largement sous-explorée. Cela soulève une interrogation fondamentale : comment ces pratiques pourraient-elles contribuer à surmonter les défis épistémiques et éthiques propres à l'éducation relative à l'environnement ? Comment pourraient-elles, en même temps, favoriser une pensée critique, créative et attentive chez les étudiant.e.s ?

Cet article examine comment la PPEA, en mobilisant des principes pédagogiques collaboratifs, pourrait enrichir l'ERE au collégial et aider les étudiant.e.s à naviguer dans la complexité des enjeux écologiques. Nous y poursuivons deux objectifs principaux. Le premier est de clarifier le potentiel des pratiques issues de la PPEA, en montrant comment leurs principes théoriques et méthodologiques - tels que l'oralité, le dialogue, l'enquête et la co-construction des savoirs - peuvent enrichir l'enseignement philosophique au collégial et répondre aux défis de l'ERE. Le second est d'amorcer le développement de pistes pour intégrer ces pratiques dans des cours de philosophie au cégep afin de préparer les étudiant.e.s à affronter des problématiques environnementales complexes.

La réflexion s'organise en trois sections. La première analyse les enjeux spécifiques à l'ERE, notamment les obstacles épistémiques qui freinent l'action face aux crises écologiques (Cassam, 2019). La seconde explore les fondements théoriques de la PPEA et leur pertinence pour une pédagogie interactive et collaborative (Sharp, 2007 ; Lipman, 2011 ; Vansieleghem et Kennedy, 2011). Enfin, la troisième propose une réflexion sur les applications de ces pratiques dans l'enseignement collégial.

Concepts épistémiques : vices et vertus

Le concept de paralogisme fait référence à un type d'erreurs de raisonnement logique qui n'est pas causée par de la malveillance (Baillargeon, 2022). Pour notre réflexion, il nous intéresse de conceptualiser ce type de maux ou vices de la pensée du quotidien qui pourraient affectent l'étudiant.e d'un cours de philosophie au collégial dépourvu a priori de motivations malveillantes. Pour nous aider dans ce travail, nous nous servons des outils d'analyse proposés par Quassim Cassam (2019), qui permettent de cerner et de délimiter certaines entraves à la connaissance. En effet, dans Vices of the Mind, Cassam (2019) délimite ce qu'il appelle les vices épistémiques. Il s'agit des vices qui « renvoient à des traits de caractère, des attitudes ou des modes de pensée qui font obstacle à l'acquisition et au partage des connaissances. Par exemple, l'étroitesse d'esprit, l'arrogance intellectuelle, les préjugés, le dogmatisme, le mensonge à soi-même et le biais de confirmation sont des vices épistémiques » (Cassam, 2019, p. 23, traduction libre). À partir de l'étude des cas spécifiques concernant des décisions peu judicieuses et erronées dans le champ politique, militaire et juridique, l'auteur conclut que les vices spécifiquement épistémiques « affectent la capacité à apprendre des autres et des faits, ils inhibent la capacité à s'autocorriger et à être ouvert aux corrections des autres » (Cassam, 2019, dans Frega, 2013, p. 31).

En se penchant sur ces vices de la pensée que décrit Cassam, un corollaire apparaît souvent chez ceux qui en sont affectés : la faible tolérance envers l'ambiguïté, c'est-à-dire une difficulté à accepter les nuances et la complexité de la réalité. Recadrant l'effet Dunning-Kruger, qui décrit la tendance des individus peu compétents à surestimer leurs capacités, Cassam l'applique pour examiner ce qu'il appelle également des vices furtifs (stealthy vices). Ces derniers sont caractérisés par leur capacité à passer inaperçus, y compris pour ceux qui en sont affectés. Cassam met en garde contre l'arrogance qui accompagne souvent l'incompétence, soulignant que les individus souffrant de vices épistémiques ne sont généralement pas conscients de leurs propres biais cognitifs. Cette inconscience rend leur détection et leur correction particulièrement complexes, surtout dans des contextes où le questionnement critique et la remise en question personnelle sont essentiels.

L'insouciance épistémique

Cassam développe également le concept d'insouciance épistémique, qui pourrait s'avérer particulièrement éclairant, entre autres dans les cours de philosophie au collégial. L'insouciance épistémique fait référence à l'indifférence ou même l'absence de préoccupation d'une personne quant à la question de savoir si ses propres affirmations sont fondées sur la réalité ou sur des preuves (Cassam, 2019, dans Poole, 2019). À titre d'exemple, Cassam (2019) dépeint les attitudes de certains apôtres du Brexit qui ont manifesté peu d'égard envers les faits vérifiables lors de leurs campagnes en faveur de leur position. Il s'agit d'un concept proche de celui de paresse épistémique (« epistemic laziness ») (Médina, 2012), qui définit une posture de nonchalance face à la rigueur de l'enquête et de la démonstration, ce qui peut s'incarner souvent dans des déclarations initiales souvent dogmatiques (« tout le monde sait que x est y ») ou relativistes (« tout le monde a un avis différent sur cette question, donc on ne peut pas se prononcer »).

Quassim Cassam (2019) cerne également une tendance à la trop grande simplification chez de nombreuses personnes, soit « la tendance à considérer des questions complexes comme beaucoup plus simples qu'elles ne le sont en réalité » (p. 175, traduction libre). Ce vice est particulièrement corrosif puisque non seulement l'insouciant et l'insouciante sont victimes de leurs propres failles épistémiques, mais en plus, ils et elles peuvent influencer leur entourage. Ainsi, ces personnes peuvent exercer une influence pernicieuse sur les autres en les empêchant, à leur tour, d'effectuer le travail intellectuel requis pour élaborer des connaissances claires qui, on le souhaite, mèneront à des actions judicieuses sur le plan éthique.

Cassam (2019) ne donne pas toutefois de solutions pédagogiques aux vices de la pensée, hormis l'esquisse d'un travail psychologique et thérapeutique à élaborer sur soi-même pour dépasser ces vices, c'est-à-dire pour « déjouer les vices de son caractère » (p. 185). Très sommairement, pour s'améliorer, il faudra « une prise de conscience, un désir d'amélioration et une méthode d'amélioration » (Banaji et Greenwald, 2016, p. 147, traduction libre). Or dans le même souffle, Cassam (2019) conclut son diagnostic des vices de la pensée en sonnant l'alarme. Il est urgent de les dépasser parce que la seule possibilité d'éviter des désastres politiques et sociaux, étroitement liés à des problèmes de la pensée et des attitudes épistémiques problématiques, est d'« améliorer notre façon de penser, nos attitudes et nos habitudes de réflexion et de recherche » (Cassam, 2019, p. 187, traduction libre).

Une solution en éducation

Selon l'argumentaire de Cassam (2019), les vices épistémiques ne sont pas seulement des obstacles au savoir ; ils possèdent également une dimension morale qui les rend répréhensibles. En s'appuyant sur une terminologie déontologique des droits et des devoirs, l'auteur soutient qu'il est impératif de combattre ces vices, qu'il compare à un virus menaçant la santé du corps social. Il appelle à une prise de responsabilité épistémique, en particulier de la part de ceux qu'il désigne comme des « connaisseurs ». Ces derniers, écrit-il, ont une responsabilité particulière : « Les experts ont des responsabilités, notamment celle de ne pas écarter les remises en question de leurs croyances sans justification valable » (Cassam, 2019, p. 23, traduction libre). Cette responsabilité dépasse la simple quête de vérité ; elle implique également de considérer les répercussions que des croyances erronées ou mal fondées peuvent avoir sur la société, qu'il s'agisse de renforcer des biais envers certaines personnes ou de propager des contenus erronés ou fallacieux. En ce sens, elles ne sont pas seulement des erreurs intellectuelles ; elles influencent les comportements et les décisions, souvent à grande échelle, perpétuant des injustices, aggravant des crises sociales ou environnementales, ou encore entravant le développement du potentiel individuel et collectif.

Dans ce contexte, les approches éducatives capables de contrer les vices épistémiques et de favoriser le développement de leurs contraires, c'est-à-dire des vertus épistémiques, deviennent pertinentes. Ces vertus, comme l'ont exploré Zagzebski (1996), Sosa (2007) et Kvanvig (1992), sont des qualités intellectuelles qui facilitent non seulement l'acquisition et la transmission des connaissances, mais également la capacité à agir de manière éthique et responsable dans des environnements complexes. Parmi ces vertus, on peut identifier : 1) l'humilité intellectuelle pour reconnaître les limites de son propre savoir et accepter la possibilité d'erreurs, une disposition essentielle pour surmonter l'arrogance épistémique ; 2) la curiosité pour s'engager activement et sincèrement dans la recherche de la vérité, un moteur pour explorer des problématiques complexes sans se contenter de réponses simplistes ; 3) la flexibilité intellectuelle pour accepter et intégrer de nouvelles perspectives ou preuves, une qualité clé pour contrer le dogmatisme et favoriser la progression du savoir ; 4) le courage épistémique pour faire face aux incertitudes, aux désaccords ou aux vérités inconfortables, tout en maintenant un engagement envers la rigueur et la vérité.

Ainsi, chaque vice épistémique peut être contrebalancé par une vertu épistémique correspondante, qui représente une disposition intellectuelle et éthique favorable à l'acquisition, à l'analyse et à l'utilisation des connaissances (Tableau 1).

Tableau 1 : Corrélation entre vices et vertus épistémiques : Dispositions à cultiver

Par exemple, face à l'arrogance, développer l'humilité ; face à la paresse contraster la curiosité ; ou face à la diligence et à l'étroitesse d'esprit, travailler plutôt l'ouverture d'esprit (Frega, 2013, p. 985). Cependant, ces vertus ne se développent pas spontanément : elles nécessitent un environnement éducatif propice, structuré autour de la réflexion critique et de l'interaction collaborative. C'est ici que les pédagogies axées sur la délibération, l'enquête et la co-construction des savoirs, comme celles mises en œuvre dans PPEA offrent un cadre et des pédagogies particulièrement prometteuses et ingénieuses.

Fondements théoriques de la PPEA

Le programme de philosophie pour enfants et adolescentes (PPEA), développé par Matthew Lipman et Margaret Ann Sharp à la fin des années 1960, repose sur l'idée que les dispositions intellectuelles et éthiques peuvent être cultivées dès le plus jeune âge grâce à des pratiques dialogiques et collaboratives. Lipman et Sharp ont souligné l'importance d'engager les élèves dans des discussions philosophiques significatives en créant des communautés de recherche où les participant.e.s explorent des questions fondamentales, participent à des dialogues collectifs et développent leurs compétences en raisonnement critique.

John Dewey, dont la pensée a significativement influencé Lipman et Sharp, offre des éclairages essentiels pour penser l'aspect expérientiel de l'éducation, tout en soulignant le rôle central de la communauté pour tester et élargir la réflexion individuelle. Il a mis en avant l'idée que l'éducation doit être un processus fondamentalement social et interactif, où les individus apprennent les uns des autres tout en développant des compétences de pensée collaborative. Pour Dewey, il ne s'agit pas simplement de transmettre des savoirs, mais de reconstruire en permanence le sens de l'expérience vécue (Nepton, 2018, p. iii).

Dewey dans Experience & Education (1938) souligne que la pensée s'active lorsqu'il y a des problèmes à résoudre et que les idées prennent sens lorsqu'elles peuvent être appliquées à des situations concrètes. Pour lui, la réflexion critique est intrinsèquement liée à des expériences réelles et contextuelles, qui offrent un terrain fertile pour confronter des idées et affiner la compréhension. Il définit également les critères fondamentaux de la pensée efficace, qui doit être à la fois rigoureuse et disciplinée, mais également flexible et ouverte aux nouvelles perspectives. Une telle pensée se caractérise par un souci constant de vérité et une capacité à réévaluer et corriger ses propres croyances, autant d'éléments qui rejoignent la posture de l'épistémologie des vertus privilégiée par Linda Zagzebski (1996). Cette posture repose sur des vertus intellectuelles telles que l'humilité, la curiosité et la rigueur critique, lesquelles sont enracinées dans un désir sincère et profond de connaissance.

Convaincu.e.s que la philosophie peut être un outil puissant pour favoriser le développement cognitif et émotionnel des jeunes, Lipman et Sharp cherchent également à éveiller en elles et eux un sentiment d'émerveillement et de curiosité. Leur approche ne vise pas à transmettre l'histoire de la philosophie, mais à encourager les élèves à philosopher par elles et eux-mêmes, en s'appropriant les concepts et les problématiques. Cette démarche dépasse le simple cadre pédagogique pour revêtir une dimension éthique et politique. Comme le souligne Philocité (2020), cette approche est éthique, car « il s'agit d'apprendre à déceler les raisons derrière chaque choix et les conséquences potentielles de ceux-ci » (p. 45). De surcroit, pour ses cofondateurs, la PPEA a une portée politique essentielle : elle initie les élèves à la pratique de la délibération collective, un apprentissage fondamental pour former des citoyen.ne.s capables de participer activement à une démocratie véritablement participative.

Aujourd'hui, parfois désignée sous le terme de nouvelles pratiques philosophiques (Philocité, 2020), la philosophie pour enfants et adolescentes (PPEA) englobe une diversité de dispositifs dialogiques reconnus dans le monde francophone. Parmi ces dispositifs figurent la communauté de recherche philosophique (Lipman, 2003 ; Sharp, 1997, 2009 ; Sasseville et coll., 2018), la situation d'apprentissage philosophique (Gagnon et Yergeau, 2017 ; Gagnon et Mailhot-Paquette, 2022), la réfutation socratique (Brénifier, 2005), l'atelier de discussion à visée philosophique (ADVP) (Tozzi, 2001, 2010), les ateliers de réflexion sur la condition humaine (ARCH) (Lévine, 2008), les ateliers de philo-création (Fletcher, 2020) et le dialogue philosophique à partir de la littérature jeunesse (Chirouter, 2015).

Initialement conçues pour les enfants et les adolescentes, ces pratiques se sont progressivement étendues à d'autres publics. Aujourd'hui, elles trouvent leur place dans des contextes éducatifs et communautaires variés, incluant les adolescent.e.s, les étudiant.e.s collégiaux et universitaires, ainsi que les adultes.

Elles visent généralement quatre objectifs principaux. Premièrement, le développement de l'autonomie intellectuelle et éthique : ces pratiques encouragent les étudiant.e.s à réfléchir par eux-mêmes et à formuler leurs propres jugements éclairés, en s'appuyant sur des méthodologies participatives (Bleazby, 2013). Deuxièmement, la pensée multidimensionnelle : elles stimulent la pensée critique, en poussant les élèves à analyser des arguments de manière rigoureuse ; la pensée créative, en leur permettant d'imaginer des solutions nouvelles ; et la pensée attentive, en valorisant le souci épistémique, l'empathie et le respect des perspectives d'autrui (Lipman, 2011). Troisièmement, le renforcement du jugement moral : ces approches aident les étudiant.e.s à naviguer dans des dilemmes éthiques complexes, en mobilisant des cadres philosophiques pour évaluer des choix de manière réfléchie (Tozzi, 2018). Finalement, l'éducation à la citoyenneté : en abordant des « questions socialement vives » (QSV) (Tozzi, 2018), telles que les enjeux environnementaux ou la fragilisation des démocraties, ces approches visent à mieux préparer les étudiant.e.s à participer activement à la délibération publique et à des actions responsables.

Les pratiques philosophiques pour l'éducation à la citoyenneté

Michel Tozzi, figure éminente de la PPEA, a mis en avant le potentiel transformateur des Dialogues à Visée Démocratique et Philosophique (DVDP) pour cultiver le jugement moral et nourrir un sens profond de la citoyenneté chez les étudiant.e.s, ce qui apparaît particulièrement pertinent dans une optique d'ERE qui vise le développement de l'écocitoyenneté. Ces discussions emblématiques ne se limitent pas à une simple exposition à des concepts moraux ou de la transmission de valeurs : elles offrent également une plateforme pour explorer les paradoxes et les dilemmes éthiques complexes que chacun rencontre dans sa vie (2012, p. 64).

Tozzi (2018, p. 70) explique qu'un dilemme implique souvent des choix complexes et douloureux, car il confronte deux solutions contradictoires. Face à ces situations, il est nécessaire de réfléchir, de peser les options avec soin et de considérer leurs implications. Dans ce contexte, la communauté de recherche devient un espace d'expression privilégié, offrant un cadre pour s'entraîner à exercer un jugement moral de manière délibérative et rationnelle.

En outre, ces discussions encouragent les étudiant.e.s à réfléchir aux fondements de la philosophie politique tout en les engageant dans des débats sur des problématiques sociales concrètes et des controverses contemporaines. L'objectif est d'instiller des attitudes et des dispositions démocratiques, essentielles pour aborder les défis environnementaux et sociaux de manière critique, collaborative et responsable. Les DVDP, en croisant réflexion éthique, engagement citoyen et pensée critique, s'alignent ainsi étroitement avec les ambitions de l'ERE : elles offrent un cadre propice à l'émergence d'une écocitoyenneté éclairée et active.

En résonance avec l'héritage de Dewey, Lipman et Sharp, Tozzi (2018) met en avant l'efficacité des discussions philosophiques basées sur l'enquête pour stimuler la pensée indépendante. Il illustre de manière inspirante les apports spécifiques de chaque étape d'une didactique philosophique : approfondir des distinctions conceptuelles (par exemple, entre le bien et le juste), articuler les relations entre les concepts (comme le lien entre liberté et responsabilité), développer une capacité de problématisation (en explorant, par exemple, les nuances entre liberté et autonomie) et situer ces notions dans les grands courants de la philosophie morale, tels que la morale de la « vie bonne » selon Aristote (Tozzi, 2018, p. 65).

Tozzi met également l'accent sur l'importance d'articuler la logique argumentative avec une approche empathique et sensible dans la construction du savoir philosophique, affirmant qu'« il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne » (2018, p. 64). Ces démarches combinent ainsi la rigueur intellectuelle et l'engagement affectif, contribuant au développement d'une pensée critique et autonome.

Ces approches, qu'elles soient étasuniennes (dans le sillon de Lipman et Sharp) ou françaises (avec Tozzi et la démarche de la DVDP), reposent sur des pratiques de dialogue philosophique où les expériences collectives de discussions rationnelles dirigées visent à développer à la fois des habiletés de pensée et des compétences sociales. Sur le plan social, ces pratiques favorisent l'écoute, la co-construction, le recentrage et l'introspection, enrichissant ainsi les dynamiques de réflexion collective (Sasseville, 2009).

Éducation relative à l'environnement et enjeux épistémiques

L'ERE se définit comme une démarche éducative visant entre autres à clarifier et structurer les représentations sociales des apprenant.e.s à propos de l'environnement. Ces représentations, construites à partir d'expériences personnelles et d'interactions sociales, intègrent un ensemble de conceptions, d'attitudes, de valeurs et de significations (Sauvé et Machabée, 2000, p. 184). L'ERE mobilise ainsi des dimensions éthiques, épistémiques et pédagogiques pour favoriser une réflexion à la fois intime et globale sur la relation au vivant. Or, comme le soulignent Sauvé et Villemagne (2006), la réflexion éthique dans le cadre de l'ERE est particulièrement exigeante, car elle implique la clarification et le questionnement des croyances, attitudes, valeurs et des actions qui en découlent. Elle vise à transformer les modes de pensée et à accompagner les personnes et les groupes sociaux pendant « le très complexe processus d'apprendre à être, à entrer en relation et à devenir » (Idem).

Par ailleurs, ce projet éducatif se distingue par son intérêt pour le rapport à Oïkos, cette maison commune où les relations d'altérité s'étendent à l'ensemble des formes et des systèmes de vie. Loin d'être neutres, les relations entre les êtres humains et le monde naturel sont imprégnées de significations et de valeurs, ce qui justifie une reconstruction des liens entre les personnes, les groupes sociaux et leur environnement. Cette reconstruction s'inscrit dans une trame de valeurs qu'il convient d'expliciter, de remettre en question, de justifier, de transformer ou de consolider, soulignant ainsi la nature critique et holistique de l'ERE (Sauvé et Villemagne, 2006).

Sur le plan éthique, l'ERE interroge les valeurs qui sous-tendent nos relations avec la nature et encourage une prise de responsabilité individuelle et collective envers le monde naturel, étroitement connecté aux réalités sociales (Sauvé et Garnier, 1999). Sur le plan épistémique, elle questionne les biais cognitifs et les limites de nos cadres de pensée, tout en incitant les apprenant.e.s à adopter une posture critique face aux savoirs. Enfin, sur le plan pédagogique, l'ERE privilégie des approches interactives et collaboratives, qui favorisent la co-construction des savoirs, la pensée critique et l'engagement moral.

Une telle démarche repose sur une pédagogie active et participative, dans laquelle les apprenant.e.s s'engagent dans la construction simultanée d'une éthique personnelle et d'une éthique sociale. Comme le soulignent Sauvé et Villemagne (2006), l'éthique est avant tout une affaire d'être : elle interpelle chaque individu dans l'intimité de son rapport au monde, l'invitant à examiner ses valeurs et ses engagements.

Selon Lucie Sauvé et Louis Macchabée (2000), l'ERE répond à ces enjeux en transformant les schèmes représentationnels des participant.e.s, tout en les outillant pour affronter les défis éthiques, écologiques et sociétaux. Ces auteurs précisent que la représentation d'un objet, ici l'environnement, correspond à un ensemble de conceptions, d'attitudes, de valeurs, de significations, de connotations, d'associations et d'autres éléments d'ordre cognitif ou affectif. Ces représentations résultent de l'expérience de cet objet tout en déterminant la relation que le sujet entretient avec celui-ci (Sauvé et Machabée, 2000, p. 183).

Intégration de la PPEA et de l'ERE dans l'enseignement collégial

L'enseignement de la philosophie au collégial a historiquement privilégié la lecture et l'analyse magistrales des textes classiques, mettant en lumière les débats fondamentaux entre des auteurs clés tels que Platon, Descartes, Bentham et Kant. Cette approche, bien documentée dans la littérature pédagogique (Sharp et Reed, 1997 ; Tozzi, 2001 ; Lipman, 2003 ; Sasseville, 2009 ; Vansieleghem et Kennedy, 2011 ; Després, 2015), reste une pierre angulaire de la formation philosophique.

Cependant, bien qu'une telle approche soit indispensable pour outiller les étudiant.e.s face aux défis épistémiques, éthiques et politiques actuels, l'enseignement magistral traditionnel montre ses limites. En effet, il tend à figer la philosophie dans une approche théorique, parfois éloignée des préoccupations concrètes des apprenant.e.s. Pour répondre à cet enjeu, nous proposons une approche pragmatique inspirée de la PPE, adaptée au contexte collégial. Celle-ci met au cœur de l'apprentissage la prise de parole réflexive, invitant les étudiant.e.s à interroger leurs propres valeurs tout en structurant leur pensée afin de mieux la communiquer au sein de leur communauté.

Cette approche s'inscrit d'ailleurs pleinement dans les orientations du devis ministériel des cours. Par exemple, l'intitulé du premier cours de philosophie au collégial, Philosophie et rationalité, indique que ce cours vise à développer l'aptitude des étudiant.e.s à appliquer leurs connaissances et leurs jugements théoriques à des problèmes philosophiques ainsi qu'à l'analyse de situations actuelles. Ce cours met l'accent sur le développement de compétences pratiques et appliquées, telles que le questionnement, la problématisation, la conceptualisation, le jugement, le raisonnement, l'argumentation, l'analyse, la synthèse, la comparaison et l'approfondissement des idées.

Une telle approche rejoint la perspective de Dewey selon lequel la réflexion critique est stimulée par des expériences réelles et contextuelles. Elle fait aussi écho aux principes de l'ERE, qui insiste sur la nécessité de travailler sur soi, ses représentations et ses relations avec son environnement. En effet, l'ERE encourage une exploration introspective et collective des valeurs, attitudes et schèmes cognitifs qui façonnent la manière dont les individus interagissent avec leur milieu (Sauvé et Machabée, 2000). De façon similaire, une pédagogie philosophique active engage les élèves dans des enquêtes significatives portant sur des enjeux qui leur tiennent à cœur, comme les questions environnementales ou la fragilisation de la démocratie, tout en favorisant un examen critique de leurs propres relations au monde. L'objectif commun est de créer un espace éducatif où les élèves non seulement s'attèlent à trouver et à fabriquer du sens, mais où ils prennent conscience de leurs représentations et de leurs interactions avec leur environnement, en vue de les assumer ou de les remodeler.

En intégrant l'idée de la construction continue de la connaissance (Dewey, 1933 ; Lipman, 2011), l'enseignement philosophique au collégial peut encourager les étudiant.e.s à devenir des agent.e.s épistémiques actifs et responsables. Inspiré par les travaux de Fricker (2007) et de Zagzebski (1996), ce concept désigne la capacité des individus à participer de manière autonome et réfléchie à la production, à l'évaluation et à la diffusion des savoirs, tout en assumant une responsabilité éthique et intellectuelle dans ce processus. Cette agentivité épistémique repose sur des vertus intellectuelles (Zagzebski, 1996). Elle implique un engagement dans des processus complexes : questionner les sources, examiner les arguments, évaluer les implications éthiques des croyances, et agir en conséquence face aux défis intellectuels et sociétaux. Dans ce contexte, l'enseignement philosophique peut outiller les étudiant.e.s pour répondre aux défis environnementaux, non seulement en développant leurs compétences critiques, mais aussi en cultivant leur capacité à identifier et à contrer les vices ou entraves épistémiques tels que l'insouciance ou le biais de confirmation, qui freinent l'action collective.

Par exemple, la mise en place de discussions de groupe où chacun peut partager ses idées et remettre en question celles des autres favoriserait une compréhension collective et progressive tout en développant une plus grande humilité épistémique (Warnick, 2022 ; Fricker, 2007). De plus, l'organisation de projets collaboratifs nécessitant une réflexion commune pour résoudre des problèmes complexes pourrait développer des compétences de pensée multidimensionnelle tout en renforçant la construction continue du savoir (Medina, 2013 ; Tozzi, 2018). Enfin, l'adoption de méthodes pédagogiques qui favorisent la participation active et la prise de décision collective, telles que les enquêtes et les communautés de recherche philosophique, inciterait les étudiant.e.s à valoriser et intégrer diverses perspectives, enrichissant ainsi leur processus d'apprentissage tout en exerçant leur pensée empathique (Sharp, 1997 ; Lipman, 2011 ; Philocité, 2020).

Bien que les contenus spécifiques et l'histoire de la philosophie soient essentiels pour éclairer les grandes questions de la pensée humaine, ils gagnent en profondeur lorsqu'ils sont intégrés dans une démarche active. Cette démarche vise non seulement le développement de l'autonomie intellectuelle de l'individu, mais aussi sa capacité à interagir de manière réfléchie avec son environnement (Philocité, 2020, p. 23). Deux dimensions complémentaires peuvent structurer la conception d'un curriculum et d'une pédagogie philosophiques : d'une part, un contenu motivant, que Martens (1999) qualifie de « thèmes homériques nourrissant l'âme », et d'autre part, une méthode critique de pensée, inspirée du style dialogique de Socrate, ce véritable « taon » qui incite à la réflexion (Martens, 1999, p. 138). Cette approche encourage à la fois une sensibilité aux savoirs et le développement d'une aptitude à porter des jugements éclairés, reposant sur une action communicative et une interprétation collaborative (Vansieleghem et Kennedy, 2011, p. 177).

Certaines critiques pourraient suggérer que de telles activités pédagogiques, bien qu'ingénieuses, risquent de détourner les étudiant.e.s de l'étude des textes classiques du grand corpus commun ou de la rigueur analytique propre à la philosophie. À cela, il est essentiel de répondre que ces approches ne visent pas à remplacer la tradition philosophique, mais à l'enrichir. Ces pratiques supposent une méthodologie philosophique rigoureuse, orientée vers l'exploration de ce qui mérite d'être discuté, de ce qui est implicite, de la cohérence du discours, des définitions, des présuppositions, des sophismes, des raisons, des modes de connaissance et, enfin, des alternatives (Sasseville, 2009, p. 119).

La philosophie, dès Socrate, ne se limite pas à transmettre des connaissances : elle est un exercice vivant de remise en question, d'analyse et de dialogue. En ce sens, les pratiques proposées s'inscrivent dans cette visée : elles encouragent les étudiant.e.s à recourir aux outils philosophiques dans des situations concrètes et à développer une réflexion critique enracinée dans l'expérience. Cela répond à un besoin éducatif fondamental : contribuer à former des esprits capables non seulement de comprendre, mais aussi de juger et d'agir.

En ce sens, la philosophie a certes également un rôle majeur à jouer face aux injonctions souvent contradictoires en matière d'action environnementale. Est-il éthique d'évaluer l'engagement environnemental des individus sans tenir compte de leurs moyens ou des inégalités sociales ? Est-il juste d'exiger des actions individuelles lorsque les États eux-mêmes soutiennent la destruction environnementale à travers des décisions comme les subventions aux industries pétrolières ou leur inaction face aux recommandations du GIEC ? Ces questions ne sont pas secondaires : elles mettent en lumière l'importance d'une analyse éthique et systémique des responsabilités, et soulignent l'urgence de mobiliser une pensée critique et collaborative pour aborder ces enjeux.

L'entrainement épistémique

En philosophie au collégial, nous avons l'occasion de travailler sur les vices épistémiques qui entravent la pensée critique, telle que l'insouciance épistémique. Celle-ci se manifeste souvent par des positions relativistes, comme l'idée que « chacun a son opinion », ce qui empêche toute réflexion problématisante et toute évaluation rigoureuse des arguments. Kuhn et Dean (2004) montrent que cette attitude, caractéristique de ce qu'ils appellent un niveau multiplistique d'entendement épistémologique, tend à neutraliser la pensée critique en assimilant toutes les opinions à des vérités équivalentes. Dans ce contexte, il devient essentiel d'amener les étudiant.e.s à dépasser ce stade pour atteindre un niveau évaluatif. Ici, ils et elles apprennent à justifier leurs croyances en mobilisant des critères argumentatifs et des preuves solides, permettant ainsi de produire des jugements éclairés et fondés sur les enjeux actuels (Kuhn et Dean, 2004, p. 272).

La pensée évaluative que nous souhaitons promouvoir repose sur la capacité à distinguer des assertions selon leur degré de validité et d'évidence, et à développer des jugements informés et argumentés. Cette progression intellectuelle repose également sur la métacognition, définie comme la prise de conscience et la gestion de sa propre pensée ou encore, « penser à sa manière de penser » (Kuhn et Dean, 2004). Lipman (2011, p. 38) décrit cette pensée comme étant réflexive : elle est consciente de ses affirmations et des justifications de ses conclusions. Elle prend en considération la méthodologie et les procédures qui lui sont propres, tout en restant prête à reconnaître les facteurs susceptibles d'entraîner des partis pris, des préjugés ou des incompréhensions. En ce sens, elle exige de réfléchir simultanément aux procédures et au sujet abordé. C'est peut-être pour cela que la communauté de recherche philosophique apparaît comme étant davantage philosophique qu'une simple discussion ou qu'une lecture d'un texte classique. En intégrant des pratiques métacognitives, les étudiant.e.s sont invité.e.s à examiner leurs propres processus de réflexion, à évaluer leurs croyances et à améliorer leur capacité à argumenter de manière structurée et cohérente. Cela leur permet de mieux comprendre leur rapport à eux-mêmes, aux autres et à l'environnement.

Cette progression nécessite un contexte éducatif structuré qui valorise la délibération et l'interaction collaborative. Par entraînement épistémique, nous entendons un processus éducatif visant à développer chez les apprenant.e.s des compétences critiques et analytiques, leur permettant non seulement de mieux comprendre et d'évaluer les connaissances, mais aussi de reconnaître et de dépasser leurs propres limites épistémiques.

Dans le cadre de la crise climatique, certains vices épistémiques, tels que le dogmatisme, la superficialité ou le biais de confirmation, freinent la réflexion critique et l'action éclairée. Le Tableau 2. présente ces vices épistémiques en lien avec leurs descriptions, les enjeux qu'ils soulèvent, et les solutions éducatives que peuvent offrir la PPEA.

Tableau 2 : Vices épistémiques face à la crise climatique : Enjeux et solutions de la PPEA

En cherchant à rendre visibles les vices de la pensée et à mobiliser des vertus épistémiques, l'entraînement épistémique peut aider les apprenant.e.s à mieux naviguer dans un monde saturé d'informations contradictoires et de distorsions cognitives. Les cours de philosophie peuvent mettre l'accent sur la pratique explicite d'une méthodologie philosophique qui inclut les éléments suivants :

la problématisation et la conceptualisation : enseigner aux étudiant.e.s à questionner les notions courantes et à élaborer des concepts plus précisément ; par exemple, discuter de la notion de « développement durable » et de ses paradoxes ;

l'argumentation et l'analyse : accompagner les étudiant.e.s à construire des arguments solides et à analyser les positions divergentes ; cela inclut l'évaluation critique des politiques environnementales et des discours publics sur la croissance ;

l'ancrage philosophique : s'inspirer des idées de penseurs comme Donna Haraway, avec son concept de response-ability (capacité de répondre), développé dans Staying with the Trouble : Making Kin in the Chthulucene (2016). Haraway invite à repenser la responsabilité comme une réponse active et éthique aux relations interconnectées entre humains et non-humains, soulignant la nécessité d'assumer une responsabilité collective envers les autres espèces et la planète. On peut également se référer à Arne Næss (1989), figure de l'écologie profonde, pour une réflexion éthique centrée sur l'interdépendance avec la nature, ou encore à Leanne Betasamosake Simpson (2017), qui explore les relations entre culture, territoire et justice écologique, notamment à travers une perspective autochtone ancrée dans la résistance aux modèles coloniaux et extractivistes ;

l'autoréflexion et la métacognition : encourager les étudiant.e.s à réfléchir à leurs propres présupposés et à évaluer les implications éthiques de leurs croyances et actions ; par exemple, les inviter à réfléchir sur la manière dont leurs opinions sur les enjeux environnementaux sont influencées par des récits médiatiques, des cadres culturels ou des normes sociales ; une telle activité pourrait inclure l'analyse critique d'une campagne publicitaire ou d'un discours politique lié à l'environnement, afin d'identifier les biais et de comprendre comment ces influences façonnent leurs perspectives.

Enfin, pour repenser l'intégration de l'éducation philosophique en ERE, il est essentiel d'encourager les étudiant.e.s à poursuivre les objectifs suivants :

Reconnaître et surmonter l'insouciance épistémique : pratiquer l'évaluation rigoureuse des preuves tout en évitant les simplifications excessives. Par exemple, en favorisant une enquête sur les relations entre humains et non-humains, ou sur la manière dont les choix individuels et collectifs s'inscrivent dans des écosystèmes plus vastes.

Développer la flexibilité épistémique (Fletcher, 2020) : valoriser une ouverture d'esprit et une disposition à réévaluer ses propres croyances. Par exemple, dans une communauté de recherche, inviter les étudiant.e.s à imaginer les droits des non-humains, pour élargir leur réflexion et réévaluer leurs croyances.

Favoriser une responsabilité épistémique : reconnaître l'importance de la rigueur intellectuelle et de la responsabilité dans la formation des croyances. Par exemple, organiser une discussion autour de la manière dont les industries pétrolières ou les gouvernements présentent leurs actions dans les campagnes publicitaires ou les discours officiels. Cette activité permet aux étudiant.e.s de questionner les biais systémiques, de décoder les stratégies de désinformation et de réfléchir à des réponses collectives et structurelles, sans pour autant placer une charge disproportionnée sur les individus.

Conclusion

Repenser l'éducation philosophique au collégial pour l'arrimer à l'ERE peut être facilité par l'intégration des nouvelles pratiques philosophiques sollicitant un engagement actif des étudiant.e.s dans des dialogues et des projets de recherche collaboratifs, et visant le développement des compétences associées à la pensée critique, créative et attentive. Comment discerner et dépasser nos biais cognitifs ? Comment adopter une posture réflexive et critique face à nos croyances ? Comment construire un savoir éthique et pragmatique qui serve de fondement à l'action ? Et, plus encore, comment approfondir et réenchanter sa relation au vivant, dans un monde où cette connexion est souvent fragilisée ?

En explorant les vices épistémiques de Cassam (2019), nous avons montré que la PPEA fournit des outils prometteurs pour muscler le raisonnement, aiguiser l'argumentation et favoriser un décentrement intellectuel grâce à des pratiques dialogiques et collaboratives. Ces pratiques permettent aux étudiant.e.s d'observer et d'ajuster leurs propres mécanismes de pensée, tout en développant des vertus épistémiques comme l'humilité et la flexibilité intellectuelles, la curiosité et le courage épistémique. Par cette démarche, la PPEA peut apporter sa contribution à dissoudre les biais qui favorisent l'intérêt personnel immédiat au détriment des autres espèces, des plus vulnérables et des générations futures.

Au-delà de la réflexion individuelle, la PPEA transforme la classe en un véritable laboratoire vivant, où la recherche de sens commun devient une praxis collective et démocratique. Les étudiant.e.s apprennent non seulement à penser de manière plus éclairée et autoréflexive, mais aussi à pratiquer l'acte démocratique à travers le dialogue et la délibération (Tozzi, 2018). En mettant en tension les vices et les vertus épistémiques, cette approche stimule leur capacité à naviguer dans la complexité, à reconsidérer leurs perspectives et à agir avec discernement.

Si le développement de vertus épistémiques n'est pas une condition suffisante pour garantir des actions éthiques, il en constitue une base nécessaire. La philosophie, en tant que discipline, ne peut résoudre à elle seule les crises écologiques et sociales de notre époque, mais elle peut offrir aux étudiant.e.s des outils épistémiques et éthiques indispensables pour y répondre avec responsabilité et engagement. En alliant la rigueur de la pensée à une praxis collaborative, la PPEA, articulée à l'ERE, réaffirme le rôle fondamental de la philosophie : non pas seulement transmettre un héritage intellectuel, mais cultiver des esprits capables de penser, de juger et d'agir pour construire un avenir plus réfléchi et collectif.

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[1] Au Québec, le parcours du cégep (collège d'enseignement général et professionnel) intègre la formation préuniversitaire et la formation technique.

La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement

Virginie Boelen — 2025-01-24T07:35:24Z

Face à la crise écologique qui frappe de plein fouet notre humanité et qui appelle à la restauration du lien avec la Terre, cet article présente une proposition éducative qui vise la reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, l'invitant à entrer en relation avec celle-ci. La pratique philosophique y est centrale, exercée tout au long d'une approche expérientielle holistique, reliée à une herméneutique dialogique que nous explicitons. Ce sont alors toutes les dimensions de l'être qui sont mobilisées, participant au développement d'une pensée complexe et globale, chère à Matthew Lipman. Ainsi, l'autodéveloppement et l'autodétermination des jeunes dans leur relation au monde sont favorisés, de façon à co-construire une éthique environnementale basée sur le principe de la réciprocité.

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

Virginie Boelen, « La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 24 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11678

Face à la crise environnementale aux multiples formes, traduisant un vivre-ensemble écologique en souffrance, il importe de restaurer le lien entre l'être humain et la Nature-Territoire [1], notamment par l'entremise de l'éducation. Une telle reconnexion du jeune à la Nature, à cette « maison de vie » partagée - Oïkos - qu'est la Terre, est au fondement d'un attachement et du désir d'en prendre soin en exerçant sa responsabilité écocitoyenne (Chawla, 2020 ; Cheng et Monroe, 2012). Selon Arne Næss (2008), père de l'écologie profonde, la question de la relation au monde doit être traitée en profondeur, sous un angle philosophique, éthique, voire métaphysique. Ainsi, cette question est-elle ancrée dans le champ de l'éthique, plus particulièrement dans celui de l'éthique du lien relevant du discours de l'altérité (Gohier, 2007 ; Donald, 2016) ou encore, dans celui de l'éthique de la reliance selon Edgar Morin (2008). Cette dimension éthique de la relation au monde ouvre aussi sur le champ de la spiritualité, ce que Mohamed Taleb (2009) appelle une « nouvelle » éthique, qui aborde les questions existentielles autour d'une quête de sens.

2 Nous avons intitulé ce Projet FA-ERE-2R afin de signifier qu'il s'agissait d'une Formation selon un (...)

Cet article rend compte d'une proposition éducative, issue d'une thèse théorique, axée sur une ontologie relationnelle de l'être humain au regard du vivant (Boelen, 2022) qui vise la reconnexion identitaire du jeune à la Nature-Territoire, au fondement d'un vivre-ensemble écologique en contexte de crise climatique. Une telle proposition éducative a ensuite fait l'objet d'un projet de formation de personnes enseignantes, à la fois au primaire et au secondaire. Soutenu par le ministère de l'Éducation du Québec, ce projet a conduit à la co-création d'outils pédagogiques. [2]

La posture transdisciplinaire de cette recherche (Boelen, 2023) nous a conduits aux cosmovisions autochtones et ainsi, à l'adoption du principe du double regard (traduction libre du terme Two-Eyed Seeing) initié par l'aîné Mi'kmaq Albert Marshall (Bartlett, Marshall et Marshall, 2012) selon lequel sont pris en compte, de façon complémentaire, à la fois les savoirs occidentaux et les savoirs autochtones.

La reconnexion du jeune à la Nature-Territoire est poursuivie selon une approche holistique qui tient compte de toutes les dimensions de l'être dans sa relation vécue avec le Territoire, dont sa dimension intérieure ou spiritualité. Cette dernière se définit comme une dimension ontologique de notre humanité qui correspond à une expérience holistique de prise de conscience profonde d'une connexion ou reliance [3] à l'autre, humain et autre qu'humain. Cette approche holistique mobilise le principe de l'écoformation (Pineau, 1989) selon lequel les éléments autres qu'humain de la Nature-Territoire participent à notre formation. Une telle écoformation agit en trio selon la théorie tripolaire de la formation, avec le principe d'autoformation qui se définit comme un processus anthropologique biocognitif de prise de recul réflexive sur l'expérience vécue, et celui de la socioformation qui correspond à la formation par et avec les autres humains (Pineau, 1989). À partir de cette théorie, la spiritualité, qui éveille notre état de reliance au monde, pourrait alors être considérée comme une démarche d'autoformation existentielle (d'après le concept développé par Pascal Galvani, 2018). Celle-ci est vécue avec tous les sens, suivant le processus de la rencontre, donnant lieu à une synchronie conscientielle (Roussin, 2001). Selon l'épistémologie autochtone, la spiritualité qui se vit dans l'interaction et la connexion avec les autres entités de la Terre-Mère, est un processus générateur de sens et de connaissance (Battiste, 2013).

Ultimement, une telle démarche répond à un processus d'harmonisation et d'unité de son être au monde, qui mobilise une réflexivité transformationnelle associée à cette aiestheisis, soit cette conscience globale, holistique de sa connexion et interdépendance à toute forme de vie (Escobar, 2021). Pour sa part, Gérald Hess (2023) fait état d'une conscience cosmique qui relève d'une écologie à la première personne dans l'expérience vécue d'une conscience de cette reliance unifiante au vivant.

La clarification du phénomène spirituel permet de saisir sa portée en éducation selon une approche deweyenne, à la fois expérientielle et réflexive (Dewey, 1929, 1963), qui nous amène au volet praxéologique du modèle visé.

Sans aller dans le détail du volet praxéologique du modèle, qui a fait l'objet d'un article (Boelen, 2024a), nous détaillons ici la façon dont la pratique philosophique, développée par Matthew Lipman et Margareth Sharp (1978) et par Lipman (1988, 2003, 2011), y est centrale dans l'exercice d'une pensée réflexive critique et créative. Nous verrons comment cette pratique participe au processus d'activation d'une reconnexion du jeune à la Nature-Territoire au travers du principe de la rencontre, à partir de temps signifiants vécus dans cette Nature-Territoire selon une approche expérientielle qui active une herméneutique dialogique que nous préciserons. Nous verrons alors l'originalité d'une telle démarche holistique qui cherche à renforcer l'agentivité du jeune exprimant sa subjectivité dans sa relation à la Nature-Territoire, dans une perspective d'autodéveloppement et d'autodétermination, pour devenir « auteur et acteur de sa propre vie » et « retrouver le sens comme lieu de son unité » (Gohier, 2007, p. 84).

Une pratique réflexive philosophique intégrée

Comme énoncé en introduction, l'approche globale adoptée dans ce modèle éducationnel est holistique, expérientielle et réflexive, considérant le jeune dans sa globalité dans sa rencontre avec la Nature-Territoire à proximité de son lieu de vie. Une telle approche praxique deweyenne induit une démarche introspective, réflexive, selon une herméneutique dialogique, c'est-à-dire une recherche de sens concernant son propre rapport à la Nature-Territoire, établie autour d'un dialogue qui s'effectue avec l'autre, humain ou autre qu'humain. Cette démarche s'articule en deux grandes étapes autour du thème de la relation avec la Nature-Territoire, le tout repris dans un schéma intégrateur à la Figure 2 que nous expliciterons.

Créer la relation du jeune avec la Nature-Territoire

Tout d'abord, il importe de créer la rencontre entre le jeune et la Nature-Territoire afin que celui-ci puisse redécouvrir sa connexion au monde pour ensuite pouvoir continuer à la vivre et ainsi, la nourrir. Cette mise en relation expérientielle avec la Nature-Territoire se fait grâce à la méthode des trois sphères et la technique des 3S (Boelen, 2024b), schématisées à la Figure 1. On commence par apprendre au jeune à découvrir ses six sens (la vue, l'ouïe, le toucher, le goût, l'odorat et la proprioception) dans sa relation avec les quatre éléments constitutifs du vivant (l'eau, l'air, la terre et le feu qui représente la température et la luminosité). Le tout se fait selon la technique des 3S dans sa relation personnelle avec la Nature-Territoire, c'est-à-dire en allant lentement (Slow), en faisant silence (Silence) et en prenant un temps pour soi (Solitude). Le fait de ralentir son rythme permet de prendre le temps pour que la rencontre advienne, alors que le silence et la solitude nourrissent cette réceptivité à l'autre autre qu'humain.

Figure 1 : Une mise en condition pour permettre la rencontre de soi avec le vivant selon la méthode des trois sphères et la technique des 3S

On favorise ainsi l'imaginaire mytho-poétique dont les jeunes sont doués (Cottereau, 1999). Des temps de solitude facilitant la contemplation silencieuse ou pleine conscience (mindfulness) du jeune sont également proposés. Cette rencontre est le point de départ d'une herméneutique dialogique, soit d'une recherche de sens de cette rencontre, établie dans le dialogue symbolique à la fois avec la Nature-Territoire et avec soi-même (intérieur).

Le déploiement d'une telle reliance écologique n'a de sens et de pertinence que si la rencontre se poursuit au fil des jours, en aménageant des espaces physiques et temporels pour que le jeune puisse se retrouver régulièrement avec et dans une Nature qu'il commence à connaître et à apprécier.

À la suite de cette rencontre écoformatrice, il s'agit de poursuivre et de déployer cette herméneutique dialogique.
Soutenir une herméneutique dialogique intégrée au processus d'auto-écoformation existentielle

Trois moments interreliés visent à renforcer le processus dit d'autoécoformation existentielle qui s'articule autour d'une démarche herméneutique dialogique de nature philosophique.

– Après avoir permis, dans un premier temps, la rencontre du jeune avec la Nature et le Territoire, il importe d'entretenir de tels temps de rencontre en aménageant des espaces (temporels et matériels) à cet effet (II-1 dans la Figure 2). Le jeune peut y vivre et manifester sa connexion profonde envers cette Nature-Territoire, son lien d'appartenance que Harold Searles (2014) nomme lien d'apparentement (relatedness) et que les cosmovisions autochtones nomment lien de parenté (Willmott, 2016), source d'attachement (Chawla, 2020). Le processus réflexif autour de la question du sens de cette rencontre et connexion au vivant peut ainsi être engagé et participer à la construction identitaire du jeune dans sa relation au monde.

– Le jeune peut continuer d'exprimer l'émergence de son interdépendance et de sa connexion au monde selon différents modes d'expression, dont l'écriture de récits poétiques, mais aussi autobiographiques. L'art, sous toutes ses formes, est une ressource précieuse pour l'expression de l'intériorité. Considéré comme un langage inconscient de son for intérieur d'où émerge « le langage spirituel de la personne humaine » (de Souza, 2006, p. 173, traduction libre), l'art révèle autant de significations explicites qu'implicites (Gendlin, 1972). Comme le soulignait René Barbier (1997), « l'art, la poésie, la littérature nous entraînent dans un univers où le symbole nous parle sans cesse d'un autre regard possible sur le monde » (p. 94). On pourrait aussi mobiliser la pratique d'art méditatif comme le Taï-chi-chuan (Boelen, 2022).

Ces procédés à la fois ontogéniques et autopoïétiques [4] participent à la construction d'une identité narrative (Ricœur, 1990) où le jeune se raconte tout en procédant à une Bildung esthétique (Von Bonsdorff, 2011), soit un travail sur soi en quête d'harmonie.

– Enfin, le troisième moment est celui de l'échange du jeune avec son enseignant et ses pairs, selon un cercle de paroles, à partir de ses productions qu'il a la liberté de présenter.

Chaque jeune pourrait garder librement le fruit d'une telle écospiritualité dans l'intimité de son être. Les activités proposées telles que l'écriture ou diverses productions artistiques sont cependant autant d'occasions pour le jeune d'exprimer sa propre subjectivité existentielle quant à son lien au monde ; elles visent également l'intercompréhension. Comme le souligne Morris (2010, p. 68) dans le cas du récit ou de la narration, « penser avec une histoire, c'est s'engager dans un processus dialogique avec soi-même et avec les autres ». Plus largement, c'est le cas de toute création où, pour Von Bonsdorff (2011, p. 178), la Bildung esthétique est « un processus social et dialogique au sein duquel les relations humaines jouent un rôle primordial aussi bien pour la circulation des idées que pour leur émergence ». Par un tel échange, le singulier et l'universel se rencontrent. (Boelen, 2022, p. 384)

Il s'agit de prolonger l'herméneutique dialogique, commencée au contact de la Nature-Territoire et poursuivie dans la création artistique et littéraire, concernant le sens de cette connexion au monde. Pour ce faire, une « éthique réflexive-narrative » dialogique (Gohier, 2011, p. 104) est mise en place, intégrant à la fois l'autoréflexion, le regard réflexif sur l'autre et le retour réflexif de l'autre. Par ce procédé, « la capacité du soi à se comprendre, à se mettre en récit, permet en retour de tendre vers la compréhension de l'autre » (Gohier, 2011, p. 105) et correspond à la fois à une attestation de soi, une sollicitude pour autrui et une reconnaissance mutuelle. Cette trilogie ou cercle éthique engage la responsabilité de chacun - enseignant et élève - et se retrouve aux fondements de tout processus démocratique au travers de l'échange dialogique. On reconnaît ici tous les éléments d'une pratique réflexive philosophique selon le principe d'une communauté de recherche philosophique (CRP) autour d'une éthique environnementale où l'élève devient un Sujet actif dans sa démarche d'apprentissage.

Figure 2 : Schéma intégrateur d'une approche holistique de reconnexion au monde et de développement d'une éthique environnementale

L'ensemble de cette démarche de connexion du jeune au territoire favorise l'émergence d'une éthique environnementale de nature écopédagogique, c'est-à-dire qui s'inscrit dans un processus critique d'émancipation du jeune face aux postures instrumentalises et utilitaristes de la société au regard du territoire (Jardine, 2000 ; Gutiérrez Bastida, 2022).

Dans la prochaine section, nous explicitons la particularité holistique de la démarche philosophique proposée.

Un processus éthique philosophique holistique

L'ensemble de la proposition s'inscrit dans une praxis vécue « comme autocréation de soi » (Gohier, 2007, p. 87) dans sa relation au monde, au travers de son interaction avec la Nature de proximité et avec ses pairs. Il s'agit résolument d'une pédagogie inspirée de John Dewey (1929, 1963) où, comme le souligne Olivier Michaud (2020), le principe d'interaction est central et s'inscrit dans une pensée holiste (Dewey, 1929), notamment mise en avant par Donato Bergandi (2000). Une telle interaction implique le développement d'une capacité d'écoute sensible (Barbier, 1997) pouvant amener à changer d'idée dans la co-construction de sens. Mais aussi, cette interaction à l'origine de la création de connaissance nécessite le développement « d'aptitudes et d'attitudes » (Michaud, 2020, p. 36, traduction libre) propres à la recherche telles que la quête de sens, la contextualisation des idées, la pensée critique, créative et bienveillante, l'autocorrection, pour des jeunes, ces êtres juvéniles en développement, dotés naturellement d'une pensée complexe (Morin, 2014).

La particularité de l'approche développée est que cet autre, avec lequel la « connexion » est indispensable pour entamer cette démarche dialogique, n'est pas seulement un être humain. Il s'agit ici d'intégrer la Nature-Territoire dans cette démarche éthique, philosophique, qui intègre le principe de la réciprocité. Comme l'évoque le titre inspirant de l'ouvrage d'Aldo Leopold (2019), il s'agit de penser comme une montagne pour inclure la Nature-Territoire dans la communauté biotique de recherche philosophique. Par l'établissement d'une herméneutique dialogique entre le jeune et la Nature-Territoire, celui-ci se fait en quelque sorte porte-parole de cette dernière dont il pourrait ressentir de façon croissante la connexion. Par ce biais, la Nature-Territoire - de façon symbolique - serait alors partie prenante de la réflexion, renforçant sa valeur intrinsèque, premier jalon d'une éthique environnementale. Et cette fois, comme le souligne Donato Bergandi (2000), le holisme ontologique qui anime John Dewey avec « son combat contre les formes différentes de dualisme et son plaidoyer pour l'interconnexion essentielle entre l'homme et le milieu naturel, peuvent donc bien contribuer à l'édification d'une pensée plus respectueuse des entités naturelles » (p. 72) et ainsi, à une éthique environnementale. On rejoint ici les cosmovisions autochtones où la connaissance se construit dans la relation et la connexion avec la Nature, elle-même dotée de spiritualité, renforçant le lien d'interconnexion avec l'humain qui en fait partie (Toulouse, 2016 ; Wilson, 2013).

Autre élément qui contribue à la particularité holistique de cette démarche est la nature du stimulus visant à susciter des questionnements philosophiques. Dans la démarche philosophique standard de Matthew Lipman, le stimulus est un roman philosophique. Dans notre cas, le stimulus est créé en amont par les jeunes. C'est à partir et autour des créations artistiques et littéraires que va s'enclencher le dialogue philosophique autour de la question de sa relation au monde. Ainsi, si comme l'expose Marie-France Daniel (2008), la première des trois étapes, qui est celle de la lecture à voix haute effectuée à tour de rôle (avant le questionnement et la discussion), constitue un acte d'engagement dans la participation à la lecture, la phase de création que nous proposons nous apparaît plus engageante dans la mesure où elle sollicite l'implication du jeune dans une réflexion personnelle par rapport à ce qu'il ressent et vit dans sa relation à la Nature-Territoire suite à un temps passé dans la rencontre avec celle-ci. Finalement le dialogue et la pensée créatrice sont déjà amorcés par ce dialogue intérieur et symbolique avec le vivant. Cela va susciter fort probablement une série de questions sur la relation des humains au vivant, questions qui sont d'autant plus présentes en cette époque de crise environnementale qui perturbe beaucoup les jeunes (Chawla, 2020 ; Pihkala, 2020). Dans ce cas de figure, on a affaire à une démarche philosophique qui n'est pas linéaire (lecture puis questionnement, puis discussion), mais qu'on pourrait qualifier d'holistique où la mobilisation du jeune est plus engageante, renforçant son agentivité au-delà de sa créativité artistique. Tout le processus concourt à cette dialogique philosophique qui commence dans la rencontre du jeune avec la Nature-Territoire et qui mobilise toutes ses dimensions ; physique (les sens, dont le kinesthésique), affective, cognitive et spirituelle. Matthew Lipman (2011) qui a été profondément inspiré par la pensée holiste de John Dewey sera aussi porté dans sa démarche pédagogique à y enseigner une pensée holistique qui intègre la pensée créative au même niveau que la pensée critique et que la pensée vigilante [5]. La pensée créative conduit à l'autodépassement dans une maïeutique qui permette au jeune « de découvrir [sa] pensée personnelle et d'être capable de l'exprimer » (Lipman, 2011, p. 236).

Si cette approche phénoménologique holistique rejoint la praxis philosophique deweyenne, celle-ci s'inscrit aussi dans la pédagogie critique de l'écopédagogie initiée par Paolo Freire (1980), qui considère l'être humain comme « la nature prenant conscience d'elle-même » (Élisée Reclus cité par Irène Pereira, 2019, partie I.3). L'écopédagogie considère le monde vivant au-delà de l'être humain (more-than-human world) comme le socle ontologique sur lequel repose l'apprentissage essentiel autour de la question du sens. De fait, notre capacité à créer du sens est le résultat de notre relation au monde. Inversement, le fait d'ignorer ou de nier cette relation correspond à évacuer métaphoriquement la vie de nos apprentissages (Vogels, 2007). Par cette voie, le jeune participe à sa propre construction identitaire écologique et se réapproprie son propre monde vécu, dégagé de toute colonisation intérieure (Eaude, 2015).

Enfin, au-delà de la pédagogie critique, on pourrait parler d'une « pédagogie de l'interruption » comme le relève Olivier Michaud (2020) où il est question de permettre l'expression de l'unicité de chaque élève dans la recherche de sens de sa relation au monde, ce qui implique de laisser des espaces en rupture avec le flot unidirectionnel des activités en classe. Marie-France Daniel (2008) parle d'« une expérience intersubjective qui constitue une étape fondamentale pour transgresser les limites épistémologiques des élèves, transgresser la vision traditionnelle de l'enseignement/l'apprentissage, transgresser le confort du relativisme dans lequel les sociétés semblent se complaire » (paragr. 60).

Ce dernier point soulevé par Daniel (2008) nous amène à nous intéresser à cinq éléments constitutifs de l'approche philosophique holistique développée et que nous détaillons dans la partie suivante.

Éléments clés d'une pratique dialogique réflexive holistique

La pratique dialogique réflexive holistique développée ici, considérée comme une démarche philosophique en soi, est sous-tendue par des concepts clés interreliés que nous présentons en clarifiant leur apport dans l'ensemble de la proposition éducative exposée. Le premier élément clé est la pratique d'une pensée complexe qui appelle dans son sillage une intersubjectivité, exercée dans le cadre d'une démarche heuristique de création de sens et de nouvelles connaissances. Cette dernière conduit au concept d'agentivité épistémique (Demers et coll., 2016) où il est aussi question de faire face à l'incertitude et au risque d'erreur. Enfin, une telle démarche ne peut réussir que dans l'instauration d'une dynamique de communauté d'apprentissage. In fine, c'est tout le développement d'une pensée holistique chère à Matthew Lipman (2011) dont il est question dans ce cheminement philosophique.

L'exercice d'une pensée complexe conduisant à une pensée critique dialogique

L'activation d'une pensée complexe, selon le paradigme de la complexité d'Edgar Morin (2008, 2014) et de la transdisciplinarité (Nicolescu, 2012), va de pair avec une approche holistique qui prend en compte de toutes les dimensions de l'être et intègre plusieurs niveaux de réalité (Boelen, 2022). Il est question entre autres de l'adoption du principe dialogique « qui permet de penser dans un même espace mental des logiques qui se complètent et s'excluent » (Morin et coll., 2003, p. 46). L'exercice d'une telle pensée complexe génère une pensée critique dialogique (Daniel, 2008) qui mène à l'émancipation du Sujet et qui va de pair avec une pensée créative et vigilante comme nous le verrons par la suite. Dans ce cas précis, il s'agit du renforcement d'une identité écologique et d'une posture critique face aux conceptions distanciées, instrumentalistes et consuméristes de la Nature (Vogels, 2007). Une telle pratique philosophique dialogique rejoint les visées émancipatrices de l'agir communicationnel habermassien [6]. Et pour le philosophe Georges Leroux (2004, p. 209), la prise en compte de la dimension spirituelle de l'apprenant, est un « des moyens de produire des esprits libres, et pas seulement des cerveaux compétents ». Dans Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Morin (1999) précise pour sa part que « nous devons inscrire en nous […] la conscience spirituelle de l'humaine condition qui vient de l'exercice complexe de la pensée et qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-comprendre » (p. 41). Cette prise en compte est motivée par le fait que « la reliance doit se substituer à la disjonction et appeler à la « symbiosophie », la sagesse de vivre ensemble » (p. 42). C'est également ce que recommande la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors (1999), dans son rapport à l'UNESCO (Boelen, 2022), avec l'exercice de la pensée critique dans une perspective de développement de la personne.

Dans la mesure où la pensée critique dialogique est une « complexification épistémologique orientée vers l'intersubjectivité » (Daniel, 2008, paragr. 45) où « la recherche est axée vers la construction du sens (versus la recherche de la vérité) » (paragr. 35), ceci nous amène au traitement de l'intersubjectivité.

L'intersubjectivité mobilisée au sein d'une communauté d'apprentissage

Comme le relève Marie-France Daniel (2008, paragr. 12), « la philosophie de l'éducation pragmatiste […] considère les élèves comme des « sujets », c'est-à-dire des personnes ancrées dans leur société et faisant preuve de conscience personnelle et sociale ». Il est question dans un premier temps de subjectivation de l'élève en tant qu'individu au centre de ses apprentissages avec, particulièrement dans notre cas, la prise en compte de sa spiritualité rattachée au processus d'autoécoformation existentielle (Boelen, 2022) [7]. Ensuite, les échanges entre élèves s'ancrent dans l'intersubjectivité. Comme nous le présentons plus haut, dans le volet praxéologique de la proposition éducative, la dimension intersubjective fait partie du processus de construction identitaire du jeune où le processus créatif associé à une Bildung esthétique est « un processus social et dialogique au sein duquel les relations humaines jouent un rôle primordial aussi bien pour la circulation des idées que pour leur émergence » (Von Bonsdorff, 2011, p. 178). Une telle intersubjectivité ne peut se réaliser sans une « éthique réflexive-narrative » (Gohier, 2011, p. 104) et « c'est à partir du moment où la compétition entre les élèves s'efface au profit de l'acceptation de l'autre que ces derniers deviennent plus confiants en leurs capacités et, ce faisant, à la fois plus coopératifs et plus critiques » (Daniel, 2008, paragr. 49). Si ces conditions sont nécessaires à l'instauration d'une communauté de recherche philosophique, un déploiement complet de l'intersubjectivité demandera davantage. Car, si, comme Marie-France Daniel (2008, paragr. 47) le relève, l'intersubjectivité dans laquelle la pensée critique dialogique est ancrée n'est pas spontanée, celle-ci risque de tomber dans une forme de relativisme où « les points de vue sont juxtaposés, au lieu d'être évalués, critiqués ». Une telle intersubjectivité demande ainsi une stimulation de la part des enseignants « au moyen d'une praxis philosophique régulière […], continue […] et idéalement transversale » (paragr. 52). Il nous apparaît donc important de mettre en place plus largement une communauté d'apprentissage (Sewell, 2009) et non uniquement dans le cadre des ateliers philosophiques. Cela suppose de la part de l'enseignant une posture de praticien réflexif, doté d'une certaine humilité et authenticité, dans un rapport de réciprocité avec ses élèves. Parker J. Palmer (2007) parle de la capacité à exposer sa vulnérabilité où, « lorsqu'on essaie de se connecter soi-même à nos élèves et de traiter de choses qui nous préoccupent, on se rend vulnérable face à l'indifférence, au jugement et au ridicule » (p. 18, traduction libre). Plus particulièrement, dans le cas du développement d'un processus d'autoécoformation existentielle, l'enseignant sera autant apprenant que ses élèves « en tant que sujet-en-quête-de-connaissances » (Daniel, 2008, paragr. 60) avec « une certaine acceptation de l'incertitude » (paragr. 50). C'est en cela qu'on peut parler d'une pédagogie de l'interruption, telle qu'explicitée par Olivier Michaud (2020) à la suite de Gert Biesta (2017) et de Nancy Vansieleghem (2005), avec la création de « conditions qui permettent à l'unicité des individus d'émerger, ce qui nécessite d'interrompre le flux normal de la vie, des activités et de la pensée de la classe » (p. 39, traduction libre).

Au regard de l'activation d'une pensée complexe, l'intersubjectivité est orientée vers la construction de la connaissance qui intègre dans son sillage le fait de composer avec l'incertitude.

La construction de connaissance et l'acceptation de l'incertitude

D'après Marie-France Daniel (2008), le premier postulat de la pratique socioconstructiviste de la philosophie selon Matthew Lipman est celui du caractère construit des connaissances, en supposant que le savoir n'est pas seulement une réalité objective, prédéterminée en dehors du sujet, mais aussi « une construction du sujet-en-quête-de-connaissances » (paragr. 17). En d'autres termes, selon cette auteure, « la réalité n'existe que dans le sujet et dépendamment du sujet ; elle doit être construite et non découverte ; elle place ainsi le sujet dans une position de recherche active (acteur) plutôt que de réception passive (récepteur) » (Daniel, 2008, paragr. 17). Dans ce cas de figure, la connaissance est construite par les élèves dans leur relation et interaction avec la Nature, plutôt que transmise par l'enseignant. C'est là aussi toute la dimension praxique de cette démarche qui établit une relation entre la réflexion et l'action. L'action peut prendre différentes formes, que ce soit dans la création de connaissance, et on parle alors d'agentivité épistémique (Demers et coll., 1016), ou dans le désir de se mobiliser individuellement et collectivement en faveur de l'environnement faisant état d'agentivité écocitoyenne avec le développement du pouvoir agir (Morin et coll., 2019).

La valeur heuristique de la démarche de reconnexion à la Nature-Territoire réside dans l'apport de nouvelles connaissances grâce à une agentivité épistémique, mobilisée par des approches pédagogiques de nature inductive, dont la finalité ultime est, selon Stéphanie Demers, Charles-Antoine Bachand et Claudia Leblanc (2016), de rendre libre. Comme le relève Olivier Michaud (2020) de David Kennedy (2014), l'instauration d'une communauté de recherche philosophique permet de « poursuivre la clarification continue des croyances et l'interrogation des hypothèses philosophiques pour conduire à une reconstruction des convictions épistémologiques et ontologiques qui correspondent mieux à un avenir émergent » (p. 6, traduction libre). Ici, c'est de la Nature-Territoire et de leur rapport à celle-ci dont il question. Les jeunes sont amenés à la redéfinir et à imaginer de nouvelles avenues, avec la possibilité de lui donner un sens nouveau qu'on pourrait qualifier de sens éthique.

Et dans cette recherche de sens, dans une perspective holistique, ce n'est pas que le rationnel qui est mobilisé. On y trouve aussi les dimensions symboliques et affectives de ce que le jeune a vécu dans sa relation avec la Nature-Territoire ; deux modes d'appréhension du monde qui expriment la subjectivité du Sujet :

C'est la dimension affective et émotive du rapport au monde, révélée par le discours narratif, qui donne une inflexion nouvelle à l'intersubjectivité puisque les personnes sont interpellées dans tous leurs modes d'appréhension du monde [où] le langage symbolique fait appel à un autre monde de connaissance que le langage rationnel et donne accès à un autre monde que celui de la concrétude, celui du sens figuré, de la transcendance. (Gohier, 2007, p. 79-80)

Dans le processus de construction de connaissance au travers de l'expérience vécue qui mobilise toute sa pensée créative, l'apprenant est invité à intégrer le principe de l'incertitude, car, « la connaissance est […] une aventure incertaine qui comporte en elle-même, et en permanence, le risque d'illusion et d'erreur » (Morin, 1999, p. 47). Ainsi, lors de l'approche pragmatique transdisciplinaire qui vise la rencontre du jeune avec la Terre-Mère et une prise de conscience de son interdépendance avec cette dernière, il est question, comme le souligne Dominique Bachelard (2005), de la création d'« espaces dialogiques de recherche pour naviguer au milieu des incertitudes » (p. 47) et de permettre des « apprentissages trans-formateurs qui traversent et dépassent les disciplines pour comprendre et soutenir l'expérience d'une relation à son environnement ouverte à une éducation qui réévalue le rôle de l'intuition, de l'imaginaire, de la sensibilité et du corps dans la transmission des connaissances » (Bachelard, 2005, p. 48).

Cette démarche de recherche philosophique implique donc chez le jeune le fait d'être capable de vivre dans l'incertitude, ce que Guy Bourgeault (2018) appelle « l'incertitude constitutive de l'existence, […] condition à la fois de notre vie et de notre pensée » (p. 135). Une telle aptitude montre une certaine prédisposition à maintenir en tension différentes façons d'être dans le monde et à tenter de répondre à la question existentielle de sa présence dans celui-ci (Hyde, 2018). Une telle disposition montre également une inclination à accueillir l'ambiguïté qui engage un questionnement en profondeur et une réflexion authentique autour du sens. Cette incertitude met en exergue la capacité du jeune à penser de façon originale, mobilisant son imaginaire et sa pensée créative pour résoudre cette situation problématique. On y retrouve ici toutes les caractéristiques propres à une pensée spirituelle (Boelen, 2022). Enfin, comme le relève Edgar Morin (1999, p. 47), « la conscience du caractère incertain de l'acte cognitif constitue une chance d'arriver à une connaissance pertinente » et renforce ainsi la démarche de recherche philosophique.

Une pensée holistique tout autant créative, vigilante que critique

L'exposé des éléments clés de l'approche holistique proposée, au cœur de laquelle se trouve la démarche philosophique, montre le souci de permettre le développement global du jeune doté d'une pensée à la fois créative, vigilante et critique, comme l'observe Matthew Lipman (2011). Cette pensée créative est sollicitée lors de la création artistique maïeutique, en amont des partages entre les pairs, mais aussi dans l'intersubjectivité conduisant à la création de nouvelles connaissances en ce qui concerne une éthique environnementale [8]. Une telle éthique est à la fois née et à la source de l'exercice d'une pensée vigilante dans l'attention accordée à l'autre, autre qu'humain, prenant conscience de son interdépendance au reste du vivant. Cette pensée vigilante s'exerce aussi dans la pratique du dialogue philosophique entre pairs lorsque le jeune prête attention aux énoncés de ses camarades de classe. Elle sera également mobilisée dans la reconnaissance de l'incertitude de la connaissance intégrant le risque d'erreur et d'illusion. Enfin, une telle réflexivité issue de la rencontre écoformatrice du jeune avec la Nature-Territoire, puis de l'échange avec les pairs, contribuera à alimenter une pensée critique chez le jeune au regard de son rapport au monde ainsi que de celui de l'ensemble de la société à l'égard du reste du vivant sur Terre. Alors, de façon récursive, la pensée créatrice s'activera à nouveau pour reformuler le problème et émettre de nouvelles hypothèses afin de le résoudre.

[L]'art est affaire de résolution de problème et […] la pensée critique est l'esprit qui anime ce processus. Quand des doutes obligent à abandonner certaines croyances, c'est la pensée créative qui reformule le problème, qui émet de nouvelles hypothèses pour le résoudre, qui envisage les conséquences possibles, qui organise les expériences jusqu'à ce que le caractère problématique ait provisoirement disparu pour faire place à un nouvel ensemble de croyances acceptables. (Lipman, 2011, p. 238)

Ainsi, Matthew Lipman ne préconise pas uniquement le développement d'une pensée critique. Il importe également de développer avec la même intensité chez le jeune et sur un même pied d'égalité que la pensée critique, la pensée créative et la pensée vigilante : « dès qu'une pensée ne satisfait pas aux trois critères à la fois [(critique, créative et vigilante)], elle ne peut être considérée comme excellente » (Lipman, 2011, p. 195-195). C'est donc d'une pensée holistique dont il est question pour Matthew Lipman (2011), qui devrait être le socle de l'éducation contemporaine permettant aux jeunes « de s'émanciper, d'actualiser tout leur potentiel, de s'autodéterminer et de participer activement (et convenablement) aux débats sociaux » (Gagnon, 2020, p. 44). C'est ce que nous développons dans le cadre de cette approche inédite élaborée avec de personnes enseignantes autant au primaire qu'au secondaire. Particulièrement au secondaire, avec des jeunes en quête d'identité et de sens, cette pédagogie dans la reconnexion au territoire est particulièrement bien accueillie, à la fois par les personnes enseignantes et les élèves. L'ouvrage pédagogique qui en a résulté est une belle illustration de la faisabilité d'une telle approche holistique qui mobilise de façon synergique différentes disciplines autour de l'exercice de cette pensée à la fois créative, vigilante et critique pour une transition socioécologique de notre rapport au monde [9].

Conclusion

La proposition éducative holistique de reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, en vue d'amorcer une transition vers un vivre-ensemble écologique, place la démarche philosophique au cœur de son processus. Il s'agit de favoriser une approche herméneutique dialogique chez le jeune en relation avec la Nature-Territoire, puis en relation avec ses pairs, qui mobilise toutes les dimensions interreliées de son être : sensible (physique, affective), rationnel et spirituel. Il est question alors d'y activer une pensée holistique, simultanément créative, notamment dans la création de nouvelles connaissances, critique face à une société anthropocentrique, destructrice de l'équilibre planétaire, et enfin vigilante envers une communauté biotique dotée d'une valeur intrinsèque, à respecter. Une telle pensée holistique, créative, critique et vigilante est au fondement d'une éthique environnementale axée sur le concept de la réciprocité. Cette proposition vise à renforcer l'agentivité du jeune, à la fois épistémique et écocitoyenne, dans une perspective d'autodéveloppement et d'autodétermination pour « retrouver le sens comme lieu de son unité » (Gohier, 2007, p. 84), dans une relation harmonieuse avec la Terre à laquelle il appartient et dont il dépend.

Une telle proposition pourrait paraître utopique. Elle répond pourtant à ce besoin des jeunes d'avoir un projet d'humanité qui leur donne envie de vivre. On le perçoit très bien avec l'ampleur des mouvements de jeunes face à la crise écologique. Ceux-ci réclament de nouvelles stratégies d'éducation relative à l'environnement pour une écocitoyenneté qui réponde à ce besoin de réconciliation entre notre humanité et la Terre. Cette proposition - notamment soutenue par l'Unesco (2021) - n'est pas si utopique qu'elle n'y paraît lorsqu'on constate que cette approche pédagogique fait actuellement son chemin dans l'enseignement primaire et secondaire, avec le développement de ressources pédagogiques à l'attention des personnes enseignantes, projet soutenu par le milieu institutionnel de l'éducation au Québec. Plus spécifiquement, une telle pratique philosophique se prête bien dans le cadre du nouveau Programme de culture et citoyenneté québécoise (MEQ, 2023a, 2023b) où il est question de thématiques telles que la conscience de soi et la construction identitaire, la quête de sens et les visions du monde, et qui aborde les questions reliées à l'interdépendance ainsi qu'à notre relation au vivant. De même en France, la proposition éducative de Renaud Hétier et de Nathanaël Wallenhorst (2023) soutient cette approche holistique sensible qui transforme. Souhaitons que ce début d'amorce d'une transition socioécologique à travers une éducation renouvelée, se déploie et impacte l'ensemble de la société vers un nouveau rapport au monde plus harmonieux, entraînant dans son sillage, son nécessaire réenchantement.

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[1] Nous utilisons le terme Nature-Territoire pour signifier qu'il s'agit d'une Nature contextualisée à un Territoire donné. Par Nature ou encore Territoire, nous définissons tout ce qui n'est pas créé par l'être humain : les plantes, les insectes, les animaux, les cours d'eau, les roches, la terre. Une telle Nature ou encore un tel Territoire, sont dotés d'une valeur intrinsèque (d'où le N et le T majuscules) par le simple fait d'exister, en étant rattachée à un lieu donné qui leur confère une identité. Et, selon le principe du double regard (Two-Eyed Seeing) qui prend en compte, de façon complémentaire, à la fois les savoirs occidentaux et les savoirs autochtones, nous utilisons le terme de Nature-Territoire qui rassemble le terme conceptuel occidental Nature et le terme plus concret de Territoire au sens de Terre (Land) utilisé par les Peuples Autochtones.

[2] Nous avons intitulé ce Projet FA-ERE-2R afin de signifier qu'il s'agissait d'une Formation selon une formule d'Accompagnement en Éducation Relative à l'Environnement pour une Reconnexion du jeune à la Nature et contribuer à sa Réussite éducative. Celui-ci a duré un an (mars 2023-2024). Les outils pédagogiques qui en résultent sont disponibles sur le site de l'École Ouverte. Une recherche fiancée par le Fonds de recherche du Québec Société et Culture (FRQSC) en mesure les effets chez les personnes enseignantes et les élèves.

[3] La reliance est l'acte de relier ou de se relier et le résultat de cet acte, la reliance vécue (Bolle de Bal, 2003).

[4] Le terme autopoïétique créé par Maturana et Varela (1980) relève la dynamique d'autonomisation propre aux systèmes vivants, et donc leur auto-éco-organisation, voire auto-éco-ré-organisation (Morin, 2008, p. 622).

[5] Nous verrons plus en détail à la section 4.4 ces trois types de pensée que Lipman (2011) regroupe en une pensée multidimensionnelle, appelée aussi pensée holistique.

[6] Rappelons qu'Habermas n'a pas pensé sa théorie pour un contexte scolaire. Nous l'élargissons donc dans cette perspective sachant que les jeunes sont dotés d'une rationalité naturelle et innée déployée dans le langage (Robichaud, 2015).] (Habermas, 1987), comme le souligne Robichaud (2015) en l'adaptant aux jeunes, dans la résistance à « l'intrusion d'une logique rationnelle instrumentale dans [son] quotidien » (p. 255). Mais, en plus de faire appel à la raison et à la rationalité discursive selon les principes d'une éthique de la discussion (Habermas, 1992), ce sont toutes les dimensions du jeune qui sont mobilisées, dont la dimension spirituelle[[ Rosa (2018/2021), penseur de l'école de Francfort tout comme Habermas, utilise le terme de résonance comme un mode d'être-au-monde, selon une mise en relation entre le sujet et le monde à l'opposé d'une relation d'aliénation, fait état en ces mots de la spiritualité telle que nous l'avons définie, dans le fait d'activer cette connexion à l'autre. Cela dit, du fait de sa culture chrétienne, Rosa attribue à la résonance plusieurs axes dont des axes verticaux qu'il qualifie d'originels en faisant mention de la religion avec un Dieu avec lequel les êtres humains entrent en relation. Cette vision transcendantale de la spiritualité propre aux cultures monothéistes où selon les termes de Peter Sloterdijk, il serait question de « résonance fondamentale », voire « radicale » (Rosa, 2021, p. 411) est l'expression culturelle d'une façon de vivre sa spiritualité qui a ses travers et ses risques d'aliénation (Boelen, 2022).

[7] Pour Scott Webster (2018) la prise en charge du spirituel encourage une plus grande authenticité chez l'apprenant dans le développement de soi et rejoint la philosophie de John Dewey où il est question du développement de l'être.

[8] Comme le spécifie Lipman (2011), cette pensée créative peut également se trouver « dans tout ce qui heurte quand on dépasse le cadre habituel » (p. 237).

[9] Cet ouvrage est accessible sur le site de l'École Ouverte du ministère de l'Éducation du Québec ainsi que sur le site Archipel de l'Université du Québec à Montréal : https://archipel.uqam.ca/18380/.

Pour en lire plus : L'éducation par la nature : Théories, pratiques, formations

Jessica Fournier, Marilyn Brochu — 2025-01-05T10:28:18Z

Marilyn Brochu et Jessica Fournier, « Pour en lire plus : L'éducation par la nature : Théories, pratiques, formations », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 04 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11608 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12yqo

Le paradigme actuel d'exploitation qui instrumentalise la nature et l'humain a mis les écosystèmes en péril. Afin de rétablir l'équilibre, l'humanité devra (re)découvrir d'autres visions du monde. Pour ce faire, des personnes chercheuses sont d'avis que l'écosensibilité peut se développer dès l'enfance en étant en relation avec la nature (par exemple, Chawla, 2007 ; Stern et coll., 2014). L'éducation formelle et informelle peut contribuer à réduire le déficit de nature dès le jeune âge. L'exposition répétée à la nature peut permettre d'apprendre à l'aimer et à s'y sentir attaché, en vue de développer le désir de la protéger.

L'ouvrage de Laura Nicolas et Virginie Boelen traite de ces questions. L'éducation par la nature y est abordée sous plusieurs angles. La première partie du livre regroupe des textes portant sur des enjeux épistémologiques et méthodologiques. Les personnes autrices traitent également des enjeux socio-environnementaux que l'éducation par la nature pourrait soulever ou mettre en lumière. La deuxième partie de l'ouvrage présente des pratiques pédagogiques en éducation par la nature. On y trouve des exemples concrets d'initiatives pédagogiques auprès de divers types de personnes apprenantes. La troisième partie du livre s'attarde enfin à des dispositifs de formation mise en œuvre tant au Canada, qu'en France et en Belgique. De manière générale, les propos de cet ouvrage collectif sont nuancés. Cette nuance permet à la personne lectrice de réfléchir à ses propres conceptions de la pédagogie, à ce qu'est l'apprentissage ainsi qu'à son rapport à la nature.

D'ailleurs, bien qu'il existe différentes conceptions de l'éducation par la nature, certains repères conceptuels sont proposés. En effet, en introduction, Laura Nicolas et Virginie Boelen proposent une définition de l'éduction par la nature, soit « l'ensemble des pratiques scolaires ou non scolaires ayant lieu dans un environnement végétalisé, minéralisé et animalisé et visant à mettre directement, cognitivement et sensoriellement les jeunes en relation avec cet environnement » (p. 16). Point et coll., pour leur part, s'inspirent des travaux de Waite (2019) et de Lloyd et coll. (2018) pour définir l'éducation par la nature. Ainsi, pour ces personnes chercheuses, l'éducation par la nature est « une proposition éducative où le contexte, à la fois social et environnemental, joue un rôle significatif dans l'apprentissage et qui s'inscrit dans la logique d'augmenter l'exposition et l'attachement à la nature » (p. 246). Il pourrait alors être avantageux d'enraciner l'apprentissage dans le lieu selon l'approche du place based learning (p. 246). Ainsi, on observe que ces deux définitions abordent les notions de relation à l'environnement, d'éducation au-delà du cadre scolaire normatif et de l'importance du contexte environnemental.

L'éducation par la nature apporte son lot de questionnements relatifs à l'éducation et à la nature. La première partie de l'ouvrage, qui aborde des enjeux épistémologiques et méthodologiques, permet à la personne lectrice de réfléchir à ces questions primordiales. Au-delà d'une stratégie pédagogique, l'éducation par la nature demande aux pédagogues de mettre en perspective leur propre rapport à la nature et aux humains, et de se questionner sur leurs choix épistémologiques à cet égard. L'éducation par la nature permet de (re)penser le rapport à soi, aux autres et au monde. Adopter cette approche plus globale amène à (re)penser également les apprentissages, la façon dont les apprentissages se font et la manière qu'ont les personnes apprenantes de témoigner de leur rapport à la nature. En effet, la conception de la nature qu'adopte le ou la pédagogue peut teinter sa façon de l'aborder et déterminer son action éducative.

La deuxième partie du livre permet d'outiller les personnes lectrices, quant aux diverses pratiques d'éducation par la nature. Les textes abordent ici l'éducation par la nature de façon concrète et avec des exemples pratiques. Étant donné la diversité des pratiques proposées, une vision holistique de l'enfant en émerge. Ainsi, en plus de considérer les apprentissages cognitifs, les personnes autrices considèrent la contribution des dimensions physiques, émotionnelles et relationnelles de l'enfant dans ses apprentissages.

La dernière section de l'ouvrage propose divers dispositifs de formation et d'accompagnement à l'éducation par la nature. La richesse de cette partie repose en partie sur le fait que les personnes autrices sont d'origines variées, soit belges, canadiennes et françaises. Cette diversité permet aux personnes lectrices de plonger dans différentes expériences de formation. D'ailleurs, une présentation des personnes autrices est réalisée à la fin de chacun des chapitres et cela permet d'en apprendre davantage sur leurs travaux et de s'y référer au besoin. Ainsi, certains textes nous proposent de découvrir des dispositifs de formation et d'accompagnement concrets et pratiques (Boelen, 2024 ; Le Bouil et Nicolas, 2024 ; Point et coll., 2024). La richesse des dispositifs, parfois codéveloppés avec les personnes actrices des milieux, permet aux personnes enseignantes de s'approprier différentes stratégies d'enseignement.

Dans cette dernière section, Cottereau (2024) présente le texte phare du livre. L'autrice propose un magnifique texte portant sur le soi écologique. Comme mentionné précédemment, le rapport à la nature et la conception de la nature de la personne enseignante teinteront l'approche et les stratégies pédagogiques déployées. Ainsi, Cottereau propose au pédagogue « qu'il sache lui-même se positionner dans son rapport à cette “nature” » (p. 211). L'autrice convie donc les personnes lectrices dans un voyage qui permet la découverte de descriptions abondantes et précises de la nature. Elle utilise un langage poétique pour parler du soi écologique qui se construit et se manifeste dans « les interactions que nous déployons avec le monde non humain », conscientes ou non (p. 212). Le texte permet donc de réfléchir à notre rapport au monde et propose à cet effet une stratégie concrète.

Au bilan, l'ouvrage collectif « L'éducation par la nature » offre des fondements et des pistes inspirantes pour mettre en œuvre des pratiques éducatives en relation avec l'environnement. Il ouvre ainsi une avenue pédagogique permettant d'atténuer l'éco-anxiété que certaines personnes peuvent ressentir. En effet, l'éducation par la nature peut permettre la (re)connexion des personnes à leur environnement et elle peut offrir l'occasion de s'éduquer aux enjeux socio-environnementaux (Lopes, 2023). Cet ouvrage permet de s'informer, de se former et de poser un regard critique sur nos conceptions et nos pratiques éducatives en relation avec la nature.

Bibliographie

Chawla, L. (2007). Childhood experiences associated with care for the natural world : A theoretical framework for empirical results. Children, Youth and Environments, 17(4), 144-170.
DOI : 10.1353/cye.2007.0010

Lloyd, A., Truong, S. et Gray, T. (2018). Place-based outdoor learning : more than a drag and drop approach. Journal of Outdoor and Environmental Education, 21(1), 45-60.

Lopes, I. (2023). Les visages de l'éco-anxiété. Les Éditions Écosociété.

Waite, S. (2019). Outdoor Learning Research : Insight into Forms and Functions. London Routledge (p. 1-7).

Pour en lire plus : Penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène

Robert Mbella Mbappé — 2025-01-05T10:24:38Z

Robert Mbella Mbappé, « Pour en lire plus : Penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 03 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11390 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12ws4

Dans cet ouvrage, Rénaud Hétier et Nathanael Wallenhorst proposent une philosophie politique de l'éducation en Anthropocène. En parlant de « l'époque de l'Anthropocène », les auteurs évoquent une ère marquée par l'altération profonde et sans cesse croissante du système Terre.

Cette idée est inspirée de la pensée de la complexité du sociologue et philosophe Edgard Morin. L'un des livres phares dans lequel celui-ci esquisse les contours de ce paradigme s'intitule Introduction à la pensée complexe, dont la deuxième édition a été publiée en 2005. Edgard Morin y critique la tendance de la science contemporaine qui est réifiée par ce qu'il appelle le paradigme de la simplification. Une de ses manifestations est l'attelage à la disjonction, à la réduction et à l'abstraction. Cette situation amène à ce que Morin appelle une « intelligence aveugle », c'est-à-dire une réflexion incapable de produire une pensée qui prenne en compte les ensembles et les totalités. Cette démarche conduit à une science déformée, unidimensionnelle et nomothétique. Elle représente le réel comme une entité façonnée par des déterminants qui ne peuvent être identifiés qu'à partir d'approches computationnelles. Considérant cette vision étriquée de la science qui peine à saisir l'aventure sociale de façon systémique, la complexité que propose Morin sort de cette logique de désintégration et appréhende la réalité dans une approche qui prend en compte l'ensemble du tissu qui compose l'environnement.

Lorsque Hétier et Wallenhorst évoquent l'idée de « penser l'éducation », ils s'inscrivent dans ce paradigme de la complexité explicité par Morin. Tout en soulignant la fonction vitale de l'éducation, les auteurs critiquent l'orientation actuelle de celle-ci qui, selon eux, demeure encore aveugle à l'égard de la question écologique, en dépit des données disponibles sur l'état de la planète, tant en qualité et en quantité. Cet aveuglement vient de ce que l'éducation actuelle contribue à promouvoir l'individualisme et le capitalisme. L'économisme qui en résulte entraine des activités qui produisent accélération et emballement, avec une incidence réelle sur notre environnement. Cela crée la peur, le désenchantement, la solastalgie. « Penser l'éducation » amène à rompre avec une telle éducation dominante et à en développer une alternative. Les auteurs proposent à cet effet un « engagement à tous les âges » ou encore, « une mobilisation éducative générale ».

Pour expliquer leur propos, Renaud Hétier et Nathanael Wallenhorst commencent par un bref rappel du débat sur la datation de l'Anthropocène. Ce débat est animé par deux champs scientifiques : les sciences du système Terre (recherches systémiques) et les sciences géologiques (recherches stratigraphiques). Tandis que les premières évoquent la situation alarmante des conditions d'habitabilité de la Terre, les secondes examinent les signaux stratigraphiques des transformations majeures qui s'opèrent : l'abondance des dépôts anthropiques, les changements biotiques, les modifications géochimiques, les changements océaniques et les catastrophes naturelles. Ces deux approches indiquent une détérioration de notre monde et nous interpellent pour aller au-delà des savoirs théoriques, en prenant conscience de la nécessité d'agir (chapitre 2). À cet effet, les auteurs mobilisent le concept d'enlivenment qu'ils empruntent à Andrés Weber. Ce concept récuse la donne de la désintégration et de déliaison, et promeut l'articulation entre l'humain et le non-humain, entre l'humain et la nature. L'enlivenment est une quête de la vitalité et une éthique de la solidarité du tissu vivant que l'Anthropocène tend à vouloir faire disparaitre.

Cependant, cette vitalité et cette solidarité sont menacées par la séparation entre les humains, dont la COVID-19 a été l'une des expressions les plus éloquentes (chapitre 3). En tant que crise biologique, elle a accentué les inégalités renforcées par le consumérisme et la culture hédoniste, qui créent respectivement un temps « harcelant » et une pensée du présent (chapitre 4). En raison de cet attelage systématique à la démesure et de la finitude de l'humanité dans le temps et l'espace mise en évidence en cette ère de l'Anthropocène, les auteurs appellent à une attitude responsable pour construire un avenir viable sur Terre. Concrètement, il s'agit de devenir des citoyens, c'est-à-dire des personnes qui prennent soin de ce dont ils dépendent. Des êtres portés par une logique d'amitié et d'hospitalité.

Compte tenu de la menace que courent nos sociétés en termes de pérennité, le type de citoyenneté à promouvoir est, de l'avis des auteurs, une citoyenneté existentielle et conviviale (chapitre 5). Pour être efficace, cette citoyenneté doit nous faire prendre conscience de notre aliénation, de notre appauvrissement et des ressources limitées dont disposent nos sociétés (chapitre 6). Dans cet élan, Hétier et Wallenhorst suggèrent de s'engager à faire de l'Anthropocène une problématique d'attention, en mobilisant la critique, la résistance et l'utopie (chapitre 7). Compte tenu des politiques d'inimitié qui structurent les dynamiques des sociétés actuelles, les auteurs estiment impératif de sensibiliser les enfants et les jeunes afin qu'ils puissent être à même de développer une capacité d'agir sans contrainte en faveur d'un monde porteur d'avenir. Le succès de ce pouvoir est subordonné à la mutation de l'école en un lieu qui stimule la créativité et l'imagination à travers un nourrissage culturel approprié (chapitre 8).

Cependant, cette capacité d'agir se heurte au problème de « l'infantilisation de l'enfance » qui, à son tour, limite ses possibilités d'action et donc de transformation. Voilà pourquoi les auteurs proposent « l'encapacitation » des enfants et des adolescents, c'est-à-dire les faire participer, de façon concrète, au dynamisme de la vie (chapitre 9). Selon les auteurs, c'est la clé pour leur apprendre à savoir vivre ensemble. Cette compétence relève d'une pédagogie qui repose sur trois piliers : le cognitif, la sensibilité et l'engagement (chapitre 10). Le premier appelle un apprentissage de la démarche scientifique ; le second correspond à une aptitude à la compréhension et à la résonance ; le troisième implique une éducation à la responsabilité de l'avenir.

En somme, ce livre dénonce les ruptures sociales, invite à résister à la logique substantialiste et projette à cet effet une conception métamorphique de l'éducation.

Compte rendu du 2e séminaire international de l'Office for Climate Education

Audrey Groleau — 2024-12-17T07:17:52Z

Audrey Groleau, « Compte rendu du 2e séminaire international de l'Office for Climate Education », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 16 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/11382 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12wrz

Je me suis rendue au 2e séminaire international de l'Office for Climate Education, qui s'est tenu du 12 au 15 septembre 2023 en France. On y regroupait trente-huit personnes représentant une quinzaine de pays pour suivre des formations et discuter d'éducation aux changements climatiques : formateurs et formatrices d'enseignant.e.s, employé.e.s d'organisations non gouvernementales, fonctionnaires, etc. J'y ai représenté le Canada en tant que professeure de didactique des sciences et de la technologie à l'Université du Québec à Trois-Rivières.

Je ne me suis pas sentie dépaysée lorsqu'il a été question de l'importance d'aborder avec les jeunes, comme avec le personnel enseignant, les enjeux de la pensée systémique, de l'interdisciplinarité, du contact avec la nature, du développement des capacités citoyennes, de l'enseignement et de l'apprentissage pour l'action, etc. Il a aussi beaucoup été question d'écoanxiété, de pédagogies actives ou par projet et de démarches d'investigation, mais aussi d'évaluation des apprentissages et des résultats des initiatives pédagogiques.

L'activité de conception de plans d'action pour poursuivre les réflexions et les activités après le séminaire était particulièrement intéressante. Avec des représentantes de l'Ukraine et des États-Unis, j'ai travaillé à l'élaboration d'un programme de formation d'enseignant.e.s ukrainien.ne.s visant l'implantation de pédagogies actives dans les classes, malgré l'invasion russe actuelle. Parmi les autres projets d'action développés lors du séminaire, on peut mentionner des plans d'adaptation et d'enrichissement de programmes d'études pour favoriser l'éducation aux changements climatiques dans divers pays africains et la création d'une organisation non gouvernementale en Asie du Sud-est pour coordonner les efforts relatifs à l'éducation aux changements climatiques. L'Office for Climate Education [1] sera impliqué dans la réalisation de plusieurs de ces projets, et il me semble probable que plusieurs seront menés à bien.

Pour le reste de ce compte rendu des discussions, je développe trois idées dont il a été question pendant l'évènement. Il ne s'agit pas nécessairement des idées qui étaient les plus importantes ou qui ont occupé le plus de temps, mais de celles qui ont suscité chez moi une réflexion et qui m'ont apporté quelque chose de nouveau.

L'établissement de projets pilotes de moyenne échelle

Plusieurs personnes ayant pris part au séminaire ont insisté sur l'importance d'établir des projets pilotes de moyenne échelle en éducation aux changements climatiques. C'est que les projets pilotes de petite échelle, bien qu'ils puissent produire des résultats fort intéressants dans un ou quelques milieux, ne peuvent pas facilement être reproduits ou adaptés à grande échelle. Ils ne sont non plus pas toujours pérennisés, souvent par manque de financement. Pour ces raisons, il importe d'encourager l'établissement de projets pilotes à moyenne échelle d'initiatives qui se sont avérées prometteuses à plus petite échelle et de favoriser leur financement.

Le financement de la formation initiale et continue des enseignant.e.s

J'ai été préoccupée par les propos de représentant.e.s de quelques pays qui parlaient des défis relatifs au financement de la formation des enseignant.e.s. C'est que le contenu et le financement de ces formations deviennent souvent hautement politiques, surtout lorsqu'il est question d'éducation aux changements climatiques. Il semble qu'à certains endroits, la subvention de fonctionnement des universités pour la formation initiale des enseignant.e.s n'est pas garantie, en ce sens qu'on doit périodiquement faire de nouvelles demandes aux gouvernements ou à des fondations privées par exemple. En ce qui concerne la formation continue, elle peut être offerte, un peu comme au Québec, par les universités, les fondations, diverses organisations, etc., ce qui rend la question de son financement plus complexe. Pour le Québec, gardons un œil sur les manières dont les trente heures de formation continue obligatoire échelonnées sur deux ans seront financées, mais aussi sur les façons dont elles seront reconnues et sur les groupes qui les offriront.

Le rôle des savoirs scientifiques dans l'éducation aux changements climatiques

Le séminaire de l'Office for Climate Education portait une attention particulière aux savoirs scientifiques relatifs à l'éducation aux changements climatiques : une journée complète a notamment été consacrée aux causes de la hausse du niveau des océans, au phénomène de l'effet de serre et à l'enseignement de ces contenus de formation. On y a souvent dit que pour réaliser une éducation aux changements climatiques de qualité, il faut bien comprendre le phénomène d'un point de vue scientifique et faire en sorte que les élèves le comprennent bien eux aussi. Je me suis alors beaucoup questionnée sur la place des savoirs scientifiques dans l'éducation aux changements climatiques et plus largement, sur les visées et la teneur d'une telle éducation. Pendant le séminaire, j'ai constaté que dès qu'on creuse un peu sous la surface, les buts de l'éducation aux changements climatiques et les contenus à y aborder sont loin de faire consensus d'une personne à l'autre, d'une juridiction à l'autre.

Au Québec, le programme Culture et citoyenneté québécoise a récemment été implanté. On parle par ailleurs de plus en plus d'une refonte à venir du programme Science et technologie. Dans les deux cas, on dit que l'environnement et les changements climatiques prendront une place plus importante qu'auparavant dans les programmes. Il s'agit d'une bonne occasion pour discuter des caractéristiques de l'éducation aux changements climatiques que nous souhaitons offrir aux jeunes et d'y réfléchir en profondeur. Pendant le séminaire, les points de vue étaient vraiment diversifiés : on a discuté de la maitrise des concepts, des changements de comportements individuels, du développement de capacités de débat et d'action, du développement de la pensée critique, complexe et systémique, etc. Ces questions, qui ne sont bien sûr pas mutuellement exclusives, ne sont pas anodines : elles auront des impacts sur les manières dont on comprendra les changements climatiques dans le futur, dont on luttera contre eux et dont on s'y adaptera. Des pistes de réflexion ont déjà été formulées dans les champs de l'éducation aux sciences, des questions socialement vives, des thèmes sensibles, de l'éducation relative à l'environnement et de l'éducation pour un avenir viable. Mener cette réflexion et chercher à en discuter avec de nombreuses personnes intéressées ou concernées par la question de l'éducation au changement climatique formeront mon projet personnel à la suite de ma participation au séminaire.

[1] https://www.oce.global/fr