Innovation Pédagogique et transition

Faire de ses éco-émotions une force

2023-06-08T06:30:00Z

Faire de ses éco-émotions une force

Description de cette initiative A travers un parcours qui emprunte à des disciplines variées (méditation de pleine conscience, communication non violente, psychologie, philosophie, neurosciences, art, etc), Ecorce propose un voyage à l'intérieur et à l'extérieur de soi pour faire de ses éco-émotions des leviers d'action.

Le programme Ecorce est collectif et s'articule autour de 4 modules de 2h30, autour de 4 thématiques :
1) nos émotions ❤ (ou comment en faire des alliées)
2) notre transition 🦋 (changer de regard sur le monde et rendre le changement désirable)
3) nos relations 🧩 (créer du lien et en prendre soin)
4) notre mise en action 🔥 (en trouvant sa propre manière de concilier élan et impact)

Il s'adresse aussi bien aux particuliers qu'aux entreprises et peut être suivi en ligne ou en présentiel (uniquement à Paris pour le moment)

A l'issue du programme, les participants repartent avec :

– plus de clarté sur les mécanismes de l'éco-anxiété, le chemin qu'il reste à parcourir ainsi que les ressources mobilisables

– une feuille de route concrète pour redevenir acteur de son propre avenir dans un contexte incertain

– une puissance d'action retrouvée grâce à la force du collectif et à la communauté Ecorce

Ensemble, partons à la rencontre de solutions concrètes pour prendre soin de soi, des autres et du vivant.

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Nom du porteur de l'initiative Mariam Mouffak

Auteur de la fiche Mariam Mouffak

Echelle d'action Globale

Code postal 75019

Ville Paris

Comment contacter cette initiative mariam@ecorce.earth

Lien Web http://www.ecorce.earth

Mot Clef

Transition écologique

Autre mot clef éco-anxiété

Quel partage ? Ne sais pas

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Vers un agir compétent tenant compte des émotions dans l'accompagnement d'un changement en éducation

Louise Lafortune — 2023-02-12T10:39:59Z

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Louise Lafortune, « Vers un agir compétent tenant compte des émotions dans l'accompagnement d'un changement en éducation », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 11 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19500 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19500

Introduction

[1]

Des observations réalisées à propos de démarches d'accompagnement menées par différents groupes de personnes accompagnatrices (enseignants et enseignantes, conseillers et conseillères pédagogiques, directions d'école) permettent de constater que celles-ci relèvent l'importance que prend la dimension affective dans leurs interventions, et ce de façon assez continue. Néanmoins, le choix de s'investir dans une formation à l'accompagnement dont les émotions sont abordées explicitement ne semble pas une priorité. Dans les commentaires ou dans les listes de sujets importants à traiter pour le milieu scolaire, la dimension affective dans l'accompagnement est nommée parmi d'autres, mais lorsqu'il s'agit de choisir celui qui sera approfondi lors d'une prochaine rencontre, celui de la prise en compte des émotions dans l'accompagnement passe en fin de liste. Ce sujet finit par ne pas être abordé. S'il l'est, c'est pour laisser émerger les émotions, les frustrations, les doléances, les craintes, les découragements..., mais peu pour chercher des solutions où la personne accompagnatrice réussirait à se mettre à distance, à reconnaître les causes des réactions émotives et à mettre en œuvre des actions qui aident à la réflexion. La recherche menée à ce jour laisse craindre la recherche de moyens simples d'intervention (par exemple, laisser émerger les émotions) quand la prise en compte des émotions dans l'accompagnement est un processus complexe qui suppose un regard sur soi, sur les autres, sur ce qui se passe et sur les perceptions des interactions des membres d'un groupe.

Je m'interroge donc sur le sens de la compétence émotionnelle dans l'accompagnement de personnes intervenantes dans le milieu scolaire et sur la formation à fournir aux personnes accompagnatrices qui intègre autant des éléments théoriques que liés à la communication et aux interrelations. Je favorise un traitement cognitif des émotions plutôt qu'un traitement émotif des émotions. Privilégier un traitement cognitif des émotions permet de prendre conscience de ses émotions et de celles des autres dans une démarche d'accompagnement. Cette perspective favorise la recherche d'une compréhension des émotions, ce qui suppose le développement d'un agir compétent professionnel qui vise à porter un regard cognitif sur les émotions en cause dans une démarche d'accompagnement.

Ce texte aborde l'agir compétent professionnel prenant en compte des émotions tel que cela a émergé dans le cadre d'un projet d'accompagnement-recherche-formation d'un changement prescrit en éducation. Tenant compte du contexte du changement, l'accompagnement tenant compte de la dimension affective comporte trois niveaux, la présence affective, le modelage affectif et l'instrumentation affective. Ces niveaux sont précisés dans le présent texte. Enfin, pour favoriser la mise en œuvre d'un changement prescrit, il s'agit d'exercer un leadership d'accompagnement qui se développe avec les personnes accompagnées et non pas qui s'exerce sur les personnes accompagnées.

Vers un agir compétent professionnel prenant en compte les émotions

L'agir compétent professionnel prenant en compte les émotions tient compte des travaux de Saarni (1999) qui explique la compétence émotionnelle à partir de huit composantes associées au cheminement d'élèves. Cette compétence comporte les composantes suivantes.

1re composante : La conscience de ses propres états émotifs réfère à la reconnaissance des émotions que l'on ressent et aux liens entre les événements qui les causent et ces émotions.

2e composante : L'habileté à reconnaître et à comprendre les émotions des autres est complémentaire à la compréhension de ses propres émotions et à reconnaître que les émotions ressenties par les autres aident à comprendre ses propres réactions émotives.

3e composante : L'habileté à utiliser le vocabulaire associé aux émotions à l'aide de mots, d'images, de symboles ou autres et à reconnaître qu'elle permet de communiquer son expérience émotive aux autres et d'avoir accès aux représentations de ses propres expériences émotives ce qui aide à les situer dans un contexte et à les comparer aux représentations des autres.

4e composante : La capacité d'empathie est la composante nécessaire à l'établissement de relations avec les autres.

5e composante : L'habileté à comprendre que l'état émotif interne ne correspond pas nécessairement à ce qui est exprimé réfère au fait qu'une personne n'exprime pas toujours extérieurement l'émotion qu'elle ressent.

6e composante : La capacité à gérer des émotions d'aversion ou de détresse en utilisant des stratégies d'autorégulation permet de supporter des émotions de grande intensité et pour une assez longue durée.

7e composante : La conscience de la nature des relations ou de la communication dépend des émotions et particulièrement du degré de réciprocité et de symétrie dans la relation.

8e composante : La capacité d'accepter ses expériences émotives et de développer un sentiment d'auto-efficacité est liée à la construction de sa propre théorie des émotions et du niveau de son sentiment de compétence à réagir aux émotions, les siennes et celles des autres.

Ces huit composantes ont servi de base à l'observation de la dimension affective dans l'accompagnement des personnels scolaires pour la mise en œuvre d'un changement prescrit en éducation. Dans le cadre du projet d'accompagnement-recherche-formation [2] de la mise en œuvre du Programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001, 2004), défini en termes de compétences et s'inscrivant ainsi dans le renouveau pédagogique québécois actuel, les observations réalisées ont permis de proposer le sens à donner à un agir compétent professionnel de toute personne ayant à tenir compte des émotions dans l'action. Cela se traduit par l'idée de comprendre et d'interpréter les émotions.

Comprendre les émotions implique autant la dimension cognitive que la dimension affective des émotions. C'est une expertise qui se développe en situation tout en y alliant la théorie. La compréhension des émotions en action et la reconnaissance des manifestations (les siennes et celles des autres) permettent de mieux comprendre les résistances des personnes qui sont accompagnées et de réguler son action en conséquence (Lafortune et Lepage, 2007). Une démarche de pratique réflexive liée à la dimension affective de l'accompagnement favorise l'engagement tant des personnes accompagnatrices que des personnes accompagnées dans un processus de développement d'un agir compétent professionnel. Cela se traduit par les actions suivantes [3] brièvement explicitées :

1) Agir en tenant compte de la dimension cognitive des émotions.

La prise en compte de la dimension cognitive des émotions dans l'accompagnement est nécessaire pour comprendre les émotions qui émergent en situation de changement surtout si ce dernier suscite des déséquilibres et des remises en question qui peuvent être fondamentales. Agir en tenant compte de la dimension cognitive des émotions signifie comprendre ce qui se passe dans l'action, en évitant de se laisser envahir par les émotions qui émergent, exercer une certaine mise à distance afin de réagir en faisant des choix éclairés qui gardent une continuité et une cohérence à l'ensemble de la démarche. Cette perspective suppose une connaissance de soi en situation émotionnelle intense, une anticipation des réactions émotives lors de la préparation d'une rencontre et une prévision d'ajustements possibles dans l'action.

2) Se connaître sur le plan émotionnel en situation professionnelle.

Se connaître sur le plan émotionnel réfère à la reconnaissance des émotions que l'on ressent en situation professionnelle et aux liens entre les événements qui les causent et ces émotions. Cette conscience exige une compréhension des émotions et des ajustements qui tiennent compte de cette compréhension Les réactions émotives suivent souvent un malaise ou un inconfort. Les personnes accompagnatrices ont avantage à avoir conscience des émotions qui émergent chez elles lorsqu'elles interviennent dans une démarche d'accompagnement. Cette conscience leur permet de faire des choix d'intervention qui favorisent un succès de la démarche, mais surtout d'ajuster l'intervention dans l'action pour tenir compte de leurs propres réactions émotives. De plus, cette conscience mène à chercher des moyens de les gérer plutôt que de les éviter et d'agir comme si aucune émotion n'était en cause.

3) Comprendre le rôle des émotions, les siennes et celles des autres, en situation d'accompagnement.

Comprendre le rôle des émotions dans l'accompagnement exige la compréhension des émotions des autres comme étant complémentaires à la compréhension de ses propres émotions. Cela montre qu'il importe de se pencher sur le processus de construction des émotions afin d'accepter les limites non seulement de la construction de ses propres émotions, mais aussi de celles des autres. Cet aspect est particulièrement utile dans un contexte de changement prescrit (renouveau pédagogique et programme de formation de l'école québécoise), car certaines personnes (à tort ou à raison) soutiennent que ce qui était fait auparavant était très valable et ne mérite pas les changements demandés. Reconnaître que l'autre ressent des émotions dans ce contexte de changement favorise la communication et diminue l'influence négative de la résistance qui se manifeste par la peur de l'inconnu, un sentiment d'incompétence... Cette reconnaissance et cette compréhension des émotions des autres mènent à des interventions qui aident les personnes accompagnées à se sentir moins isolées dans ce qu'elles vivent. Cependant, une meilleure conscience de ses propres émotions est essentielle pour que les comparaisons avec les émotions des autres soient pertinentes et non dévalorisantes.

4) Connaître et mettre en œuvre des stratégies d'intervention en tenant compte des émotions en situation.

Connaître et mettre en œuvre des stratégies suppose l'anticipation et la planification des interventions à réaliser ainsi que des émotions qui peuvent se manifester et des rétroactions à mettre en œuvre dans des situations où des émotions peuvent émerger. À cela s'ajoutent les processus de contrôle et de régulation de ses émotions et de celles des autres dans ce type de contexte. De manière plus spécifique, la capacité à réagir à des émotions notamment d'aversion ou de détresse en utilisant des stratégies d'autorégulation permet de supporter des émotions de grande intensité et pour une assez longue durée. Cette capacité suppose le développement de stratégies d'autorégulation qui incite à des ajustements pendant que les émotions sont ressenties. On peut penser que l'utilisation d'un regard porté sur soi en cours d'expériences émotives est nécessaire pour comprendre ce qui est en train de se passer. Ce regard permet de voir ce qui se passe en cours d'action et d'agir en fonction de ce qui est observé (Lafortune et Martin, 2004). Cette capacité peut développer l'habileté à faire ressortir les aspects positifs d'émotions supposément négatives comme l'anxiété (Lafortune et Pons, 2004). Dans l'accompagnement, au lieu de renier la présence d'émotions (les siennes ou celles des autres), il est préférable de voir l'influence positive de ces émotions ou de collaborer à chercher des moyens d'ajuster son intervention afin d'accepter de s'engager dans une démarche de changement en démontrant soi-même son propre engagement dans cette démarche. Dans les stratégies à utiliser lorsque des émotions émergent, il est important de tenter de comprendre les émotions en cause, les causes et les conséquences de l'émergence, ainsi que des solutions à envisager. Trouver des moyens d'accompagner la dimension affective dans un changement en éducation aide à susciter l'engagement.

5) S'engager dans une démarche de pratique réflexive liée à la dimension affective de l'accompagnement.

S'engager dans une démarche de pratique réflexive consiste à analyser son propre fonctionnement émotionnel et celui d'autrui dans des situations où des émotions sont en cause et à développer son modèle de pratiques. Cette dimension de la compétence émotionnelle est essentielle. Elle permet à la personne accompagnatrice de répondre à des questions comme, par exemple, est-ce qu'il y a une différence entre ce qui est exprimé et ce que je pense de ce qui est ressenti ? Y a-t-il une émotion cachée, dissimulée ? Suis-je en train de faire une interprétation abusive des émotions exprimées ou non ? Quel est le degré d'émotions exprimées par rapport à la situation ? Quelles sont les émotions qui me dérangent le plus ? Comment pourrais-je intervenir différemment, afin d'être plus efficace, si une situation analogue se présentait ?

Cet agir compétent qui tient compte des émotions s'exerce dans un contexte de changement où il importe de tenir compte de ce qui émerge au plan affectif.

Contexte de changement et dimension affective

Le développement d'un agir compétent professionnel tenant compte des émotions dans l'accompagnement devient nécessaire dans le contexte de la mise en œuvre d'un changement en éducation. Actuellement, les changements associés au renouveau de l'éducation au Québec sont des changements prescrits. Cela suppose des degrés de déséquilibre variables selon les pratiques et croyances antérieures des personnes intervenantes. Trois types de personnes peuvent être recensés :

Pour certaines personnes, le changement est attendu, il répond à leurs croyances ; ainsi, leurs pratiques sont plus naturellement en cohérence avec ces croyances. On entend peu parler de ces personnes, mais elles existent, sont généralement grandement engagées dans la mise en œuvre du changement et ne voudraient pour rien au monde un retour aux pratiques antérieures.

Pour d'autres, le changement préconisé bouscule certaines de leurs croyances et pratiques, mais n'est pas nécessairement refusé. Cependant, cela exige des moments de réflexion-interaction qui supposent des échanges sur les pratiques et des mises en relation avec les fondements du changement ; ce qui mène à des actions et analyses collectives.

Enfin, pour d'autres, ce changement va à l'encontre de leurs convictions ; le changement leur paraît difficile, voire impossible. On peut penser qu'avec le temps, des ajustements plus ou moins importants seront faits au plan des pratiques, sans nécessairement un engagement complet.

Dans la perspective d'un accompagnement et pour rejoindre ces trois catégories de personnes, on peut penser que les personnes accompagnatrices ont à exercer un leadership, c'est-à-dire un processus d'influence, afin que les personnels scolaires qui ont à mettre en œuvre le changement le comprennent, l'apprivoisent, se l'approprient, y adhèrent et finalement, s'y engagent.

En ce sens, dans une démarche d'accompagnement, la personne accompagnatrice joue différents rôles pour favoriser la mise en œuvre du changement en éducation. Ces différents rôles l'amènent à agir, à observer ce qu'elle fait, à réguler dans l'action, à modeler son action, à susciter des prises de conscience de ce qu'elle fait et à montrer des façons de transposer ce modelage dans les actions des personnes accompagnées. La mise en action de ces rôles influence les actions d'accompagnement. Une démarche d'analyse des interventions réalisées dans un projet d'accompagnement (Lafortune, 2004) fait ressortir trois niveaux (Lafortune, St-Pierre et Martin, 2005) : 1) la présence affective ; 2) le modelage affectif ; 3) l'instrumentation affective. Ces trois niveaux s'expliquent comme suit :

Présence affective : Tenir compte de la dimension affective auprès des personnes formées à l'accompagnement ou personnes accompagnées. Ce premier niveau réfère aux interventions menées dans la démarche d'accompagnement qui font en sorte que la dimension affective (les émotions) de ces personnes est prise en compte directement. Par exemple, s'ajuster dans l'action lorsque des résistances ou des plaisirs sont remarqués.

Modelage affectif : Montrer qu'on tient compte de la dimension affective dans l'intervention auprès des personnes accompagnées. Ce deuxième niveau réfère à une mise à distance effectuée dans l'action afin que les personnes accompagnées prennent conscience que la dimension affective est prise en compte et pour que ces personnes puissent mieux en tenir compte dans l'accompagnement qu'elles réalisent dans leur milieu. Par exemple, montrer que l'on est en train de s'ajuster dans l'action compte tenu de ce que l'on perçoit du groupe.

Instrumentation affective : Donner des idées pour tenir compte de la dimension affective dans des actions ultérieures. Ce troisième niveau fait référence à des idées d'intervention fournies dans l'action en faisant des liens avec ce qui est réalisé dans une démarche d'accompagnement en cours. Par exemple, donner des moyens de s'ajuster dans l'action lorsque l'on perçoit des résistances ou des ouvertures.

Ces trois niveaux montrent qu'il n'est pas simple d'accompagner des personnes qui ont à mettre en œuvre un changement prescrit qui comporte un contenu (par exemple, un programme défini en termes de compétences), mais qui suscite des émotions autant de retrait que de curiosité. Dans ce contexte et avec ces moyens, on peut dire que l'exercice d'un leadership dans l'accompagnement vise à ce que les personnes accompagnées finissent par apprécier le changement, malgré des réticences marquées au début de la proposition de changement.

Leadership d'accompagnement

Dans une démarche d'accompagnement d'un changement en éducation, diverses façons d'envisager le leadership peuvent être relevées. Dans le projet dont il est question dans ce texte, le leadership est associé aux actions posées pour favoriser la mise en œuvre du changement. Le type de leadership développé est appelé « leadership d'accompagnement » qui se veut un processus d'influence menant à un changement en éducation allant jusqu'aux pratiques professionnelles et pédagogiques en classe. Il s'exerce et se développe par la réflexion individuelle et collective et par l'interaction avec les personnels scolaires pour susciter des prises de conscience menant à des changements dans l'action. Ce processus s'inscrit dans une démarche de pratique réflexive où la réflexion et l'analyse des pratiques mènent à des ajustements au modèle de pratique professionnelle de chaque personne (Lafortune, 2006b).

Le développement et l'exercice de ce leadership prennent une orientation particulière s'il s'agit de la mise en œuvre d'un changement complexe qui exige des modifications majeures dans les pratiques pédagogiques et professionnelles. Dans une perspective socioconstructiviste, il ne peut être possible de penser que présenter les fondements du changement, expliquer ce qu'est le changement et ce qu'il exige et indiquer ce que l'on veut qui soit changé soient suffisants pour que le changement se fasse. Les orientations que l'accompagnement d'un changement poursuivi par une instance de direction pourraient prendre sont les suivantes :

Accompagner un changement dans une perspective socio-constructiviste.

Développer un agir compétent professionnel à l'accompagnement, le sien et celui des autres.

Établir un partenariat avec les personnes accompagnées.

Construire avec d'autres une vision partagée du changement.

Passer à l'action.

Analyser les pratiques en les examinant au regard de celles qui sont associées au renouveau à mettre en œuvre.

Développer une culture pédagogique.

Encourager la formation de réseaux.

La première orientation est celle qui chapeaute les autres, car elle précise les fondements théoriques à la base de l'accompagnement choisi.

Celui-ci s'inscrit dans une perspective socioconstructiviste. En ce sens, « un accompagnement socioconstructiviste est [une mesure de soutien axée] sur la construction des connaissances des personnes accompagnées en interaction avec les pairs. Ce type d'accompagnement suppose un suivi et une continuité. Dans une optique métacognitive et réflexive, [Ce type d']accompagnement vise à susciter l'activation des expériences antérieures afin de favoriser la construction des connaissances, à susciter des conflits sociocognitifs et à profiter de ceux qui émergent des discussions, à coconstruire dans l'action, à mettre en évidence les conceptions [...] et à profiter des prises de conscience de certaines constructions. Il présuppose une interaction entre la personne accompagnatrice et [celles qui sont accompagnées] » (Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 200).

Les différents rôles qu'elles y tiennent viennent enrichir la démarche qui s'instaure alors sous l'égide d'un véritable partenariat. L'accompagnement socioconstructiviste suppose la mise en œuvre d'une certaine culture pédagogique qui se manifeste à travers cinq composantes : les attitudes, les connaissances, les stratégies, les habiletés et les expériences (Lafortune et Martin, 2004) mais aussi par le développement et l'exercice d'un agir compétent professionnel associé au leadership pédagogique vers un leadership d'accompagnement (Lafortune, 2006a-b).

Conclusion

Dans ce texte, j'ai voulu montrer un cheminement de recherche où la compréhension de ce qu'est la compétence émotionnelle m'a incitée à étudier la place que joue la dimension affective auprès des personnes intervenantes en éducation lorsqu'un changement majeur et prescrit est à mettre en œuvre. Dans cette étude, avec une équipe, j'ai défini l'agir compétent professionnel à développer qui donne une place importante à la dimension affective. Cette dernière est expliquée dans un contexte de changement, de réforme, au Québec.

L'ensemble de cette réflexion suscite des perspectives de recherche particulièrement orientées vers la compréhension du rôle des émotions chez les personnes intervenantes en éducation. Même si je considère que les émotions jouent un rôle de premier plan dans l'apprentissage de différentes disciplines dont les mathématiques (principalement Lafortune 1992a-b), mes travaux laissent penser que, si les personnes intervenantes ne comprennent pas le rôle que jouent leurs propres émotions vis-à-vis de leur apprentissage de certaines disciplines, par exemple, il sera difficile d'en tenir compte et de diminuer les effets négatifs des émotions que ressentent les élèves.

Ces recherches pourraient porter sur : 1) le rôle des émotions dans l'accompagnement d'un changement prescrit en éducation ; 2) la façon de reconnaître le rôle des émotions dans l'apprentissage de différentes disciplines ; 3) le développement d'un agir compétent professionnel qui tient compte de l'interprétation et de la compréhension des émotions ainsi que la façon d'en tenir compte dans l'intervention.

L'ensemble de cette réflexion s'est voulu une démarche pour montrer que les émotions jouent un rôle de premier plan autant chez les élèves dans l'apprentissage des disciplines que chez les personnes intervenantes dans leur démarche de formation continue et d'intervention auprès des élèves.

Bibliographie

31Lafortune, L. (1992a). Dimension affective en mathématiques, Recherche-action et matériel didactique, Mont-Royal, Modulo Éditeur.

32Lafortune, L. (1992b). Élaboration, implantation et évaluation d'implantation à l'ordre collégial d'un plan d'intervention andragogique en mathématiques portant sur la dimension affective en mathématiques. Thèse de doctorat, Montréal, Université du Québec à Montréal.

33Lafortune, L. et Deaudelin, C. (2001). Accompagnement socioconstructiviste. Pour s'approprier une réforme en éducation, Québec, Presses de l'Université du Québec.

34Lafortume, L. et Martin, D. (2004). « L'accompagnement : processus de co-construction et culture pédagogique », dans M. L'Hostie et L.P. Boucher (dir.), L'accompagnement en éducation. Un soutien au renouvellement des pratiques, Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, p. 47-62.

35Lafortune, L. et Lepage, C. (2007). « Une expérience d'accompagnement socioconstructiviste d'un changement en éducation : des orientations à réinvestir dans d'autres contextes », dans L. Lafortune, M. Ettayebi et P. Jonnaert (dir.), Observer les réformes en éducation, Québec, Presses de l'Université du Québec, 33-52.

36Lafortune, L. et al. (2006a). Leadership d'accompagnement. Vers un agir compétent professionnel, document inédit, U.Q.T.R.-MELS, www.uqtr.ca/accompagnement-recherche, rubrique « Résultats du PARF ».

37Lafortune, L. et al. (2006b). Pertinence et nécessité de l'accompagnement en évaluation des apprentissages, document inédit, U.Q.T.R.-MELS, www.uqtr.ca/accompagnement-recherche, rubrique « Apprentissage-évaluation ».

38Lafortune, L. et Pons, F. (2004). « Le rôle de l'anxiété dans la métacognition : une réflexion vers des actions » dans L. Lafortune, P.-A. Doudin, F. Pons et D. Hancock (dir.), Les émotions à l'école, Québec, Presses de l'Université du Québec, p. 145-169.

39Lafortune, L., L. St-Pierre, L. et Martin, D. (2005). « Compétence émotionnelle dans l'accompagnement », dans L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese, Pédagogie et psychologie des émotions : vers la compétence émotionnelle, Québec, Presses de l'Université du Québec, p. 87-118.

40Ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) (2001). Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire, Québec, Gouvernement du Québec.

41Ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) (2004). Programme de formation de l'école québécoise. Enseignement secondaire, 1er cycle, Québec, Gouvernement du Québec, 575 pages.

42Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence, New York, The Guilford Press.

[1] L'introduction de ce texte est en partie issue de Lafortune, St-Pierre et Martin (2005).

[2] Pour mieux connaître ce projet, voir le site : www.uqtr.ca/accompagnement-recherche

[3] Pour des explications de ces actions, voir le site : www.uqtr.ca/accompagnement-recherche, à la rubrique « Résultats du PARF », le document intitulé Leadership d'accompagnement. Vers un agir compétent professionnel (Lafortune, 2006a).

Les émotions au cœur de l'activité des enseignants débutants : description d'un observatoire de recherche en ergonomie cognitive

Luc Ria — 2023-02-11T10:44:49Z

Les études sur le travail enseignant ont longtemps ignoré les émotions des enseignants, certainement en raison d'une centration sur les contenus d'enseignement à transmettre aux élèves. Pourtant, les émotions sont au cœur de leur activité quotidienne : ils interviennent sur les émotions des élèves pour créer un climat de classe favorable au travail alors qu'ils sont eux-mêmes en situation d'en ressentir ; et la mobilisation de ce registre émotionnel n'est qu'un moyen pour atteindre d'autres objectifs : l'apprentissage ou l'éducation de leurs élèves. Notre article décrit les présupposés ontologiques et méthodologiques d'un observatoire d'étude des émotions des enseignants au travail et présente ses principaux résultats empiriques [1].

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Luc Ria, « Les émotions au cœur de l'activité des enseignants débutants : description d'un observatoire de recherche en ergonomie cognitive », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 11 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19485 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19485

Débat théorique autour des émotions

Étymologiquement, les émotions correspondent à un mouvement qui fait sortir quelque chose de sa place, à un changement d'état. Elles sont des phénomènes sensibles éprouvés en première personne se développant et circulant de manière continuelle entre le corps et l'esprit. Les émotions sont des signaux plus ou moins conscients alertant la personne de son adaptation (ou non) au monde qui l'entoure en fonction de son histoire et servant de ressources pour l'orientation future de ses actions.

Un examen de la littérature sur les émotions met en évidence les difficultés à cerner ce concept. La difficulté provient en partie de la confusion entre les acceptions de sens commun et celles provenant de cadres théoriques dont les éclairages spécifiques accentuent l'impression d'un impossible accord. Ainsi selon la focale, les notions d'émotions, d'affects, d'états affectifs, de sentiments se confondent ou se distinguent, se superposent ou s'opposent. Par exemple, les émotions apparaissent pour les partisans de thèses matérialistes comme les plus physiologiques, les plus corporels des états mentaux. Au contraire, pour d'autres, les émotions sont sociales dans la mesure où elles sont à la base des coordinations entre les acteurs. Des recherches dans le domaine de la psychologie clinique s'accordent sur le rôle essentiel des émotions au niveau de la communication infra ou para-linguistique, considérées comme des signaux pour soi et pour autrui participant aux conduites sémiotiques de l'homme. D'autres recherches occupent des points de vue médians estimant l'origine des émotions à la fois corporelle, automatique et sociale. Enfin, pour compléter par un éclairage psychanalytique ce panorama déjà hétérogène, c'est la notion même d'émotion qui est écartée au profit de celle d'affect comme quantité d'énergie pulsionnelle découlant du conflit entre le désir personnel des sujets et leur relation au monde.

L'esquisse de ces points de vue divergents sur la définition des émotions met l'accent sur la difficulté à localiser la genèse et la circulation des émotions entre le corps et/ou l'esprit, l'individuel et/ou le social tout en soulevant la question du rôle de la conscience pour leur développement. La définition des émotions varie selon la théorie qui la fonde. Les spécialistes des émotions estiment qu'il n'en existe pas encore de véritable théorie, en dépit des avancées contemporaines. C'est-à-dire une théorie intégrée de l'organisme humain ou des systèmes biologiques en général, au sein desquels on donnerait à l'émotion sa place propre.

Un éclairage ontologique permet de comprendre le point de vue des différents chercheurs ou philosophes à propos des émotions. Deux conceptions principales s'opposent (Ria et Récopé, 2005). La première pose que l'être humain se démarque des espèces animales par une capacité de conscience, une raison et une morale. Cette conception coupe l'homme de la série animale en le « décollant » du vivant, grâce à ses capacités d'abstraction. Les émotions peuvent être contrôlées par la conscience et la raison. L'individu rationnel maîtrise ses émotions à des fins qu'il a lucidement choisies. Les passions sont au contraire des forces aveugles, débordantes, qui prennent possession du sujet qui devient captif et qui en pâtit. La seconde conception pose que l'être humain est solidaire du règne du vivant, même s'il occupe une place particulière. Il est un organisme vivant dont l'activité est déterminée par une sensibilité, des normes propres. Le désir de l'être humain s'impose de l'intérieur de lui-même selon la relation attractive ou répulsive qu'il entretient avec le monde qui l'entoure. Les émotions traduisent l'activité fondamentale constitutive du désir et de la force qui l'animent. Dans cette perspective, sa sensibilité, ses désirs et inclinations sont le fondement de son activité. La raison, la conscience, les connaissances sont des activités postérieures plus sophistiquées de ce processus adaptatif, mais qui, en tant que telles, ne peuvent s'exempter de ce qui les a générées. Ceci rompt avec une tradition qui dote l'homme d'une absolue initiative à l'égard de ses actions.

Ainsi, soit les émotions sont jugées perturbatrices, voire inhibitrices ; il s'agit alors de les contrôler, les circonscrire pour éviter les écarts, les imperfections de la raison ou de l'action. Soit au contraire, elles sont considérées comme les fondements de l'action de l'individu, l'énergie vitale constitutive de son adaptation au monde ; énergie qu'il est nécessaire d'appréhender pour comprendre l'être et sa rationalité. Malgré les vifs débats d'un point de vue scientifique et épistémologique, de nombreux auteurs s'accordent maintenant à reconnaître le rôle dynamogène des émotions dans l'action humaine. Les émotions émanent d'une expérience de plaisir ou de douleur, indissociable du caractère attractif ou répulsif des événements pour l'individu. L'expérience de bien-être ou de mal-être est provoquée par l'apparition ou la disparition d'événements désirables ou douloureux, ou encore par le fait qu'on s'attende à ce que de tels événements surviennent. L'épisode émotionnel généré est plus ou moins long, intense et explicite pour l'individu.

Selon Nugier et Niedenthal (2005), la plupart des chercheurs s'accordent à définir les émotions comme des phénomènes (ou processus) multi-componentiels (Rimé et Scherer, 1989 ; Scherer, Schorr et Johnstone, 2001), c'est-à-dire composés de plusieurs éléments interdépendants : a) des comportements expressifs (expressions du visage, intonation de la voix, gestes ou postures du corps, etc.), b) des évaluations cognitives ou « appraisal » (évaluation des évènements de la situation…), c) des réactions physiologiques (battements du cœur, flux sanguin…), d) des tendances à l'action (attaque, évitement, fuite…), sans que ces tendances à l'action ne s'accomplissent forcément. L'individu peut ressentir une activation intense comme s'il allait effectivement accomplir un acte et e) l'expérience subjective (ou sentiments subjectifs), c'est-à-dire ce qu'on pense ou dit ressentir.

États affectifs, émotions et sentiments

Les concepts d'états affectifs, d'émotions et de sentiments sont également définis de manière relativement consensuelle dans la littérature. Les affects ou états affectifs ou encore émotions d'arrière-plan impliquent les structures du système limbique et produisent des changements dans les fonctions des viscères (cœur, poumons, intestin et peau) et celles des glandes endocrines (hypophyse et glandes surrénales). Ils sont moins des états statiques que des processus dynamiques constamment modifiés. L'activité humaine se caractérise selon Damasio (1999) par « la continuité de la ligne mélodique » de ces émotions d'arrière-plan. Elles sont des modifications neurophysiologiques de l'état de l'organisme constituant un processus continu d'adaptation de l'acteur à son environnement physique et/ou social. Les états affectifs forment un mode primitif d'appréhension sensible du monde. Ils alimentent l'individu en impressions syncrétiques, en sensations agréables ou désagréables. Ils se développent la plupart du temps sans recourir à la conscience. Ils n'impliquent aucune analyse ni raisonnement et ne débouchent pas forcément sur des émotions particulières.

Les théoriciens des émotions ne s'intéressent pas directement aux états affectifs dans la mesure où leur champ d'étude n'englobe pas l'ensemble des phénomènes affectifs. Cependant, ils ne peuvent s'en affranchir s'ils définissent les émotions comme les moments saillants, ponctuels et nettement isolables du flux continuel de ces états affectifs. Les émotions se distinguent par leur caractère bref et clairement circonscrit dans le temps. Elles sont des petits troubles, des petites ondes de chocs qui ébranlent l'homme dans sa totalité. Elles sont des processus dynamiques de courte durée permettant à l'organisme de maintenir ou de retrouver son bien-être par des comportements adaptatifs. L'épisode émotionnel se caractérise par des réactions physiologiques, motrices et subjectives se développant de manière synchrone.

Livet (2002) définit les émotions en insistant sur les anticipations cognitives. Les émotions émergent selon lui d'une rupture entre les attentes ou préférences et la perception de la situation dans laquelle est engagé un individu. Lorsque le différentiel entre la situation attendue et la situation perçue est important, l'émotion est intense. Lorsqu'il est considéré moindre, l'émotion est modérée. Les émotions ont tendance à réapparaître ou à se poursuivre tant que la révision du projet ou des attentes n'a pas été accomplie. En revanche, la révision plus ou moins consciente des attentes entraîne une diminution des émotions ressenties.

Enfin, les sentiments sont de l'ordre de l'expérience des émotions. Pour Damasio (1995), les sentiments résultent des émotions. Si les états affectifs contribuent à définir la tonalité ou la coloration émotionnelle d'arrière-plan, les sentiments sont des « fenêtres émotionnelles intermittentes ouvertes par la conscience ». Du sentir au sentiment du sentir, ils sont des configurations mentales de plus en plus sophistiquées pour représenter les états de l'organisme face à son environnement physique et social. Au fur et à mesure de ce processus de conscientisation des émotions, les représentations du corps gagnent en complexité et en coordination : elles informent de plus en plus précisément des interactions de son organisme à l'environnement. Les sentiments peuvent alors être considérés comme les connaissances plus ou moins explicites des émotions.

Ainsi, les états affectifs et les émotions précèdent les sentiments : éprouver des émotions ne coïncide pas systématiquement avec le fait de savoir ce que l'on éprouve. La réflexion sur ses émotions se situe à un niveau plus complexe de la conscience. Si l'accès à la conscience des émotions s'effectue par l'entremise des sentiments cela ne consiste pas à séparer émotions et sentiments, mais à considérer les premières comme permanentes et essentielles à l'adaptation à l'environnement, et les seconds comme l'expérience mentale non continue des premières.

Cependant, les émotions n'ont pas forcément besoin d'être conscientes pour participer aux prises de décision. Damasio (1995) postule l'existence de « marqueurs somatiques » constituant des systèmes d'appréciation automatique des conséquences prévisibles pour l'être humain lors d'une situation ou d'un événement. Ces signaux d'alarme se déclenchent dans le corps sans recourir à la conscience : une sensation déplaisante au niveau du ventre se réveillant en nous lors d'une situation déjà vécue de manière négative. Acquis par l'expérience individuelle, les marqueurs somatiques constituent une mémoire affective incorporée permettant l'équilibre du système homéostatique de l'organisme.

Une approche sémiologique des émotions

Les recherches empiriques sur les émotions sont rares et en même temps critiquables sur au moins deux points. La première critique est relative au fait que nombre d'entre elles étudient les effets des émotions sur les cognitions ou inversement, comme deux processus dissociés. Selon Ribert-van de Weerdt (2001), ces recherches se distinguent selon qu'elles étudient les effets : a) des émotions sur les cognitions (les premières venant perturber les processus attentionnels de l'acteur) et b) des cognitions sur les émotions (l'intensité et la qualité des sentiments perçus par l'acteur sont contrôlées par ses processus cognitifs d'évaluation). Ces recherches épousent les contours d'une épistémologie dualiste mettant en exergue des relations causales entre émotions et cognitions, alors que de notre point de vue, les émotions ne se réduisent pas à des phénomènes antécédents ou conséquents aux processus cognitifs.

La seconde critique provient du caractère artificiel d'une grande partie des protocoles expérimentaux physiologiques ou cognitivistes. Les émotions d'un sujet volontaire pour une expérimentation en laboratoire dont il ne connaît pas la finalité ne peuvent être de même nature et de même intensité que celles éprouvées lors d'activités quotidiennes. L'étude des émotions en milieu naturel repose sur la conviction qu'il est nécessaire pour comprendre leur genèse et leur développement de les étudier in situ dans la mesure où elles sont des phénomènes indissociables des situations dans lesquelles elles prennent forme. Les études sur le bien-être à partir de l'analyse des processus émotionnels, ou sur les émotions ressenties par les acteurs au quotidien, font partie des rares recherches visant à documenter les émotions en situation professionnelle naturelle et permettant de comprendre leur dynamique sur l'activité de l'homme au travail. Par exemple, Cahour (2002) étudie les liens entre affects et cognition tels qu'ils s'actualisent au cours d'interactions en situation de travail coopératif ou lors de relations de service, et plus particulièrement le rôle des affects sur les décisions prises par les protagonistes et le niveau de masquage et de censure de leurs affects. Mais là encore, les outils d'évaluation du bien-être de l'acteur au travail (souvent des questionnaires, des entretiens semi-directifs, des échelles de stress utilisés a posteriori) ont tendance à rompre la dynamique temporelle des significations de son activité.

Si les outils scientifiques [2] les plus récents de la recherche médicale permettent progressivement de repérer l'anatomie fonctionnelle du cerveau et notamment les zones d'émergence des émotions lorsque certaines zones cérébrales sont activées plus spécifiquement, ils ne renseignent en rien sur les causes ou le contenu des émotions éprouvées par l'acteur. Le sens même de l'expérience émotionnelle nécessite d'autres approches.

C'est pourquoi l'observatoire des émotions proposé dans nos recherches accorde le primat au point de vue de l'acteur pour rendre compte de ce qu'il éprouve ou a éprouvé, en décrivant les impressions, les sensations constituant le flux ininterrompu de sa vie affective. Primat mais non exclusivité dans la mesure où un observateur peut souvent inférer des comportements d'autrui ses émotions. Néanmoins, celles-ci peuvent être amplifiées, minimisées voire masquées à des fins utiles. L'accès aux émotions éprouvées en première personne est favorisé par la présentation a posteriori de traces vidéo de l'activité et par les relances d'un chercheur incitant l'acteur à décrire son expérience. Le chercheur lors de l'entretien peut alors adopter alternativement, selon Berthoz et Jorland (2004), une posture « sympathique » (consistant à éprouver les émotions de l'autre sans se mettre nécessairement à sa place), et une « posture empathique » (consistant à se mettre à la place de l'autre sans forcément éprouver ses émotions). Il peut aussi se montrer plus récalcitrant pour « pousser » l'acteur à confirmer ou infirmer les interprétations effectuées d'un point de vue extérieur.

Notre observatoire s'inscrit dans le prolongement des travaux en ergonomie cognitive de Theureau (1992, 2004, 2006). Il limite son champ d'investigation au niveau significatif et exprimable a posteriori des émotions éprouvées par un acteur moyennant des conditions favorables de recueil. Ce niveau particulier ne prétend pas rendre compte de l'ensemble des niveaux d'organisation des émotions au sein de l'activité humaine (en rapport aux niveaux biologique, cognitif voire psychanalytique). Il permet une description symbolique acceptable de la dynamique des émotions significatives du point de vue de l'acteur en fonction de l'évolution de sa situation. Ce niveau des émotions significatives pour l'acteur et explicitées a posteriori par ce dernier de façon plus ou moins symbolisée peut produire des éléments de connaissance sur leur rôle dans le domaine spécifique étudié, comme celui des enseignants débutants, et plus généralement pour l'étude de l'activité humaine.

Composantes sémiologiques des émotions

Notre approche sémiologique des émotions distingue trois niveaux : des états affectifs, des sentiments et des émotions-types. Cette distinction s'inspire de la sémiotique de Peirce (1984) et notamment de ses catégories d'existence (potentiel, actuel, virtuel), prolongée par Theureau (1992), décrivant trois catégories d'expérience (priméité, secondéité et tiercéité), à la fois inextricablement mêlées et distinctes. L'acteur éprouve une expérience de façon globale tout en pouvant exprimer a posteriori des contenus d'expérience différents, respectivement de l'ordre de la priméité, de la secondéité et de la tiercéité de l'expérience.

La priméité (potentiel) est la catégorie d'expérience d'un acteur tel qu'il est positivement sans référence à quoi que ce soit d'autre. Elle se caractérise par la révélation immédiate de soi au monde sans actualité particulière. Elle est de l'ordre de la présence, de la qualité de l'existence. Par exemple, une sensation syncrétique pour l'acteur sans actualité particulière avec son environnement : la sensation du « mouillé ».

La secondéité (actuel) est la catégorie d'expérience d'un acteur lors de la concrétisation d'un fait. Elle traduit pour lui-même l'expérience d'une interaction particulière avec son monde. Par exemple, la sensation du « mouillé » mise en relation avec la « pluie qui tombe ».

La tiercéité (virtuel) est la catégorie d'expérience d'un acteur donnant lieu à l'élaboration de raisonnements, à la généralisation. Elle permet la typicalisation de son rapport au monde à partir des expériences passées et présentes, en produisant et/ou modifiant ses connaissances selon un mode dégagé des contingences. Par exemple, la connaissance plus ou moins explicite de sa mauvaise humeur typiquement liée aux journées pluvieuses.

Contrairement à la description plus contemplative des catégories d'existence de Peirce, l'approche sémiologique de Theureau met l'accent sur leur dynamique d'engendrement au sein de l'activité humaine : la priméité, comme synthèse des expériences passées, prépare la secondéité en orientant la perception (ce qui fait signe pour l'acteur est lié à ses expériences passées) dont découle la tiercéité, produisant de la généralité sur la secondéité par la médiation de règles, et qui à son tour (en devenant priméité) délimite l'émergence de nouvelles significations en situation (secondéité).

Les émotions indissociables des autres composantes de l'activité

Selon cette perspective sémiologique, trois composantes émotionnelles sont distinguées : a) les états affectifs (priméité), b) les sentiments (secondéité) et c) les émotions-types (tiercéité). Ces trois composantes ont différents degrés de symbolisation, de communication et de généralité : a) un état affectif peut être éprouvé globalement de façon négative sans que l'acteur puisse en rendre compte explicitement, b) un sentiment d'agacement peut être explicité en précisant la teneur et les éléments de la situation participant à son émergence et c) l'épreuve de sentiments récurrents d'agacement — constituant des émotions-types — dans des situations perçues de façon identique rend compte de la régularité de phénomènes émotionnels éprouvés dans des situations similaires du point de vue de l'individu.

Une étude aussi centrale des émotions peut apparaître paradoxale si l'on se réfère à l'un de nos présupposés théoriques énonçant la nécessité d'appréhender l'activité dans sa globalité, dans sa dimension insécable. Insistons sur le fait que cet observatoire n'a pas pour objet d'isoler en naturalisant le flux émotionnel des acteurs, mais au contraire de pouvoir étudier dans le détail les relations dynamiques de ce flux avec les autres composantes de leur activité. En effet, l'intensité des émotions d'un acteur est plus ou moins grande selon ses attentes ou intérêts immanents (pas nécessairement conscients). Par exemple, nous avons étudié les préoccupations-types des enseignants débutants en éducation physique et sportive (Ria, 2001) en procédant à une sélection dans le corpus de périodes pendant lesquelles ces derniers exprimaient le caractère problématique de leur activité en classe, notamment des émotions positives ou négatives particulièrement saillantes. L'intensité d'un sentiment peut dépendre du différentiel entre ses attentes ou intérêts et les indices perçus (ou non) de leur réalisation dans la situation présente. Ce différentiel est apprécié proportionnellement aux degrés de normalité de ses attentes (Livet, 2002). Ainsi si nos attentes sont quasi certaines (de l'ordre du réalisable), ou très peu probables (de l'ordre de l'exceptionnel), elles n'ont pas sur nous le même impact lors de leur réalisation. Dans cette perspective, un sentiment de plaisir dépend des anticipations optimistes ou pessimistes de nos attentes ou intérêts immédiats. Et l'on peut s'accorder à penser que nous tendons à ajuster nos attentes en fonction de notre histoire, voire à les réviser de façon plus conséquente.

Méthode de recueil des émotions significatives pour l'acteur

L'évocation des émotions pose problème. En faire part a posteriori nécessite souvent un effort pour l'acteur, voire une période d'apprentissage. De plus, lors de l'entretien d'auto-confrontation, cette évocation ne correspond pas à la seule restitution des émotions d'une seule expérience passée — comme s'il était possible de la retraverser avec l'aide du chercheur — mais davantage à la synthèse selon des processus de réminiscence, de réémergence et de nouvelle émergence de différents contenus émotionnels d'expériences passées et présente. Autrement dit, les contenus émotionnels évoqués a posteriori ne constituent pas la réplique in extenso du phénomène émotionnel passé mais son expression débordant l'expérience initiale et la transformant notamment lors de l'adressage au chercheur.

Si du point de vue du vécu, les catégories d'expérience apparaissent dans un ordre allant de la priméité à la secondéité puis à la tiercéité, il n'est pas possible d'un point de vue méthodologique de documenter les différents niveaux des émotions en respectant cet ordre. En effet, une priméité (potentiel) ne peut pas être documentée sans quoi que ce soit d'autre en considérant l'acteur détaché du monde. L'entretien d'auto-confrontation favorise la mise en relation au monde se traduisant par des résistances ou expériences significatives pour l'acteur (secondéité). Dans ce sens, la confrontation à la situation passée, par le biais de la vidéo lors de l'entretien, se traduit par des phénomènes de ré-émergence d'éléments de la situation faisant signe (de nouveau) pour l'acteur compte tenu de son histoire.

Ainsi, dans un premier temps, sont documentés les sentiments exprimés par l'acteur relativement à la situation vécue (actuel ou secondéité). Pour ce faire, l'entretien avec le chercheur consiste à lui demander, confronté à l'enregistrement vidéo de son activité, de décrire, de commenter pas à pas, de montrer son expérience. Il est incité plus particulièrement à décrire ce qu'il faisait, ce qu'il pensait, ce qu'il prenait en compte pour agir, ce qu'il percevait ou ressentait. Après l'expression de la nature des sentiments éprouvés, une Échelle ordinale en sept points d'Évaluation des Sentiments (EES) permet à l'acteur d'en estimer l'intensité : de +3 (très agréable) à 3 (très désagréable). L'échelle EES est un instrument de mesure mais aussi une aide pour les acteurs lors de l'explicitation de leurs émotions. En effet, certains d'entre eux préfèrent pointer globalement une intensité sur une échelle unidimensionnelle plutôt que de mettre en mots les sentiments éprouvés.

En résumé, la documentation des sentiments (secondéité) s'effectue à partir d'une explicitation qualitative et d'une évaluation quantitative sur une échelle permettant d'apprécier l'intensité et donc le flux des phénomènes éprouvés. Elle se fait ainsi à partir de trois artefacts : a) un artfact du vécu de l'acteur (la trace vidéo de l'activité passée favorisant la ré-émergence des phénomènes émotionnels), b) un artefact humain (le chercheur) favorisant par une attitude sympathique, empathique mais aussi parfois récalcitrante leur narration discursive et c) un artefact matériel (l'échelle EES) mesurant leur intensité. Enfin, l'étiquetage des sentiments s'effectue sans reprendre systématiquement la nomination de sens commun des acteurs. Par exemple : l'expression « Là, je me sens mal ! » lors de l'entretien d'auto-confrontation est étiquetée comme un sentiment de malaise.

Dans un second temps sont repérés les éléments relatifs à la tiercéité (virtuel) de l'expérience, traduisant l'interprétation de secondéité par la médiation de règles. Les émotions-types sont documentées à partir de l'entretien d'auto-confrontation, grâce à la mise en évidence de la récurrence de certaines émotions éprouvées par les acteurs. L'étiquetage des émotions-types se fait à partir de l'explicitation par les acteurs d'expériences vécues dans des situations estimées par eux comme similaires. Par exemple : l'expression « Pareil ! Cette situation est toujours pénible ! ».

Dans un troisième temps, les contenus émotionnels de la secondéité de l'expérience (sentiments) et de la tiercéité (émotions-types) participent à la documentation partielle de la priméité (potentiel) de l'expérience à venir (états affectifs). Partielle dans la mesure où il n'est pas possible de rendre compte explicitement et exhaustivement de la nature des états affectifs, d'autant que nos études se limitent à l'observation de situations professionnelles détachées des autres situations personnelles (vie privée, loisirs…) elles aussi pourvoyeuses d'émotions.

L'émergence de nouveaux sentiments et d'émotions-types s'effectue sur la base des émotions précédemment éprouvées. Par exemple, la valeur 2 sur l'échelle EES lors de l'expression d'un sentiment peut constituer un état affectif négatif sur lequel se développent de nouveaux sentiments dont l'intensité peut être modifiée en fonction de la valence de cette base affective. Deux dynamiques peuvent se déployer selon des échelles temporelles différentes (Ria, Sève, Theureau, Saury et Durand, 2003). La première dynamique émotionnelle est constituée des états affectifs, des sentiments et des émotions-types des expériences passées. Cette histoire émotionnelle peut durer dans certains cas, se prolonger lentement avec inertie et adhérence. La deuxième dynamique relative aux sentiments de l'acteur est plus étroitement associée aux événements vécus lors de l'expérience présente. Les sentiments sont souvent plus labiles. La première dynamique, forte des expériences passées, constitue le fond émotionnel plus stable ; la deuxième l'émergence d'occurrences plus éphémères.

Des déphasages peuvent apparaître entre ces deux dynamiques émotionnelles se traduisant, dans certains cas, par le déploiement de sentiments (secondéité) positifs ou négatifs sur la base d'états affectifs (priméité et tiercéité) marqués par une tonalité inverse (Ria et al., 2003). Ces déphasages sont liés à des phénomènes d'hystérésis émotionnelle correspondant au prolongement au cœur de l'expérience présente de l'acteur d'émotions éprouvées précédemment. Ces phénomènes tendent : a) à limiter le déploiement de sentiments négatifs émergeant sur la base d'un état affectif positif et b) à limiter le déploiement de sentiments positifs sur la base d'un état affectif négatif.

Ainsi, les émotions éprouvées de façon récurrente par l'acteur participent-elles aux états affectifs de l'expérience présente et à l'émergence en phase ou en déphasage de nouveaux sentiments. Ce qui veut dire que les émotions éprouvées précédemment lors d'un même cours d'action ou d'autres cours d'action sont potentiellement actualisées dans l'expérience présente. Ces résidus émotionnels constituent les empreintes positives ou négatives de ses expériences passées (ou marqueurs somatiques) et contribuent à délimiter le champ des possibles du présent. Dans certains cas, ils infiltrent l'expérience présente de l'acteur au point de devenir pour lui significatifs (le souvenir d'un sentiment saillant devenant le représentant mnémonique de la situation présente). L'identification de l'origine des émotions est alors plus difficile dans la mesure où un acteur n'éprouve jamais d'émotions identiques puisque son cours d'action ne cesse de se modifier et de modifier en retour ses émotions.

Résultats empiriques : extraits de corpus relatifs à l'étude de l'activité d'enseignants débutants

Nous avons pu, à l'aide de cet observatoire de recherche, décrire et interroger les relations entre émotions, cognitions et actions au sein de l'activité des enseignants débutants du second degré, notamment en éducation physique et sportive (Ria, 2001 ; Ria, 2003 ; Ria 2005 ; Ria, 2006 ; Ria et Chaliès, 2003 ; Ria et Durand, 2001 ; Ria, Sève, Theureau, Saury et Durand, 2003 ; Ria et Serres, 2004 ; Ria, Sève, Durand et Bertone, 2004). Nous en présentons ici quelques extraits.

Le caractère indéterminé et contradictoire de l'activité des professeurs stagiaires

Une recherche s'est attachée à décrire l'activité professionnelle de 13 professeurs stagiaires en EPS, titulaires du CAPEPS ou de l'Agrégation, pendant leur stage en responsabilité [3] (Ria, Sève, Durand et Bertone, 2004). Ces enseignants, âgés de 23 à 27 ans, effectuaient leurs premiers pas professionnels dans des établissements scolaires du second degré de l'Académie de Clermont.

L'activité des professeurs stagiaires était caractérisée en début de leçon — notamment lors de la prise en main des élèves et de la présentation des premières consignes collectives — par des émotions négatives et des attentes floues concernant le déroulement de leur leçon. Ils ont estimé de façon négative leur activité en début de leçon en indiquant huit fois une valeur de 1 sur l'échelle EES et six fois une valeur de 2 (82 % de valeurs négatives pour l'ensemble des 17 leçons observées pour les 13 professeurs stagiaires). Ils ont affirmé être sur le qui-vive en évoquant des expériences négatives vécues précédemment avec les mêmes élèves : « J'ai avec ces élèves un souvenir cuisant… Et l'on avait perdu dix minutes et pour moi pas mal d'énergie pour les recadrer ensuite » [Professeur Stagiaire (PS) n° 12. EES = 1].

Les professeurs stagiaires se sont dits « inquiets » par rapport au décours de leur leçon difficilement prévisible : « Le temps m'est compté parce que j'ai pas mal d'exercices dans la leçon… Cela m'inquiète… Plutôt par rapport au temps qui passe… » [PS n° 6. EES = 1]. Bien qu'ils aient préparé scrupuleusement leur plan de leçon, leurs attentes en classe étaient floues et incertaines (pour 13 leçons). Cette difficulté à anticiper le scénario possible de leur leçon concernait l'indétermination de leur propre action en classe : « Je vais mettre en place le matériel, je suis tendu car je ne sais pas le temps que cela va prendre… » [PS n° 5. EES = 1], et celle des élèves : « C'est toujours pareil, ce moment de transition… Je ne sais pas combien de temps cela va prendre… Comment les élèves vont réagir » [PS n° 6. EES = 2].

Au début de la leçon, les professeurs stagiaires éprouvaient de l'anxiété car ils estimaient que leur action et celle de leurs élèves pouvaient faire obstacle à leur projet. Cette anxiété était en rapport avec la conviction qu'une leçon est réussie lorsque son plan se réalise (conviction exprimée lors de 14 entretiens d'auto-confrontation). De ce fait, dès que leurs élèves étaient en activité, ils en profitaient pour essayer d'anticiper, souvent sans succès, le scénario possible de la suite de leur leçon en adoptant des postures en « trompe-l'œil » pour donner aux élèves l'illusion d'une surveillance étroite : « Là, je fais semblant de surveiller leur activité, mais en fait je suis ailleurs… Je pense à la suite… À la façon de leur présenter la suite des consignes pour avancer dans ma leçon… » [PS n° 4. EES = 0].

Les professeurs stagiaires ont éprouvé des dilemmes en fonction de ce qui leur était significatif dans leur situation d'enseignement, c'est-à-dire la préservation de leur plan de leçon et de l'action des élèves plus ou moins en conformité avec leurs attentes. Ils en éprouvaient des émotions négatives : « Je suis très mal à l'aise car partagée entre les filles qui ne veulent rien faire et les garçons très agités » [PS n° 7. EES = 2]. Lorsque les débutants éprouvaient des préoccupations concurrentielles, ils tentaient de les concrétiser simultanément. Mais ils abandonnaient quelques instants après l'une de leurs préoccupations en se focalisant uniquement sur celle jugée prioritaire à leurs yeux : « … Je reste avec les garçons pour les contrôler… » [PS n° 7. EES = 1].

Quand les enseignants débutants éprouvaient des émotions déplaisantes, soit ils modifiaient leur plan de leçon, soit ils le maintenaient pour ne pas compliquer encore davantage leur situation de travail. Dans les deux cas, ils tentaient de masquer leur trouble et de rester conviviaux avec les élèves : « Je suis vraiment agacée par la tournure des événements, mais je ne leur montre pas… » [PS n° 1. EES = 2]. Les enseignants enchaînaient dans l'action pour quitter une situation embarrassante et se donner une ligne de conduite plus pertinente face aux élèves. Par exemple, un professeur stagiaire a recompté ses élèves au moment même où il s'estime perturbé : « Je sais que je vais devoir modifier ma séance… Oui je suis perturbé… Je les recompte … Pourtant je sais combien ils sont … Je ne sais plus trop où j'en suis… » [PS n° 3. EES = 2]. Finalement, que la tonalité émotionnelle de leur expérience soit agréable ou désagréable, les débutants tentaient de donner l'illusion de contrôler les élèves en dissimulant leurs émotions.

Une diminution progressive des phénomènes d'appréhension en classe

Une étude longitudinale (Ria et Serres, 2004) a permis de repérer les transformations de l'activité professionnelle de cinq professeurs stagiaires en EPS après une année scolaire de stage en responsabilité au sein d'établissements classés en Zones d'Éducation Prioritaires [4]. Le recueil de données s'est effectué en deux séries distinctes : une première série d'observations en classe et d'entretiens d'auto-confrontation lors de leur premier mois d'enseignement (septembre), une seconde après huit mois d'exercice professionnel (mai).

Lors du second recueil de données, les professeurs-stagiaires ont exprimé régulièrement des sentiments de confort, de sérénité, alors même que leurs conditions d'enseignement ne semblaient pas toujours favorables au déploiement de tels ressentis, notamment lors de l'installation tardive par les élèves du matériel pédagogique, lors de comportements agités et déviants des élèves, ou encore lors de l'abandon d'exercices détournés de leurs objectifs par les élèves.

La diminution des phénomènes d'appréhension en classe, comparativement aux émotions intenses et négatives vécues par ces mêmes enseignants en début d'année scolaire, s'explique en partie par l'apparition de traits de régularité et de familiarité dans leur façon de percevoir, d'appréhender, voire d'anticiper, les événements en classe comparativement à l'indétermination qui les caractérisait encore quelques mois auparavant. Leurs attentes étaient davantage délimitées par leurs expériences passées. L'extrait suivant illustre la façon dont un professeur-stagiaire a appréhendé l'abandon d'un exercice sans en être particulièrement affecté : « Je pensais que les élèves allaient essayer de faire l'exercice au départ, mais là ils ne l'ont pas compris dès le départ. Là, ils ont directement changé ou esquivé… Je l'abandonne [l'exercice]… Ça m'est arrivé plusieurs fois depuis le début d'année d'abandonner une situation parce que je voyais qu'elle ne marchait pas… […] Des fois, je n'ai pas réussi à faire passer le message. Le temps qui reste … Là, il fallait prendre la décision, mais je ne suis pas particulièrement vexé. […] Je suis pratiquement rassuré, je sais que ça va mieux marcher sur la fin [avec des exercices plus ludiques] » [PS n° 1].

Le professeur a interprété son activité sans exprimer de sentiments négatifs, alors même qu'il avait très mal vécu à plusieurs reprises en début d'année une situation similaire. Plusieurs éléments de typicalité, construits depuis le début de l'année scolaire, ont contribué à procurer à ce renoncement un caractère ordinaire — habituel — et acceptable à ses yeux : a) une série d'abandons similaires des exercices proposés à ces mêmes élèves, b) sa difficulté récurrente à énoncer des consignes simples, c) la tendance des élèves à détourner les exercices à leur profit et d) leur tendance à s'impliquer davantage dans des exercices plus ludiques. Sur la base de ses expériences passées, ce jeune enseignant a apprécié, en termes de perte et profit, les conséquences de sa décision. Et c'est l'assurance de voir ses élèves de nouveau en activité qui l'a emporté au détriment du maintien de ses exigences initiales d'un registre supérieur.

Un second extrait montre comment une situation inhabituelle, c'est-à-dire sans connaissances pour agir efficacement, a été vécue de manière très anxiogène par le même enseignant. Il concernait une altercation avec un élève ayant craché — sans attirer l'attention des autres élèves — dans le dos d'un élève assis devant lui lors de la présentation des consignes à la classe. Le jeune enseignant le prit sur le champ et lui ordonna de quitter le cours définitivement. L'élève obtempéra tout en refusant de déposer le trousseau de clefs avec lequel il jouait et faisait du bruit. L'enseignant insista de façon véhémente ; l'élève refusa une nouvelle fois : « Là, je suis surpris… […] Je garde le cap devant la classe, mais j'ai peur… Là je suis mal, je flippe… […] Les autres élèves [de la classe] peuvent se lever, mais jamais de face, ils ne vont pas te regarder… Et là, il fait un grand geste face à moi [pardessus l'épaule] en me regardant super fixement… […] » [PS n° 1. EES : 3]. Après un bras de fer d'une dizaine de secondes devant les autres élèves silencieux et presque gênés, l'élève se résigna à déposer son trousseau de clefs en poussant un profond soupir d'exaspération.

Le caractère anxiogène de ce face à face pour ce jeune enseignant n'est pas surprenant. Pourtant, ce dernier avait l'habitude des conflits avec ses élèves depuis le début d'année. Mais l'interaction avec cet élève était nouvelle dans la mesure où celui-ci, récemment exclu d'un établissement scolaire voisin, venait tout juste d'intégrer la classe. N'ayant aucun repère sur ses agissements potentiels et connaissant sa réputation d'élève difficile, il s'est senti dépourvu de solutions efficaces, estimant ses façons d'intervenir avec ses propres élèves inadéquates : « À ce moment-là, j'ai pensé à son passé que je ne connaissais pas. Je ne savais pas à quel point il pouvait “péter les plombs”… » [PS n° 1].

Le jeune enseignant a vécu avec détachement la première situation et avec bien plus d'appréhension la seconde. Ce qui s'explique par les conséquences potentiellement plus graves lors de l'altercation avec le nouvel élève. Mais plus largement, les aspects routiniers de la première et inhabituels de la seconde montrent à quel point une intervention s'inscrivant dans la continuité d'une série de plis similaires peut être vécue sans affects particuliers et comment une « sortie d'expérience » (au sens de Dewey) vis-à-vis des altercations habituelles avec des élèves familiers peut être vécue avec un sentiment de fébrilité voire d'insécurité.

Les émotions comme guide de l'activité en classe

Les enseignants, quelle que soit leur expérience, travaillent entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2005). Cependant, leurs émotions dépendent étroitement de leur niveau d'exigence professionnelle (se traduisant dans l'activité par la nature de leurs préoccupations et attentes). À ce titre, un enseignant débutant peut éprouver des émotions négatives s'il ne parvient pas à individualiser le travail de ses élèves alors qu'un autre peut se satisfaire d'une participation plus globale de la classe. Cela dépend évidemment beaucoup des élèves qu'ils ont en charge. Néanmoins, leur niveau d'exigence professionnelle est un bon indicateur pour comprendre la tonalité de leurs émotions dans leur travail au quotidien.

Les enseignants débutants éprouvent souvent des émotions intenses en début de cours, au début d'un nouveau cycle d'activité, en début d'année scolaire, lors de la première année scolaire puisqu'ils doivent apprendre conjointement à maîtriser des gestes professionnels nouveaux et à maîtriser leurs émotions sous le regard des élèves, des autres collègues. Au début de la prise en main de leurs classes, ils apprennent à repérer les situations dans lesquelles ils éprouvent des émotions positives ou négatives. Ils ont tendance dans un premier temps à fuir les situations potentiellement désagréables et à privilégier les plus agréables. Puis progressivement ils apprennent à reconnaître les situations typiques d'émergence de leurs émotions. À titre d'exemple, au début de la quatrième leçon de tennis de table, un enseignant stagiaire demande à ses élèves de courir autour de la salle pour s'échauffer. L'enseignant perçoit rapidement leur agitation : « Je me dis que les élèves sont bien plus agités que lors des leçons précédentes… Je le ressens comme cela… Une sorte d'ambiance… J'y suis sensible… Je vais écourter l'échauffement puis proposer des choses [exercices]… Qu'ils ont plus appréciées la fois précédente ». L'enseignant est sensible à des indices ténus acquis depuis la rentrée : des regards, des mimiques, une agitation imperceptible.

Avec un peu d'expérience, les enseignants débutants ressentent plus ou moins implicitement la qualité des ambiances de classe, de leurs relations avec les élèves, le risque d'une agitation potentielle. Leurs perceptions et émotions les plus fugaces leur servent de guides sensibles pour mesurer les décalages entre les situations scolaires vécues et leurs attentes éducatives. À mesure que s'étoffent leurs expériences, ils apprennent à théâtraliser leurs émotions à des fins pédagogiques en les dissimulant ou en les amplifiant ostensiblement, ou même en les simulant, selon les circonstances et les effets attendus. Leurs émotions ne sont plus alors vécues seulement par eux comme des phénomènes difficilement contrôlables en public mais comme la construction d'artefacts résultant d'une action volontaire.

En conclusion

Ces premiers résultats montrent la part non négligeable des émotions dans l'activité ordinaire des enseignants débutants. La dimension émotionnelle de leur activité nécessite d'être prise au sérieux dès leur formation initiale. L'apprentissage de la matière d'enseignement scolaire ne suffit pas ; l'analyse de situations professionnelles, collectivement ou individuellement, en prenant doublement en compte les enjeux des disciplines enseignées et les phénomènes éprouvés en première personne (préoccupations, attentes, émotions, dilemmes, etc.) offre une voie prometteuse de formation au moment où la plupart des recherches en éducation s'accordent à considérer que l'enseignement devient un métier de plus en plus difficile à exercer. Il est possible dans cette perspective de mieux comprendre en formation, en s'appuyant sur des corpus de recherche mais aussi en mobilisant les vécus professionnels des stagiaires, les émotions singulières et/ou typiques, les passages à risque, les expériences vécues régulièrement de manière positive ou négative. L'ensemble de ces indices sensibles, de ces phénomènes émotionnels couplés à des situations professionnelles distinctes et à des modalités d'intervention a priori pertinentes vont pouvoir enrichir leur répertoire professionnel.

Notre observatoire de recherche peut à ce titre fournir des données empiriques pour la formation. Il doit pour cela élargir son spectre d'investigation en modélisant les dynamiques émotionnelles interpersonnelles, les ambiances de classe, les émotions des élèves. En effet, les émotions en classe sont les moments saillants d'un processus permanent de coordination entre plusieurs acteurs. La coordination sociale fabrique ces émotions collectives. Enfin, une comparaison de la dynamique émotionnelle de l'activité d'enseignants débutants à celle d'enseignants plus chevronnés devrait permettre de comprendre les différences de fonction et d'usage des émotions au sein de leur activité professionnelle ; l'un des enjeux étant de comprendre comment les experts mobilisent leurs émotions pour en faire dans certaines circonstances des artefacts pédagogiques.

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Theureau, J. (2006). Le cours d'action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.

[1] Ce texte s'appuie en grande partie sur le chapitre « Les émotions au cœur de l'activité humaine » dans L. Ria, (2006). L'entrée dans le métier des enseignants du second degré : un programme de recherche centré sur l'analyse de l'activité. Note de synthèse en vue de l'obtention de l'habilitation à diriger des recherches soutenue à l'Université de Blaise Pascal à Clermont-Ferrand, novembre 2006.

[2] L'étude des émotions par tomographie par émission de positons (TEP), ou par imagerie par résonance magnétique (IRM), ne peut s'effectuer qu'en laboratoire médical.

[3] Les professeurs stagiaires inscrits en PLC2 à l'IUFM ont la responsabilité pédagogique d'au moins une classe tout au long de l'année scolaire. Leur activité est supervisée par un conseiller pédagogique.

[4] Zones d'Éducation Prioritaires mises en place au niveau national en 1982 et visant à réduire l'impact des inégalités sociales par une politique locale de discrimination positive vis-à-vis des élèves les plus défavorisés.

Des compétences émotionnelles mobilisées dans les pratiques enseignantes : un outil conceptuel pour la formation

Caroline Letor — 2023-02-11T10:28:21Z

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Caroline Letor, « Des compétences émotionnelles mobilisées dans les pratiques enseignantes : un outil conceptuel pour la formation », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 10 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19494

Introduction

Le métier d'enseignant se transforme. D'une part, les réformes éducatives menées actuellement dans les pays occidentaux soutiennent la propension d'une pédagogie socioconstructiviste associée à un modèle d'enseignant professionnel : un praticien réflexif et spécialiste des apprentissages. Elles se sont traduites en profils de compétences générés pour la formation ou l'évaluation des enseignants. Ces profils identifient des compétences émotionnelles. D'autre part, les enseignants sont sensibles aux transformations du contexte dans lequel ils évoluent. La gestion de la classe leur semble plus « difficile », plus intense et plus complexe (Maroy, 2006). Outre les transformations dans le rapport à la norme et la diversification des attentes de la société envers l'école, la massification de la scolarité place l'enseignant face un public plus hétérogène et plus distant des pratiques scolaires. Qu'elles soient d'ordre normatif ou contextuel, la conjugaison de ces transformations conduit les enseignants à mobiliser des compétences visant à guider les élèves dans leurs apprentissages, à créer et conduire les situations d'apprentissage, à créer un climat propice aux apprentissages, à gérer l'engagement des élèves et l'ordre dans la classe. Ces compétences ne sont pourtant pas en soi nouvelles. Elles font partie des caractéristiques permanentes d'un métier relationnel, dont l'activité de base se développe avec et pour des personnes en développement (des élèves) ; un métier qui engage à la fois les aspects intellectuels et cognitifs mais aussi affectifs, émotionnels et éthiques des protagonistes (l'enseignant et des élèves). Ce regard rétrospectif montre que les compétences émotionnelles de l'enseignant sont présentées comme éléments incontournable du métier d'enseignant, leur importance s'est sensiblement accentuée ces dernières décennies à travers la promotion de modes d'enseignement qui sollicitent davantage les compétences pédagogiques que la maîtrise des savoirs disciplinaires, les transformations du métier liées à la massification de l'enseignement contribuant également à renforcer l'importance de ces compétences.

Nous supposons que les compétences émotionnelles sont mobilisées en classe et qu'elles sont associées de manière privilégiée aux modèles d'enseignement qui mettent les apprentissages des élèves au cœur de la relation pédagogique. Nous postulons que ces compétences contribuent à la professionalité enseignante parce qu'elles supposent la mobilisation d'habiletés de compréhension des situations pédagogiques et de production de connaissance professionnelle. Dans les situations pédagogiques, l'enseignant est amené à identifier les éléments émotionnels en présence, à les comprendre et à les réguler. Un premier objectif de notre travail est d'identifier les compétences émotionnelles dans les pratiques enseignantes et de fournir des indicateurs pertinents de ces compétences en situations pédagogiques.

Souscrire aux compétences émotionnelles des enseignants permet de prendre en considération la mise en œuvre « active » d'une combinaison opportune d'aspects cognitifs, conatifs, affectifs, techniques. Cette notion, contrairement à celle des savoirs sous-entend un processus actif et cognitif de mobilisation de connaissances acquises en cours de formation et par expérience. Contrairement aux traits de personnalité, elles s'acquièrent tout au long de la vie. Nous définissons la compétence émotionnelle comme la mobilisation de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de résoudre des situations-problèmes émotionnelles. Parler de compétences émotionnelles repose sur plusieurs postulats qu'il est important de souligner : outre les aspects actifs et continus de l'acquisition des compétences, ces modes de connaissances sont situés puisque les compétences se définissent en rapport aux situations dans lesquelles elles se manifestent. Ces situations sont caractérisées par leur complexité, elles sont pluridimensionnelles et mobilisent des informations à la fois symboliques et pratiques, des représentations, des valeurs, des techniques... Elles sous-entendent un processus d'intelligibilité des situations et de production de connaissance dans le but d'agir. Enfin, elles répondent à un critère d'efficacité et de pragmatisme. Les compétences se démontrent, se manifestent, se constatent une fois une situation complexe résolue. Les compétences émotionnelles incluent le fait d'identifier, de comprendre les situations émotionnelles, les facteurs émotionnels qui y interviennent et leurs relations entre eux et d'autres facteurs. Elles sous-tendent un processus de production de savoirs, de savoir-faire et des savoir-être qui se traduisent en des représentations, des symboles, des techniques qui permettent de comprendre et de répondre de manière adéquate aux situations teintées émotionnellement. Afin d'identifier les compétences émotionnelles d'un enseignant dans les situations d'enseignement-apprentissage, nous avons pris pour point de départ théorique, le concept d'intelligence émotionnelle.

Dans ce document, nous commençons par parcourir les principaux antécédents théoriques qui démontrent l'importance que peut recouvrir la mobilisation de l'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques. Ensuite, nous nous attachons à proposer une définition opérationnelle de l'intelligence émotionnelle pour les pratiques enseignantes au terme de la revue de la littérature sur le sujet. Nous décrivons en troisième lieu, les aspects méthodologiques de la recherche. Après une analyse des résultats les plus saillants dans la quatrième partie, nous entamons une réflexion quant à l'importance des compétences émotionnelles dans le contexte de transformation de l'exercice de l'exercice enseignant.

Intelligence émotionnelle et pratiques pédagogiques

On retrouve dans les différents systèmes éducatifs des pays occidentaux [1] une volonté de mettre au centre des réformes, les pratiques enseignantes et une tendance à définir le rôle et les compétences des enseignants. L'enseignant professionnel est défini [2] comme un sécialiste des apprentissages, conscient de son professionnalisme et un acteur au sein de l'établissement. Maintes références aux compétences émotionnelles y sont présentes. En tant que spécialiste des apprentissages, il est fait mention de sa capacité à mettre en relation les contenus des programmes avec le vécu des élèves et à les rendre ainsi significatifs ; à créer un climat de la classe fait « de relations d'acceptation, d'équité, de confiance, de solidarité et de respect ». En tant qu'acteur social, il est capable notamment « de dépasser ses réactions spontanées, ses émotions et ses préjugés » et de « développer des compétences relationnelles liées à sa profession » ; de « créer un climat positif pour tisser des réseaux sociaux positifs entre tous les intervenants ». En tant que professionnel, la capacité à dépasser les difficultés rencontrées dans le métier fait partie des compétences propices au développement professionnel.

Du côté des psychopédagogues, la gestion des émotions en classe est supposée donner plus de sens aux apprentissages (Barth, 1993 ; Astolfi, 1997 ; Develay, 1996). Ces aspects de la relation pédagogique font l'objet de travaux spécifiques (Meyor, 2002 ; Espinosa, 2003) qui mettent notamment en évidence les processus de méta-émotion (Morisette, 1996 ; Lafortune et Mongeau, 2002) comme processus de compréhension de la nature et des causes des émotions et comme processus de régulation de celles-ci dans les apprentissages des élèves. Si ces compétences sont investiguées comme facteur d'apprentissage, elles le sont moins comme compétences d'enseignement.

Pourtant lorsqu'il s'agit de définir le métier enseignant, les facteurs affectifs et émotionnels sont clairement mis en évidence. Pour Tardif et Lessard (1999), ce métier est considéré comme une activité relationnelle faite de sentiments. Pour Hargreaves (1998, 2000) l'efficacité d'un enseignant ne réside pas seulement dans la maîtrise de la discipline ou de techniques pédagogiques mais aussi dans les émotions qu'il suscite en classe : l'intérêt, l'enthousiasme, l'excitation, la découverte, la prise de risque et l'amusement.

Les travaux sur les pratiques des enseignants mettent au centre de la pratique enseignante, l'exercice de réflexion sur et dans sa pratique (Schön, 1994) comme gage de production de connaissances professionnelles (Zeichner, 1993 ; Perrenoud, 1994 ; Mialaret, 1995 ; Altet, 1996 ; Paquay et al., 1996). À ce propos, la question que nous nous posons est de savoir si les aspects émotionnels de la classe constituent des objets de réflexion de l'enseignant. Une autre question est de savoir si des processus d'intelligence émotionnelle interviennent dans le processus même de réflexion sur ou au cours de la pratique enseignante. Il y a dans ces questions deux aspects : réflexion sur l'émotion et réflexion avec émotion, qui l'un et l'autre semblent rester implicites dans la littérature sur l'enseignant réfléchi et réflexif. Altet (1994), Zeichner (1993) et Schön (1994) acceptent l'idée d'objets de réflexion émotionnels et de processus émotionnels de réflexion. L'analyse de la littérature sur l'enseignant réflexif regorge d'allusions à l'identification et la régulation des émotions en classe comme celles de s'exprimer, communiquer, analyser les relations, développer l'écoute, animer un groupe et améliorer la confiance en soi des élèves (Paquay et al. 1996, p. 161) ; celles de « comprendre ce qui se passe dans la situation vécue » (Donnay et Charlier, 1990, p. 33), de susciter le désir d'apprendre, (Perrenoud, 1999, p. 9-11). Altet (1996) conçoit que les compétences professionnelles sont à la fois d'ordre cognitif, conatif, pratique et affectif. Par contre, Mialaret (1996) exclut l'émotion de la pratique réflexive. Il distingue à un premier niveau, les pratiques impulsives, à un second, des pratiques adaptatives et mécaniques et à un troisième, des pratiques réfléchies et créatives, proches de pratiques scientifiques. Tout en reprenant ces trois niveaux de réflexion, nous pouvons transformer sa proposition et accepter l'idée selon laquelle le premier stade de réflexion corresponde à une pratique exempte de réflexion sur les émotions et le dernier, une pratique réflexive avec éventuellement intelligence émotionnelle ; ainsi, reconnaître que les situations émotionnelles de la classe ne manquent pas nécessairement d'intelligibilité. Nous supposons que cette capacité de recul et de prise de conscience ne repose pas uniquement sur une intelligence formelle et logique mais sur d'autres intelligences notamment sur une intelligence émotionnelle qui autorise un regard réflexif sur soi-même, sur les élèves et la relation pédagogique pour évaluer et réguler ses émotions et ses sentiments, ceux des élèves ainsi que le climat émotionnel instauré en classe.

Vers une définition de l'intelligence émotionnelle pour les pratiques pédagogiques

Compte tenu de l'analyse des différentes acceptations (Letor, à paraître), nous proposons une définition d'intelligence émotionnelle appliquée aux situations d'enseignement, inspirée essentiellement de la proposition de Mayer et Salovey (1990, 1993, 1997), moyennant quelques accommodations. Nous soutenons que l'intelligence émotionnelle est susceptible de servir toute situation de la vie quotidienne et n'a pas pour but principal de faciliter l'activité intellectuelle, ainsi que les auteurs le proposent. Dans notre construit, l'intelligence émotionnelle est définie en termes d'habiletés orientées vers la production de connaissance et à la résolution de problèmes émotionnels. Cette adaptation nous permet de l'appliquer et la traduire au contexte spécifique des situations de classe.

Tableau 1. Proposition d'un construit d'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques

Le tableau 1 détaille les dimensions principales du construit d'intelligence émotionnelle. Il comprend quatre dimensions qui s'inspirent des conceptions différentes de l'intelligence. La première se centre sur les processus de traitement de l'information, dans ce cas, émotionnelle. Il correspond à un schéma systémique comportant l'entrée des informations, le traitement, la sortie, la régulation et la mise en mémoire. La seconde correspond à des traditions de l'intelligence qui décrivent des conduites de production de connaissance ou de traitement de connaissance symbolique. Ces deux premières catégories rassemblent des indicateurs généraux d'intelligence appliqués ici à des informations émotionnelles et opérationnalisés dans le cadre de la classe. La troisième dimension s'inscrit dans une perspective de compétence émotionnelle, centrée sur l'adaptation et la résolution de problèmes pratiques et situés, choisis ici dans la sphère des pratiques pédagogiques. Parmi ceux-ci, nous avons pris en compte les missions principales de l'école qui sont les apprentissages scolaires et la formation et socialisation de l'individu. Nous avons repris deux moments des pratiques pédagogiques définies par le courant de recherche sur la pensée des enseignants et l'enseignant réflexif : en dehors de la classe (planification, évaluation, réflexion sur les pratiques) et dans la classe (décisions en classe, réflexion en pratique). La question de la créativité et de l'innovation ainsi que celle de la gestion de l'hétérogénéité socioculturelle des élèves se sont avérées être des préoccupations importantes dans les courants de recherche sur la médiation des apprentissages et dans les politiques éducatives. Enfin, la motivation et l'estime personnelle nous ont semblé être des centres d'intérêts particulièrement liés à celui de l'intelligence émotionnelle et en même temps, des pratiques enseignantes pour y consacrer quelques items spécifiques. Enfin, la dimension plus populaire soutenue par Goleman (1995) est comprise comme des attitudes et des tendances comportementales résultantes de l'importance de l'intelligence émotionnelle chez un individu. Cette dernière dimension a été conservée parce que nous supposons qu'elle sera aussi valorisée dans les représentations sociales de cette intelligence.

La figure 1 reprend les objets sur lesquels s'appliquerait l'intelligence émotionnelle dans les situations enseignantes. Reprenant les catégories de l'intelligence personnelle et interpersonnelle (Gardner, 1983), l'enseignant peut être appelé à être attentif et réguler aussi bien ses propres émotions que celles de l'élève. Nous avons ajouté un objet d'application de l'intelligence émotionnelle : le climat qui s'est avéré au terme de la revue sur l'affectivité en classe porteur d'émotions. Nous avons également constaté que les propositions sur les fonctions de l'intelligence émotionnelle appliquée à l'éducation envisagent davantage la formation de l'intelligence émotionnelle de l'élève que celle de l'enseignant. Cette dernière a été retenue comme un des objets d'attention de l'intelligence émotionnelle de l'enseignant.

Fig. 1. Construit d'intelligence émotionnelle, appliqué au contexte des pratiques pédagogiques

Cadre méthodologique

L'intérêt d'analyser le contenu des représentations sociales se trouve essentiellement dans le fait qu'elles révèlent des informations sur l'objet représenté — ici, l'intelligence émotionnelle — et celui qu'elles fournissent les orientations des acteurs face à cet objet (Abric, 1994). Aussi, le mode de construction des représentations sociales implique une connaissance partagée, issue et divulguée au travers des pratiques et des interactions. Elles restituent une expérience, propre à un groupe d'acteurs qui s'identifient et adhèrent plus ou moins à ces représentations collectives. En cela, elles témoignent de la connaissance que les enseignants construisent collectivement à partir de leurs pratiques pédagogiques. À leur tour, ces représentations conditionnent les pratiques des acteurs qui les partagent. C'est en tant que connaissances pratiques et situées socialement que l'information que ces représentations contiennent trouve sa pertinence pour répondre à nos questions : comment les acteurs pédagogiques définissent leurs compétences professionnelles ? Quelles sont les compétences émotionnelles qu'ils évoquent ? À quelles dimensions de leurs pratiques, l'intelligence émotionnelle contribue-t-elle ? Quel serait l'apport de ce construit pour la professionnalisation de l'enseignant ?

Ces questions sont abordées en deux temps dans l'analyse des discours d'acteurs pédagogiques recueillis par entretiens de groupe semi-directifs sur les pratiques pédagogiques et les compétences des enseignants : 8 avec des enseignants, 8 avec des futurs enseignants, 7 avec formateurs d'enseignants de l'enseignement primaire au Chili. L'analyse porte d'une part, sur les compétences associées à l'intelligence émotionnelle — telle qu'elle est définie théoriquement au terme du premier chapitre parmi les modèles d'enseignants et de compétences professionnelles que les acteurs pédagogiques valorisent dans leurs représentations. D'autre part, nous cherchons à cerner quelles représentations de l'intelligence émotionnelle sont partagées par ces acteurs et comment elle se manifeste dans les pratiques pédagogiques.
Nous avons analysé les données par analyse structurale (Piret et al., 1996). Cette méthode d'analyse de contenu tend à reconstruire la logique du discours des acteurs, à partir de l'identification de principes de disjonctions qui constituent des unités de sens. Ces disjonctions forment des axes sémantiques qui entretiennent entre eux des relations hiérarchiques ou parallèles. L'analyse a été effectuée sur l'intégralité des discours des acteurs. Nous n'en reproduisons qu'une sélection des éléments analysés afin d'illustrer la présentation des résultats [3].

Présentation des résultats

Les représentations sociales de l'intelligence émotionnelles dans les pratiques pédagogiques au regard du construit théorique

À partir de l'analyse des discours des acteurs et de la comparaison de leurs représentations sociales avec le cadre théorique, nous pouvons affirmer que le construit théorique d'intelligence émotionnelle est couvert par les représentations sociales des acteurs. Ceux-ci identifient des processus et des compétences qui peuvent être reconnues comme des éléments relatifs aux processus mentaux, aux processus de production de connaissance et aux facteurs d'adaptation du construit d'intelligence émotionnelle proposé.

La plupart des processus mentaux impliqués dans le traitement des émotions, l'attention aux émotions, leur régulation ou traitement et leur expression, sont clairement identifiées par les trois groupes d'acteurs en lien avec les pratiques enseignantes. Quant à l'identification des émotions, leurs représentations du métier témoignent de l'importance de distinguer les bonnes émotions des autres et d'identifier les « pièges affectifs » ainsi que les « erreurs affectives ».

À la première lecture, la catégorie de production de connaissance est peu présente dans les représentations des acteurs. La planification et l'anticipation des émotions, la mémoire affective, la dénomination des émotions sont totalement absentes de leurs représentations. Par contre, l'analyse et la réflexion sur les émotions font partie des représentations sociales de tous les types d'acteurs. C'est même en général l'élément qui synthétise et qui articule les autres éléments de leurs représentations sur les compétences émotionnelles des enseignants : l'enseignant « analyse ses propres émotions », celles « de l'élève » et aussi celles du « climat de classe ». Selon les futurs enseignants et les enseignants, le fait de « représenter les émotions en un jeu scénique » constitue un élément essentiel de la transmission didactique. Ces deux éléments — réflexion et représentation d'éléments émotionnels qui appartiennent à la catégorie de production de connaissance — nous semblent d'une importance capitale. D'abord, nous voyons dans la réflexion et l'analyse des éléments émotionnels, la reconnaissance du lien entre ces compétences et la professionnalité de l'enseignant et par-là, la reconnaissance de la présence et l'importance de la réflexion sur l'émotion. Ensuite, le jeu théâtral, la « représentation de la matière », « enseigner par le geste et la parole et à travers l'émotion », attestent du caractère symbolique de l'émotion dans leurs représentations. De plus, ce jeu scénique est présenté par les acteurs, comme une stratégie d'enseignement, utilisée pour créer un climat d'apprentissage, pour engager les élèves, pour attirer leur attention ou pour « les aider à comprendre ». Dans ce sens, il constitue une sorte de stratégie d'enseignement qui mobilise l'intelligence émotionnelle.

La notion de bien-être personnel et d'équilibre n'est mentionnée que par les formateurs d'enseignants comme produits attendus de l'intelligence émotionnelle. La recherche de bien-être ne semble pas constituer une fin en soi pour l'enseignant. Il cherche plutôt une ouverture aux aspects émotionnels qui permette de « grandir » dans la relation pédagogique, de se développer professionnellement. Ils cherchent surtout à ce que les élèves s'engagent dans leurs apprentissages, « travaillent avec plaisir » et gagnent en apprentissages significatifs.

Les éléments identifiés en rapport avec le construit d'intelligence émotionnelle font surtout référence à des facteurs d'adaptation. Ils valorisent « la flexibilité de l'enseignant » qui, dans le modèle pédagogique qu'ils envisagent, devrait être un médiateur d'apprentissage. Ce modèle, présenté comme idéal et nouveau, favorise les interactions en classe mais diminue le caractère prévisible de la classe. La classe est alors ressentie comme plus complexe et plus difficile à gérer. Malgré l'insistance de certains formateurs d'enseignants sur l'importance de la planification dans l'exercice enseignant, aucune référence à des éléments à l'intelligence émotionnelle ne s'y rapporte. Nous pouvons en conclure que, selon leurs représentations, l'intelligence émotionnelle est mobilisée essentiellement en classe, au cours du processus enseignement-apprentissage : lorsqu'il faut prendre des décisions, créer des situations qui « branchent les élèves », « créer un climat d'apprentissage », « sentir » ce qu'ils ont compris ou « sentir » les enjeux lorsqu'il faut régler un conflit.

Elle est donc particulièrement associée à la gestion de l'interaction en classe et à l'émergence des situations. Les formateurs d'enseignants parlent davantage de création d'un climat de confiance, d'authenticité de la relation où les élèves osent répondre et poser des questions.

Les acteurs associent systématiquement des éléments d'intelligence émotionnelle aux finalités prédéfinies dans le construit théorique :

aux conditions d'apprentissage : « créer un climat propice aux apprentissages », « de confiance nécessaire aux apprentissages », « engager les élèves dans leurs apprentissages », « structurer les savoirs », « faire comprendre », « donner du sens aux apprentissages en touchant les élèves »...

au rapport au savoir entre l'élève et la discipline enseignée, d'une part et d'autre part, entre l'enseignant et la matière qu'il enseigne.

Ces rapports sont empreints d'émotions et sont susceptibles de faire l'objet de processus d'intelligence émotionnelle.

au développement personnel de l'élève et de l'enseignant : ils constituent des objets d'attention qui sont appréhendés à travers les apprentissages, pour les élèves et à travers la carrière professionnelle, pour l'enseignant.

à la résolution créative de problème : la mobilisation des éléments d'intelligence émotionnelle est associée à la création de situations pédagogiques et à l'improvisation en classe. les acteurs évoquent notamment sa capacité à « embrayer ».

à la motivation et l'engagement : les acteurs parlent alors de « brancher les élèves ».

à la résilience ou à la capacité de résister, de persévérer et de surmonter les difficultés qui apparaît dans les représentations, comme une compétence affective de l'enseignant. Cette notion est présente dans les trois groupes et est mise en relation avec la gestion de la carrière professionnelle. D'autres compétences émotionnelles sont évoquées dans le but d'assurer le statut professionnel de l'enseignant et de « prendre position » face aux théories pédagogiques, face aux programmes d'enseignement, face aux autorités ou face aux parents.

à la gestion de l'hétérogénéité des élèves mentionnée par les trois groupes, en termes d'adaptation aux différentes personnalités et d'équité pédagogique.

à la gestion de la discipline en classe, l'intelligence émotionnelle est identifiée en association à la résolution de conflits négociés, en opposition à un mode de gestion de la classe frontale et autoritaire. Elle l'est aussi indirectement avec la compétence de leadership de l'enseignant et avec sa capacité à établir des relations de respect mutuel en classe.

Le construit d'intelligence émotionnelle défini a priori est amplement recouvert par les représentations des acteurs sur les pratiques pédagogiques. Ceux-ci identifient la plupart des dimensions du construit et les associent avec différentes situations pédagogiques. À la suite, nous analysons quelques éléments spécifiques à l'exercice enseignant, qui émergent de leurs représentations.

Catégories émergentes d'intelligence émotionnelle

« L'embrayage affectif » constitue dans les représentations des acteurs une des catégories centrales (tableau 2). Il se traduit par la capacité d'embrayer affectivement au cours de la classe et de « brancher affectivement les élèves avec les apprentissages ». Il consiste à donner confiance aux élèves, à attirer leur attention, à les toucher pour qu'ils s'engagent dans les apprentissages.

Cette compétence requiert selon leurs représentations, des compétences cognitives « d'agilité mentale » et des compétences relationnelles et interpersonnelles orientées vers l'autre, en l'occurrence l'élève. Elle exige aussi des compétences qui concernent l'expression, la maîtrise, l'adaptation, la manipulation, la représentation théâtrale mais aussi la perception, la prise de conscience et l'analyse des émotions dans la classe. L'importance de cette compétence se mesure à la place centrale qu'elle occupe dans les représentations. D'une part, elle est reconnue sous différentes étiquettes, comme compétence de l'enseignant professionnel et ce, dans chaque groupe d'acteurs. D'autre part, elle constitue une catégorie organisatrice des représentations puisque les enseignants rassemblent les compétences émotionnelles de l'enseignant sous la dénomination « d'embrayage affectif ».

Cet « embrayage affectif » intervient notamment dans la résolution des conflits en classe (i 177) et le respect de la discipline de classe. Dans ce cadre, l'enseignant — qui maîtrise l'embrayage affectif se montre « juste (i 165, 168) », fait preuve de sagesse (i 164) et est capable de faire « respecter les limites » (i 177) tout en mettant en place des modes de résolution de conflit non autoritaires, basés sur la discussion (e 120), sur la « négociation et la régulation des conflits » (d 13). Ce maintien de la discipline en classe est tout à fait compatible avec l'affection que l'enseignant porte à ses élèves.

« Certains croient que ne pas corriger, c'est faire comprendre aux enfants qu'ils ont de l'affection pour eux, je pense que de l'affection sans exigence (i 199), c'est mal (i 200) ». Aussi, ces compétences font partie intégrante de ce que les acteurs appellent l'exigence professionnelle (i 209).

L'embrayage affectif ainsi que les compétences qui lui sont associées sont présentés par les acteurs comme une facette de ce qu'ils dénomment « l'exigence professionnelle » de l'enseignant. Pour les enseignants en fonction, l'enseignant est avant tout un professionnel du dispositif d'enseignement-apprentissage qui cherche en permanence à « brancher » ses élèves. Les futurs enseignants le décrivent comme un concepteur de situations qui cherche à susciter l'intérêt de ses élèves. Pour les formateurs d'enseignants, l'enseignant est un professionnel du climat d'apprentissage, qu'il génère et manie intentionnellement. Afin d'étayer ces affirmations, nous poursuivons l'analyse des résultats en nous attachant à la relation entre les compétences émotionnelles que les acteurs identifient et leur caractère professionnel.

Compétences émotionnelles et professionnelles

Les habiletés et compétences émotionnelles font partie selon nos hypothèses de la professionnalité des enseignants. À ce propos, la réflexion, la critique et l'autocritique apparaissent comme une dimension importante de la professionnalité des enseignants, que l'on retrouve dans leurs représentations en rapport avec les compétences affectives (tableau 3).

Nous y percevons deux composantes. D'abord, la réflexion implique, dans leurs représentations, un regard sur soi, tel un reflet de ses émotions et de ses attitudes. Elle concerne la propre personne de l'enseignant et son estime personnelle. Elle se centre surtout sur ses propres sentiments et ses émotions dans les interactions pédagogiques. Cet exercice de réflexion interviendrait dans le cadre de la « transposition didactique », au cours de l'évaluation des apprentissages et au moment de la conception de situations pédagogiques. L'intention principale de cette attitude réflexive a pour but d'améliorer son enseignement. Elle participe à l'autonomie professionnelle de l'enseignant, à sa professionnalité et elle fait partie de ses responsabilités professionnelles, de l'exigence du métier. Ensuite, les acteurs attribuent au fait de « sentir » les choses, un rôle dans le processus de réflexion sur les pratiques pédagogiques dans le sens de « regarder avec ses émotions ». Nous pouvons y voir que l'émotion n'est pas seulement un objet de réflexion mais s'incorpore au processus même de réflexion et suppose un processus de pensée.

Tableau 2. Arbre hiérarchisé

Extrait des représentations sociales des enseignants (catégorie i) : « L'embrayage affectif ». Chaque catégorie constitue un axe de distinction entre deux sous-catégories. Les axes entretiennent des relations hiérarchiques, parallèles (//) ou croisées ( /) Dans cet extrait les axes entretiennent des relations parallèles, d'équivalences. L'analyse permet de lire qu'un enseignant qui embraie avec ses élèves, manifeste de l'empathie, est créatif, et se montre humain. Son cours se déroule sans problème. Les élèves perçoivent ce cours comme génial. La relation entre les élèves et avec l'enseignant est caractérisée par la loyauté Cet enseignant est exigeant. Il s'avère être un professionnel. Ces caractéristiques sont valorisées positivement par les acteurs (« c'est fondamental »).

– a « Salvaje » traduit par « géniale » se réfère ici à une expression populaire scolaire. La traduction littérale serait « sauvage ».

– b « Pesada », se réfère ici à une expression populaire, « embêtante, ennuyeuse ». La traduction littérale serait « lourde ».

Tableau 3. Structures parallèles et hiérarchisées

Structures parallèles et hiérarchisées. Extrait des représentations sociales de formateurs. À la lecture de cet arbre, l'intelligence émotionnelle s'avère se distinguer de l'intelligence seulement rationnelle. Elle est définie comme quelque chose d'intangible qui teint les messages, dont les élèves s'imprègnent et que les professeurs expriment. Comme l'intelligence rationnelle, elle est un processus mais elle est spécifique à l'analyse des aspects affectifs des situations externes et internes aux enseignants. Les produits de la mobilisation de l'intelligence émotionnelle par l'enseignant se traduisent au niveau de la classe (au niveau des élèves et du climat) et au niveau personnel.
a Dans le texte « niños chupan el clima », qui se traduit littéralement par « les enfants sucent le climat » et qui est traduit ici par « les enfants s'imprègnent du climat ».

La notion de professionnalisme se traduit dans les représentations des acteurs par une « exigence permanente », par une attitude de réflexion sur ses pratiques et par la recherche de perfectionnement que l'enseignant devrait idéalement s'imposer. Cette exigence appliquée de manière constante aux différentes sphères de compétences comprend également les compétences affectives. Enfin, un dernier axe du modèle de l'enseignant professionnel, conçoit l'enseignant comme un acteur au sein de la communauté éducative. Les représentations des acteurs identifient alors des compétences affectives et émotionnelles en rapport avec celles de communication et de leadership ainsi qu'au titre de compétence personnelle dans la prise de position face aux autorités.

Fig. 2. Structure croisée

Extrait des représentations d'enseignants : l'exigence affective. L'axe vertical représente la disjonction « avec/sans exigence professionnelle » ; l'axe horizontal, la disjonction avec/sans affection. Les « réalités » sont situées dans les aires définies par le croisement des axes : les acteurs caractérisent de « professionnel », l'enseignant exigeant qui enseigne avec affection. Ils qualifient « d'erreur grave », le cas d'un enseignant qui agit avec affection sans la doubler d'exigence. De même, ils dévalorisent l'enseignant exigeant mais qui ne s'investit pas affectivement dans la relation pédagogique.

Ces différents aspects de professionnalisme et de la professionnalité analysés à la lumière des représentations sociales des acteurs plaident en faveur d'une reconnaissance de la mobilisation d'une intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques de l'enseignant et en particulier en référence aux pratiques reconnues comme professionnelles.

Perspectives

L'analyse des discours des acteurs et de leurs représentations sur l'exercice enseignant rend compte de la variété des compétences enseignantes qui impliquent le fait de distinguer, comprendre et réguler ses propres émotions, les émotions des élèves et du climat de classe et à utiliser cette information produite pour favoriser les apprentissages et assurer la formation de l'élève. Le consensus autour du construit d'intelligence émotionnelle et la richesse des représentations sur les compétences émotionnelles nous permettent de conclure que celles-ci constituent une réalité pour les acteurs pédagogiques. L'importance qu'ils leur accordent est à la mesure des qualificatifs qu'ils leur assignent et à la place qu'elles occupent dans les représentations des pratiques pédagogiques (voir annexe).

L'équivalence entre les compétences professionnelles et les compétences qui mettent en jeu une intelligence des situations émotionnelles permet d'affirmer que cette intelligence participe, dans leurs représentations, à la professionnalité de l'enseignant. Elle serait mobilisée de façon récurrente dans les diverses sphères de l'activité de l'enseignant et serait source de réflexion. Cette intelligence s'avère complémentaire à d'autres formes d'intelligence, de savoirs et d'attitudes susceptibles d'être mobilisées dans des situations pédagogiques auxquelles sont confrontés les enseignants. Dans ce sens, nous pouvons affirmer, à partir de l'étude des représentations des acteurs, que l'intelligibilité des aspects émotionnels de la classe fait partie intégrante des situations pédagogiques ; que ces aspects sont l'objet de réflexion dans le cours de la classe et source de compétences dont doit faire preuve l'enseignant.

D'abord, les processus d'intelligence émotionnelle sont présentés dans les représentations comme éléments de réflexion de l'enseignant sur sa pratique enseignante et au cours des interactions de classe. En ce sens, les acteurs conçoivent que les pratiques réflexives s'effectuent avec et sur les émotions. De plus, dans leurs discours, les facteurs émotionnels n'apparaissent pas comme des éléments perturbateurs de la relation pédagogique mais contribuent aux apprentissages et à l'éducation des élèves. Ils sont le gage de l'action de l'enseignant en classe, perçu comme un créateur de situations pédagogiques et un gestionnaire de climat. L'élément le plus saillant, l'embrayage affectif, intervient à la fois en réponse aux exigences d'apprentissage et à la nécessité d'une gestion négociée de la classe. Il participe à la mise en place des conditions d'apprentissages afin de favoriser l'engagement des élèves et un climat d'apprentissage. Il intervient dans les aspects didactiques lorsque par exemple, l'enseignant représente de manière théâtrale, ce qu'il enseigne. Il assure l'exercice d'une autorité qui maintient des relations de respect interindividuel, une gestion négociée de la discipline en classe et un traitement pédagogiquement équitable des élèves.

36D'aucuns pourraient dire que l'importance de l'intelligence émotionnelle mise en évidence ne se réduit qu'au contexte sociopolitique et pédagogique des acteurs interrogés : des acteurs de l'enseignement primaire au Chili. Aussi, nous pourrions considérer que la manifestation de l'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques est certainement dépendante du niveau d'enseignement, du climat et de la culture de l'établissement scolaire, de la discipline enseignée, de la formation des enseignants. Ces facteurs sont à envisager comme sources de variations dans la perception, l'expression et la régulation des émotions en classe. Nonobstant ces considérations, il semble évident que ces compétences émotionnelles sont mises en relation, dans les représentations de ces acteurs avec un modèle d'enseignant professionnel et en opposition avec un modèle d'enseignant traditionnel, savant, reproducteur et autoritaire. Le modèle idéal des acteurs comprend les différents axes du modèle promu par les politiques éducatives. L'enseignant y est défini à la fois comme compétent, réflexif et spécialiste des apprentissages. Les éléments de gestion de l'hétérogénéité de la classe, de la gestion de l'engagement des élèves, de la gestion des interactions en classe ainsi que de créativité et d'innovation, associés une pédagogie socioconstructiviste et une autorité respectueuse des personnes sont présents dans les représentations des acteurs comme dans les politiques éducatives. C'est bien dans le cadre de ce modèle qu'est valorisée la mobilisation de l'intelligence émotionnelle.

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[1] OCDE/UNESCO. (2001) Teachers for Tomorrow's Schools : Analysis of the World Education Indicators [Web Page]. www.OECD.org [septembre 2001], Commission européenne. (2000) Rapport européen sur la qualité de l'éducation scolaire. Seize indicateurs de qualité. [Web Page]. www.europa.eu.int/comm/education/indic/rapinfr.pdf [2001, November 19].

[2] Dans notre travail (Letor, 2003), nous avons comparé les politiques éducatives de deux contextes sociopolitiques sur base des textes législatifs (décrets et circulaires) relatifs aux missions de l'enseignement et à la formation des enseignants : au Chili et en Belgique francophone où les données ont été respectivement recueillies et analysées. Cette étude met en évidence le caractère international du modèle d'enseignant professionnel. La diffusion d'un tel modèle se retrouve au Chili où les données ont été recueillies, en Belgique francophone où elles ont été analysées mais aussi dans les organisations internationales telles que la Banque mondiale, de l'OCDE ou les Communautés européennes dans le cadre de la promotion d'une société de la connaissance.

[3] Les éléments présentés sont identifiés par une lettre et un chiffre qui font référence à l'extrait sélectionnés (lettre = personne interviewée et chiffre = ligne du texte retranscrit). Nous identifions les expressions originales des acteurs en les mettant entre guillemets.

Des compétences émotionnelles au capital émotionnel : une approche théorique relative aux émotions

Bénédicte Gendron — 2023-02-09T08:47:00Z

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Bénédicte Gendron, « Des compétences émotionnelles au capital émotionnel : une approche théorique relative aux émotions », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 09 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19477

Introduction

Le concept d'émotion fascine les hommes depuis l'Antiquité. Longtemps considérées comme perturbatrices, les émotions devaient être évitées à tout prix car opposées à la raison. En effet, la dimension émotionnelle apparaissait pratiquement toujours posée en altérité et en opposition à la dimension dite rationnelle ou logique. Cependant, avec l'émergence de nouveaux domaines de recherche et l'interdisciplinarité de certains travaux scientifiques, ce courant de pensée s'est estompé pour une réhabilitation des émotions. C'est ainsi que les émotions font aujourd'hui l'objet d'un intérêt grandissant en neurosciences, comme en témoigne la croissance exponentielle des publications dans ce domaine, depuis la fin des années 1990. Ce rebondissement s'explique par la convergence d'au moins trois facteurs : en premier lieu, l'essor des neurosciences cognitives ; en second lieu, de récents progrès techniques, comme l'imagerie fonctionnelle ; et enfin, une reconsidération de cette idée ancienne, avec l'introduction de la notion d'utilité des émotions. En effet, les émotions jouent chez l'homme un rôle critique dans la prise de décision, la perception, l'interaction et l'intelligence. Elles sont omniprésentes et influencent notre vie au quotidien. Elles ont leur place dans toutes les sphères des activités humaines ; donc au travail qu'il soit scolaire ou professionnel. Elles interviennent dans le fonctionnement de nombre de nos facultés, comme la mémoire, le raisonnement, la prise de décision ou encore l'adaptation sociale. Elles ont un rôle de nature purement social et sont décisives pour l'adaptation de l'individu et ceci, dès sa naissance jusqu'à l'âge adulte à des degrés divers. Pour cela, dans le champ de l'éducation, elles concernent autant l'enfant, l'élève, l'apprenant que l'adulte, l'enseignant, le professionnel. Aussi, leurs régulations renvoient à de réelles compétences et participent de la constitution d'un capital émotionnel utile pour faire face aux adaptations nécessaires et changements qu'interviennent dans nos sociétés.

Dans cet article, synthétisant des travaux précédents primés par l'Académie française [1], je me propose d'aborder la dimension des émotions et de leur régulation à partir d'une approche en termes de compétences renvoyant aux modèles d'intelligence émotionnelle. Ces compétences essentielles demeurent cependant « invisibles » dans les compétences évoquées autant dans les programmes de formation des enseignants que dans les modèles théoriques du capital humain. Pour cela, à partir d'une approche conceptuelle, pour sortir ces compétences sous la ligne de flottaison de l'iceberg, je montrerai qu'elles constituent un véritable « capital émotionnel ». En cela, leurs impacts questionnent les modes de fonctionnement et styles d'enseignement traditionnels de notre système scolaire et de formation et obligent à repenser la place des émotions à l'école et dans l'éducation et au travail de manière générale.

Émotions, intelligence émotionnelle, compétences émotionnelles et capital émotionnel

Les recherches dans le domaine des émotions en psychologie, en neuropsychologie et en management apportent des éclairages d'un point de vue des liens entre cerveau et apprentissage et également sur l'intelligence émotionnelle (IE) et leurs compétences associées et la performance. Ces avancées suscitent de nouveaux ponts entre disciplines ; entre autres, entre les modèles d'intelligence émotionnelle en psychologie et les travaux économiques sur les ressources humaines, particulièrement le capital humain, dont le capital émotionnel se veut une tentative et l'objet de cet article.

Émotions, régulation et compétences émotionnelles

Les théories sur l'origine des émotions

En psychologie, nombre d'auteurs ont tenté de conceptualiser l'émotion, tant sur le domaine touchant aux composantes, aux déterminants, aux effets sur les comportements ou encore à leurs fonctions. Divers courants de pensées et modèles théoriques ont émergé, chacun avec un paradigme de recherche propre. Les premières théories se sont basées sur les changements et l'activation physiologiques (James, 1884) qui jouent un rôle majeur dans le déclenchement des émotions. À la perception d'un stimulus, des changements périphériques se mettent en place. C'est la perception de ces changements qui constitue pour ces auteurs l'émotion. En outre, des changements physiologiques périphériques différents entraînent des émotions différentes, et un feed-back corporel (c'est-à-dire une perception viscérale) est nécessaire pour permettre l'émergence d'une émotion. Plus tard, Cannon (1927) proposera une théorie centrale des émotions où les émotions seraient induites par l'excitation du thalamus, qui en retour, provoquerait des changements physiologiques. Les changements physiologiques seraient donc non plus les causes mais les conséquences de l'expérience émotionnelle. Les théories cognitives se sont focalisées ensuite sur les aspects conscients des émotions ainsi que sur la notion d'évaluation. Elles ont émergé avec la naissance d'un nouveau courant de pensées, prenant en compte le rôle de la cognition face aux stimuli de l'environnement. Entre autres, Lazarus (1991) émet une théorie relationnelle, motivationnelle et cognitive des émotions. Il s'appuie sur le fait que les émotions résultent de l'influence mutuelle d'un sujet et de son environnement. L'homme est décrit comme un organisme évaluateur qui cherche constamment à évaluer la situation (« appraisal »), par rapport à son bien-être personnel, en se basant sur des normes, règles et caractéristiques sociales de l'environnement. Ce résultat serait par ailleurs indissociable de la notion d'adaptation (« coping »). Avec Scherer (1984), l'émotion devient multidimensionnelle. Elle est composée d'une évaluation, d'une activation physiologique, de l'expression motrice, de la motivation et de la subjectivité du sujet. Sa fonction fondamentale serait alors de permettre une bonne adaptation du comportement aux stimuli internes ou externes. D'autres chercheurs ont repris ce concept par la suite. Ainsi, Frijda (1986), introduisit une composante supplémentaire de préparation à l'action. Bower, (1981) assimile l'émotion à un réseau de nœuds interdépendants, représentant chacun un concept sémantique, permettant ainsi une diffusion de l'activation. L'intensité de l'émotion influencerait alors la mémorisation, via un système d'amplification entre le nœud émotionnel et la trace mnésique de l'information traitée. Enfin, le constructivisme tente d'expliquer l'émotion par le contexte social. Entre autres, pour Averill (1980), les émotions sont le produit de « constructions sociales » et dépendent essentiellement du contexte social dans lequel elles apparaissent. Mais déjà, en 1938, les doctrines de Wallon invoquaient le contexte social et interactionnel associé au phénomène émotionnel.

L'approche neurobiologique des émotions s'intéresse aux mécanismes fondamentaux du système nerveux à l'origine des émotions. Entre autres, Mac Lean (1990) élabore un modèle neuropsychologique de l'émotion faisant intervenir les grandes parties du système nerveux central. Plus tard, Damasio (1994) proposera la théorie des marqueurs somatiques (des perceptions corporelles conscientes) qui orientent nos raisonnements. Il définit des conditions pour distinguer des émotions primaires de celles secondaires. Ainsi, certains stimuli de l'environnement (qui ne sont pas nécessairement reconnus consciemment) sont analysés par les structures limbiques et provoquent des réactions innées (ex : peur) qui constituent les émotions primaires (générées selon une composante non-cognitive). À l'inverse, les émotions secondaires sont le résultat d'évaluations cognitives conscientes et non conscientes (générées cognitivement) élaborées sur la base d'apprentissages. Celles-ci étant ensuite transmises en retour au système limbique. Enfin, l'approche dimensionnelle de Lang et al. (1993) se focalise sur l'organisation des émotions qui s'effectue sur des continuums particuliers. Elle dépend en outre de la mobilisation de deux systèmes de motivation (aversif/appétitif). Selon les travaux de Hebb (1949), la motivation est définie comme facteur pouvant déterminer « la direction et la vigueur » des comportements. Dès lors, ces deux caractéristiques peuvent être représentées respectivement comme des paramètres quantifiables : la valence affective (positive/négative) et l'intensité de l'activation. L'intensité correspond à la disposition de l'organisme à réagir selon différents niveaux d'activation, tandis que la valence correspond à la disposition de l'organisme à émettre des comportements d'approche ou d'évitement. Les émotions, de par leur implication dans de multiples réponses et de par leur extrême variabilité, ont une composition psychophysiologique chargée, que Lang distingue par trois canaux d'expression : celui comportemental (par des actes conscients ou des séquences de comportement fonctionnel, ex : attaque, fuite, comportement d'approche sexuelle…), langagier (incluant la communication expressive, ex : cris de menace, attaque verbale… et l'évaluation du ressenti : description des sentiments ou attitudes générées) et celui physiologiques (ex : changements du tonus musculaire, des viscères, du système immunitaire…).

Le rôle des émotions

Les avancées en neurosciences et les récents progrès techniques de l'imagerie fonctionnelle ont permis d'en savoir plus sur les bases neurales de l'émotion et le fonctionnement du cerveau fournissant ainsi les bases indispensables pour aborder la complexité des phénomènes affectifs. Entre autres, plusieurs chercheurs contemporains ouvrant la voie des neurosciences affectives ont réactualisé l'idée ancienne selon laquelle les émotions ont un rôle adaptatif. Les émotions sont nécessaires au bon fonctionnement de nombre de nos facultés, comme la mémoire, le raisonnement, la prise de décision ou encore l'adaptation sociale. Par exemple, les émotions jouent un rôle essentiel dans la mémoire autobiographique par renforcement. Lorsque nous sommes en proie à l'émotion, notre capacité à conserver des souvenirs dans notre mémoire épisodique se renforce. Ainsi, les évènements émotionnellement neutres seraient plus rapidement oubliés alors que les souvenirs d'évènements émotionnels seraient plus tenaces. Cependant, dans le cas de stress intense ou prolongé, la réaction émotionnelle peut alors nuire à la performance de la mémoire épisodique. Il en va ainsi des situations dans lesquelles nous avons ressenti un malaise ou fait face à une difficulté suite à une expérience antérieure. Dans ces moments, la mémoire implicite pourra nous rappeler des évènements passés et le corps exprimera le souvenir émotionnel de la situation (peur, nervosité, sudation, etc.).

Également, face à une situation où la survie est en jeu et qu'une décision s'impose, chaque personne, à partir d'un répertoire fourni de comportements, sera confrontée à la nécessité de choisir. Dans la tradition philosophique occidentale, les processus de prise de décision sont rapportés à la faculté de penser, à l'aptitude de raisonner correctement sur les diverses possibilités d'action offertes. Il en va ainsi de l'approche des sciences économiques ; les théories standards de l'utilité ou de la satisfaction de l'agent entendent guider une prise de décision dite « rationnelle » sans cependant décrire de manière adéquate la façon dont les gens prennent spontanément les décisions.

Sur ce point, les dernières avancées en neurologie et psychologie nous invitent donc à revoir les mécanismes de la décision, en y intégrant la dimension des émotions et des compétences émotionnelles et à les prendre en compte dans les modèles de capital humain. En effet, les processus émotionnels sont impliqués, d'une façon ou d'une autre, dans ceux qui président à la prise de décision. Ces mécanismes dépasseraient les processus d'évaluation rationnelle en rapidité, en économie de moyens, et en efficacité selon Damasio (1994). Précisément, la prise de décision des sujets humains serait guidée par un ensemble de marqueurs somatiques positifs ou négatifs qui procurent une « sensation viscérale » concernant le choix d'une option donnée et attirant l'attention de la personne sur les conséquences négatives ou positives de son action. Les émotions nous permettraient alors d'évaluer le caractère désirable ou non d'une décision et finalement aux processus de se concentrer sur la solution des problèmes pour lesquels ils sont les plus efficaces. Selon l'émotion ressentie, nous serions donc orientés vers l'approche (émotion positive) ou la fuite ou l'évitement (émotion négative). Loin de constituer un obstacle à la prise de décision rationnelle dans la vie quotidienne, les émotions, en permettant l'harmonisation des différents processus cognitifs se révéleraient être la condition indispensable d'adaptation et de réaction optimale à une situation donnée. Aussi, les émotions ont un rôle de nature purement social (Averill, 1990). Les humains étant fondamentalement des êtres sociaux, les émotions sont décisives pour l'adaptation sociale de l'individu et ceci, dès sa naissance à des degrés divers. Elles continuent à l'être, par la suite, en tant qu'adaptations circonstanciées à des modèles sociaux. En effet, d'une part, en vertu de « codes sociaux [2] », l'acteur social doit accorder ses expressions émotionnelles aux impressions qu'il souhaite produire. D'autre part, il y a un ordre social qui impose une dialectique de l'expression émotionnelle et de son usage, tant public que privé. De fait, une des fonctions des émotions est également de communiquer des informations à autrui, ainsi que notre état d'esprit ; ce qui, à partir de leur détection et leur interprétation sous-jacente, permet à un groupe de reconnaître les dispositions de chacun de ces membres (justifiant par là le fait que les personnes aient besoin d'apprendre des autres pour savoir comment gérer leur environnement et eux-mêmes).

Aussi, ces différents exemples montrent l'importance de la régulation émotionnelle et particulièrement des compétences émotionnelles qui lui sont rattachées. C'est d'ailleurs suite à ces recherches que la notion d'intelligence émotionnelle a vu le jour, complétant la notion insatisfaisante de quotient intellectuel et nous amenant à considérer l'ensemble de ces compétences de régulation émotionnelle comme un réel capital.

Régulation et compétences émotionnelles

La régulation émotionnelle renvoie particulièrement aux compétences émotionnelles qui permettent à l'individu de moduler et gérer son état émotionnel ; et ainsi d'apporter une réponse émotionnelle appropriée aux situations changeantes et complexes de la vie moderne. Pour certains, elle fait référence à la notion d'intelligence émotionnelle, Parmi les modèles d'IE, le modèle de Goleman (2001) qui reprend les apports des travaux de Salovey et Mayer, définit l'IE comme la capacité à reconnaître et à maîtriser les émotions en soi et chez les autres. Elle est décomposée en quatre principales compétences regroupées sous deux catégories : compétences personnelles et sociales ; respectivement, la conscience de soi ou auto-évaluation (capacité à comprendre ses émotions et à reconnaître leur incidence), la maîtrise de soi ou auto-régulation (capacité à maîtriser ses émotions et impulsions et à s'adapter à l'évolution de la situation), la conscience sociale ou empathie (capacité à détecter et à comprendre les émotions d'autrui et à y réagir tout en comprenant les réseaux sociaux) et la gestion des relations sociales ou aptitudes sociales de communication (qui correspond à la nécessité d'inspirer et d'influencer les autres tout en favorisant leur développement et en gérant les conflits). Aussi, cette approche par les compétences autorise de nouveaux ponts avec les modèles du capital humain de l'économie des ressources humaines.

Tableau 1. Compétences de l'intelligence émotionnelle de Goleman (2001)

Compétences émotionnelles	Personnelles	Sociales
CONSCIENCE	Auto-Évaluation ou Conscience de soi	Empathie ou Conscience sociale
MAÎTRISE	Auto-Régulation ou Maîtrise de soi	Aptitudes sociales de communication

Des compétences au capital émotionnel

Qualités ou dispositions individuelles et compétences émotionnelles

Certaines recherches appréhendent en termes de « qualités », « dispositions individuelles » ou encore d'« attributs », « d'attitudes » ou de « traits » interpersonnels et intrapersonnels ce que Goleman décrit et nomme « compétences émotionnelles ». C'est ce concept de « compétences » dans le modèle de Goleman qui a suscité mon intérêt et qui sert d'appui à mon approche étant donné que la notion de « compétence » est également une notion mobilisée en économie des ressources humaines. En effet, au-delà du débat sur la notion « d'intelligence », c'est l'appréhension des habiletés en termes de « compétences » qui m'intéresse ici car elle nous autorise à transférer une analyse économique au domaine des compétences émotionnelles permettant une réhabilitation des émotions dans l'approche économique : la « raison » des émotions (Gendron, 2004a). Particulièrement, la déclinaison de l'IE en « compétences », nous permet de rapprocher ces travaux de l'approche économique de la théorie du capital humain dans le sens où elle laisse entendre que ces aptitudes ne sont pas intégralement le fait de notre patrimoine génétique ou « innées » ou encore « naturelles » mais sont l'objet d'expériences et peuvent faire l'objet d'un apprentissage ; ce que laisse moins à penser la notion « d'intelligence ». D'autant que la notion « d'intelligence émotionnelle » n'échappe pas aux questions et critiques afférentes au concept « d'intelligence ». D'ailleurs, en psychologie, le travail sur le concept d'intelligence a été partiellement abandonné et remplacé par l'études des processus mentaux et de traitement de l'information étant donné la mise en doute de l'universalité des prédictions de ses mesures et la mise en évidence de l'influence des aspects culturels et sociaux dans les processus qu'elle sous-tend. En outre, l'intelligence reste un phénomène inféré, inaccessible directement, observable seulement à partir de l'opérationnalisation en comportements, en tâches de résolution de problèmes qui en sont les produits supposés. En cela, une approche en termes de « compétences » peut pallier l'incapacité de rendre compte de la complexité à partir d'un découpage en processus élémentaires (tout en acceptant les limites de son observation directe).
La déclinaison de l'IE en compétences autorise des modes de production autres que les seules sous-entendues dans la production des compétences techniques. En effet, ces compétences émotionnelles renvoient à des compétences comportementales intra et inter-personnelles débordant des domaines traditionnels que sont les connaissances techniques et spécifiques professionnelles ou des savoirs et savoir-faire traditionnellement étudiés dans la théorie du capital humain. La notion de compétences émotionnelles envisage et engage d'autres modes de compréhension et d'action que la seule conception en termes d'habiletés mentales. Elle réfère aux savoirs être et aux compétences comportementales relevant aussi du domaine de la conation [3] sur le développement conatif de l'enfant publié aux Presses universitaires de France au début des années quatre-vingt-dix pour voir réintroduite cette dimension des émotions développées par Wallon, un grand psychologue français du développement, abandonnée par les chercheurs et pédagogues franco-européens au bénéfice d'une vision globalisante de la cognition (suite aux travaux de l'école génétique genevoise piagétienne). La composante conative de la compétence relève de la volonté, de l'affectivité, des émotions et des motivations. Et considérer des compétences émotionnelles ne renvoie plus seulement à un patrimoine génétique, ou encore à des talents innés, mais dépend essentiellement de capacités apprises à travers les expériences de vie de la personne. L'IE définie selon Goleman se construit durant le développement de l'enfant au sein de sa famille et du groupe social dans lequel il évolue et participe à une certaine personnalité. Ces différents paramètres auront une influence considérable sur l'acquisition des compétences de l'individu pouvant expliquer les différences que l'on peut observer d'un individu à un autre.
Cependant, les compétences se distinguent de la personnalité et de ses traits [4]. Les traits sont des « schèmes caractéristiques de comportements ou de dispositions à éprouver des sentiments et à agir d'une certaine manière distinguant une personne d'une autre, supposés uniformes et stables pendant toute la vie » (Myers, 1998). À l'inverse, les compétences, telles celles décrites dans les modèles de l'IE, sont évolutives et dynamiques, et peuvent faire l'objet d'apprentissages. Elles se distinguent de la personnalité qui cette dernière est par définition non contextualisée et détachée de l'action et considérée comme stable dans le temps et l'espace. Elles doivent être également distinguées des « comportements » ou de d'autres termes comme aptitude, attitude, capacités requises, qualification ou connaissance. La compétence se « reconnaît » à travers ses rapports à l'action et au contexte, et à sa nature (Bellier, 2000). Dans son rapport à l'action, la compétence se construit, se développe, s'actualise et s'améliore dans l'action, à travers entre autres, la réalisation et la production. Aussi, la compétence s'opère ou s'en acte dans un contexte donné : « on est compétent dans une situation donnée pour résoudre un problème donné et non pas en général ». Cependant, même si le transfert de la compétence est possible, il ne relève pas de l'évidence. Il n'est d'ailleurs pas sans poser de difficultés dans le cadre de la mise en œuvre de validations des acquis d'expérience.

Enfin, la compétence de manière générale est, par sa nature, une combinaison de l'intégration de différents éléments : des savoirs, des savoir-faire et des comportements, certes, mais aussi la compréhension de la situation, des modes de coopération, des informations qui viennent caractériser telle situation par rapport à telle autre. Savoir, savoir-faire, et comportements ne sont pas la compétence mais « des éléments de la compétence, dont l'essence réside dans la mobilisation au bon moment et de la bonne manière de ces diverses capacités ». Ainsi, cela signifie que l'activité mentale de guidage et d'organisation de l'action permet l'action réussie mais également aussi qu'une grande partie de la compétence est inconsciente (mais observable par autrui), implicite, voire mal connue par l'acteur lui-même « qui est compétent parce qu'il ne se demande plus comment être compétent ». Il aurait « développé le bon processus de résolution de problème et ne perd pas d'énergie à chercher la “méthode” : il agit. ». Cependant, si la compétence pour Bellier renvoie à une démarche cognitive, la compétence émotionnelle renvoie également selon nous à une démarche conative, toutes les deux adaptées aux problèmes à résoudre.

Compétences émotionnelles et capital émotionnel

Dans tous les champs de l'activité humaine où les émotions sont présentes, entre autres, dans l'éducation, à l'école ou encore au travail, les compétences émotionnelles sont cruciales. Elles sont utiles et constituent une ressource cruciale pour les personnes dans la constitution et l'utilisation optimale du capital humain. Ces compétences — qualifiées autrement de compétences non techniques ou encore de compétences comportementales interpersonnelles et intrapersonnelles — débordent des domaines traditionnels liés aux connaissances, à l'intelligence intellective [5], ou encore aux qualités et qualifications techniques. Issues d'un apprentissage précoce et évoluant tout au long de la vie, ces compétences émotionnelles varient d'une personne à l'autre ; certaines personnes étant mieux dotées que d'autres et cette différence n'est pas sans conséquences. Par exemple, la difficulté ou l'échec à gérer ses propres émotions peut avoir de graves effets, allant de la chute de productivité dans le domaine du travail scolaire, professionnel à l'incapacité d'apprendre dans le domaine de l'éducation ou de la formation (due à l'anxiété, au stress…), ou encore peut participer à la dégradation des relations humaines (due à un excès de colère par exemple…). Ces compétences émotionnelles (entre autres, celles renvoyant à la régulation émotionnelle abordée ci-avant) s'avèrent primordiales pour réussir à la fois économiquement, socialement et personnellement… En cela, l'ensemble de ces compétences émotionnelles constituent selon nous un réel capital à la fois pour les personnes mais également pour les entreprises et la société dans son ensemble et concerne toutes les formes d'organisation (famille, classe, entreprise, association…). Cependant, s'agissant de compétences, celles-ci peuvent être développées et perfectibles (notre cerveau étant plastique et apprenant, il est possible de compenser les insuffisances par l'apprentissage). En cela, il importe d'entretenir, de développer et/ou perfectionner ce capital ; un capital que je qualifie d'émotionnel et que j'ai défini de la manière suivante : « le capital émotionnel est l'ensemble des ressources renvoyant aux compétences émotionnelles inhérentes à la personne, utiles au développement personnel, professionnel et organisationnel » (Gendron, 2004d, 2005b). Posséder un capital émotionnel s'avère un atout individuel même si ses retombées dépassent cette seule dimension et concernent autant la sphère privée que publique, que l'éducation, le travail, et a des retombées économiques et sociales.

Le capital émotionnel et ses caractéristiques

Pour parler de « capital émotionnel », il me faut voir si ce celui-ci vérifie les caractéristiques générales du capital en termes de ressources et d'effets ou de retombées.

Caractéristiques générales du capital…

En économie, le capital est défini, de manière générale, comme un ensemble de biens possédés par un agent qui lui procurent des revenus ou encore comme une ressource dans laquelle on peut investir, qu'il est possible d'accumuler et qu'on peut utiliser pour engendrer un flux d'avantages dans le futur. On parle de manière équivalente d'actif faisant référence à la mobilisation d'un stock de capital qui s'identifiera aux « ressources » de l'agent, alors que les flux du capital seront relatifs aux effets de ces ressources sur la situation économique de l'agent. Aussi, l'usage du terme « capital » accolé au qualificatif « émotionnel » peut surprendre. Le rapprochement des deux termes « capital » et « émotionnel » suggère, d'une part, que l'on évoque une ressource qui peut s'accumuler et être utilisée et utile à l'occasion mais, d'autre part, entend proposer un concept nouveau, qui induit a priori une distinction avec deux autres types de capital : le capital humain et social (et culturel).

Si divers que soit l'usage de ces notions, le détour par le capital social, humain et émotionnel sert un même objectif : comprendre comment des individus et des institutions peuvent atteindre le plus efficacement et le plus équitablement possible des objectifs communs. Ainsi, le recours à une telle sémantique économique tient pour partie, aux conditions intellectuelles et avancées de la recherche dans le domaine du management et des compétences qui motivent à développer un concept complémentaire à la théorie standard du capital humain7 [6]. Mon propos se limitera ici à mettre en évidence les caractéristiques générles et les principaux impacts et retombées du capital émotionnel, comme composante du capital humain défini dans un sens plus large que celui défini par la théorie du capital humain.

Le capital humain au sens strict – spécifique du général issu de la formation qui ont trait à l'activité économique – défini dans les publications de Théodore Schultz (1961) et Gary Becker (1964) constitue un actif, un patrimoine sous forme de capacités intellectuelles et professionnelles qui augmentent la capacité productive de la main-d'œuvre. Renvoyant à l'éducation et la formation dans son application la plus courante, la durée de scolarité et les degrés de qualification en sont les mesures caractéristiques. [7]Dans une version élargie, le concept de capital humain peut s'appliquer à toute activité qui améliore la qualité et la productivité de la main-d'œuvre. En cela, les compétences émotionnelles pourraient être assimilées à du capital humain. Cependant, chacune, expérience et formation spécifique et générale et les compétences émotionnelles augmentant la productivité de manières différentes et selon des mécanismes différents mais particulièrement les caractéristiques et particularités (et son processus de production) du capital émotionnel, nous incitent à traiter les compétences émotionnelles comme des formes distinctes et différentes du capital humain telles que décrites et définies jusqu'à maintenant par Gary Becker. Les compétences émotionnelles relèvent selon nous aussi du capital humain si on adopte une vision élargie (le concept de « capital humain » utilisé dans la suite et les schémas renvoie à celui restrictif défini par la théorie standard). Enfin, il est communément admis en économie de définir le capital de manière équivalente à un actif, à un patrimoine susceptible de lui procurer un revenu. Précisément, il est ici fait référence à la mobilisation d'un stock de capital identifié pour notre propos aux « ressources en compétences émotionnelles » de l'agent, alors que les flux du capital seront relatifs aux effets de ces ressources sur la performance des acteurs en situations économiques et sociales ; entre autres, les impacts et effets ou retombées de ces compétences.

Caractéristiques en termes de ressources

La pertinence du capital émotionnel par rapport au capital humain et social et ses retombées économiques et sociales sont visibles à plusieurs égards mais restent encore insuffisamment considérées. Le capital émotionnel accorde de l'importance aux modes informels d'apprentissage et aux compétences acquises par l'apprentissage pratique. Parce que confondues aux « traits de caractère », à des « qualités » ou à des « attributs » personnels, les compétences émotionnelles restent encore aujourd'hui des compétences « iceberg », des compétences « au-dessous de la ligne de flottaison » non considérées à leur juste valeur autant dans le domaine des ressources humaines que dans le champ de l'éducation. Le contexte et les formes d'acquisition des compétences émotionnelles diffèrent de celles des compétences décrites par Gary Becker (1964) et peuvent justifier que ces premières restent mal ou peu considérées dans les modèles du capital humain [8]. En effet, relevant selon nous d'une forme « implicite » d'éducation que l'on peut retrouver chez Pourtois et Desmet (2004), ces compétences jouent néanmoins « en sourdine » avec force et prégnance sur le développement des personnes. C'est dans ce sens que je partage le point de vue de Heckman et ali. (1999), « a broader view of the way skills are produced in a modern economy is more appropriate. Once this body of research becomes accepted into the mainstream, the public discourse on skill formation will be substantially altered. Current policies regarding education and job training are based on fundamental misconceptions about the way socially useful skills embodied in persons are produced. They focus on cognitive skills as measured by achievement or IQ tests to the exclusion of social skills, self discipline and a variety of non-cognitive skills that are known to determine success in life. The preoccupation with cognition and academic “smarts” as measured by test scores to the exclusion of social adaptability and motivation causes a serious bias in the evaluation of many human capital interventions ». Le capital humain a longtemps été mesuré à l'aide d'indicateurs comme le nombre d'années de scolarité par rapport au temps alloué à se former ou plus généralement à le constituer. Mais cette définition opérationnelle du capital humain ne tenait pas compte de la complexité, de la polyvalence et de l'hétérogénéité de l'apprentissage humain, de ses contextes et occasions qui se déroulent sur toute une vie et surtout, des différentes formes de compétences dépassant le cadre de l'éducation institutionnelle et formelle.

L'acquisition et le développement de ces compétences émotionnelles ne s'effectuent pas uniquement par l'enseignement et l'apprentissage en classe. Outre le système d'enseignement, d'autres institutions, la famille, le milieu de travail, les médias, les organisations religieuses et culturelles… participent à la transmission et au développement de ces compétences. Précisément, les compétences émotionnelles constitutives du capital émotionnel se construisent et se développent durant le développement de l'enfant au sein de sa famille et du groupe social dans lequel il évolue. Ce capital s'acquiert et se développe par l'action et l'interaction de manière implicite dans des contextes éducatifs formels et informels depuis l'enfance. Participant à lui forger une certaine personnalité, ces différents paramètres ont une influence considérable sur l'acquisition de ses compétences pouvant expliquer les différences que l'on peut observer d'un individu à un autre. Pour Dunn (1998, p. 178) « individual differences in very young children's understanding of other's emotions and inner states are marked. These differences not only show considerable stability from early in the preschool period to the school years, but are related to a wide range of other developmental outcomes, including moral sensibility, perception of others' reactions and of self-competence, and adjustment to school ».

Ainsi, au-delà du milieu scolaire, le milieu familial, le milieu communautaire (clubs, religion…) ou encore le milieu du travail [9] sont autant de milieux d'apprentissage participant au stock de capital émotionnel. Si l'acquisition et le maintien et l'évolution de ce capital résultent en partie d'un effort et d'expériences propres à l'individu, il dépend aussi de l'existence d'un milieu matériel, institutionnel et social favorable et de dispositions sociales appropriées. Et, par le biais de l'apprentissage et de l'expérience, ce capital est évolutif et dynamique. Déjà, les efforts consacrés pour l'acquisition de ces compétences durant la première enfance sont des éléments indispensables à la croissance équilibrée de la personne et dans ce sens renvoient à un investissement qui, par la suite, pourra contribuer positivement à la vie sociale et économique de l'individu, à son mieux-être et bien-être pouvant contribuer à sa meilleure performance dans des domaines diverses (personnel, professionnel, organisationnel, social) et une meilleure cohésion sociale.

Caractéristiques en termes d'effets

La constitution, l'accumulation et l'accroissement de ce capital ne sont pas sans impacts et effets ou retombées plurielles. Pourquoi le capital émotionnel est-il si important, entre autres, en éducation et dans le monde du travail, particulièrement celui scolaire et professionnel ? Le capital émotionnel a des impacts sur la constitution du capital humain et l'utilisation optimale des différents capitaux de l'individu (capital social et culturel, et capital humain) et des retombées à la fois personnelles (en termes de satisfaction, de bien-être, ou de mieux-être, d'épanouissement, de satisfaction…), sociales (relations et interactions sociales, intégration et cohésion sociale), et économiques (individuelles sur la constitution du capital humain, productivité au travail… et collectives sur la performance et rendement dans et des organisations.).

Du point de vue de ses impacts, la constitution d'un capital émotionnel « équilibré [10] » (s'inscrivant dans la sphère du capital social, renvoyant à un capital social démocratique) est à la fois à la base d'une socialisation démocratique possible et participe à celle-ci.

À partir des différentes expériences issues de ses différents milieux d'apprentissage évoqués ci-avant, l'enfant va construire son capital émotionnel. Aussi, ce capital sera à la base ou va lui permettre la constitution de son capital humain. Déjà Wallon (1934, 1938) soulignait l'importance évolutionniste des émotions, leur valeur adaptative, leur rôle dans le développement mental en tant que premières sources d'échanges avec autrui, premier lieu de représentation, et premières formes d'activité réflexive. Et dans cette perspective, elles constituent des pré-requis du développement cognitif.

Aussi, au niveau individuel, nos émotions nous accompagnent tous les jours et peuvent nous nuire ou nous aider, tout dépend de l'utilisation que nous en faisons. Comme Goleman (1999) le mentionne, la perte de contrôle des émotions peut « rendre stupides des gens très intelligents » ; celle-ci ne donnant plus accès à la raison. Également, elles participent à notre équilibre. Palmer, Donaldson et Stough (2002) ont constaté que les personnes ayant une intelligence émotionnelle élevée, renvoyant aux compétences émotionnelles, bénéficiaient d'un avantage permettant de prévoir leur satisfaction dans la vie ; entre autres, que ces personnes étaient plus susceptibles d'avoir recours à un style de défense d'adaptation et de manifester par conséquent une adaptation psychologique plus saine.

Aussi, si la dimension émotionnelle ne constitue pas le fondement essentiel de l'identité de la personne, elle en assure selon Guitouni (2000, p. 16), « l'unité en opérant la jonction entre les dimensions cognitives et instinctives de l'être ». En outre, du point de vue de l'apprentissage et des comportements, nombre de recherches (Kort, Reilly et Picard, 2000 ; Ocde 2000 ; Ocde-Ceri 2004) en neuro-cognition mettent en avant le lien et les effets des émotions sur l'apprentissage. L'absence de capital émotionnel chez l'élève peut être responsable de déséquilibres et de tensions et constituer une faiblesse et perturber l'apprentissage et à terme la constitution du capital humain. Ainsi, Mayer, Caruso et Salovey (2000) ont constaté des relations négatives entre une dotation faible de compétences émotionnelles et des comportements difficiles de violence et de perturbation chez des étudiants, facteur important contribuant à l'échec scolaire. D'autant que l'échec scolaire, par contagion émotionnelle, se renforce mutuellement avec l'influence des pairs : les enfants qui échouent ont tendance à avoir des pairs ayant une attitude négative vis-à-vis de l'école.

Si Wallon évoquait déjà dans Les origines du caractère de l'enfant (1949, p. 94), la place des émotions dans son développement et l'importance de l'accommodation pour que celles-ci décuplent les forces, Carl Rogers, préconisait en 1976 dans Liberté pour apprendre, du point de vue professionnel, le facilitateur comme style d'enseignant : un enseignant empathique qui sache accepter « aussi bien le contenu intellectuel que les attitudes émotionnelles, s'efforçant de donner à chaque aspect l'importance la plus exacte que celui-ci revêt pour la personne ou pour le groupe » (Rogers, p. 163). Les compétences de communication, entre autres, sont essentielles dans des fonctions d'accompagnement et d'encadrement de personnes, d'équipes, d'élèves… Ce sont ces compétences que l'on trouve essentiellement développées chez les personnes charismatiques, ou encore les figures dites de « leadership » et que doivent détenir ou qui devront être développées de plus en plu [11] s chez les responsables entre autres de fonctions éducatives (enseignants, éducateurs, formateurs…) (Gendron, 2006). Mialaret écrivait déjà en 1977 que « la connaissance était très souvent appauvrie par l'absence de résonances affectives1 [12] » mais surtout soulignait l'importance de l'établissement d'une « authentique communication » dans les métiers d'éducateur : « Il est indispensable que l'enseignant connaisse les moyens d'établir cette communication sans laquelle ni son enseignement, ni son éducation ne pourront atteindre leurs buts » (Mialaret, 1977, p. 11). Ces attitudes pédagogiques de l'éducateur décrites par Mialaret (1977, p. 111) : « l'ouverture à la communication, le désir d'accepter l'autre et le désir de le comprendre » renvoient pour nous à de réelles compétences, particulièrement aux compétences émotionnelles sociales. Ces compétences sont en effet fondamentales (et une condition nécessaire de tout acte éducatif comme le précise Mialaret) et nécessaires entre autres pour pouvoir motiver autrui, pour mobiliser autour d'un projet une équipe, une personne, pour prévenir des conflits… Par exemple, percevoir la mauvaise humeur d'un élève, d'un collègue, d'un salarié permet de prendre en compte les raisons de son état émotionnel et de l'aider à agir sur les causes avant que sa motivation ne s'estompe. Savoir se mettre « à la place de », adopter le point de vue de ses camarades de classe, de ses collègues, de ses salariés pour mieux comprendre comment ils vivent les choses, comment ils les envisagent est une condition essentielle de communication réussie. Celle-ci doit permettre de se projeter dans un environnement qui favorise leur propre sentiment de réussite, qui leur donne envie de mobiliser leur énergie, et donne du sens à ce qu'ils font et à ce dans quoi ils sont engagés volontairement ou non (on soulignera ici dans cette orientation les travaux sur le rapport aux savoirs, ou encore les travaux du sens de l'expérience scolaire de l'équipe de recherche Éducation et scolarisation (ESCOL). Également, l'écoute qui repose sur une ouverture émotionnelle à autrui, sur une co-naissance intuitive, expérientielle est essentielle : un enseignant, un manager motivant et compréhensif passe du temps en classe auprès de ses élèves ou dans les lieux de travail de ses salariés, s'imprègne de l'atmosphère afin de ressentir et de percevoir les difficultés et les besoins. À l'inverse, les carences en compétences émotionnelles des enseignants comme des dirigeants d'entreprises dans les rapports humains peuvent diminuer leurs performances ainsi que les performances de l'ensemble des personnes qu'ils encadrent. Ainsi, un enseignant qui ne sait pas répondre aux situations de violence en classe risque vite de perdre la maîtrise de sa classe, son crédit et la confiance des enfants. Également, des critiques trop acerbes de l'enseignant adressées à des élèves qui ne sauraient pas relativiser, peuvent plonger certains élèves dans un état d'anxiété et dès lors les rendre fragiles, instables, agités, attendant le moment où tombera la sentence inexorable les chassant de la classe. À l'inverse, den Brok, Fisher, et Scott (2005) montrent qu'un enseignant au profil de leader, c'est-à-dire aux compétences émotionnelles développées, peut accroître la motivation, l'intérêt pour la discipline et la performance de ces élèves. Comme le soulignent Peters, GragerLoidl et Supplee (2000), l'organisation de l'enseignement et les compétences sociales et personnelles des enseignants sont les deux facteurs principaux qui influencent la réussite scolaire de l'enfant.

Dans d'autres sphères du travail, on retrouve ce phénomène. Un patron qui arrive en colère et s'exprime « sans trop le penser » ou encore est continuellement déprimé sera sans doute un très grand démobilisateur pour ses salariés qui l'entourent. Des études montrent que chez les salariés qui reçoivent moins d'attention, de considération ou moins de support, la régulation émotionnelle est plus difficile et entraîne plus de souffrance en milieu professionnel (Castro, 2004). Un climat délétère au travail mettant à l'épreuve les émotions peut, si mal géré, donner lieu à une contagion émotionnelle bloquante pour l'entreprise. Également, un associé qui ne comprend pas ses partenaires ou qui ne considère pas les besoins des autres s'attirera à la longue les reproches et le ressentiment de ses pairs. À l'inverse, une relation de bonne qualité avec des collègues crée un environnement professionnel positif qui suscite des sentiments de satisfaction et de bien-être professionnel pouvant se traduire par une productivité accrue et un moins fort absentéisme (voir amener jusqu'à un certain état de « fluidité [13] »).

Tout comme l'élève ou l'apprenant, le travailleur peut donner le meilleur de lui-même (Gendron, 2005a), et d'autant mieux qu'il se sentira considéré (expérience de Hawthorne d'Elton Mayo). Il renvoie à un ancien adage pourtant simple : on ne travaille bien, que lorsque l'on se sent bien. Et comme le souligne Fischer (2002, p. 7), la satisfaction d'un travailleur n'est pas sans retour et retombée sur ses engagements au travail et avec son équipe : « positive affect while working does appear to be important in predicting affective commitment and spontaneous helping behaviour ». On peut également penser qu'il en va ainsi aussi pour l'apprenant dans son « métier d'élève ». Aussi plus le travail et les responsabilités sont complexes plus les compétences émotionnelles sont nécessaires et présentes. Un certain nombre de recherches montrent que l'anxiété, la dépression sont le lot des élèves présentant des difficultés émotionnelles perturbant leur performance scolaire. On retrouve ce même phénomène au travail dans le cadre des phénomènes de « burn out » (dépression) et la profession enseignante n'est pas épargnée : « Educator endurance, efficacy and humanitarian discipline relate negatively to stress, burnout and illness, but positively to health and personal accomplishment ». Teachers with a low sens of instruction efficacy tend to become mired in classroom problems, are stressed and angered by student misbehavior, pessimistic about student potential to improve, and focus more on subject matter than student development » (Friedman, 2003, p. 195). Ria et al. (2003) montrent que les émotions ont un impact dans la construction de connaissances professionnelles, particulièrement chez les enseignants débutants. En effet, les compétences émotionnelles s'articulent en synergie avec l'intelligence intellectuelle et les connaissances. D'ailleurs, celles et ceux qui réussissent à un haut niveau allieraient les deux formes de compétences. Ainsi, dans le domaine du travail auprès d'entreprises, de directeurs d'établissements scolaires, de responsables d'équipe ou de leaders nombre de travaux indiquent que les personnes qui atteignent des sommets sont celles qui ont obtenu les meilleurs résultats aux tests d'intelligence émotionnelle (Goleman, 1999 ; Gond et Mignonac, 2002 ; Hess, 2003). Également, plusieurs études montrent qu'il est économiquement avantageux d'embaucher des personnes en fonction de leur intelligence émotionnelle (Brown, 2004).

Enfin, du point de vue social, ce capital émotionnel et les compétences qui lui sont associées font partie des compétences clés décrites dans le rapport de l'Ocde-Deelsa (2002), des compétences permettant aux individus de participer efficacement dans de multiples contextes ou domaines sociaux ; ces compétences contribuent à la réussite globale de leur vie et au bon fonctionnement de la société. Nombre de ces compétences renvoient aux compétences émotionnelles reposant sur un cadre normatif dans lequel la démocratie et le respect des droits de la personne sont des caractéristiques essentielles. Considérées comme valides à l'échelle internationale pour l'OCDE, elles sont nécessaires pour faire face à la complexité de la vie moderne. En cela, et étant donné leurs effets et retombées, ce capital émotionnel s'avère crucial pour la réussite de vie et l'épanouissement de l'individu mais aussi vital pour le bon fonctionnement et la croissance économique et sociale des organisations (entreprises, institutions…) et également pour la cohésion de la société. Et c'est parce que ce capital se voit aujourd'hui modifié (accroissement des formes de non-respect, de la violence, de l'agressivité, montée de l'individualisme, du non-engagement ou de sa diminution [14]…) qu'il est pris conscience — « par l'absence » — de sa modification, raréfaction ou sa disparition (de ce capital, ou de ces compétences « clés » qui constituent, dans leur ensemble, un capital). Tout autant que le capital social, le débat autour du capital émotionnel cristallise selon nous des enjeux d'une grande actualité, fournissant un cadre propice au développement de travaux empiriques sur des aspects essentiels et trop souvent négligés de la vie sociale. D'ailleurs, l'usage du mot capital entend signaler la volonté d'appréhender cette réalité de la vie sociale d'un point de vue économique afin de légitimer l'intervention publique étant donné ses enjeux et effets pluriels. Les retombées économiques et sociales du développement de ces compétences (autant au niveau individuel, collectif que micro et macro) devraient justifier leur financement public et amener à préconiser la prise en charge publique de politique d'éducation visant le développement du capital émotionnel. Les travaux récents de Heckman, Prix Nobel d'Économie vont dans ce sens.

Le capital émotionnel, une approche complémentaire au capital humain

Si le capital humain réfère aux compétences, aux savoirs que détiennent les individus, généralement résumées par le terme « connaissances », et le capital social et culturel, aux réseaux, normes, valeurs ou tradition culture héritée du société donnée, le capital émotionnel réfère aux compétences émotionnelles décrites dans la première partie de notre travail. Ce capital influence la création, le développement, l'acquisition et l'utilisation du capital humain tout comme il facilite le développement du bien-être personnel, social et économique. Plus qu'une variable additionnelle, le capital émotionnel est également une ressource cruciale permettant aux personnes et aux institutions d'être plus performantes dans l'atteinte de leurs objectifs et projets. À l'instar du capital social et culturel, il peut être un facteur explicatif des différences que l'on peut observer entre les individus, les entreprises et les sociétés, du point de vue de l'accumulation, le développement, et l'utilisation du capital humain.

La formation du capital humain : du triangle pédagogique du savoir au capital humain

Nombre de variables interviennent dans les situations éducatives : les relations enseignant-apprenant, apprenant-apprenant, l'apprenant en phase d'apprendre et de penser un nouvel objet, la façon dont l'enseignant intervient (sa formation). Toutes ces variables sont empreintes d'une dimension sociale et culturelle influençant aussi bien la situation de classe que les individus qui la constitue (les élèves et l'enseignant). Pour cela, l'approche de la construction des connaissances de Houssaye (1988) sera mobilisée et élargie pour compléter le modèle standard du capital humain et établir un « triangle du capital humain ».

Le triangle pédagogique de Houssaye

Houssaye définit l'acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un triangle : l'enseignant, l'élève et le savoir. Ce triangle pédagogique rend compte des interactions qui s'opèrent entre l'enseignant, le sujet et l'apprenant dans la construction du savoir. Il constitue un outil de réflexion du mode de gestion des relations entre le professeur, les apprenants et le savoir. Les relations présentes dans une situation de classe sont souvent représentées par un triangle. Les trois pôles représentant les trois protagonistes, c'est-à-dire l'enseignant ou le formateur, l'élève ou l'apprenant et le savoir, la connaissance. Le modèle du triangle pédagogique de Houssaye (1988) rend compte de ces interactions à travers l'analyse des différents schémas relationnels qui s'opèrent en classe (cf. figure 1). Il modélise l'agir pédagogique. Entre ces trois pôles pris deux à deux, Houssaye identifie trois processus. Le premier axe formateur – objet d'apprentissage renvoie au processus « enseigner ». Le second axe apprenant – objet d'apprentissage s'intéresse au processus « apprendre ». Et le troisième axe apprenant – formateur rend compte du processus « former » [15]. Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à tout acte pédagogique. La relation didactique est le rapport qu'entretient l'enseignant avec le savoir et qui lui permet d'« enseigner », la relation pédagogique est le rapport qu'entretient l'enseignant avec l'élève et qui permet le processus « former », enfin la relation d'apprentissage est le rapport que l'élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour « apprendre ».

Fig. 1. Schéma du triangle pédagogique selon Houssaye (1988)

Houssaye définit cette relation pédagogique tripolaire basée sur un principe issu du bridge où un joueur fait le mort, ou est passif : « La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à mettre à faire le fou. » (Houssaye, 1988, p. 233). Pour l'auteur, en règle générale, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique ; le troisième faisant le fou ou le mort. Cette métaphore illustre par exemple, le cas où dans l'enseignement traditionnel, le savoir ou le programme étant priorisé, le corps enseignant scrupuleux tentera de respecter des programmes trop lourds alors que les élèves resteront non entendus ou chahuteront car désintéressés ou auront décroché. À l'inverse, un enseignement non-directif pourra privilégier la relation pédagogique et dès lors, le savoir devenir inexistant ou réinventé.

Aussi, ce modèle ne contextualise pas l'acte pédagogique : absence d'époque, de culture et de milieux sociaux données… En cela, la prise en compte des contextes est nécessaire pour une utilisation plus large. En effet, tout acte pédagogique se passe à un moment historique et géographique, dans un environnement humain, politique, social mais également dans un climat émotionnel particulier. L'adoption d'une lecture globale et systémique d'une situation pédagogique incluant les différents pôles et axes du triangle pédagogique situant l'action dans un contexte plus large que le micro-système de la classe est nécessaire et proposons, pour cela, un triangle revisité et élargi.

Le triangle du capital humain et son inscription dans la sphère sociale et culturelle

Pour rendre compte de la construction des savoirs et du capital humain de manière plus large, le triangle pédagogique de Houssaye doit être complété des facteurs sociaux, culturels et émotionnels intervenant dans la relation pédagogique et situation de classe. Tout éducateur, formateur, chercheur ou encore responsable des ressources humaines s'intéressant à la formation et à la gestion du savoir, des connaissances, des compétences, ou plus largement du capital humain et à son développement, ne peut ignorer ces facteurs sociaux, culturels, environnementaux et psychologiques qui interfèrent dans la constitution et l'exploitation des connaissances en classe ou ailleurs. Déjà en 1977, Mialaret soulignait que la complexité des faits éducatifs ne pouvait être réduite à l'expression seule des relations maître-élèves. Pour Mialaret, l'éducation est une fonction à « N » variables comprenant la société, le système scolaire dans l'ensemble, les programmes curriculaires, les méthodes et techniques pédagogiques, les règles générales d'architecture scolaire, le système général de recrutement et de formation des enseignants, l'établissement et le micro-milieu dans lequel il est installé, l'équipe professorale, la salle de classe et ses équipements, la personnalité et compétence de l'enseignant, le groupe-classe en tant que réalité psycho-sociologique et l'ensemble des relations qui se créent entre les éducateurs et élèves et les élèves entre eux. Précisément, Mialaret considère l'éducation comme un ensemble de relations asymétriques. Aussi, il propose l'étude de la structure générale des relations caractéristiques d'une situation éducative à l'aide de huit triades qu'il rassemble en trois classes principales : « les relations éducatives maître-élèves, stricto sensu ; les relations des élèves entre eux ; les relations de l'environnement (géographique et social) et de la situation éducative » (Mialaret, 1977, p. 33-34).

Dans le modèle du « triangle du capital humain » que nous proposons, nous incluons ces différents éléments. Ce triangle rend compte de la triade « enseignants-élèves-capital humain » en intégrant, d'une part, les dimensions émotionnelles des situations éducatives. Et d'autre part, au-delà de la prise en compte de la dotation en capital émotionnel, ce triangle est encastré ou enchâssé dans une sphère sociale et culturelle considérant les différentes dotations possibles en capital social et culturel des acteurs concernés dans le procès de constitution du capital humain. En effet, chaque personne est unique de par ses origines socio-culturelles sur le plan psychologique et affectif et au niveau cognitif. Ainsi, en situation de classe, les enseignants tout comme les élèves arrivent avec des dotations différentes en capitaux (en nature, en qualité et quantité) pouvant rentrer en conflit les uns avec les autres, ou ne pas faciliter la dynamique socio-éducative.

Avec l'explosion et la massification scolaires, ces hétérogénéités socioculturelles accrues ne sont pas sans avoir modifié cette dynamique. Là où le système éducatif cherchait par la sélection et l'uniformité scolaire à gommer ces différences, la massification de l'école ne permet plus aujourd'hui de composer avec l'hétérogénéité trop grande des acteurs constituant la classe. Aussi, l'inscription du triangle du capital humain dans une sphère sociale et culturelle illustre cette prise en compte des différences afin de mieux comprendre le procès de constitution et de production du savoir et plus généralement du capital humain. En effet, la croissance massive de la scolarisation accueille désormais des jeunes de tous les milieux sociaux (riches, pauvres, etc…) et culturels (étrangers compris) à l'école primaire, au collège et au lycée avec des handicaps différents (pour les plus défavorisés : accompagnement scolaire par les parents pouvant être déficient, difficultés de compréhension de la langue par les élèves de familles immigrées, poids des difficultés économiques et sociales des familles sur la scolarité de leurs enfants, etc.). Au-delà des dotations en capital économique différentes, la classe se compose d'acteurs aux dotations en capital social et culturel différentes. Entre autres, les contextes familiaux et sociaux ont un impact sur l'éducation et le développement des compétences émotionnelles.

Le premier cadre de socialisation demeurant la famille, l'enfant va y former la base de ses valeurs, de ses habitus. Aujourd'hui, étant donné l'importance des séparations et des divorces, provoqués par le primat de l'amour sur l'institution, les couples sont plus fragiles. Les familles recomposées, monoparentales, concubines coexistent désormais avec les familles de premier mariage. Ces bouleversements peuvent se traduire par une importance plus grande accordée au développement individuel et personnel des membres du groupe domestique. La famille ayant moins pour objectif de produire des êtres obéissants, soumis à la hiérarchie familiale et sociale, que de créer une ambiance au sein de laquelle ces composants (enfants et adultes) se sentent reconnus d'abord comme « personnes » originales. La famille constituant un espace de référence pour la construction de l'identité intime et de la personne, les normes éducatives peuvent se voir ainsi modifiées et les compétences développées ne plus correspondre aux normes attendues à l'école.

L'école, au-delà des connaissances et savoirs transmis, constitue le second cadre de socialisation où certaines valeurs seront transmises. La diversité des cadres premiers de socialisation (famille) conduit à une hétérogénéité (différence de valeurs, de normes…) et une diversité importante au sein des élèves. Et, il peut donc y avoir soit coïncidence, soit conflit entre les valeurs véhiculées par ces deux cadres, famille et école. Déjà en 1977, Mialaret, soulignait que l'établissement d'une « authentique communication qui définit la véritable éducation », était rendu difficile par la différence entre « les origines, les milieux, les façons de vivre et de pensée des éducateurs actuels d'une part, et des élèves d'autres part ». Ainsi, des familles isolées, exclues ou mal intégrées peuvent ne pas partager les valeurs et normes de comportements de la société ou des pays d'accueil et engendrer une asymétrie de la relation de l'élève à l'école. Ces dotations différentes font que certains élèves ou enseignants se retrouvent dans une situation d'étrangeté par rapport à la situation scolaire. Ainsi, par exemple, certaines valeurs, et cultures (socialisation déviante) peuvent être contreproductives et aller à l'encontre de l'apprentissage et en conséquence empêcher ou ralentir la constitution de capital humain (Foster, 1974) individuelle et collective (par effet de contagion émotionnelle). En conséquence, des élèves issus de parents relativement peu scolarisés disposeront d'un capital culturel faiblement enraciné dans la culture scolaire. Privés d'une partie de ces fondements de la culture scolaire, ils risquent d'être engagés dans un processus d'appropriation du savoir caractérisé par une modulation différentielle de leur rapport au savoir et à la forme scolaire.

Également, un certain nombre de travaux scientifiques (Gilly, 1989, Vincent et al. 1994) mettent en évidence que les attitudes et les engagements cognitifs dans les situations d'apprentissage, les comportements et les stratégies de résolution de problèmes dépendent énormément des représentations qu'ils ont des savoirs dispensés et les enjeux qu'ils représentent. McDermott (1976), Buckley and Cooper (1978) montrent comment, en classe, certains enfants pouvaient développer des stratégies allant à l'encontre de l'apprentissage. Ainsi, dans certains cas, le fait de ne pas faire ses devoirs peut constituer, chez certains enfants, la condition pour être accepté par le groupe de pairs sous l'effet de ces pairs.

Dès lors, le triangle pédagogique de Houssaye nécessite d'être inscrit dans une sphère socio-culturelle qui n'est pas sans impact et effet dans les relations dans la classe. Chaque acteur (enseignants, élèves) vient avec ses dotations différentes en capital social et capital culturel qui peuvent rentrer en conflit ou en contradiction et gêner la transmission de savoirs. Plus les différences culturelles et sociales sont grandes plus les risques de divergences de points de vue, de comportements, de conflit, seront importants. Ces différences combinées à des compétences émotionnelles non appropriées peuvent freiner, altérer l'apprentissage, voire ne pas l'autoriser. Dans un contexte d'enseignement, certains facteurs telles que la situation ou l'appartenance sociale et culturelle de l'apprenant, la conformité de l'apprenant aux exigences et normes scolaires, sa culture, ses compétences émotionnelles, tout comme ceux de l'enseignant, influenceront le procès de constitution du capital humain. En cela, ces contextes différents doivent donc être pris en compte pour compléter le triangle pédagogique (Houssaye, 1988) afin de rendre compte des interactions et facteurs multiples en jeu entre « savoir, élèves et enseignants ». Aussi, par ce triangle du capital humain, nous proposons une vision synthétique des principaux facteurs qui interviennent dans l'établissement d'une dynamique (socioéducative) non sans souligner la complexité des dimensions en jeu et leurs multiples interactions.
Capital humain et capital émotionnel : quels liens ?

Le capital émotionnel, un capital crucial pour la constitution du capital humain

Le capital émotionnel importe dans la constitution du capital humain. En effet, comme nous l'avons développé d'un point de vue général dans la première partie, les compétences émotionnelles interviennent dans le procès de constitution du capital humain. Aussi, en situations de classe, nombre d'enseignants soulignent que l'apprentissage et la constitution de savoirs ne peuvent s'opérer que lorsque le climat et l'atmosphère de la classe sont sereins et pacifiés. Les compétences émotionnelles requises pour vivre en communauté, telles celles nécessaires à l'école et en classe ne sont pas toujours présentes et chez tous les élèves. « La distance psychologique de l'éducateur à l'élève n'est plus celle du maître au disciple de jadis » (Mialaret, 1977, p. 11). Particulièrement, les compétences émotionnelles sociales et personnelles de savoir vivre et de savoir être en collectif : savoir communiquer, savoir gérer un conflit, savoir respecter la parole de l'autre (renvoyant aux règles de socialisation démocratique mais également à des capacités personnelles -capacité à s'exprimer, à dépasser sa peur) peuvent ne pas être développées chez certains enfants. Or ces compétences sont nécessaires et cruciales pour autoriser l'apprentissage en situation de classe et des interactions adéquates. Le type d'interactions pédagogiques (conflictuelles, calmes, sereines…) renvoyant au capital émotionnel faciliteront ou non l'apprentissage et donc la constitution du capital humain (illustré dans notre schéma en figure 2 par les flèches atteignant ou non le sommet du triangle). La constitution du capital humain est dépendante du capital émotionnel et du capital social et culturel. Mais nous allons voir que l'utilisation optimale et maximale du capital humain et du capital social et culturel dépend également du capital émotionnel.

Le capital émotionnel, un capital « booster » du capital humain et du capital social

Si le capital émotionnel importe dans la constitution du capital humain, il est plus qu'une variable additionnelle. Le capital émotionnel est un capital « booster » dans le sens où il permet de potentialiser les deux autres types de capital. Il est essentiel pour utiliser de manière optimale le capital humain et le capital social (nous avons illustré cette relation par la figure 3, p. 41). L'individu ne pourra utiliser pleinement son capital humain et social que s'il possède un capital émotionnel approprié et les compétences respectives pour les « exploiter » pleinement (dans le sens potentiel et positif du terme). Nombre d'exemples rendent compte de la diminution des capacités à utiliser et mobiliser pleinement son capital humain lorsque certaines compétences émotionnelles sont peu développées.

Fig. 2. Triangle du capital humain et capital émotionnel

Source : Gendron, 2004d

– Faible auto-régulation de ses émotions et utilisation non-optimale de son capital humain

Nous prendrons l'exemple des situations de stress et de sous-estime de soi pour illustrer notre propos. Dans l'exemple d'une situation de stress, selon le développement des compétences émotionnelles d'autorégulation et de conscience de soi, la personne (l'enfant ou l'adulte) gérera plus ou moins bien les situations stressantes. En effet, comme ont pu le montrer maints chercheurs, les personnes ne réagissent pas de la même façon lorsqu'ils sont confrontés aux mêmes évènements stressants et cette variation est reliée au développement des compétences émotionnelles.

Du point de vue biologique, le stress, défini comme étant « des tensions faibles ou fortes, éprouvées depuis toujours, et déclenchées par des événements futurs désagréables ou agréables » est perçu comme des « forces potentiellement destructrices ». Aussi, on parle « d'état de stress » pour décrire les « changements physiques provoqués par une situation stressante ». Le réflexe de l'organisme qui agit contre les agressions extérieures va déclencher un ensemble de réactions nerveuses et hormonales et permettre une mobilisation des forces physiques et mentales. Par exemple, l'élévation du rythme cardiaque et respiratoire (dû notamment à une décharge d'adrénaline) permet de mieux oxygéner les muscles ; c'est une réaction animale (préparation à la fuite ou au combat face à un danger). Mais il peut aussi faire perdre les moyens et nuire à l'action et réduire sa performance dans le cas où l'individu ne croit pas pouvoir faire face correctement à la situation à laquelle il est confronté ; cela provoquera chez lui un sentiment de malaise. Cependant, pour certains individus, le stress est vital à leur performance, et vient décupler leurs chances de mener à bien ce qu'ils entreprennent car vécu comme un « défi » ou source de « motivation » comme condition sine qua non de leur réussite. Pour d'autres individus, le stress inhibera leurs capacités et les empêchera de mener à bien ce qu'ils ont entrepris et d'utiliser, par exemple pour l'étudiant en situation d'examen, de manière optimale ses connaissances, ses savoirs engrangés, de manière générale, son capital humain.

Fig. 3. Lien capital émotionnel, capital humain et capital social

Source : Gendron, 2004d

Si l'approche biologique a pu expliquer ces différences individuelles par le biais d'une capacité d'adaptation différente chez chaque individu, des expériences d'approches psychologiques ont montré que ces différences individuelles doivent être aussi expliquées par un acte de pensée différent faisant intervenir ici des variables socioculturelles. Le stress est dès lors défini comme « un état psychologique issu de la perception d'un déséquilibre entre les attentes perçues et l'autoévaluation de ses propres capacités à rencontrer les exigences de la tâche ». L'agent stressant ne serait pas celui objectivé dans la nature, mais plutôt celui qui est perçu par l'individu. L'individu n'est pas passif, il va rechercher activement des informations en donnant du sens à ce qui l'entoure, en privilégiant certaines informations provenant de l'environnement, tout en en oubliant d'autres. Ce traitement de l'information est constitué de plusieurs variables : l'individualité, le contexte ou encore l'approche socioculturelle de tel ou tel événement. Déjà dans les années 60, des chercheurs (Arnold, 1960 ; Lazarus, 1968) expliquaient les conséquences émotionnelles de la confrontation à un événement particulier à partir de théories incorporant des critères d'évaluations rudimentaires. Plus tard, les travaux sur le coping [16] de Lazarus et Folkman (1984) montrent que, lorsque la personne est face à une situation stressante, son comportement ainsi que sa perception de l'environnement sont modifiés car celle-ci procède, souvent de manière inconsciente, à une évaluation cognitive (cognitive appraisal) de la situation. Et chaque individu réagit de façon différente face à une situation semblable. Ce qui peut être véritablement stressant pour une personne donnée ne peut être que gênant pour quelqu'un d'autre. C'est la façon de voir, de ressentir et d'évaluer un évènement qui le rend plus ou moins stressant. Cette évaluation mobilise particulièrement les compétences émotionnelles personnelles de l'auto-évaluation (confiance en soi) et de l'auto-régulation (contrôle de soi). Une estime de soi et une confiance en soi fortes participeront à une meilleure appréciation de soi et une meilleure adaptabilité à des situations stressantes et en conséquence à la mobilisation optimale de son capital humain. À l'inverse, une faible auto-régulation et auto-évaluation de soi peuvent venir compromettre cette utilisation optimale du capital humain.

– Faible auto-évaluation de soi et non utilisation maximale de son capital humain

Si la dimension personnelle des compétences émotionnelles importe dans la mobilisation optimale du capital humain, elle importe également dans son utilisation maximale. Nous renvoyons ici à l'idée d'internalité qui réfère du point de vue de la psychologie aux concepts d'attributions causales, d [17]e lieu de contrôle et d'efficacité personnelle. En effet, la croyance en un contrôle personnel sur sa propre destinée apparaît comme un facteur qui permet de relier l'optimisme, la dépression, la motivation, la confiance en soi à la perspective temporelle. C'est ce que mettent en avant les travaux sur les attributions causales et les théories du « locus of control » [18] (LOC) ou lieu de contrôle (l'individu a-t-il tendance à attribuer les causes à lui — interne — ou à autrui — externe —). Dans l'approche du LOC, les individus croyant exercer un contrôle sur leur environnement s'engagent ainsi plus facilement dans des comportements que les individus qui ne pensent exercer aucun contrôle. De tels individus pensent en effet connaître la conséquence de leur comportement et n'en prévoient pas la possibilité de répercussions négatives. Ainsi, les individus disposant d'un LOC interne avec un haut degré d'attente d'efficacité sont moins sujets au stress que ceux qui n'ont guère confiance en eux. Le stress est ressenti par l'individu lorsque ce dernier ne se sent pas à la hauteur des demandes qu'il perçoit. Les travaux de Bandura, Adams et Beyer (1977, p. 126) proposent un raisonnement similaire. Ils définissent l'attente de résultat comme « la conviction que l'on peut avec succès adopter le comportement nécessaire en vue d'atteindre les résultats escomptés ». Ces attentes d'efficacité déterminent le degré et la durée de l'effort à fournir pour produire un résultat dans un environnement contraignant. S'inscrivant dans cette longue tradition de recherche, les travaux sur le sentiment d'efficacité personnelle (Atkinson, 1964 ; Vroom, 1964 ; Bandura, 1988) partagent avec la plupart des conceptions actuelles de la motivation en formation l'idée que les croyances qu'a l'apprenant en ses capacités à réussir jouent un rôle crucial dans son engagement et ses performances. L'idée centrale commune à ces notions est que la confiance d'un individu en sa capacité dans une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face à cette tâche et le niveau de performance qu'il va effectivement atteindre, pour peu que celle-ci dépende au moins en partie des actions de l'individu. Nombre d'études indiquent aussi que les apprenants s'investissent rarement dans une activité qu'ils ne s'estiment pas en mesure de réaliser. De même, les apprenants ont généralement tendance à se désintéresser des activités dans lesquelles ils se sentent peu efficaces (voir Bandura, 1997, pour une revue). Un des acquis majeurs de ces recherches est de démontrer que les performances d'un apprenant ne dépendent pas seulement de ses compétences « objectives », mais également de sa confiance en sa maîtrise de celles-ci. Des apprenants ayant des compétences cognitives supérieures à la moyenne peuvent donc avoir des croyances d'efficacité scolaire faibles, avec toutes les conséquences négatives qui y sont associés (cf. travaux sur l'illusion d'incompétence). Inversement, un apprenant ayant de faibles acquis de départ mais qui croit en ses capacités à les utiliser efficacement peut fortement développer ses compétences. Parfois, plus que les compétences intrinsèques des élèves, ce sont donc les représentations qu'ils ont d'eux-mêmes qui déterminent leurs performances. Or, ces représentations de soi se construisent aussi en classe sous l'influence des comparaisons dont les élèves font en permanence l'objet (Monteil et Huguet, 2002). On voit clairement les risques de cercle vicieux inscrit dans de telles relations [19] et l'impact non anodin des types d'évaluation scolaire et le jugement du « maître » sur la perception de soi de l'apprenant (Bressoux et Pansu, 2003). Également, on perçoit bien ici que ce sentiment d'efficacité conditionnera la mobilisation maximale ou non de son capital humain. D'où, l'importance de la compétence d'auto-évaluation.

Aussi, l'existence d'une relation entre sentiment d'efficacité personnelle et performance ou persévérance est établie chez des apprenants de tous âges [20]. En cela, la compétence d'auto-évaluation est cruciale. C'est ici qu'elle joue pleinement son rôle soit de booster si l'estime et la confiance en soi sont fortes, soit de réducteur ou d'inhibiteur si l'évaluation de soi et de ses capacités dans un domaine donné est défavorable ou sous-estimée. Ainsi, une évaluation correcte ou faussée de soi [21] conditionnera la mobilisation maximale ou non de son potentiel en capital humain. Si cette évaluation peut prédire en partie les résultats scolaires [22], elle n'est pas non plus sans impact sur les choix d'orientation scolaire et professionnelle.

Au-delà de l'impact du capital émotionnel dans la constitution du capital humain, ce capital importe également dans l'utilisation optimale et la mobilisation maximale du capital humain. Tout comme les adultes passent une partie importante de leur vie au travail, les enfants passent aussi plusieurs heures par jour à l'école. Le milieu de travail comme l'école sont générateurs d'exigences particulières et stressantes. Et chaque tension provoquant une réaction de stress peut par absence de capital émotionnel entamer le capital humain. À l'inverse, un capital émotionnel équilibré sera un atout pour la personne. Ainsi, des compétences émotionnelles personnelles fortement développées, telles qu'une confiance et estime de soi élevées, permettent de réagir plus favorablement à des situations de stress et autorisent une utilisation plus optimale de ses ressources en capital humain qu'une personne à faible auto-régulation et estime de soi. À l'inverse, une faible auto-régulation de ses émotions entraînera une utilisation non-optimale de son capital humain et, une faible estime de soi induira une utilisation non-maximale (sous-utilisation) de son capital humain.

– Capital émotionnel et constitution et mobilisation du capital social

Le capital émotionnel n'est pas sans lien avec le capital social. Des compétences émotionnelles sociales développées participent de l'intégration sociale et de la constitution du capital social. Comme défini précédemment, le capital social et culturel réfère aux réseaux, normes, valeurs ou tradition et à la culture héritée d'une société donnée. Aussi, si pour Bourdieu ces réseaux sont en partie « hérités », l'entretien, la mobilisation de ce capital social et la production de l'autre partie du capital social non héritée dépendent étroitement des compétences émotionnelles (personnelle et sociale — de communication —) de la personne.

La constitution de réseaux et leurs mobilisations par l'individu est liée à la capacité de son détenteur à créer et entretenir des liens et des relations sociales. Aussi, des compétences émotionnelles sociales développées facilitent les relations sociales et participent à la constitution de ces réseaux sociaux. En effet, les compétences sociales se concrétisent dans la relation et la collaboration, ce qui implique compréhension d'autrui, écoute, empathie… Les personnes qui montrent des compétences sociales élevées semblent plus fréquemment être alliées avec autrui. De ces compétences émotionnelles sociales, précisément de ces aptitudes sociales de communication et de sa conscience sociale, dépendront la constitution et la mobilisation du capital social que la personne pourra mobiliser en temps et à des fins utiles. Dans ces formes extrêmes, les compétences en communication sont extrêmement développées chez les gourous qui les utilisent à des fins de manipulation et à l'autre extrême, l'absence de compétences de communication sociale caractérise les personnes au développement troublé ou pathologique (exemple : le cas du syndrome d'autisme [23]). Dans sa forme équilibrée et idéale, une personne dotée de ces compétences sociales émotionnelle de communication prendra la figure du leadership (Gendron, 2004d). Aussi, nous illustrerons nos propos de la relation capital émotionnel équilibré et capital social à partir de l'exemple de la constitution ou mobilisation des réseaux sociaux (composante du capital social).

– Basse évaluation de soi et faible utilisation de son capital social

Si les liens sociaux participent à la production du capital social, leur mobilisation ou utilisation comme « capital » dépend de la conscience de soi, particulièrement son évaluation de soi : sa confiance et son estime de soi). En effet, la constitution mais aussi la mobilisation du capital social dépend de l'aptitude de la personne à s'insérer et à agir au sein d'un groupe, ce qui commence par la confiance en soi et l'estime de soi-même. Au niveau de l'individu, une faible estime de soi et confiance en soi rend difficile la capacité à entrer en relation avec d'autres, à s'intégrer (voire, s'insérer dans la société). Nombre de travaux dans le champ de l'éducation ou encore du travail montrent les effets dramatiques lorsque ce capital émotionnel personnel d'estime de soi et de confiance en soi se voit entamé ; particulièrement lors de la perte ou l'affaiblissement de l'estime de soi suite à un échec scolaire, ou encore suite à la perte d'un emploi, la personne aura plus de difficulté à retrouver de la motivation pour s'engager dans un nouveau projet ou à retrouver un travail qu'une personne non affectée. En effet, l'échec, quel que soit sa nature, constitue toujours une épreuve pour l'individu. Par exemple, l'expérience du chômage, au-delà de la perte de l'emploi, peut être aussi synonyme de perte de la conformité et d'appartenance à une collectivité, une organisation. Dans ce contexte, la personne peut perdre une partie de son contrôle sur la perception que les autres ont de lui (Hayes et Putman, 1981). Aussi, dans cette situation, le lien social (camaraderie, entourage, professionnel…) joue un rôle crucial dans les relations sociales et la disparition de ce lien peut impliquer une certaine perte d'identité (Aeppli, Hotz et al. 1996). Et par là, peuvent se voir affectés les moyens de maintenir l'intégrité de son image de soi.

C'est ce que nous avons également pu observer dans des travaux précédents sur les représentations sociales du baccalauréat professionnel (Gendron, 2001c, 2005a) dont les résultats de recherche sont à l'origine de cet essai. Des élèves en échec scolaire en fin de collège manifestaient le sentiment de ne plus être des êtres « normaux » et déclaraient avoir rompu ou avoir vu leurs camarades de classe dans la norme de réussite scolaire se désintéresser d'eux. De cette perte d'identité d'élèves « normaux », il a découlé pour certains d'entre eux des comportements plus agressifs et d'hostilité envers le comportement et la norme scolaire ; norme estimée désormais par eux et pour eux comme inaccessible ; et s'ensuit la naissance et le développement d'une nouvelle identité, celle d'élève « cancre » ou de « mauvais élève ». Comme ils se sentaient isolés, ont pu s'ensuivre rapidement le désintéressement, l'agitation, la rébellion… autant de comportements d'asociabilité pouvant mener à l'exclusion, voire au décrochage et l'abandon scolaire. Dans le cadre de ce travail, ces élèves orientés en filières professionnelles déclarent avoir retrouvé confiance en eux, et leur estime de soi (« finalement, je ne suis pas idiot ») grâce aux pédagogies « différentes » et « innovantes » développées par les enseignants dans ces filières ; des pédagogies œuvrant à la reconstruction de l'élève « blessé » et grâce au développement, entre autres, de nombre de compétences renvoyant aux compétences émotionnelles (Gendron, 2001c, b). Ces élèves en échec scolaire ont retrouvé le chemin de la réussite en retrouvant l'estime d'eux-mêmes et une confiance en eux grâce à un travail amorcé par les enseignants sur le développement de ces compétences. Ce capital émotionnel reconstitué a participé à la reconstitution de leur capital social : amélioration de leurs rapports et relations sociales avec les camarades de classe, les enseignants, les maîtres de stage, et l'entourage ; moindre agressivité, meilleure sociabilité, plus grande participation et cohésion en classe mais aussi au travail.

Aussi, tout capital social n'est jamais acquis définitivement. Nous voulons souligner ici la dynamique affective du soutien social [24] (renforcement de l'identité sociale de chaque individu, de l'auto-estime, de la confiance en soi, etc.) qu'engendre toute interaction sociale (Cobb, 1976) et son importance pour le maintien des relations sociales de l'individu et l'évitement de l'effritement de son réseau social et son isolement. En effet, nombre de travaux ont montré le lien entre absence de liens sociaux et pauvreté. Cela fonctionnant comme un cercle vicieux, les personnes en situation d'exclusion peuvent voir leur capital social décroître rapidement. La perte de confiance en soi, d'estime, la dévalorisation, le défaitisme… peuvent entraîner un retrait, l'isolement, jusqu'à un risque plus grand de difficultés de santé physique et/ou psychologique (exemple, le phénomène de dépression), et conduire à un comportement pouvant tendre à la passivité ou à la dépendance, voire la possibilité d'agressivité envers la société ou encore envers les autres ou vers soi (exemple : violence, comportement de déviance, alcoolisme, tendance suicidaire…).

– Forte estime de soi et forte utilisation de son capital social

Si la personne a une estime de soi positive et a confiance en elle, elle utilisera pleinement ou tout au moins mobilisera son capital social. Son capital émotionnel agira ici comme booster. En effet, dans le domaine du travail, bon nombre de recherches depuis les années 70 ont mis en avant l'influence des réseaux dans l'obtention des emplois (Degenne et Forsé, 1994). Cependant, si les réseaux sociaux constituent un mécanisme de valorisation du capital humain (la référence : une caution qui s'ajoute à la valeur du capital humain), leur activation et mobilisation par le candidat dépendra de son capital émotionnel. Ainsi, dans la recherche d'emploi, un candidat ayant confiance en lui et une forte estime de soi mobilisera sans craintes ou appréhension (d'illégitimité) son réseau de relations personnelles pour atteindre son objectif (trouver un emploi). Cependant, la mobilisation de ce capital ne sera effective, ou n'aboutira sur un résultat positif que si cette confiance en soi et estime de soi (à prétendre à l'emploi par exemple) est fondée, et reconnue et légitime par l'autre ou les autres membres du réseau. Cette relation ne deviendra « ressource » et ne prendra son sens de « capital » que si les membres mobilisés aux différents maillons de la chaîne des relations ou du réseau activé ont et manifestent une « confiance » certaine [25] vis-à-vis du membre demandeur de l'activation (celui initial ou dernier demandeur si la relation nécessite plus d'un intermédiaire) ; c'est ce qui peut être observé dans le cas de « recommandation » d'un candidat pour un emploi. Ces ressources sociales inhérentes aux relations utilisées à des fins économiques nous renvoie aux travaux de Gravonetter (1982) sur la « force des liens faibles » ou encore trouvent des échos dans le courant de l'« économie des conventions ». Cependant, dans les réseaux de relations personnelles qu'un individu peut mobiliser, toutes les relations ne se « valent » pas : certaines sont plus efficaces que d'autres, ce qui crée ici aussi des inégalités et certaines peuvent être contre-productives ou déviantes (réseaux de gangs délinquants). Aussi, si une forte estime de soi facilite la mobilisation de son capital social, une trop forte ou surévaluée estime de soi peut avoir des conséquences néfastes ou dramatiques (ex : un manager non à l'écoute des signaux alarmants de santé de son entreprise émis par les salariés risque de mener l'entreprise à la faillite) et peut engendrer la persévérance dans des décisions personnelles fausses ou erronées (nous renvoyons ici aux travaux sur les effets de persévération dans l'action ou de l'activité de décision, Joule et Beauvois, 2002).

Le capital émotionnel s'avère donc plus qu'un capital additionnel. Il est un capital « booster » qui « énergise » le capital humain et le capital social et culturel de l'individu. Aussi, étant donné que sa construction est le fait de l'éducation et d'expériences de vie et ce tout au long de la vie, on peut se poser la question des conséquences de dotations différentes au niveau individuel. À l'instar de ce qu'a montré Bourdieu, les disparités de réussite au sein des cursus, entre les diverses classes sociales, tiendraient principalement à des inégalités de dotation des élèves en « capital culturel », ignorées (et par là même légitimées) par le système scolaire et ses agents, qu'en est-il pour le capital émotionnel ? C'est la question que je soulève dans un second article de ce cahier où je montre que le capital émotionnel peut être un élément d'explication des différences observées en termes de performance scolaire, d'orientation, d'évolution de carrière et d'évolution dans l'emploi entre les filles et les garçons dans le cadre d'une éducation sexuée.

Conclusion - Du capital émotionnel au développement des personnes : vers une éducation durable et équitable et la perspective de développement personnel tout au long de la vie

Loin de constituer un obstacle à la prise de décision rationnelle dans la vie quotidienne, les émotions et leur régulation se révéleraient être la condition indispensable d'adaptation et de réaction optimale à une situation donnée de l'individu et ceci dès sa naissance jusqu'à l'âge adulte à des degrés divers. En cela, développer les compétences émotionnelles devient indispensable. Ces compétences émotionnelles sont aussi importantes que les autres compétences plus « traditionnelles ». Ces dernières permettent à l'individu de moduler et gérer son état émotionnel et ainsi d'apporter une réponse émotionnelle appropriée aux situations changeantes et complexes de la vie moderne. Elles participent du développement sain et des comportements ad hoc en situations d'interactions sociales de la personne. Elles constituent un véritable capital qu'il importe de considérer étant donné que ce dernier conditionne la constitution et l'utilisation optimale du capital humain et du capital social et culturel. Aussi, le capital émotionnel agissant comme un booster, est à la fois un atout social et économique aux niveaux personnel, professionnel et organisationnel. Un capital émotionnel équilibré ou approprié, au-delà de son impact sur la constitution du capital humain, est crucial pour faire face aux changements et faciliter de nouveaux modes d'adaptation pour permettre aux individus d'envisager de nouvelles façons de penser leurs relations à ces transformations de la société, particulièrement du point de vue professionnel et faire face également aux situations changeantes et complexes de la vie d'aujourd'hui en général. Ce capital est à la base, à la fois, du développement durable des personnes, de leur adaptation, et de leur formation effective tout au long de la vie, mais également participe de leur capacité à réagir et interagir adéquatement à des situations stressantes en développant leur résilience.

Cependant, issues d'apprentissages et d'expériences de vie, certaines personnes en sont mieux dotées que d'autres. Pour cela, le système éducatif, l'école, la famille, les partenaires éducatifs doivent désormais s'emparer de cette problématique et questionner leurs modes d'action et d'intervention. Au-delà des discussions avec les parents, ou les associations de parents d'élèves, ou encore les enseignants, les formateurs, les programmes scolaires à l'école mais aussi la formation continue pour adultes, les formations des personnels éducatifs… doivent participer au développement du capital émotionnel des personnes afin d'autoriser une éducation équitable et durable effective et permettre le développement des personnes tout au long de la vie. Ce capital émotionnel a des effets de long terme et ses compétences associées, « can lead to achievement from the formal education years of the child and adolescent to the adult's competency in being effective in the workplace and in society » (Finegan, 1998).

Enfin, au regard des politiques publiques, étant donné que le capital émotionnel est le résultat d'une production, et que les compétences associées sont l'objet et le résultats d'apprentissages, pouvant être développées et améliorées, le capital émotionnel doit être considéré comme un réel investissement dans lequel les individus, les institutions et la société peuvent et doivent investir étant donné ses retombées à la fois personnelles, professionnelles et organisationnelles et sur la société afin de faire du capital émotionnel un réel atout personnel, professionnel, social et organisationnel. Nous rejoignons les conclusions de l'économiste Heckman, Prix Nobel d'économie en 2000, Invest in the Very Young (2000b) mettant en évidence le rôle clé du développement social et émotionnel chez les jeunes personnes. « In the final analysis, whether society approaches the issue of school readiness from either an economic or developmental perspective, neglecting to recognize the importance of social-emotional development, in addition to intellectual development, is a path that shortchanges both children and society ». Heckman, (2000b, p. 6).

Enfin, tout autant que le capital social, le débat autour du capital émotionnel cristallise selon nous des enjeux d'une grande actualité, fournissant un cadre propice au développement de travaux empiriques sur des aspects essentiels et trop souvent négligés de la vie sociale. L'usage du mot capital entend d'ailleurs signaler une volonté d'appréhender cette réalité de la vie sociale d'un point de vue économique afin de légitimer l'intervention publique étant donné ses enjeux et effets pluriels. Les retombées économiques et sociales du développement de ces compétences (autant au niveau individuel, collectif que micro et macro) devraient justifier leur financement public et amener à préconiser la prise en charge publique de politique d'éducation visant le développement du capital émotionnel. En effet, les compétences émotionnelles sont aussi importantes que les autres compétences plus « traditionnelles ». L'ensemble de ces compétences émotionnelles constitue un véritable capital qu'il importe de considérer étant donné que ce dernier conditionne la constitution et l'utilisation optimale du capital humain et du capital social et culturel. En cela, développer les compétences émotionnelles devient indispensable. Toute amélioration de ce capital ayant des retombées positives, ce développement devrait être considéré comme un processus et une démarche continue d'investissement.

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[1] http://econpapers.repec.org/paper/msewpsorb/r04113.html

[2] Je montre dans un article qui suit dans ce dossier que ces codes prennent une dimension genrée.

[3] . Cependant, renvoyant aux émotions et à la dimension affective et comportementale, la composante conative de la compétence est souvent peu ou mal intégrée ; elle y est bien souvent juxtaposée ou ignorée ou considérée comme perturbatrice. Il aura fallu attendre l'ouvrage de Reuchlin (1990)[[La notion de conation semble apparaître pour la première fois chez Reuchlin dans l'article : « Processus vicariants et différences individuelles » publié dans la revue Journal de psychologie normale et clinique n° 2 d'avril-juin 1978, pp. 133-145.

[4] Pour un développement, voir Morizot J. (2003), Le développement de la personnalité de l'homme de l'adolescence au milieu de la vie : Approches centrées sur les variables et sur les personnes, Thèse en psychologie, Université de Montréal.

[5] Wechsler définit l'intelligence comme « the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment (Weschler, 1958, p. 7). Mais déjà, en 1940, il évoque la dimension « non-intellective » et « intellective » de l'intelligence (Weschler, 1940) : la première renvoyant à la dimension affective, personnelle et sociale, dimensions de l'intelligence mentionnées comme importantes pour la prédiction en terme de réussite de vie : « non-intellective abilities are essential for predicting one's ability to succeed in life », tout en questionnant son appartenance à l'intelligence : « the main question is whether non-intellective, that is affective and conative abilities, are admissible as factors of general intelligence. (My contention) has been that such factors are not only admissible but necessary. I have tried to show that in addition to intellective there are also definite non-intellective factors that determine intelligent behavior. If the foregoing observations are correct, it follows that we cannot expect to measure total intelligence until our tests also include some measures of the non-intellective factors » (Weschler, 1943, p. 103).

[6] Cependant, je ne développerai pas ce point dans ce travail (pour un développement, voir Gendron, 2004d).

[7] Le capital humain concerne la façon dont leur somme de connaissances leur permet d'accroître leur productivité et leurs revenus — et ainsi, de participer à l'accroissement de la productivité et de la richesse des sociétés dans lesquelles ils vivent. Dans une perspective de capital humain, il est implicitement sous-jacent que l'investissement dans les connaissances génère des retombées économiques, individuellement et, par conséquent, collectivement.

[8] La difficulté de la description des processus d'acquisition participe selon nous à la difficulté de son évaluation et dès lors à sa considération. Cependant, nous partageons les pensées de Scherer lorsqu'il écrit : « Les compétences émotionnelles sont réellement importantes. On peut en mesurer sérieusement une bonne partie mais il faut y consacrer un peu de temps » (Bilan de Juillet-Août 2000, Université de Genève).

[9] Des théoriciens et analystes accordent de plus en plus d'importance au processus d'apprentissage qui se réalise au sein des organisations et des collectivités. Le concept des « organisations apprenantes » exprime la réalité selon laquelle un groupe partage des connaissances, travaille en équipe, adhère à des normes et interagit pour générer une capacité organisationnelle d'apprentissage.

[10] La notion de capital émotionnel est confronté aux mêmes problèmes en terme d'outil d'analyse que le concept de capital « social ». Même si cela n'implique pas nécessairement une position de valeur spécifique de la part de ceux qui s'en servent comme outil d'analyse, la définition du capital émotionnel a de fortes connotations normatives, et suppose que les compétences développées soient utilisées et mobilisées à bon escient et participent au développement sous-entendu « sain » ou « équilibré » de la personne, à la cohésion sociale et à la performance économique et sociale.

[11] Au-delà des savoirs et savoirs faire, et relativement aux différents modèles de leadership existants, les caractéristiques personnelles les plus importantes du leadership, correspondant aux compétences de savoirs être, apparaissent être : un haut niveau d'énergie et d'engagement dans l'action (incluant persévérance, implication, capacité de prendre des initiatives et des risques, volonté de relever des défis, etc.) ; une connaissance de soi et une confiance personnelle, une capacité de souplesse, d'adaptation, et d'apprentissage ; une intégrité, une éthique personnelle et le sens des responsabilités ; des valeurs axées sur la collaboration et le service aux autres (internes et externes).

[12] Mialaret G. (1977), p. 116.

[13] Cet état est rapporté sous diverses appellations par des individus qui, dans une activité, quelle qu'elle soit, éprouvent une joie intense à donner le meilleur d'eux-mêmes ou à aller au-delà de leurs limites. La recherche et l'atteinte de l'état de fluidité reposent sur la capacité de mettre ses émotions au service de la « performance » et de l'apprentissage Décrit par Goleman (1997, p. 123) ce concept s'inspire entre autre des travaux de Hartmann E. (1973), The Functions of Sleep. New Haven : Yale University Press.

[14] La sortie de l'ouvrage de Putnam R. (2000), Bowling Alone : The Collapse and Revival of American Community, New York : Simon & Schuster, généra de vives inquiétudes aux Etats-Unis concernant les raisons et les conséquences du déclin des relations sociales et la montée de l'individualisme. Ce sont ces raisons qui ont d'ailleurs motivé les recherches sur le thème du capital social.

[15] Pour un développement du modèle de Houssaye, voir la bibliographie.

[16] Lazarus et al. (1984), les capacités à « faire face » ou « coping » correspondent à l'ensemble des pensées et des actes développés par le sujet pour résoudre les problèmes auxquels il est confronté et ainsi de réduire le stress qu'ils engendrent. Le coping vise donc la minimisation du lien stress-détresse. Il comprend des processus autant conscients qu'inconscients. Au niveau inconscient, on pourrait citer les mécanismes de défenses observés par Freud comme le déni, le déplacement, l'agressivité objectale, l'intellectualisation, etc. Quant aux processus de coping conscients, ils sont soumis aux lois de l'apprentissage renvoyant à des stratégies d'ajustement au problème. Ces stratégies sont constituées de trois grandes classes : les stratégies d'ajustement axées sur le problème, axées sur les émotions et pour finir sur l'hygiène de vie. Les stratégies d'adaptation axées sur le problème visent toutes la diminution ou l'élimination du stress par un acte cognitif et comportemental en agissant directement sur la source de stress. L'attaque, l'évitement, les techniques de résolution de problèmes sont toutes des stratégies axées sur la résolution du problème. Les stratégies d'adaptation axées sur les émotions correspondent à une stratégie cognitive et émotionnelle qui permet de diminuer, voire d'éliminer le stress en percevant la source de stress différemment ; en cela, les compétences personnelles émotionnelles participent à cette adaptation.

[17] La théorie de l'attribution s'intéresse à la façon dont les individus attribuent des causes aux événements et aux comportements, et assignent des causes et des responsabilités à différents aléas.

[18] Sentiment caractéristique différent chez chaque personne et relatif à la croyance irrationnelle de maîtriser — interne — ou non — externe — son existence.

[19] Un apprenant dont un échec ébranle la confiance en ses compétences devient moins susceptible de produire une performance élevée, ce qui en retour risque d'ébranler encore davantage son sentiment d'efficacité, et ainsi de suite. Heureusement, un autre acquis important de ces recherches est le caractère contextualisé et relativement flexible du sentiment d'efficacité.

[20] D'autres travaux mettent en avant indirectement les compétences émotionnelles dans les ressources personnelles. Il en va ainsi des travaux sur la résilience. La résilience est définie comme « la capacité à conserver ses aptitudes dans le danger et poursuivre une croissance harmonieuse » ou encore comme « la capacité d'une personne ou d'un système social à vivre et à se développer positivement malgré des conditions de vie difficiles, et ce, de manière socialement acceptable » (cf. travaux de Boris Cyrulnik). Aussi, parmi les éléments de construction de la résilience on retrouve l'importance de l'estime de soi et l'appréciation de soi.

[21] Une « bonne » estime de soi ou une estime de soi « juste », c'est se connaître de façon réaliste avec ses forces et ses limites.

[22] Même quand on tient compte des résultats antérieurs ou des capacités cognitives mesurées au moyen d'un test standardisé.

[23] L'autisme est caractérisé par un déficit central de la communication sociale, des interactions et du partage social, avec des anomalies dans le traitement des informations socioémotionnelles. En effet, les dysfonctionnements cognitifs et/ou socio-émotionnels, spécifiques chez les personnes autistes (voir depuis 1985 les travaux des équipes de BaronCohen, Dawson, Frith, Happé, Hobson sur l'autisme), joueraient un rôle essentiel dans leurs difficultés de communication et de partage social.

[24] D'où la limite des solutions ou structures instrumentales d'appui (aides publiques…) privilégiant trop souvent le soutien de type instrumental par rapport au soutien affectif, de telle sorte qu'elles ne parviennent pas à donner suffisamment confiance aux porteurs de projet, ni l'estime de soi nécessaire à la concrétisation du processus de création ou à la sortie de l'assistanat, de la dépendance ou de la situation d'exclusion.

[25] La plupart des relations sociales saines supposent un degré de confiance. On retrouve là la définition par Baron et Markman (2000) du capital social comme l'ensemble des ressources que les individus peuvent obtenir par la connaissance d'autres individus, en faisant partie d'un réseau social avec eux, ou simplement en étant connu d'eux et ayant une bonne réputation.

Comment faire face à l'éco-anxiété : 11 stratégies d'adaptation en contexte éducatif

Michel Briand — 2023-02-07T11:20:50Z

Les défis soulevés par les changements climatiques sont de plus en plus importants et préoccupent un nombre grandissant d'individus. Certains ressentent une urgence d'agir, comme une responsabilité sociale : il faut mener dès maintenant des actions concrètes dans l'espoir de gérer la crise. En raison du fait que les actions individuelles, bien que pertinentes et nécessaires, n'ont pas les effets espérés par la personne qui les mènent, plusieurs vivent de l'éco-anxiété. Afin de canaliser cette écoanxiété, cet article présente onze stratégies d'adaptation, en fonction de trois axes prioritaires : les émotions, le problème et la signification.

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

Marie-Élaine Desmarais, Rhéa Rocque et Laura Sims, « Comment faire face à l'éco-anxiété : 11 stratégies d'adaptation en contexte éducatif », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 17-1 | 2022, mis en ligne le 27 janvier 2022, consulté le 07 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/ere/8267 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.8267

Note de l'auteur : Un webinairesur ces stratégies a été réalisé par les mêmes auteures.

Au cours des dernières années, la crise climatique, ses défis et ses conséquences inter-reliés (en particulier, les évènements météorologiques extrêmes, la perte de biodiversité, les inégalités persistantes) et le rôle de l'éducation relative à l'environnement à cet effet ont fait de plus en plus l'objet de discussions sociétales (Pihkala, 2020). Les défis relatifs aux changements climatiques sont de plus en plus importants (IPCC, 2018) et préoccupent un nombre grandissant d'individus (Desveaux, 2020). Par ailleurs, la crise climatique est considérée comme la plus importante menace à la santé publique mondiale (Watts et coll., 2015). C'est ainsi que les enjeux climatiques ont des impacts non seulement sur la planète et l'économie, mais aussi sur la santé physique et mentale de la population mondiale (Clayton, 2020). Alors que certains ressentent une urgence d'agir et reconnaissent comme une responsabilité sociale le fait de prendre des actions concrètes dans l'espoir de gérer la crise (Desveaux, 2020), d'autres doutent encore que la crise climatique est bien réelle. Devant le peu d'actions mondiales concertées pour lutter contre les changements climatiques, il n'est pas surprenant de voir émerger des nouvelles formes d'émotions affectant directement la vie des individus et qui sont regroupées sous le terme éco-anxiété (Desveaux, 2020). C'est à cet aspect que cet article s'intéresse. D'abord, une brève définition de l'éco-anxiété sera présentée. Ensuite, onze stratégies d'adaptation en lien à l'éco-anxiété relative aux changements climatiques seront proposées de manière à outiller les personnes agissant dans le milieu scolaire à mieux intervenir auprès de leurs élèves. Finalement, un exemple d'enseignement à cet effet sera présenté.

Mieux comprendre l'éco-anxiété

Le terme éco-anxiété a fait son apparition dans les écrits scientifiques très récemment pour désigner les émotions difficiles vécues par les individus conscients et craintifs d'un effondrement climatique, soit la peur que les changements climatiques dégradent la planète de manière irrémédiable (Pihkala, 2020). Bien que plusieurs termes et définitions soient proposés, l'éco-anxiété correspond généralement à un sentiment de détresse face au dérèglement des écosystèmes. Elle « se situe entre la peur et l'angoisse, s'exprime par un sentiment de perte de confiance envers l'environnement écologique et peut trouver écho dans la crainte de se retrouver désemparé, saisi par un état de détresse agissant de manière lancinante » (Desveaux, 2020, p. 108). L'éco-anxiété englobe donc une variété d'émotions difficiles comme des inquiétudes, de la peur, du désespoir et de l'impuissance (Clayton, 2020). Ces émotions sont généralement causées par le fait que les actions individuelles actuelles, bien que pertinentes et nécessaires, n'ont pas les effets espérés par la personne qui les mènent. De plus, elles apparaissent généralement lorsqu'une personne devient plus informée sur les impacts des changements climatiques à l'échelle planétaire et qu'elle réalise qu'il reste peu de temps pour agir. Cette forme d'anxiété est complexe puisque la crise climatique et tous ses défis inter-reliés représentent une menace dans un futur plus ou moins rapproché pour laquelle les stratégies d'adaptation au stress habituelles ont peu d'impacts (Davenport, 2017 ; Pihkala, 2020 ; Sims, Rocque et Desmarais, 2020). Effectivement, les stratégies d'adaptation au stress visent généralement à gérer une situation immédiate ou à très court terme. Dans le cas des changements climatiques, les actions individuelles conduites sur-le-champ ont peu d'impacts sur le long terme, et donc soulagent peu la personne éco-anxieuse (Sims et coll., 2020). Ainsi, il est donc primordial de s'intéresser à des stratégies d'adaptation qui visent explicitement à intervenir sur l'éco-anxiété.

Onze stratégies d'adaptation à mettre en œuvre

Considérant que la crise climatique est la plus importante que nous vivons actuellement (Watts et coll., 2015), il importe que les acteurs du milieu éducatif soient mieux outillés pour l'aborder. En effet, il est important de se rappeler que le simple fait d'être informé sur les enjeux climatiques peut mener à l'éco-anxiété. Il est donc primordial d'être outillé pour gérer cette éco-anxiété (Sims et coll., 2020). C'est pourquoi onze stratégies d'adaptation spécifiques à l'éco-anxiété seront ici présentées selon trois axes prioritaires : les émotions, le problème et la signification.

Stratégies d'adaptation axées sur les émotions

Les stratégies d'adaptation axées sur les émotions s'intéressent à la régulation des émotions difficiles qui émanent de la situation d'impuissance face aux changements climatiques (Desveaux, 2020). Ces stratégies permettent à la personne éco-anxieuse de nommer et de comprendre ses émotions, et de reconnaître leur légitimité. En ce sens, il faut, premièrement, offrir des occasions aux personnes d'explorer leurs émotions tant de manière individuelle qu'en groupe. Il importe ici de reconnaître que ce n'est pas un exercice facile et il faut souligner et féliciter le courage de ceux et celles qui acceptent d'examiner et de partager ces émotions difficiles. Deuxièmement, il faut, rappeler aux personnes que leurs émotions sont normales et que ce qu'elles vivent est justifié. Cette validation de l'expérience est nécessaire pour leur permettre de mieux gérer leur éco-anxiété et de s'adapter. Cela peut les aider également à donner un sens à leur expérience, ce qui est un vecteur d'engagement important (Ojala, 2012). Troisièmement, il importe d'offrir aux personnes diverses opportunités de discussions afin d'échanger sur les émotions. Durant ces moments, tous et toutes doivent pouvoir échanger librement sur les émotions ressenties et être invité.e.s à faire un bilan (Sims et coll., 2020). Quatrièmement, il est nécessaire que les personnes qui animent les échanges offrent des opportunités aux personnes participantes de prendre soin d'elles-mêmes et de respecter les occasions où elles sentent le besoin d‘aller à l'extérieur (Jickling et Blenkinsop, 2020). La pleine conscience est souvent utilisée en guise d'éco-thérapie puisqu'elle aide à se centrer dans l'ici et maintenant et à prendre conscience des émotions vécues. À cet effet, les recherches dans le domaine de la psychologie montrent que ces stratégies d'adaptation liées aux émotions contribuent à une bonne santé mentale, augmentent la concentration et stimulent la créativité (Davenport, 2017 ; Ojala, 2012).

Stratégies d'adaptation axées sur les problèmes

Les stratégies d'adaptation axées sur les problèmes encouragent les élèves à agir. La prise d'action offre une perception de contrôle sur un problème et contribue à la réduction de l'anxiété (Davenport, 2017 ; Ojala, 2012). Puisque la crise climatique est un phénomène complexe et d'ampleur, les actions individuelles ont un effet limité. Il est alors nécessaire de reconnaître cette limite et de l'accepter. Ainsi, la première stratégie centrée sur les problèmes associés à la crise climatique consiste à décomposer ceux-ci et à identifier des pistes d'actions concrètes et réalistes. Ces actions - aussi simples que possible -, visent à augmenter le sentiment d'auto-efficacité des personnes pour réduire leur anxiété. La deuxième stratégie est d'informer les personnes. Il s'agit ici de leur offrir de l'information de qualité, à jour et vulgarisée, de manière à ce qu'elles puissent bien la saisir. Lorsqu'une menace n'est pas suffisamment comprise, elle peut être source d'anxiété, alors que lorsqu'on en saisit les principaux aspects, il est plus simple de s'engager, puisque l'on comprend où et comment il est possible d'agir. Enfin, la troisième stratégie axée sur les problèmes correspond à offrir des occasions aux personnes de poser des actions concrètes locales de manière individuelle ou collective. La prise d'action est un moyen efficace pour lutter contre l'éco-anxiété puisqu'elle permet de s'adapter à la situation en constatant les répercussions immédiates, même à petite échelle.

Stratégies d'adaptation axées sur la signification

Les stratégies d'adaptation axées sur la signification visent la recherche de sens en lien avec la crise climatique et ses défis inter-reliés. Trop souvent la crise climatique est considérée comme décourageante, triste et dramatique. Cette conception négative, bien que réaliste, contribue à une santé mentale précaire et à un désengagement dans la lutte pour le climat (Ojala, 2012). C'est pourquoi il est premièrement nécessaire de recadrer la crise et d'y trouver un sens positif. On peut y arriver en étant créatif, novateur et en transformant certaines habitudes de vie. Deuxièmement, il faut offrir aux élèves des occasions pour réimaginer ou réinventer leur futur désiré. Il faut leur donner des opportunités de rêver à ce que peut représenter un avenir durable et positif. Il s'agit en fait d'une forme de visualisation d'un idéal à atteindre, une technique efficace pour réduire l'anxiété (Davenport, 2017). Troisièmement, il est important de fournir des exemples positifs aux élèves de manière à les inspirer. Ces exemples peuvent porter sur des actions locales durables ou sur les actions d'activistes environnementaux inspirants, comme Greta Thunberg. Ils peuvent contribuer à garder espoir et favoriser l'engagement dans la lutte environnementale (Ojala, 2012).

Le tableau suivant offre une synthèse de chacune des stratégies mentionnées ici.

Les stratégies d'adaptations axées sur les émotions, le problème et la signification sont relativement simples à mettre en œuvre dans un contexte éducatif et visent à préserver une bonne santé mentale et améliorer le bien-être en contexte de crise climatique. Afin de bien comprendre chacun de ces éléments, un exemple est présenté à la section suivante.

Un exemple de cette mise en œuvre

Le tableau 2 propose un exemple où les stratégies d'adaptation pourraient être mises en œuvre en contexte éducatif, et ce, dans plusieurs disciplines. Ces stratégies peuvent être utilisées pour aborder le sujet général de la crise climatique ainsi que des sujets spécifiques liés à cette crise (par exemple, la surconsommation). Ces stratégies doivent être adaptées à l'âge des élèves.

Tableau 2. Exemple de mise en œuvre des stratégies d'adaptation pour l'éco-anxiété

Conclusion

Il semble donc que pour lutter adéquatement contre les changements climatiques, les acteurs des milieux scolaires aient un rôle de premier plan à jouer. Pour exercer efficacement ce rôle, ces derniers doivent poursuivre leurs efforts de sensibilisation, d'information et d'éducation sur les enjeux climatiques et l'urgence d'agir. Ils doivent mettre en œuvre des stratégies pédagogiques qui valorisent le développement de la pensée critique et de l'action citoyenne. Toutefois, ils doivent être conscients que l'éducation aux changements climatiques peut causer de l'anxiété. Bien que l'éco-anxiété soit un problème sérieux pouvant causer des effets indésirables sur la santé mentale, elle est aussi un vecteur de changement dans la lutte pour le changement climatique (Pihkala, 2020). Cela dit, trop d'anxiété pourrait paralyser les individus qui en sont atteints, et trop peu d'éco-anxiété pourrait causer un désengagement de la lutte aux changements climatiques (Pihkala, 2020). Il apparaît alors qu'il faut apprendre à vivre avec un certain degré d'éco-anxiété pour s'y engager adéquatement (Davenport, 2017). C'est pour cette raison que les différents acteurs du milieu scolaire doivent être mieux outillés pour intervenir auprès de leurs élèves éco-anxieux. Les onze stratégies d'adaptation proposées dans cet article peuvent être un élément de réponse, tout en reconnaissant que la lutte aux changements climatiques est loin d'être simple et qu'elle interpelle de façon urgente des transformations majeures au sein de nos sociétés.

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Jickling, B. et Blenkinsop, S. (2020). Wilding teacher education : responding to the cries of nature. Canadian Journal of Environmental Education, 23(1), 121–138.

Ojala, M. (2012). Regulating worry, promoting hope : how do children, adolescents, and young adults cope with climate change. International Journal of Environmental & Science Education, 7(4), 537–561.

Pihkala, P. (2020). Eco-anxiety and environmental education, Sustainability, 12, 10149.

Sims, L., Rocque, R. et Desmarais, M-É. (2020). Enabling students to face the environmental crisis and climate change with resilience : inclusive environmental and sustainability education approaches and strategies for coping with eco-anxiety. International Journal of Higher Education and Sustainability. 3(1), 1-17.
DOI : 10.1504/IJHES.2020.113059

Watts, N., Adger, W.N., Agnolucci, P., Blackstock, J., Byass, P., Cai, W. et coll. (2015). Health and climate change : policy responses to protect public health. Lancet, 386(10 006), 1861–914.
DOI : 10.1093/acrefore/9780199389414.013.83

Auteurs

Marie-Élaine Desmarais

Marie-Élaine Desmarais est professeure agrégée à la Faculté d'éducation de l'Université de Saint-Boniface à Winnipeg au Manitoba. Elle enseigne des cours liés essentiellement à l'éducation inclusive et aux méthodologies de recherche. Ses recherches portent sur la pédagogie universelle, le bien-être à l'école, la dénormalisation et l'étude du handicap.

Rhéa Rocque

Rhéa Rocque est stagiaire postdoctorale à l'Université de Winnipeg au Manitoba où elle collabore avec le Prairie Climate Centre sur des projets de recherche portant sur les effets du changement climatique sur la santé. Ses recherches actuelles se situent dans le domaine de la psychologie du changement climatique, avec un accent particulier sur la communication climatique et la relation entre la santé et le changement climatique.

Laura Sims

Laura Sims est professeure agrégée à la Faculté d'éducation de l'Université de Saint-Boniface. Elle enseigne, entre autres, les cours liés à la diversité culturelle en éducation, aux perspectives autochtones et à l'éducation relative à l'environnement. Ses recherches portent sur l'éducation relative à l'environnement en contexte d'apprentissage formel et non formel.

La question des émotions dans la prise en compte de la transition, retour de psychologue dans l'enseignement supérieur, webinaire le 13 février à 17h

Michel Briand — 2023-02-07T08:52:46Z

Avec l'aggravation de la crise écologique (climat, biodiversité, énergie..) et sa prise en compte dans les enseignement à l'université et dans les écoles, enseignants et étudiants sont de plus en plus confrontés à l'éco-anxiété. Pour contribuer à y répondre Riposte Créative Pédagogique a débuté un cycle de webinaire sur la prise en compte des émotions. Ce cycle, initié avec le webianire "BABA des compétences émotionnelles " par Jean Claude Dufourd aura pour second webinaire "La question des émotions dans la prise en compte de la transition, retour de psychologue dans l'enseignement supérieur" avec Viviane Le Naour, psychologue dans l'enseignement supérieur.

Un webinaire mardi 13 février ouvert à tou.te.s.
– Le lien pour s'inscrire

De plus en plus d'étudiants se sentent interpellés par la transition écologique, soit dans leur vécu social, soit à l'issue des cours. Un premier retour sur la question sous forme dé témoignage puis d'échange entre les participants à cet atelier.
Ils vivent une éco-anxiété :

Une anxiété par anticipation, liée aux crises environnementales.
Née de la prise de conscience des impacts à court et à long terme du changement climatique.
Une inquiétude face aux catastrophes écologiques annoncées.

L'éco-anxiété est un cheminement normal et rationnel au vu des données actuelles, pas une maladie mentale mais des symptômes du champ des troubles anxieux. Un stress légitime, le défi est d'apprendre à vivre avec cette souffrance morale et de la dépasser.

Cette éco-anxité concerne à des degrés divers netre 17 et 29 % de la population, mais au minima 45 % des jeunes de 20 à 30 ans car ça va toucher leur propre vie !
Viviane Le Naour nous présentera quelques paradoxes, paroles d'étudiant.e.s, vécus.

Et aussi quelques conseils du point de vue d'une psychologue "Comment vivre sereinement dans un monde « abîmé » ? "

La présentation (30mn) sera suivie d'un temps d'échange croisant nos expériences et questionnements

Bibliographie

Marie-Élaine Desmarais, Rhéa Rocque et Laura Sims Comment faire face à l'éco-anxiété : 11 stratégies d'adaptation en contexte éducatif, Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 17-1 | 2022, mis en ligne le 27 janvier 2022,

Desveaux, J. (2020). La crainte de l'effondrement climatique : Angoisses écologiques et incidences sur - la psyché individuelle. Le Coq-héron, 242(3), 108-115. -DOI : 10.3917/cohe.242.0108

Pont Emmanuel, (2022) Faut-il arrêter de faire des enfants pour sauver la planète ?

Viviane Le Naour (2011) Dialogue avec ma psy jusqu'au bout de la vie. Editions Ovadia

Module intersemestre "Garder son cap intérieur lorsque tout est incertain et chaotique à l'extérieur"

Michel Briand — 2023-01-31T05:00:00Z

Via un post de Cendrine Le Locat responsable DD RSE à l'IMT Atlantique
"J'ai eu la joie d'animer ce mois-ci un module intersemestre de 5 jours pour 16 élèves-ingénieurs de mon école intitulé "Garder son cap intérieur lorsque tout est incertain et chaotique à l'extérieur"

Mon intention était de permettre à de jeunes adultes – en l'occurrence ici il s'agit d'étudiant.e.s de 1er et 2e année – d'acquérir des outils qui les aident à prendre soin d'eux-mêmes. Des outils qui leur permettent de naviguer plus sereinement dans un contexte environnemental et sociétal source d'#anxiété voire d'#écoanxiété pour nombre d'entre eux. Des outils qui les aident à se poser et se ressourcer afin non pas de résister et d'endurer mais d'être résilient. Des outils qui les aident à trouver leur cap intérieur et à le maintenir, en s'appuyant sur ce qui est vraiment important et bon pour eux.

Plus concrètement, durant la semaine, les étudiant.e.s ont pu expérimenter avec moi des pratiques de #yoga doux (postures, relaxation, respiration), de #méditation de #pleineconscience (scan corporel, météo intérieure…) et d'écoute profonde. Ils ont appréhendé ce que recouvre la notion de #stress (facteurs de stress, physiologie, réactions…). Ils ont exploré le champ des perceptions, des émotions et des sensations. Ils ont développé leurs capacités de #concentration, mais aussi de #lâcherprise.

Avec Thibaud Leloup, accompagnateur en moyenne montagne et guide nature, ils ont expérimenté la #marcheafghane en bord de mer et le #baindeforêt dans un bois tout proche du campus. En se (re)connectant à la #nature, par des activités en extérieur, ils ont (re)visité l'importance de prendre soin du vivant et de s'émerveiller. Par la pratique du débat mouvant, ils ont expérimenté l'impact de la véritable écoute sur l'accueil des différences.

Avec Lydia Villefeu, pharmacienne et chargée de #santé préventive, ils ont appréhendé la notion de « santé globale » et repéré les actions qu'ils pouvaient entreprendre pour l'améliorer (sommeil, alimentation, activité physique…).

Avec Perrine Jeanne, psychologue et neuropsychologue, ils ont apprivoisé leurs #valeurs et identifié celles qui sont les plus importantes pour eux en ce moment. Ils ont envisagé des pistes de solution lorsqu'ils doivent faire un choix entre deux valeurs.

Avec Anna Szeremeta, coach professionnelle et formatrice, ils ont élaboré leur #Happinesscalendar, en s'appuyant sur la démarche de questionnement issue de la théorie U. Ils ont exploré de nouveaux espaces de #créativité et élaboré leur plan d'actions pour mettre en pratique ce qu'ils ont appris, en toute autonomie, une fois le module terminé.

Merci à chacun des intervenant.e.s qui ont sauté avec moi dans cette aventure !

Merci à Nathalie Marschall, responsable des APSA (Activités Physiques, Sportives et Artistiques) à IMT Atlantique, qui a été la complice de la mise en place de cette proposition !

#santéphysique #santémentale #bienetre #qualitedevie #seressourcer #sefairedubien #prendresoindesoi #preventionsanté #bienetreetudiants #élogeducare #bonnesanté #gestiondustress
#enseignementsuperieur #ecoledingenieurs #étudiants

Pésentation du module

Nous vivons dans un monde VUCA pour : Volatile, Incertain, Complexe et Ambigu. Cela signifie que ce monde change tellement vite, qu'il faut faire preuve de flexibilité et sans cesse s'adapter.

Par ailleurs, les crises environnementales, sociales, sociétales, sanitaires, économiques… impliquent des transformations profondes pour lesquelles nous ne sommes pas ou peu préparés. Ce contexte sociétal est source de stress et d'anxiété – voire d'écoanxiété – pour beaucoup d'entre nous. Et c'est tout à fait normal !

Le stress ou l'anxiété, lorsqu'ils deviennent chroniques, peuvent avoir des conséquences sur nos capacités de concentration, la qualité de notre sommeil, notre humeur, nos relations aux autres… Certains d'entre nous peuvent développer des stratégies de compensation (addictions sous toutes leurs formes) qui ne sont pas sans conséquences sur notre santé.

Ce module intersemestre propose d'explorer différentes approches – pour certaines d'entre elles millénaires – permettant de ressentir plus de calme, plus de sérénité et de joie, de garder notre cap intérieur – quand bien même tout est incertain et chaotique autour de nous, de (re)trouver une certaine confiance en l'avenir, et in fine de vivre mieux et ainsi pouvoir s'adapter aux changements et contribuer pleinement au monde de demain.

Les approches de ce module ont toutes en commun le fait de nous permettre de nous (re)connecter à nous-mêmes, aux autres et à la nature. Elles ont également toutes en commun le fait que la (re)connexion passe, en premier lieu, par le corps et la nécessité urgente d'apprendre à ralentir, à s'ouvrir, à sentir et à observer.

Chaque jour de ce module sera l'occasion d'expérimenter et d'acquérir des moyens de se ressourcer. Au travers d'activités variées (pratiques corporelles en intérieur et en extérieurs, exercices de réflexion individuels et en groupe, partages d'expérience, lecture de textes, création en groupe…), nous nous exercerons à :

nous poser, nous ancrer, nous enraciner ;
ressentir, entrer au contact de nos sensations corporelles ;
reconnaitre et accueillir nos émotions ;
nous connecter au sensible qui est en nous et autour de nous.
Ce module, nous l'aurez compris, est un pas de côté.

Les objectifs d'apprentissage du module

Identifier ses facteurs de bien-être et pouvoir s'y référer autant que de besoin
Expérimenter des techniques et des outils pouvant aider à apprivoiser le stress et les émotions difficiles
Développer un sentiment d'émerveillement en se connectant au vivant et à la nature
Identifier les composantes d'une "santé globale"
S'appuyer sur ses valeurs actuelles pour définir son cap intérieur et le maintenir
Améliorer ses capacités d'écoute véritable, d'attention, de concentration, mais également de lâcher-prise
Développer ses capacités de résilience (plutôt que vouloir résister et endurer)
Développer sa confiance en soi dans sa propre capacité à prendre soin de soi
Gagner en clarté et en discernement pour faire des choix qui sont bons pour soi
Naviguer plus sereinement dans un contexte environnemental et sociétal source d'anxiété et d'écoanxiété

à propos des intersemestres

Les intersemestres, sont un temps proposant aux étudiant.e.s de l'IMT atlantique de choisir un sujet qui les intéresse en "pas de côté" par rapport au cursus de la formation d'ingénieur

Comment former des ingénieurs qui ne soient pas seulement férus de technologie, mais aussi ouverts sur le monde, curieux, conscients de leurs responsabilités ? A cette question que se posent nombre d'écoles d'ingénieurs, IMT Atlantique apporte une réponse originale et plutôt astucieuse, sous la forme de modules de formation : les « inter-semestres ».

BABA pour les compétences émotionnelles, le 24 janvier 2023 à 17 h

Michel Briand — 2023-01-22T04:49:00Z

Face à l'urgence écologique premier webinaire d'un cycle sur la prise en compte des émotions dans l'enseignement de la transition,

par Jean-Claude Dufourd, professeur à Télécom Paris en multimédia, et maintenant aussi promoteur de l'enseignement des compétences émotionnelles aux élèves ingénieurs (et aux enseignants).

Une initiative du collectif Riposte Créative Pédagogique

– Voir aussi la fiche ressource : Enseigner avec le coeur (SPOC IMT)

J'ai été mis en contact avec les compétences émotionnelles il y a 6 ans, et au bout de 3 ans, j'ai décidé de partager avec d'autres les bénéfices de ces compétences. Je me suis formé puis j'ai construit et expérimenté des enseignements pour les élèves ingénieurs et maintenant aussi pour les enseignants.

Pour enseigner les compétences émotionnelles, plusieurs difficultés : c'est très pratique et il y a peu de théorie, pas de livre pertinent ; il y a beaucoup de formes de résistance possibles par les apprenants.

La pertinence des compétences émotionnelles pour la transition vient de deux points principaux : deux gros obstacles à la transition sont l'éco-anxiété et les conflits. Les CE peuvent aider dans les deux cas.

La conférence va aborder la définition des compétences émotionnelles, les émotions, les projections, les ombres et blessures, et les limites des compétences émotionnelles.

Sur les émotions, je vais aborder la conception XX° siècle, la version neurosciences, et présenter mon choix des émotions de base et d'exercices pratiques.

Je vais ensuite présenter le mécanisme des projections, donner quelques exemples et encore parler de pratiques pour s'entrainer à mettre son bouclier émotionnel.
Je parle ensuite de messages limitants, d'ombres et de blessures, toujours en donnant des exemples et en présentant des exercices pratiques possibles.

J'ouvre ensuite sur des exercices de Communication Non Violente et la connaissance des archétypes et d'autres grilles de lectures.

Ces outils aident à augmenter la conscience de soi, donnent la possibilité de se défendre par rapport à l'anxiété ou aux conflits, donnent des clefs pour avancer dans des situations difficiles et ne pas rester bloqués.

Enfin, je conclus sur les limites des compétences émotionnelles : je ne peux pas forcer une autre personne à travailler, je peux seulement me protéger. Les compétences émotionnelles ne peuvent pas dispenser de travailler sur le collectif (syndicalisme, ecoactivisme…). Travailler dans ce domaine expose à des accusations de dérive sectaire, et il est bon de rester dans un domaine de sécurité et de laisser un éventuel niveau thérapeutique à des professionnels.

- Pour vous inscrire, un court sondage

Pourquoi n'agit-on pas ?

Briand — 2022-11-16T14:53:42Z

Description Pourquoi notre prise d'action individuelle n'est pas à la hauteur des enjeux environnementaux ?
Jørgen Randers, coauteur de Limits to Growth, s'attendait à une réaction massive suite à la parution de leurs travaux. Même attente de la part de Dennis Meadows. Les deux sont étonnés de l'absence de prise en considération, d'engagement d'actions. Toute chose égales par ailleurs, « on » peut avoir le même étonnement avec l'absence de changement substantiel suite au choc pétrolier. Randers et Meadows semblaient donc s'attendreaient donc à ce qu'un lien mécanique entre connaissance et action opère , mais ça n'a pas été le cas. Pas plus, on en peut
constater que les valeurs4 ne déterminent mécaniquement le comportement. Les valeurs sont un prédicteur du comportement, mais ce n'est pas un déterminisme. En cas de dissonance entre valeurs et action, on parle de « value-action-gap »
De nombreux schémas sont proposés par la littérature6, Peter Sturm nous propose le sien. Il s'agit d'une légère simplification d'un modèle de Fliegenschnee et Schelakovsky
Un texte repris des notes sur la page Anrhropocene facts décrivant cette ressource
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Auteur de la fiche Michel Briand

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Enseignant

Thématique

Transition

Mot Clef

Transition écologique

Type Support

Page Web

Adresse web de la ressource http://anthropocenefacts.org/demo/cours.html

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Auteur de la ressource Peter Sturm + 3 contributeurs

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