Innovation Pédagogique et transition

Des démarches capacitantes pour développer les compétences des managers

Brigitte Nivet, Johann Petit, Pierre Falzon — 2023-06-28T10:45:14Z

Les formations au management sont peu fondées sur une analyse de l'activité des managers et sur les conditions réelles d'exercice de leur activité. Ce texte s'appuie sur trois cas de formation ou d'intervention visant à transformer l'activité des managers. Le traitement de situations réelles, complexes, sert de support à un travail réflexif permettant de mettre à distance ce qui se passe ou s'est passé, de le prendre comme objet d'analyse et d'en tirer un savoir-faire réutilisable. L'analyse de ces trois cas souligne d'une part le rôle crucial du collectif et de l'interactionnel dans ces processus réflexifs, d'autre part le rôle mixte de l'intervenant-formateur : aide à la résolution des difficultés et soutien au travail réflexif.

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction : qu'est-ce que le travail des managers ?

Concevoir une formation à destination de futurs managers suppose que l'on dispose d'une vision claire et réaliste de ce qu'est le management et de ce qu'est l'activité réelle des managers. Or des voix s'élèvent aujourd'hui pour critiquer les présupposés des formations classiquement données à leur intention.

Ces formations sont en effet insuffisamment fondées sur une analyse de l'activité des managers et sur les conditions réelles d'exercice de leur activité. Mintzberg suggère ainsi, dès 2004, d'ancrer leur formation dans l'expérience, le réel et le métier. Tengblad dénonce en 2012 l'approche défendue par la grande majorité des auteurs et des travaux sur le management, qui proposent des modèles et des conceptualisations très loin de la réalité du travail des managers. Il propose de considérer les managers comme des “praticiens compétents” et de chercher à décrire la réalité des pratiques et les compétences qu'elles manifestent.

Par ailleurs, on peut s'interroger sur le modèle de l'activité du manager qui sous-tend, plus ou moins implicitement, les formations proposées. Le manager est pensé comme un praticien appliquant (ou qui devrait appliquer) de façon rationnelle des modèles formels pré-construits. Il s'agirait pour lui de poser un diagnostic sur les situations et de les transformer à partir de méthodes prescrites. Or l'observation du travail des managers montre une activité dispersée, fragmentée, réactive, située (Carlson, 1951 ; Stewart, 1982 ; Grosdemouge, 2017 ; Petit, 2020). Mintzberg avait déjà noté ces caractéristiques en 1973, mais il en concluait que les pratiques managériales étaient dysfonctionnelles : l'objectif selon lui était de les rationaliser, de les fonder scientifiquement (un point de vue qu'il tempèrera en 2004). Une perspective qui finalement s'inscrivait dans la lignée, normative, de Fayol.

On partira ici d'un point de vue différent. Les managers font face à des situations complexes, aux déterminants multiples (économiques, techniques, sociaux, politiques). Leur travail consiste à imaginer, en interaction et en collaboration avec d'autres, ce que pourrait être une situation différente, résolvant certaines difficultés, satisfaisant mieux certains objectifs. Pour ce faire, il n'existe pas de chemin pré-défini entre un état de départ et un état-cible : l'état de départ est imparfaitement connu, l'état-cible à inventer. L'activité des managers se rapproche ainsi beaucoup de l'activité des concepteurs, telle que différents auteurs l'ont formalisée (Simon, 1999 ; Visser, 2004). Les managers affrontent des « ill-defined problems », des problèmes mal structurés. Leur fournir des outils adaptés aux problèmes bien structurés est en complet décalage avec leurs besoins et leur donne une vision inadaptée -et finalement handicapante- de leur propre travail.

La compétence des managers se construit, comme c'est le cas dans tous les métiers, lors de la formation initiale et au cours de la pratique. Faut-il encore que la formation initiale s'appuie suffisamment sur des savoirs pertinents et des méthodes adaptées -et on a vu plus haut que ceci est discutable- et que la pratique soit conduite de sorte à permettre un retour réflexif sur celle-ci -ce qui demande qu'elle soit accompagnée.

On trouvera donc ci-dessous trois cas s'inscrivant dans le cadre de démarches capacitantes, c'est-à-dire visant à développer les capabilités des personnes (Falzon, 2005 ; Raspaud et Falzon, 2020). Le premier cas propose, dans le cadre d'une formation initiale/continue à l'accompagnement de personnes en réinsertion, une méthodologie d'action réflexive. Le second présente une intervention capacitante en situation réelle. Il s'agit de développer, à l'occasion du traitement d'une difficulté identifiée, les compétences des managers, en s'appuyant sur une démarche réflexive participative. Le dernier cas, qui s'appuie sur une méthodologie « mixte », fait état d'une intervention associant formation et accompagnement de transformations, de manière à favoriser simultanément le développement de l'organisation et des compétences des managers.

Cas 1 : un dispositif de formation par l'action

Les récents changements législatifs (l'obligation de l'entretien professionnel, le CPF-compte personnel de formation, le plan de développement des compétences, …) poussent les entreprises à développer un accompagnement et une information autour du développement des compétences des personnes à travers une gestion de plus en plus individualisée des relations humaines et ce dans un contexte de grande flexibilité, instabilité et incertitude. Les pratiques managériales s'en trouvent impactées, mettant désormais l'accent sur un rôle de soutien, facilitateur voire de mentor/coach au détriment d'un rôle traditionnel de planificateur, organisateur et contrôleur.

Comment former à ces nouvelles compétences ? Depuis 2016, au sein d'une Business School, une proposition d'apprentissage intitulée « Développement RH et accompagnement des mobilités », à destination de futurs managers en formation initiale et de managers expérimentés en formation continue, explore de nouveaux contenus et modalités pédagogiques. Ce programme cible donc des étudiants du Programme Grande Ecole en dernière année en contrat d'apprentissage ou de professionnalisation. Cette offre a également été ouverte à des cadres dirigeants venant se former quatre jours par mois pendant 18 mois et obtenant le même diplôme que les étudiants en formation initiale. Cette proposition pédagogique se présente comme une formation par l'expérience ou "d'engagement dans l'enquête" [1], bien au-delà de la simple inculcation d'outils ou de techniques. Elle prend appui sur les soft skills (les compétences comportementales) et se réfère au courant de l'éducation progressiste.

Un constat s'impose en effet, pour former des futurs managers ou professionnels de la relation humaine à des compétences d'empowerment [2], un enseignement uniquement focalisé sur des apports théoriques et conceptuels semble insuffisant. Le dispositif de formation doit pouvoir mettre l'apprenant à l'épreuve lors d'une expérience qui le mobilise aux plans corporel, émotif et cognitif, dans le sens où « elle est la vie elle-même » (Dewey, 1938).La méthodologie suivie dans ce programme permet dans un premier temps de fournir aux étudiants des clés de compréhension de l'environnement dans lequel se situent les organisations et œuvrent les individus, ainsi qu'une présentation des dispositifs de développement des compétences, de formation et d'orientation professionnelles. Des techniques d'accompagnement sont également présentées aux étudiants afin qu'ils les connaissent, apprennent à les utiliser à bon escient et découvrent leurs usages explicites et implicites ainsi que leurs limites.

Ensuite les étudiants sont mis en situation d'accompagner par petits groupes de trois ou quatre une personne en recherche d'emploi. Cette étape est essentielle dans leur parcours d'apprentissage car ce dispositif est fondé sur une situation réelle. Une caractéristique importante de la formation proposée est en effet sa dimension de contrat entre les étudiants en formation (les participants) et les bénéficiaires (les clients). Les premiers sont là pour apprendre, en s'exerçant sur un cas réel, les seconds pour en tirer des conseils dans leur recherche d'emploi, consolider ou clarifier leur projet professionnel, identifier ou préciser leurs atouts à mettre au service de leur future insertion professionnelle, voire bénéficier d'une préparation à un entretien d'embauche. Cet engagement réciproque s'inscrit dans les principes du don et du contre don et de la triple obligation de « donner, recevoir et rendre » (Mauss, 1925). C'est en se soumettant à cette triple obligation que les humains se reconnaissent comme humains, prouvent leur propre humanité et acceptent celle des autres, ce qu'Alain Caillé (2019) nomme la « condition humaine partageable ».

Différents objectifs sont visés dans ce dispositif de formation par l'action : tout d'abord des objectifs pédagogiques académiques classiques en lien avec l'activité d'accompagnement de salariés dans leur développement professionnel :

appréhender le contexte de globalisation des économies et les mutations de l'emploi et du travail en découlant ;

recenser les pratiques de formation et de gestion anticipée des compétences au sein des entreprises ;

connaitre les dispositifs d'orientation, de formation et d'évaluation professionnelles en vigueur ;

acquérir des savoirs techniques et juridiques portant sur les transitions professionnelles et la sécurisation des parcours ;

explorer des techniques d'accompagnement et grilles d'analyse issues notamment de l'analyse transactionnelle autour de la construction de la posture de l'aidant.

Ces savoirs académiques ne sauraient cependant être suffisants pour préparer les étudiants à l'accompagnement de personnes en transition professionnelle. Car les situations et problèmes qu'ils vont rencontrer en entreprise seront chaque fois uniques. Il est nécessaire de mettre les étudiants en contexte afin qu'ils fassent face à des situations réelles, réfléchissent aux actions à mettre en œuvre et analysent leurs effets.

En outre, cette mise en situation produit des « interactions » multiples favorisant des échanges, confrontations, justifications, explications… La dimension coopérative de l'apprentissage est un élément que les précurseurs du courant de l'éducation progressiste - dont les auteurs les plus significatifs sont Dewey aux Etats-Unis, Freinet, Claparède, Decroly ou Montessori en Europe [3] - avaient identifié comme un levier de la transformation sociale. Dans cette expérience, les étudiants éprouvent le travail de groupe comme une ressource supplémentaire.

Il s'agit bien d'explorer de nouveaux liens entre savoirs théoriques et savoirs de la pratique et d'investiguer d'autres modalités pédagogiques favorisant la capacité d'agir en situation. Travailler sur des cas est un prétexte pour un développement de nature plus générale de capacités plus en phase avec les situations diverses que rencontrent les managers dans leurs activités Cette piste nous semble pertinente à suivre pour former autrement les futurs managers même si il reste à consolider le dispositif dans sa dimension réflexive pour qu'il devienne vraiment apprenant. .

Finalement l'objectif recherché est que cette mise à l'épreuve contribue à leur développement en tant que personne, les ouvre à la diversité humaine et favorise l'élargissement de leurs connaissances en matière d'accompagnement des transitions professionnelles en entreprise. En réalisant eux-mêmes, cette démarche d'accompagnement, ils pourront se rendre compte du développement du pouvoir d'agir qui est à l'œuvre. Ce dispositif appréhende la compétence de façon résolument dynamique. La priorité est donnée à l'action.

Cas 2 : mettre en place un laboratoire développemental

Ce qui suit s'appuie sur une intervention conduite sur plusieurs années à la RATP (Carta et Falzon, 2017), et plus précisément au sein de l'entité́ en charge de la maintenance des dispositifs de signalisation du métro parisien.

L'analyse du travail réalisée par les auteurs a mis en évidence un fonctionnement organisationnel caractérisé́ par : 1) des objectifs, des moyens, des langages, et une action qui restent cloisonnés par fonction (action en silo) ; 2) une connaissance limitée du travail des autres fonctions en termes d'objectifs poursuivis, d'opérations effectuées, de modalités de travail, de délais nécessaires à chacun ; 3) des pratiques non partagées et parfois contradictoires entre les différentes fonctions ; 4) l'absence d'une vision systémique partagée du rôle et des apports de chacune dans le processus global de maintenance et le rôle de l'entité́ dans le cycle de vie des projets de réalisation des systèmes de signalisation. Ces difficultés ont pour origine un fonctionnement focalisé sur la dimension technique et négligeant la dimension socio-organisationnelle.

Suite à la mise en évidence de ces blocages organisationnels, un projet de reconception participative des processus organisationnels a été proposé et mis en œuvre. Ce projet visait à accompagner les acteurs -ingénieurs et techniciens- dans la conception de solutions organisationnelles (processus, organisation du travail, procédures, etc.) qui remettent au centre le travail, en tant que facteur clé́ pour le développement des collectifs et de l'organisation. Ce projet avait pour ambition de construire les compétences des acteurs impliqués au cours même de la transformation organisationnelle, de sorte qu'ils puissent par la suite réaliser un renouvellement continu de leur organisation, au-delà̀ du dispositif d'intervention de l'ergonome.

Dans une intervention classique, ce qui est visé, c'est la production d'une solution à un problème particulier. Dans l'intervention ici décrite, l'ambition est de favoriser/stimuler la capacité du collectif à produire des solutions. C'est en construisant cette capacité (c'est-à-dire donc via un apprentissage et un empowerment du collectif) que la durabilité est assurée.

Pour ce faire, la méthodologie a consisté à mettre en place un “laboratoire développemental” (cf. schéma). Celui-ci procède en deux étapes emboîtées :

– à un premier niveau, fonctionnel, l'intervention consiste à faire produire, de façon participative, un nouveau processus (procédés, outils, méthodologies, formes de coordination et de gestion, etc.), résolvant le problème particulier qui était posé (les problèmes de sécurité liés à la maintenance). Une intervention classique pourrait s'arrêter à ce niveau ;

– un second niveau, méta-fonctionnel, réflexif, s'appuie sur et exploite ce premier niveau. Les acteurs sont amenés à analyser eux-mêmes la façon dont la difficulté a été résolue, à comprendre et à formaliser les processus qui ont permis la résolution, à les généraliser de sorte qu'ils soient utilisables pour la résolution de futurs problèmes.

Figure 1 : les différents niveaux d'analyse

Différents objectifs ont été́ poursuivis et enrichis tout au long de la démarche : d'une part des objectifs productifs et constructifs, d'autre part des objectifs autopoïétiques visant la durabilité́ des deux premiers :

– les objectifs productifs de l'intervention concernent la définition de solutions organisationnelles plus capacitantes (résultat) et de manières de travailler ensemble (processus), elles aussi plus capacitantes, qui permettent de produire et de renouveler les solutions. Le rôle de l'ergonome consiste à assister la mise en place d'une activité́ collaborative de conception de nouvelles pratiques : la redéfinition des processus nécessaires à l'accomplissement des tâches. Ceci supposait que les acteurs s'accordent sur des définitions communes de ce qu'est un incident complexe, des éléments déclencheurs de ce type d'incident, des objectifs collectifs à poursuivre, des étapes clés de résolution, de la répartition des rôles et des responsabilités ;

– les objectifs constructifs de l'intervention concernent le développement des compétences collectives nécessaires aux acteurs organisationnels pour réaliser et renouveler les solutions organisationnelles attendues (résultat et processus). L'apprentissage est donc à la fois une condition et le moyen du développement des collectifs et de l'organisation. Il s'agit donc de développer une compétence collective ;

– les objectifs autopoïétiques renvoient à la volonté́ de promouvoir et de faciliter l'ancrage dans la culture organisationnelle de ce travail d'organisation capacitant et des compétences collectives qui lui sont liées. Il s'agit donc de construire progressivement la formalisation des actions réalisées au cours de l'intervention. Ceci demande de garder des traces du processus de résolution et de ses outils (procédures, méthodes, espaces de débat sur le travail) permettant par la suite de continuer à renouveler le questionnement sur l'organisation.

Les apprentissages interviennent alors tant au niveau individuel (meilleure compréhension du processus global de maintenance, du rôle des acteurs, du rôle des dépendances inter-acteurs, etc.) qu'au niveau collectif (rôle et fonctionnement des instances de délibération, vision dynamique de l'organisation). Surtout, les managers acquièrent à cette occasion une compréhension différente et augmentée de leur rôle en tant que managers : ils ne sont plus ”simplement” les implanteurs de procédures pré-construites qui s'imposent à eux, ils sont les concepteurs permanents de l'organisation, comprise comme un système vivant.

Cas 3 : Développer simultanément compétences des managers et organisation

L'exemple suivant fait référence à une intervention de plusieurs années dans une entreprise du secteur viticole visant une transformation des pratiques managériales pour une meilleure prise en compte du travail des équipes dans les décisions quotidiennes et les projets, ainsi que des transformations organisationnelles (Petit, 2020). Dans ce cadre, une des difficultés consiste à ne pas imposer une nouvelle couche de prescriptions (contradictions) au travail des managers mais bien d'intégrer cet aspect à leurs pratiques quotidiennes. L'exemple proposé ne mettra en avant que certaines caractéristiques de l'intervention et résultats.

Suite à plusieurs problèmes identifiés comme « relationnels », l'équipe dirigeante a fait part de son envie de progresser dans la prévention et la résolution de ces problèmes. Ils concernent principalement la dégradation des relations entre les personnels et les encadrants, avec notamment un cas plus aigu caractérisé comme un cas de « harcèlement [4] ». De plus, quelques cas de TMS (à la vigne et au conditionnement) ont également été répertoriés. Dès le départ, la direction a souhaité une formation aux risques psychosociaux destiné aux managers. Au départ, l'intervenant avait proposé un dispositif de formation-action en trois temps (figure ci-dessous) : des séances de formation en salle (les intervenants et les managers), des séquences d'action par les managers pour mettre en application dans leur activité quotidienne (et parfois avec les intervenants) et enfin des séquences de capitalisation avec l'équipe de direction (DG, DRH et directeur technique).

Les séances en salle comprenaient à chaque fois une session de formation et une session de suivi des actions (de préparation à l'intersession). Ces dernières permettent notamment d'instituer progressivement des habitudes de débat sur la pratique entre managers. L'objectif était d'offrir à ces managers une proximité entre élaboration de représentations (sur le travail, ses effets et manière de l'organiser) et actions managériales (Teiger, 1994). Les premiers thèmes abordés durant les séances de formation ont été définis par les intervenants et l'équipe de direction, puis choisis de façon adaptée aux projets et situations à traiter. Ils ont concerné : le regard sur le travail et la santé, les processus d'apprentissage, l'anticipation dans le travail, les risques psychosociaux, les troubles musculosquelettiques, le travail de qualité, les espaces de discussion, l'importance des marges de manœuvre, ou encore le travail des managers (en reprenant les thématiques et les exemples abordés en formation et rencontrés sur le terrain).

Au bout de quelques mois, cette formation-action a consisté à accompagner les managers (équipes de direction comprise) à la gestion de projets et de certaines situations (conflits, difficultés techniques, incidents, accidents). À chaque projet ou situation, un dispositif d'intervention approprié (un groupe de pilotage, des groupes de travail, des analyses sur le terrain, des objectifs et des délais) était mis en place avec les managers concernés. À ce titre, nous avons eu l'occasion d'accompagner le directeur technique et le chef de culture dans une phase de conception d'un nouveau bâtiment destiné à stocker une dizaine de tracteurs, du matériel pour les tracteurs, des outils, une zone phytosanitaire pour élaborer les bouillies ainsi qu'un vestiaire approprié et une zone de lavage des tracteurs (avec zone carburant).

Lorsque nous avons intégré ce projet, des plans non définitifs mais relativement avancés avaient été faits. Nous avions évoqué en formation avec les managers la gestion participative des projets et c'était l'occasion d'essayer de la mettre en application. À la demande du directeur technique, le chef de culture était plus réticent, nous avons organisé des séances de simulation sur plans. Pour ce faire, nous avons fait nos propres analyses des usages du bâtiment existant puis nous avons organisé une réunion avec les deux managers pour préparer la première séance. Nous leur avons expliqué comment nous imaginions le déroulé de la réunion et leur avons présenté des scénarios pour les simulations. Nous avons insisté sur l'importance que les tractoristes puissent s'exprimer librement. Comme ils ne souhaitaient pas prendre la main directement pour animer la réunion, nous avons convenu que nous le ferions mais qu'à n'importe quel moment ils pouvaient intervenir, voir reprendre la main progressivement.

Le directeur technique a introduit la réunion et nous avons présenté la façon dont nous voulions les solliciter en leur donnant des exemples de situations intéressantes à simuler. Nous avons présenté les plans et les avons laissés un moment les découvrir et se les approprier. Les deux managers sont intervenus à plusieurs reprises pour donner des explications sur les plans. La plupart des tractoristes étaient dubitatifs car ils n'avaient pas l'habitude de ce type de sollicitations et ne voyaient pas concrètement ce qu'ils pouvaient apporter. Puis nous avons travaillé en deux sous-groupes, notre collègue avec un des managers et nous avec l'autre. Très rapidement, chaque groupe a relevé des éléments qui questionnaient ou posaient problème. L'un de ces problèmes a mobilisé plus fortement les deux groupes en même temps. Durant une période de l'année, un matériel relativement lourd et difficile à monter et démonter – il faut être deux – reste installé sur le tracteur pendant plus de deux mois. Le problème qui se posait était de savoir si les tractoristes allaient devoir monter et démonter ce matériel tous les jours ou si la hauteur des portes permettait de le maintenir en place et de rentrer le tracteur avec. Cette question n'avait pas de réponse évidente car aucun tracteur n'était alors équipé et les tracteurs avaient trois hauteurs différentes. Trois tractoristes se sont alors mobilisés pour mesurer tous les tracteurs et installer le matériel en question sur le tracteur le plus haut. Le constat a été que ça ne passerait pas.

À la suite de cette réunion, les deux managers ont souhaité en faire une seconde. Nous leur avons conseillé de faire des simulations à échelle 1 pour tester d'autres situations et d'autres déterminants. Le matin de la seconde réunion, lorsque nous sommes arrivés, les tractoristes avaient tout installé. Avec des poutres en bois et en acier, avec des palettes et des étagères, ils avaient reconstitué, à l'échelle, une zone de stationnement d'un tracteur, pour pouvoir simuler les manœuvres du tracteur, les possibilités d'effectuer des opérations de maintenance à l'intérieur et l'aménagement de l'espace dont les étagères, les points d'eau, les points électriques, les matériels au sol. Cette fois, le chef de culture a lui-même animé la réunion du début à la fin. Il en a ensuite organisé une troisième sans nous.

À l'issue de ces séances de simulations, le chef de culture nous a confié : « Faire de la participation comme ça, ça me plaît ». Il était réticent car il ne voyait pas son propre intérêt à faire participer l'équipe, il considérait ce temps comme perdu, si ce n'est de « faire plaisir » aux tractoristes en leur laissant la parole. De plus, sensible aux dimensions techniques du travail – il conçoit souvent des outillages – le chef de culture voyait cet espace comme une perte de son propre champ d'action. Il a mesuré l'intérêt technique pour anticiper certaines difficultés de conception mais surtout mesuré combien la participation pouvait être un acte de management.

Finalement, et dans cette même veine, nous avons pu accompagner l'équipe de direction et les managers sur une quinzaine de projets (Petit, 2020). Les résultats, au-delà des décisions concrètes qui ont pu être prises, ont porté sur :

– le développement de compétences managériales, notamment en termes de gestion participative des projets (observer le travail, écouter les collaborateurs, animer des réunions, faire des simulations, gérer des conflits, etc.) ;

– des transformations organisationnelles concernant notamment les lieux et circuits de décision (laisser la possibilité aux managers de proximité de décider de changer des outils, d'organiser différemment leurs équipes) ou encore les espaces de régulation entre équipe de direction et managers pour anticiper des difficultés, réaliser des arbitrages ou encore s'accorder sur les stratégies d'entreprise et managériales (favoriser l'égalité homme-femme en désexuant les métiers).

Conclusion

Les trois exemples décrits ci-dessus invitent donc à un changement de paradigme pour former autrement, à partir de situations réelles ou simulées, l'une inscrite dans un processus d'apprentissage en formation, les deux autres dans un processus d'apprentissage en situation de travail. L'objectif est le même : transformer l'activité des managers. L'approche privilégiée est celle de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) : il s'agit de former pour et par l'activité. Le traitement de situations réelles, complexes, sert de support à un travail réflexif permettant de mettre à distance ce qui se passe ou s'est passé, de le prendre comme objet d'analyse et d'en tirer un savoir-faire réutilisable (Nivet, Petit et Falzon, 2021).

On notera deux points supplémentaires.

D'une part, l'interactionnel et le collectif sont des éléments cruciaux de ces processus d'apprentissage et de transformation. C'est par le travail avec d'autres que les situations-supports sont traitées ou résolues, et c'est aussi collectivement que l'analyse réflexive est conduite.

D'autre part, le rôle de l'intervenant prend alors deux formes. Il peut être une aide à la résolution de la situation-problème, par exemple en suggérant des pistes de résolution, en évoquant des modalités possibles d'action, ou en attirant l'attention sur tel ou tel point bloquant. Ce rôle de contributeur à la résolution peut être nécessaire, afin d'éviter aux participants de s'engager dans des voies sans issue ou d'aboutir à un échec dans le traitement des situations. Cependant, un autre rôle est possible, et selon nous à privilégier : l'intervenant peut aussi chercher à s'effacer le plus possible de ce niveau d'intervention et à focaliser son action sur l'aide au travail réflexif. Dans cette perspective, le résultat du traitement des situations l'intéresse moins que les capacités développées par les acteurs lors de ce traitement.

En remettant le travail au cœur des préoccupations des pédagogues et des intervenants, l'action de formation et de transformation se contextualise. Connaissances et compétences se construisent dans l'action, à travers la pratique et une réflexion sur celle-ci L'action est à la fois productive et constructive.

Les métiers du management font aujourd'hui l'objet de questions vives quant à la pratique de ces métiers et aux cursus de formation qui préparent à leur exercice. Le rapport Carnegie (Colby, Ehrlich, Sullivan et Dolle, 2011) dresse un tableau très critique des formations existantes et plaide pour une transformation profonde des objectifs de ces formations. Pour les auteurs, il s'agit de former non des techniciens mais des professionnels prêts à affronter l'incertitude et la complexité de situations en forte évolution.

Les travaux de la sociologie, des sciences de gestion, de l'éducation ou encore de l'ergonomie peuvent être mobilisés pour apporter des éclairages nouveaux et de nouvelles pistes. Ceci suppose que les écoles de management dépassent les habitudes et croyances qui sous-tendent les cursus de formation (Bazin, 2020). Y sont-elles prêtes ?

Bibliographie

Bazin, Y. (2020). Repenser l'enseignement du management. 10 ans après sa publication, les Français vont-ils enfin lire le rapport Carnegie ? La Revue des Sciences de Gestion, 305, 35-38.

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Colby, A., Ehrlich, T., Sullivan, W.M. et Dolle J.R. (2011). Rethinking undergraduate business education : Liberal learning for the profession. John Wiley & Sons

Falzon, P. (2005). Ergonomics, knowledge development and the design of enabling environments. HWWE'2005. Guwahati, Inde, December.

Grosdemouge, L. (2017). Comprendre le travail des professionnels des ressources humaines pour développer leur pouvoir d'agir : le cas d'une intervention ergonomique dans un groupe de l'industrie chimique. [Thèse d'Ergonomie, Université de Bordeaux, Bordeaux, France].

Mauss M. (1925), Essai sur le don. Forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïques, L'année sociologique, nouvelle série, 1.

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Nivet, B., Petit, J. et Falzon P. (2021), Développer les compétences des managers, Céreq Bref, 402.

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Petit, J. (2020). Intervention sur l'organisation. Concevoir des dispositifs de régulation pour un travail plus démocratique. [Habilitation à diriger des recherches, Université de Bordeaux].

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Visser, W. (2004). Dynamic aspects of design cognition : elements for a cognitive model of design. INRIA Report 5144, Mars 2004.

[1] L'enquête désigne l'acte de penser par lequel un sujet s'engage dans une activité de transformation contrôlée ou dirigée d'une situation indéterminée et problématique en une situation stable et unifiée où il est à nouveau possible d'agir et de connaître. Cette démarche se conçoit du point de vue de son « but » (déterminer la situation et la continuité de son action), de son « produit » (acquérir de nouvelles connaissances sur la situation, ses principes et ses objets) et de son « effet » (un élargissement de l'expérience de celui qui la conduit) (Dewey, 1938)

[2] On distinguera empowerment et pouvoir d'agir. Le pouvoir d'agir est la capacité réelle (c'est-à-dire pas seulement théorique) de réaliser quelque chose. L'empowerment est le fait de donner du pouvoir d'agir à un individu ou à un groupe. C'est celui-ci qui nous intéresse dans l'activité des managers. Bien sûr, pour pouvoir donner du pouvoir d'agir, les managers doivent eux-mêmes bénéficier d'un certain pouvoir d'agir.

[3] Pour cet article, nous mobiliserons le principe de « Learning by doing » conceptualisé par Dewey

[4] Sans saisie du juge pénal ni du conseil des prud'hommes. Néanmoins le salarié concerné a été arrêté pour maladie pendant plusieurs semaines.

Pratiques constitutives et connaissances contributives pour une compétence politique environnementale

Angela Barthes, Jean-Marc Lange, Melki Slimani — 2022-12-20T08:27:27Z

Nous proposons une formalisation épistémologique de la compétence politique en éducation, définie comme une aptitude ou disposition à mener une action politique, ici dans le domaine environnemental. Il s'agit de proposer une méthode d'analyse des curricula universitaires et d'en évaluer les morphologies en termes de pratiques constitutives et de connaissances contributives, avec une focale sur la compétence politique environnementale.

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction

Le phénomène des mobilisations environnementales est né de la contestation mais est traversé par un mouvement d'institutionnalisation d'ampleur, notamment via les politiques et dispositifs internationaux de développement durable (Rapport Brundtland, Stratégie européenne de développement durable, Stratégies nationales de développement durable, etc.). Ils sont, entre autres, relayés dans les instances éducatives via la décennie de l'EDD (2004-2014), puis la feuille de route 2015 de l'UNESCO et se retrouvent in fine dans les curricula. Nous formulons l'hypothèse que les diplômes universitaires environnementaux ou liés au développement durable sont des appuis aux politiques internationales, et à ce titre ils ont, outre les enseignements disciplinaires, d'autres types d'enseignements transversaux de nature réflexive et politique. Ces formations de leur côté, émanent d'une commande politique internationale, mais répondent également à une demande sociale (Lange, 2011). Cela provoque une hybridation curriculaire (Barthes, 2022). L'élaboration de ce type de contenus hybrides est en plein développement depuis le début des années 2000 dans des domaines tels que la santé, la prévention des risques, la citoyenneté, l'environnement, le développement durable (Barthes et Alpe, 2018). En prenant en charge les grands enjeux de la société, ils ont pour ambition de créer les conditions de l'acquisition de compétences permettant aux jeunes de devenir des acteurs sociaux et politiques (Garnier, 2018). Nous considérons alors que l'élaboration de curricula hybrides est liée à une visée de compétence politique. Une telle compétence fait recours à des pratiques acquises dans la sphère sociale, et à des connaissances contributives relatives aux champs disciplinaires des humanités environnementales et des sciences et sciences sociales de l'environnement. Nous proposons une formalisation épistémologique de la compétence politique liée au domaine environnemental en vue de proposer une méthode d'analyse à l'échelle des curricula universitaires.

La compétence politique environnementale

La compétence politique est définie comme une aptitude ou disposition à mener une action politique, au sens de la polis, la vie dans la cité. Elle est distinguée de la prudence politique comme une compétence purement instrumentale qui se réfère à une aptitude d'obtenir ce que chacun veut en politique. En fait la compétence politique se réfère aussi à une aptitude ou disposition pour identifier les graves injustices qui traversent les sociétés humaines (Brinkmann, 2018).

Pour élaborer une conceptualisation de la compétence politique envisageable dans les curricula universitaires impliquant des questions environnementales et de développement (QED, ci-après), nous avons, d'abord, mobilisé le cadre conceptuel sur les composantes de la compétence politique élaboré par Sloam (2010 ; 2011) dans le contexte de l'enseignement académique des sciences politiques. Sloam identifie cette compétence par quatre types d'apprentissages qui se renforcent mutuellement : des apprentissages de littératie politique, des apprentissages de participation politique, des apprentissages de délibération politique et des apprentissages expérientiels politiques. En s'inspirant des travaux, déjà mentionnés, de Sloam, et ceux de Lebeaume (2019) sur la forme curriculaire et la distinction entre pratiques constitutives et connaissances contributives, nous considérons qu'une compétence politique environnementale fait recours à des pratiques constitutives écolittéraciques, écocitoyennes, délibératives et d'action collective.

Une synthèse compréhensive sur les finalités éducatives de socialisation (Slimani, 2022) permet d'établir des liens conceptuels entre ces pratiques et la construction de dispositions pour la socialisation. Ces dispositions correspondent à l'ensemble d'attitudes proactives, l'appropriation de concepts mobilisateurs, et des capacités d'actions, progressivement régulés par des savoirs prospectifs et parfois explicatifs. Elles associent attitudes et habitudes, capacités et compétences, en particulier attitudes et capacités de coopération, d'engagement, de jugement des publics et d'évaluation des externalités négatives résultant de l'action publique (Lange, 2014).

Les pratiques écolittéraciques

Dans les pratiques écolittéraciques, il s'agit de mener des activités de problématisation des questions environnementales au sein des disciplines scientifiques dans la mesure de leur pertinence pour le traitement des problématiques socio-environnementales. Ces pratiques impliquent aussi la valorisation culturelle de la nature ainsi que l'interprétation des politiques du développement durable dans un contexte d'économie politique (Huckle, 2013).

Les pratiques écocitoyennes

Les pratiques écocitoyennes sont des activités de jeux de rôles sociaux dans une communauté d'écocitoyens émergeant à travers une exigence de réduire l'empreinte écologique (Dobson, 2006 ; Machin, 2012) dans ses différentes composantes (empreinte eau, empreinte énergie, empreinte carbone …). L'écocitoyenneté peut être identifiée à une sphère politique issue du rapport de la communauté humaine à l'environnement et de pratiques politiques : dénoncer, résister, choisir, revendiquer, proposer, s'engager, créer des projets.

Les pratiques délibératives

Les pratiques de délibération politique sont des pratiques de débat dans des situations environnementales problématiques (Machin, 2014) qui sont traversées par l'incertitude scientifique. Håkansson, Östman et Van Poeck (2018) ont distingué trois catégories de pratiques délibératives politiques : des pratiques orientées vers l'adoption d'un point de vue spécifié a priori par l'enseignant (suivant une orientation dominante), des pratiques recherchant un consensus permettant de dépasser les divergences et d'autres qui sont fondamentalement conflictuelles ouvrant sur la défense des perspectives opposées et qui sont en contestation.

Les pratiques d'action collective

Les pratiques d'action collective sont des activités qui peuvent être menées à l'échelle de l'institution et de son territoire selon plusieurs régimes d'organisation identifiés par Lange (2011). La coordination entre les agents sociaux peut n'être qu'une juxtaposition des interventions en considérant que l'intercompréhension serait instantanée ou prendre la forme d'une communauté apprenante ou encore la forme poussée d'une communauté de pratique avec le partage de jugements relatifs aux finalités de l'action.

Méthodologie

Nous avons conceptualisé la compétence politique dans le champ éducatif environnemental pour décrire les potentialités des contenus d'une formation masterisante orientée par le programme « MAB » de l'UNESCO pour le développement d'une telle compétence. Puis, nous examinons, par le biais de la didactique curriculaire les contributions du champ de savoirs des humanités environnementales et celui des sciences sociales de l'environnement dans cette compétence.

Indicateurs de la compétence politique dans les curricula

Nous exploitons la conceptualisation de la compétence politique dans le champ éducatif environnemental pour construire une grille d'analyse (tableau 1). Elle permet de décrire les potentialités des contenus éducatifs pour le développement d'une telle compétence (Slimani, 2021). Puis les contenus des diplômes sont lus et les éléments de vocabulaires sont relevés pour servir d'indicateurs de présence ou d'absence des critères d'analyses prédéfinis. Ces indicateurs constituent les composantes de la compétence politique de la formation ainsi investiguée.

Tableau 1 : indicateurs de la compétence politique environnementale dans des contenus éducatifs impliquant des QED

Méthode de l'analyse des morphologies curriculaires

Les savoirs scientifiques se rapportant aux questions environnementales qui composent le champ des humanités environnementales et celui des sciences et sciences sociales de l'environnement sont des ressources très importantes pour la possibilité de développement d'une compétence politique environnementale. Nous proposons de compléter la grille d'analyse de la compétence politique environnementale par celle d'une analyse de la morphologie curriculaire (Lebeaume, 2019). Il s'agit alors de chercher les contributions des humanités environnementales et des sciences et sciences sociales de l'environnement dans le développement de ses différentes pratiques constitutives. Pour cela, nous reprenons l'idée de Lebeaume (2019) qui différencie fonctionnellement les pratiques constitutives et les connaissances contributives pour décrire la structure des curriculums ou les référentiels destinés pour la professionnalisation dans des domaines transversaux. Les pratiques constitutives appartiennent fonctionnellement au registre des « objectives-driven » ou « process-driven » tandis que les connaissances contributives appartiennent fonctionnellement au registre des « contents-driven ».

A partir du cadre analytique posé par Lebeaume, nous croisons dans un tableau les pratiques constitutives de la compétence politique avec les disciplines contributives constitutives. Il s'agit là de définir la morphologie curriculaire liée aux diplômes et de la représenter graphiquement.

Etude du cas du syllabus d'un master

Les contenus retenus pour l'analyse de la compétence politique sont ceux du curriculum d'un Master « biodiversité, écologie et évolution » de l'Université Paul Sabatier-Toulouse III (2019), conçu en référence à la politique de développement durable pour des réserves de biosphères, appelé Master MAB. Ce curriculum formel prenant la forme d'un syllabus accrédité de 2016 à 2021. Le syllabus est divisé en deux parties. La première partie, comportant une soixantaine de pages, concerne les contenus de la formation pendant la première année conçue comme un tronc commun (syllabus M1). La deuxième partie comportant une vingtaine de pages concerne les contenus de la formation pendant la deuxième année (syllabus M2).
Analyse de la compétence politique en terme de pratiques constitutives et de connaissances contributives

A partir du syllabus retenu qui joue le rôle d'un curriculum formel auto-prescrit par les enseignants universitaires, nous recherchons les potentialités de la compétence politique environnementale en termes de pratiques constitutives, d'une part, et les contributions des disciplines, l'ensemble formant la morphologie curriculaire. L'analyse des contenus préposés pendant les deux années de la formation, a permis de récolter des indicateurs sur les apprentissages politiques possibles dans ce curriculum formel et par suite de caractériser les pratiques constitutives de la compétence politique envisageable dans son contenu (tableau 2).

Tableau 2 : indicateurs de la compétence politique environnementale dans le curriculum du master « MAB »

Analyse de la morphologie curriculaire

Le croisement entre ces deux registres dans le cas des contenus du curriculum formel du master « MAB » permet de d'esquisser une morphologie de ce curriculum (figure 1).

Figure 1 : connaissances contributives à la compétence politique environnementale pour le master « MAB »

La morphologie du curriculum formel du master « MAB » montre qu'en plus des sciences du vivant, cinq champs de savoirs appartenant aux sciences sociales apparaissent comme contributeurs essentiels dans les pratiques constitutives d'une compétence politique environnementale envisageable.

Le premier champ est celui de la sociologie de l'environnement, prenant la forme d'une unité d'enseignement sous le même intitulé, qui contribue à la construction des pratiques d'action collectives à l'aide d'activités de collaboration dans des communautés d'apprentissage.

Le deuxième champ est celui des sciences de gestion, prenant la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Aires protégées et réserves de biosphère », qui contribue à la construction de pratiques écocitoyennes à travers des activités de gestion concertée des territoires. Ces pratiques sont concernées par la justice sociale car ils font intervenir l'économie sociale et solidaire avec l'idée de la solidarité écologique.

Le troisième champ est celui de l'anthropologie qui est associée avec la biologie et l'écologie sous la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Anthropobiologie et écologie humaine ». La contribution de ce champ concerne surtout des pratiques écolittéraciques.

Le quatrième champ est celui de la communication, prenant la forme d'une unité d'enseignement intitulée « pratique de communication », qui contribue aux pratiques délibératives par l'adaptation de points de vue spécifiés.

Le cinquième est celui des sciences humaines associées aux sciences sociales sous la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Regards des SHS sur les interactions sciences-sociétés-environnement » qui contribue à des pratiques écolittéraciques cherchant à identifier les enjeux sociaux de l'évolution des relations entre les sociétés humaines et l'environnement. Nous remarquons l'absence de contributions possibles issues du champ des humanités (littérature, art et philosophie).

Cette morphologie montre aussi une focalisation sur les pratiques écolittéraciques avec la contribution de la discipline académique sciences du vivant. Cette étude montre aussi l'importance des contributions des champs de savoirs interdisciplinaires comme ceux des sciences sociales de l'environnement. Ces derniers ont constitué les contributeurs essentiels pour les autres pratiques de la compétence politique environnementale (les pratiques écocitoyennes, les pratiques délibératives et les pratiques d'action collective). Il nous semble que l'absence de contributions issues des humanités environnementales (éco-critique littéraire, philosophie de l'environnement et art de l'environnement), valorisant et appréciant la diversité et les différences, a limité les possibilités de viser des pratique délibératives conflictuelles pour défendre des perspectives opposées entre adversaires non ennemis.

Dans le curriculum formel du master « MAB », les contenus qui appuient des pratiques écolittéraciques sont prépondérants grâce aux contributions issues du champ disciplinaire des sciences du vivant avec une contribution de moindre importance provenant des sciences humaines et de l'anthropologie. Les trois autres types de pratiques impliquent des contributions provenant des champs de la sociologie de l'environnement, de la communication et de des sciences de gestion.

Discussion

L'alignement du cadre des compétences avec les enjeux éducatifs et sociopolitiques du 21ème siècle fait, aujourd'hui, l'objet de recherches d'actualité en sciences de l'éducation (Mathou, 2017 ; Lemesre-Valy, 2021). Cette problématique éducative d'alignement est adressée selon des angles de perspectives curriculaires différents : politique, pédagogique et épistémologique. A l'échelle des politiques curriculaires, un alignement est proposé par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OECD, 2018). Il a permis l'émergence d'une compétence politique environnementale appelée la compétence globale (Lemesre-Valy, 2021 ; Charlier et Croché, 2022).

Un autre alignement est proposé, cette fois-ci à une échelle pédagogique, par l'UNESCO (Rieckmann, 2017) en opérationnalisant huit compétences (l'analyse systémique, l'anticipation, l'analyse des normes, la pensée stratégique, la collaboration, la réflexion critique, la connaissance de soi et la résolution intégrée des problèmes) considérées comme des compétences essentielles requises pour la vie sociopolitique au 21ème siècle et ses exigences de développement durable, sous la forme d'objectifs d'apprentissage. Cette opérationnalisation pédagogique génère un potentiel pour une éducation au politique dont les ancrages épistémologiques avec le programme sociopolitique des apprentissages tout au long de la vie est discuté par Slimani (2022).

Le présent article adresse la problématique éducative de la compétence politique environnementale et sa morphologie curriculaire : les pratiques constitutives et les connaissances contributives. Ainsi, nous caractérisons cette compétence par quatre catégories de pratiques constitutives : écolittéraciques, écocitoyennes, délibératives et d'action collective. L'étude empirique d'un syllabus proposé comme curriculum montre que cette compétence comme capacité d'agir en matière de politique environnementale peut s'appuyer sur des connaissances contributives situées dans les champs des sciences du vivant et des sciences humaines et sociales. La morphologie de ce curriculum formel suggère aussi que ce sont les conceptions et le références épistémologiques des différents champs de connaissances contributives qui déterminent leurs contributions aux types de pratiques constitutives de la compétence politique environnementale. Ceci est remarquable pour le champ de la sociologie de l'environnement qui contribue principalement aux pratiques d'action collective, pour le champ des sciences de gestion contributeur aux pratiques écocitoyennes, pour le champ de la communication contributeur aux pratiques délibératives et pour les champs des sciences du vivants, des sciences humaines et de l'anthropologie contributeurs aux pratiques écolittéraciques. Nous pensons aussi que c'est la diversité épistémologique dans les champs des sciences humaines et des sciences sociales qui appuie la diversité de leurs contributions aux pratiques constitutives envisageables dans ce curriculum formel qui est auto-prescrit par les enseignants universitaires.

Conclusion

Dans le cadre de la prise en charge des grands enjeux de sociétés par l'enseignement supérieur, les morphologies curriculaires évoluent, d'une part par l'approche par compétences, d'autre part par l'entrée plus affirmée de la dimension politique. La compétence politique environnementale articule des pratiques envisageables dans des processus éducatifs luttant contre les injustices à l'aide d'une dimension transversale : des pratiques écolittéraciques critique, des pratiques écocitoyennes, des pratiques délibératives et des pratiques d'action collective. Le programme « MAB » et ses dispositifs peuvent être considérés comme une pratique sociale de référence (Martinand, 2018) pour l'élaboration du curriculum formel universitaire de master, ce qui constitue un facteur favorisant une entrée par compétence politique dans l'organisation des contenus curriculaires. Notons que ces contributions peuvent prendre la forme de reconfigurations disciplinaires et interdisciplinaires complexes (Lange, 2011). Pratiques constitutives et contributions disciplinaires se doublent ici non seulement de pratiques sociales de référence, mais s'appuient sur la demande sociale globale et locale.

Bibliographie

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Modélisation de l'éco-accompagnement en temps de crise

Patricia Rached — 2022-12-19T09:55:03Z

Le présent article questionne l'accompagnement des étudiants dans l'enseignement supérieur, en temps de crise. Il aborde le concept dans une complémentarité de la visée praxéologique liée à l'expérience et celle heuristique relative au savoir scientifique, selon une approche paradigmatique. Par la suite, l'apport issu de l'action et de la théorie sur l'accompagnement est mobilisé dans des pratiques sociales de terrain basées sur les démarches participatives au sein d'un contexte libanais frappé par une série de crises aigües. Au final, l'alliance du savoir et de l'expertise aboutit à une modélisation de l'éco-accompagnement qui s'inscrit dans un paradigme chronosystémique, construit autour de cinq logiques interdépendantes : l'épistémologique, la pragmatique, l'axiologique, l'institutionnelle et la stratégique, favorisant l'émancipation de la personne et de la collectivité, entraînant celle de l'institution.

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction et problématisation : quel accompagnement en temps de crise ?

L'accompagnement fait couler beaucoup d'encre tant sur sa définition que sur sa mise en œuvre. Une panoplie de mots le désigne, s'entremêlant et prêtant souvent à confusion. Le « counselling, coaching, sponsoring, mentoring côtoient tutorat, conseil, parrainage ou compagnonnage » (Paul, 2006, p. 14), impliquant « différents niveaux d'accompagnement », de sorte « que chacun d'entre eux prend sens et se justifie en fonction des objectifs poursuivis dans un environnement donné » (De Ketele, 2014, paragr.3). Pour le cerner davantage, nous nous inscrivons dans l'étymologie du terme et considérons que l'accompagnement est un cheminement de partenaires, de « compagnons » (cum panis), qui partagent le « pain », les aléas d'un parcours sans cesse à découvrir. La dimension relationnelle y est dominante sans tentative de contrôle de l'un sur l'autre. Toutefois, face à un quotidien de moins en moins prédictible, des questions nous interpellent. Comment ce cheminement peut-il s'exercer dans un contexte en proie à de violentes mutations sociétales ? Quel accompagnement peut promouvoir l'émancipation des personnes en situation de crises ? Le dispositif institutionnel suffit-il ? Quelle place occuperait la posture des acteurs éducatifs ? Peut-on faire fi de l'environnement ? Bien que le concept de l'accompagnement ne soit pas nouveau, nous avons voulu le repenser en l'inscrivant dans son temps, en contexte d'incertitude, souhaitant l'aborder dans une vision complexe à partir des « connaissances issues des expériences en situations », des « savoirs scientifiques appris » et du « contact avec les pratiques sociales du terrain » (Vanhulle, 2009, p. 167-168) afin de promouvoir l'émancipation des acteurs éducatifs. Il s'agit de les accompagner afin de leur permettre d'appréhender le paysage complexe dans lequel ils évoluent, les incitant à s'émanciper et non à s'adapter, l'adaptation pouvant être néfaste dans certains environnements pathogènes (Le Bossé, 2016). Composer avec les difficultés sans chercher à les dépasser porte souvent préjudice aux personnes qui s'y résignent alors que d'autres tentent de relever les défis, cultivant une résilience qui les aide à avancer en dépit des obstacles. Pour y parvenir, les personnes sont amenées à s'affranchir de la certitude pour s'approprier l'incertitude et composer avec les mutations sociétales en les transformant en opportunités qui viseraient leur émancipation. C'est alors qu'elles réalisent un déplacement entre une situation initiale et une situation souhaitée, correspondant aux aspirations de chacun (Marcel et Broussal, 2017). Elles seront en mesure d'accompagner le changement en étant proactives, d'agir et de réagir avec discernement dans l'urgence des situations. Cela se fait dans la collaboration et la solidarité, mettant en œuvre une intelligence collective (De Ketele, 2021) afin de relever ensemble les défis de l'incertitude vers l'émancipation de chaque personne ainsi que celle de la collectivité, entraînant celle de l'institution qui se repositionne en fonction des changements sociétaux, au service de l'humain. L'émancipation personnelle ne peut donc se faire sans celle du collectif, au regard de l'interdépendance et de l'interrelation entre les membres de la communauté éducative, interagissant avec l'environnement mouvant. Partant de notre vécu dans un contexte éducatif libanais frappé par une série de crises aigües, suite à une réflexion sur nos travaux de recherche et en nous imprégnant de la littérature scientifique sur l'accompagnement, nous souhaitons répondre à la question de recherche suivante : Quel modèle de l'accompagnement permettrait-il d'appréhender la complexité de l'humain et des situations, favorisant l'émancipation des personnes, de la collectivité et de l'institution en temps de crises ? Pour répondre à cette question, nous abordons l'accompagnement dans une complémentarité de la visée praxéologique liée à l'expérience et celle heuristique relative au savoir scientifique, mobilisant ensuite l'apport issu de l'action et de la théorie dans des pratiques sociales de terrain basées sur les démarches participatives. Cette alliance du savoir et de l'expertise a permis d'aboutir à une modélisation de l'éco-accompagnement, exercé en contexte d'incertitude.

Contexte de l'étude

Représentant un brassage de cultures, d'une coexistence de religions et d'un entremêlement de peuples (Laurens, 1991), le pays des Cèdres favorise un vivre-ensemble riche de sa diversité, faisant à la fois sa force et sa fragilité. Toutefois, cette diversité est mise à l'épreuve et peine à cohabiter depuis octobre 2019, début d'une série de manifestations menant à d'intenses et virulentes revendications sociales, provoquant des tensions socio- économiques et politiques sans précédent. Cette situation tumultueuse est accentuée par la pandémie de Covid-19 et par l'explosion du port de Beyrouth, affectant violemment le champ éducatif libanais, au point que trois enfants sur dix interrompent leur éducation pour trouver un emploi (Unicef, 2022). Dans ce contexte instable, le ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur libanais impose l'enseignement à distance (circulaire du 17 mars 2020) sans préparation aucune, amenant les enseignants à s'acquitter de leur tâche, dans un sauve-qui-peut individualiste face à l'urgence de la situation. C'est alors que l'on voit s'appliquer la loi du chacun pour soi, face à une incertitude qui devient partie intégrante du quotidien des Libanais, secouant leur vie personnelle d'individu, de citoyen ainsi que celle de la nation et de l'humanité (Morin, 2021). Nous avons donc voulu penser l'accompagnement dans l'enseignement supérieur en temps d'incertitude fondamentale (Asencio, 2017) afin de soutenir les acteurs éducatifs, déroutés par les bouleversements qui s'enchevêtrent. Dans ce qui suit, nous abordons l'accompagnement comme objet de recherche en trois volets : d'abord, selon les apports théorisés de l'expérience personnelle et professionnelle, présentant une première conceptualisation de l'accompagnement ; ensuite, selon le savoir scientifique, dans une approche paradigmatique en quatre mouvements amenant à une deuxième conceptualisation de l'accompagnement ; enfin, selon sa mobilisation dans les pratiques sociales de terrain basées sur les démarches participatives, aboutissant à une modélisation de l'éco-accompagnement en temps de crise, intégrant l'ensemble de la réflexion.

L'accompagnement, fruit de l'expérience

L'accompagnement est abordé à partir de notre parcours personnel et professionnel, considérant que l'expérience éclaire la science. Nous avons eu l'opportunité de vivre l'accompagnement dans ses deux aspects, comme accompagnée et accompagnante dans le contexte de l'enseignement supérieur, sous maintes fonctions et responsabilités (Rached, 2021). L'accompagnement ne s'est pas toujours révélé de qualité, nous incitant à nous questionner sur notre parcours, au niveau du savoir-être, du savoir-faire et des « savoirs professionnels » (Leplay, 2008, p. 66) afin de restructurer notre rapport à l'objet de recherche (Deltand et Kaddouri, 2014). Suite à la relecture de notre expérience, nous avons abouti à des apports théorisés issus de notre réflexion sur notre parcours, permettant une première conceptualisation de l'accompagnement, illustrée dans la figure 1, ci-dessous.

Figure 1 : L'accompagnement, fruit de l'expérience

Dans cette figure qui illustre les apports théorisés de l'expérience, l'accompagnement dans l'enseignement supérieur représente un co-cheminement de libertés (Rached, 2017) qui se réalise au sein d'un dispositif contextualisé. Les personnes accompagnantes et accompagnées adhèrent de plein gré au processus, dans le respect de leur pleine dignité. L'accompagnement est soutenu par une posture accompagnante, témoignant d'empathie et de flexibilité, prenant corps dans un environnement accompagnant qui prône une culture de l'attention à l'autre. Il favorise le développement de tout un chacun, dans une organisation apprenante qui questionne ses pratiques, s'inscrivant dans une vision stratégique en phase avec son temps. Pour optimiser le processus, le terrain s'enrichit de la recherche et vice-versa, incitant les acteurs éducatifs à coopérer ensemble en alliant la théorie à la pratique. Ces apports théorisés de l'expérience ont éclairé la réflexion sur l'accompagnement issu du savoir scientifique.

L'accompagnement, fruit du savoir scientifique

Face aux profondes mutations qui affectent la société et les individus, les acteurs éducatifs se retrouvent souvent sous tensions, ce qui influence leurs relations avec leurs collègues et leurs étudiants. Il s'avère essentiel de leur assurer un accompagnement intégral, s'adressant à l'ensemble de leur personnalité, en leur offrant un soutien affectif et émotionnel en plus de l'aide cognitive et métacognitive (Devilliers et Romainville, 2013), surtout en situation de crise où leur isolement risque d'être accentué. Suite à une réflexion sur nos travaux antérieurs et sur ceux d'autres auteurs autour de la thématique de l'accompagnement, nous en présentons une approche paradigmatique en quatre mouvements (M) qui se succèdent et permettent, à chaque fois, d'aborder le processus sous des angles différents mais complémentaires. Dans un premier mouvement, l'accompagnement est conçu comme « dispositif institutionnel » (M1), puis la nécessité de le soutenir par une « posture socio-constructiviste » s'impose et constitue le deuxième mouvement (M2) qui évolue, par la suite, pour intégrer l'« environnement, levier d'une organisation apprenante » dans le troisième mouvement (M3). Finalement, le quatrième et dernier mouvement (M4) est intégrateur des trois premiers, mettant en avant l'importance des finalités qui tiennent compte des enjeux sociétaux, présentant une vision complexe de l'accompagnement, comme deuxième conceptualisation issue du savoir scientifique.

L'accompagnement comme dispositif institutionnel : paradigme positiviste

S'inscrivant dans un paradigme positiviste et déterministe, le premier mouvement de l'accompagnement mobilise une démarche rationnelle, fondée sur des faits, autant que possible démontrés et validés par la recherche. Il exige l'application rigoureuse d'un dispositif pour obtenir les effets escomptés, selon un fonctionnement descendant allouant à l'institution le pouvoir absolu de la décision. Dans ce sens, l'institution accorde aux accompagnants qui sont des enseignants universitaires le pouvoir-agir nécessaire (Le Boterf, 1998) en termes de cahier des charges, précisant en amont les fonctions à remplir, celles de transmettre aux étudiants accompagnés les acquis souhaités pour que les effets attendus soient observés. La figure 2, ci-dessous, illustre l'accompagnement comme dispositif institutionnel, dans sa conception positiviste et déterministe, comme 1er mouvement (M1), issu du savoir scientifique.

Figure 2 : L'accompagnement comme dispositif, dans sa conception positiviste (M1)

Le dispositif institutionnel de l'accompagnement vise l'affiliation des étudiants au milieu académique, en termes d'intégration sociale et académique, leur permettant de socialiser et de s'approprier les stratégies pédagogiques. Nos premiers écrits se sont inscrits dans cette lignée de l'accompagnement comme dispositif, soulignant les bienfaits de l'accompagnement intégral aboutissant à des repères institutionnels qui renforcent leur sentiment de sécurité, essentiel pour leur apprentissage (Rached, 2017). Cette efficacité du dispositif est soulignée par d'autres chercheurs qui considèrent que l'accompagnement offre un soutien personnel, social et académique aux étudiants, favorisant leur développement (Rege Colet et Lanarès, 2013). Néanmoins, d'autres auteurs pointent les limites du dispositif, précisant qu'il ne réduit pas systématiquement l'échec (Samraoui et al., 2012), étant souvent mal perçu par les étudiants qui lui attribuent une connotation négative (Jarousse et Michaut, 2001). Le dispositif a donc un effet dichotomique, pouvant être facteur de contrainte s'il s'impose aux acteurs éducatifs ou de liberté lorsque ces derniers se l'approprient, devenant un vecteur d'apprentissage et de développement (Peeters et Charlier, 1999). Accompagnants et accompagnés le prendront pour support, y puiseront leurs ressources et l'estimeront comme balise à leur émancipation. Par contre, si les acteurs résistent au dispositif, ils peuvent se retrouver bloqués, voire aliénés par une structure perçue comme écrasante puisqu'imposée (Bachelet, 2010). Pour cela, bien que rassurante, cette conception de l'accompagnement n'est pas suffisante. Son caractère normatif ne garantit pas ipso facto les effets attendus si les normes ne sont pas intériorisées par les acteurs au sein d'une responsabilité collective (Romainville et Michaut, 2012). Par ailleurs, l'aspect normatif du dispositif qui le rendrait statique ne risque-t-il pas d'esquiver ce qui a trait à l'humain ? Afin de promouvoir la flexibilité dans la pensée et le comportement, il faudrait valoriser la posture des acteurs éducatifs, objet du deuxième mouvement, afin de soutenir et d'humaniser le dispositif.

L'accompagnement comme posture : paradigme socio-constructiviste

S'inscrivant dans un paradigme socio-constructiviste, le deuxième mouvement de l'accompagnement mobilise une démarche interactive qui se réalise entre l'accompagnant et l'accompagné autour de l'objet de connaissance. Vygotsky (1978) souligne la dimension sociale de l'apprentissage et avance le concept de zone proximale de développement, exprimant la différence entre ce que l'apprenant est capable d'apprendre seul et ce qu'il peut potentiellement apprendre lorsqu'il est aidé. Ce constat valorise le rôle de la posture dans l'accompagnement, conçue dans une logique participative et interactive. Au niveau du deuxième mouvement, un point important s'ajoute au premier mouvement, celui de l'apprentissage de l'accompagnant dans la relation binaire. L'interaction entre l'enseignant-accompagnant et l'étudiant-accompagné permet non seulement à ce dernier de construire sa connaissance propre mais l'interaction produit aussi de la connaissance chez l'accompagnant. Tous les deux sont dotés du pouvoir-agir, leur conférant une autonomie qui les aide à réaliser des acquis sous forme d'apprentissages. Ils jouent à la fois le rôle d'accompagné et d'accompagnant, s'enrichissant mutuellement et puisant chacun aux ressources de l'autre pour construire l'objet de connaissance. Cela n'exclut ni les mésententes ni les conflits qui contribuent, une fois gérés d'une manière constructive, à faire bénéficier aux deux. L'accompagnant qui a pleinement conscience qu'il apprend de l'interaction et qui se met en posture d'apprendre rendra plus efficace le processus en cours. Par ailleurs, à la différence du premier mouvement, l'institution se trouve plutôt en retrait de cette interaction et se présente comme un contexte pouvant faciliter le processus, le freiner ou lui être indifférente. La figure 3, ci-dessous, illustre l'accompagnement comme posture dans sa conception socio-constructiviste, comme 2e mouvement (M2), issu du savoir scientifique.

Figure 3 : L'accompagnement comme posture, dans sa conception socio-constructiviste (M2)

Le deuxième mouvement de l'accompagnement se construit autour de l'importance de la posture définie comme une manière d'être, d'agir et d'interagir (Rached et Gharib, 2020), exercée dans une logique participative, sans tentative de contrôle sur autrui. Ce deuxième mouvement ne s'oppose pas au premier mais le complète et lui donne du sens. La posture sous-tend le dispositif institutionnel et le dote d'un cachet humain qui tient compte des ressentis des étudiants. Nous pensons qu'il importe de tenir compte de cette dimension dans un dispositif d'accompagnement, d'autant plus que les avancées neuroscientifiques ont confirmé le lien inextricable entre émotion et cognition (Damasio, 1995). Les émotions semblent s'imposer dans le quotidien des institutions universitaires puisqu'elles influencent les activités cognitives complexes des apprenants en situations d'interactions (Cuisinier et al., 2015) et favorisent leur engagement dans les études (Hatfield et al., 2016). De même, les émotions des acteurs éducatifs sont sensibles à l'environnement avec lequel ces derniers interagissent, notamment en situation de crise. L'accompagnement s'exerce donc dans le temps et dans l'espace d'un environnement qu'il n'est pas possible d'ignorer, ce qui constitue l'objet du troisième mouvement.

L'accompagnement comme environnement : paradigme écologique

Le paradigme écologique se base sur l'approche écologique (Bronfenbrenner, 1979) qui affirme qu'une interrelation s'établit entre les personnes et leur environnement, s'influençant mutuellement. L'auteur considère que l'environnement comprend divers niveaux qui interagissent ensemble : onto (composantes personnelles des individus), micro (milieu immédiat des personnes), méso (connexion entre les milieux immédiats), exo (influences indirectes de l'environnement externe) et macro (environnement culturel au sens large). Le troisième mouvement (M3) s'inscrit dans un paradigme écologique de l'accompagnement et mobilise une démarche où l'interaction entre l'enseignant-accompagnant et l'étudiant-accompagné se poursuit et à laquelle s'ajoute celle de l'institution universitaire. Celle-ci joue un rôle important comme vecteur d'apprentissage pour les deux partenaires, en référence au « Workplace learning » (Billett, 2010) qui considère qu'un apprentissage se réalise grâce aux opportunités ou « affordances » offertes par l'environnement de travail (Billett, 2010). L'accompagnement contribue ainsi au développement d'une professionnalité émergente (Jorro et De Ketele, 2013) spécifique à chaque personne et pouvant, par le co-accompagnement, construire des communautés d'apprentissage (De Ketele, 2014), leviers d'une organisation apprenante (Senge, 2006). Dans le troisième mouvement de l'accompagnement comme environnement, les trois pôles (institution universitaire, enseignant-accompagnant et étudiant-accompagné) sont dotés du pouvoir-agir qui les met en posture d'apprendre, ce qui favorise leur apprentissage, instaurant une dynamique apprenante collective, renforcée par une volonté institutionnelle de promouvoir un environnement accompagnant, soutenue par une culture de l'accompagnement, basée sur des pratiques et des valeurs partagées. L'apprentissage se démultiplie, entraînant l'ensemble des acteurs éducatifs dans une dynamique collective, transformant l'institution en organisation apprenante. La figure 4, ci-dessous, illustre l'accompagnement comme environnement, levier d'une organisation accompagnante, dans sa conception écologique, comme 3e mouvement (M3), issu du savoir scientifique.

Figure 4 : L'accompagnement comme environnement, dans sa conception écologique (M3)

Au niveau de ce mouvement, nous ajoutons à l'interaction entre l'accompagnant et l'accompagné, celle de l'institution universitaire. Il y a une amorce de l'approche systémique puisque trois sous-systèmes sont présents et interagissent mais il manque la dimension essentielle des finalités et de la vision, celle de la stratégie, objet du quatrième et dernier mouvement.

L'éco-accompagnement stratégique : paradigme éco-systémique

Le quatrième mouvement s'inscrit dans le paradigme éco-systémique qui mobilise une approche intégrative des trois mouvements précédents, en leur ajoutant un quatrième pôle incontournable dans toute organisation apprenante, celui de la vision qui rend l'institution stratégique. C'est ainsi qu'elle pourra adapter ses visées et son fonctionnement aux imprévus qui ressurgissent, en lien avec le chronosystème, dernier élément ajouté par Bronfenbrenner (1979) à son approche écologique. L'accompagnement ne peut donc s'exercer d'une manière linéaire face aux transitions écologiques qui concernent des périodes de changement dans la vie des personnes (conséquences migratoires de la guerre, moments de ruptures comme le deuil, la maladie, etc.). Ces changements influencent les capacités cognitives et affectives des enseignants-accompagnants et des étudiants-accompagnés avec des répercussions sur leur environnement personnel et professionnel. La personne et l'environnement s'influencent ainsi réciproquement, subissant chacun les mutations de l'autre. Dans notre réflexion, ce quatrième mouvement (M4) est l'aboutissement des trois mouvements précédents et constitue la deuxième conceptualisation de l'accompagnement, fruit du savoir scientifique, faisant suite à celle issue de l'expérience (figure 1). La figure 5, ci-dessous, illustre l'éco-accompagnement stratégique, dans sa conception éco-systémique, comme 4e et dernier mouvement (M4).

Figure 5 : Éco-accompagnement stratégique, fruit du savoir scientifique

L'éco-accompagnement s'inscrit dans une vision chronosystémique qui veille à préserver l'équilibre des composantes du processus dont les interactions se transforment avec les mutations de l'environnement. Basé sur une posture reliante et stratégique, au sein d'un dispositif évolutif, soutenu par une organisation accompagnante, l'éco-accompagnement favorise l'émancipation des acteurs éducatifs en les incitant à entreprendre un déplacement. Face aux crises, ils sont appelés à être proactifs, capables de se projeter dans l'avenir, en mobilisant leurs habiletés pour analyser, planifier, décider et composer avec l'incertitude. Ils donnent du sens à leur avenir en faisant preuve de créativité et de discernement, de responsabilité et de résilience, dans une collaboration constructive leur permettant de s'émanciper ensemble, individuellement, collectivement et institutionnellement. Par conséquent, l'accompagnement éco-systémique tient compte du dialogue entre l'ensemble des systèmes avec lesquels accompagnés et accompagnants interagissent au sein de l'université. Celle-ci se remet en question et repense sa stratégie ainsi que son fonctionnement pour accompagner l'incertitude, mettant au premier plan la personne en interaction avec l'environnement mouvant. Dans ce contexte, l'émancipation qui existait en filigrane dans les autres mouvements retrouve pleinement son sens. De même, le quatrième mouvement serait davantage attentif à l'éthique qui pourrait être oubliée ou ignorée délibérément face à la complexité des situations, étant souvent fragilisée lors des transitions écologiques. Pourtant, elle reste in fine le seul garde-fou contre les dérives qui résulteraient des crises. Cette interrelation entre les diverses dimensions des institutions éducatives s'est révélée notamment dans les démarches participatives concrétisées au sein de pratiques sociales sur le terrain libanais.

L'accompagnement, fruit des démarches participatives

Le troisième apport émane de la mobilisation de l'accompagnement dans les démarches participatives (Marcel, 2020), rapprochant le terrain professionnel du monde académique, dans une éthique de partenariat (De Ketele, 2021), ce qui implique un réel travail en commun entre les chercheurs de l'enseignement supérieur et les acteurs professionnels du terrain. Les expériences de démarches participatives ont été menées dans différents contextes, au sein d'un réseau d'établissements scolaires, comme au sein d'une Académie de formation d'officiers ou encore dans un contexte de l'éducation non formelle pour l'enseignement de réfugiés (Rached, 2021). Ces différentes expériences ont montré que la résistance n'est pas toujours négative (Waddell et Sohal, 1998) et qu'il est possible de transformer certains obstacles en opportunités, relevant ensemble de nombreux défis, en mettant en œuvre un accompagnement éco-systémique, tenant compte de cinq logiques interdépendantes. Les trois premières sont l'épistémologique, la pragmatique et l'axiologique (Albero, 2019 ; Annoot et De Ketele, 2021). L'épistémologique concerne le chercheur et relève du savoir scientifique, la pragmatique est relative au praticien et s'attache à l'action tandis que l'axiologique est inhérente à l'éthique. Le contexte a cependant imposé deux autres logiques, l'institutionnelle qui s'associe au politique (Demailly, 2000) pour renforcer le processus et la stratégique qui inscrit l'organisation dans des finalités tenant compte des enjeux chronosystémiques, visant à résoudre les problèmes pernicieux (Eoyang et Mennin, 2019). Ces problèmes qui semblent ne pas se terminer sont inhérents aux contextes de crise et nécessitent de mobiliser des compétences transversales relatives au « savoir-agir-réfléchir » (De Ketele, 2022, p. 4), ou ce que nous appelons des compétences de haut niveau, afin de favoriser l'émancipation de chacun au sein et avec le collectif. Cela exige « l'usage du jugement réfléchissant » (De Ketele, 2022, p. 3) pour contextualiser chaque problème dans le temps et dans l'espace d'une institution, elle-même interagissant avec son environnement. La figure 6, ci-dessous, présente l'accompagnement mobilisé dans les démarches participatives, englobant les apports théorisés de l'expérience (figure 1) et ceux du savoir scientifique (figure 5). Cette figure constitue l'aboutissement de notre réflexion et représente la modélisation de l'éco-accompagnement en temps de crise, fruit de l'expérience, du savoir scientifique et des démarches participatives.

Figure 6 : Modélisation de l'éco-accompagnement en temps de crise.

Dans cette figure, les strates systémiques réfèrent aux niveaux onto, micro, méso, exo et macro, affectés par le chronosystème (Bronfenbrenner, 1979), au sein d'un environnement en mutations, exigeant la mobilisation de compétences de haut niveau dans une vision stratégique et chronosystémique. Quant aux flèches sortantes, elles indiquent le déplacement de l'accompagné, de l'accompagnant et de l'institution, illustrant l'émancipation personnelle, collective et institutionnelle, mettant en œuvre cinq logiques interdépendantes. L'éco-accompagnement dans l'enseignement supérieur consiste dans le co-cheminement d'accompagnants et d'accompagnés, conjuguant le savoir à l'expertise, au sein des démarches participatives pour opérer un changement.

Synthèse et conclusion : vers un paradigme chronosystémique de l'accompagnement ?

Suite à notre réflexion, des questions nous interpellent : l'éco-accompagnement est-il un dispositif ? un processus ? une posture ? Peut-il être, à la fois, normatif et ouvert à l'inédit ? Nous affirmons que l'éco-accompagnement est un dispositif puisqu'il s'exerce selon des normes, inscrites dans un règlement qui garantit le fonctionnement éthique et institutionnel. C'est aussi un processus puisqu'il favorise le cheminement de libertés qui interagissent en vue d'un changement. L'éco-accompagnement stratégique est donc un processus inséré dans un dispositif. Par ailleurs, comme l'éco-accompagnement est inhérent au champ humain, la posture des personnes est incontournable. Composée des valeurs, des pensées, de l'agir et de l'interagir des accompagnants, elle devrait faire preuve de crédibilité, assurant une cohérence entre les actions effectives et celles déclarées. L'éco-accompagnement stratégique est donc une posture, témoignant de cohérence entre « l'agir » et « l'être » des accompagnants. De même, toute cette dynamique prend corps dans un contexte interne organisationnel qui interagit avec un contexte externe sociétal, souvent en mouvance, affectant les personnes et l'institution, et qu'il n'est pas possible d'ignorer. L'éco-accompagnement stratégique est donc tributaire d'un double contexte, interne et externe, avec lesquels il entre en interaction. Enfin, l'éco-accompagnement ne présente pas de modèle normatif dans le sens où il n'est pas prédéterminé à l'avance : les interactions nombreuses du processus ainsi que les changements environnementaux amènent de l'inédit et exigent une grande écoute, traduite par une réactivité et une prise de décisions in situ. Les interactions entre les différents éléments ne peuvent être compatibles avec un modèle normatif qui est contraignant, indiquant ce qu'il faut faire. Toutefois, l'éco-accompagnement est normatif dans sa structure : (a) objectif qui consiste à amener l'accompagné à faire un pas en avant pour mieux apprendre, mais on ne sait pas à l'avance quel est ce pas ; (b) caractéristiques de la posture qui permettent à l'accompagné de faire ce pas mais on ne sait pas non plus comment la posture peut évoluer ; (c) étapes du dispositif qui aident l'accompagné à se situer dans le temps et l'espace mais on ne sait pas comment chaque personne peut réagir, son adhésion au dispositif étant essentielle. Comme processus, l'éco-accompagnement stratégique n'est donc pas normatif en soi mais il pourrait l'être dans sa structure, au niveau de l'application du dispositif, orientant l'action. Par conséquent, nous considérons que l'éco-accompagnement est un processus écosystémique, soutenu par un dispositif évolutif et caractérisé par une posture accompagnante. Il s'exerce dans une organisation accompagnante et apprenante, interagissant avec l'environnement afin de promouvoir l'émancipation des personnes et celle de l'institution. Dans ce sens, nous proposons de l'inscrire dans un « paradigme chronosystémique », faisant le choix épistémologique d'un accompagnement exercé en temps de crises, face aux diverses mutations sociétales qui affectent le monde. Le paradigme chronosystémique aurait la plus-value de porter un regard stratégique sur l'accompagnement en l'inscrivant dans les préoccupations contemporaines. Le courant épistémologique que nous proposons n'est pas un rejet des quatre paradigmes développés dans l'article mais plutôt une actualisation du paradigme éco-systémique, en le situant en lien avec le chronosystème qui affecte le vécu de tout un chacun ainsi que celui des institutions. Il se baserait sur trois fondements, aptes à évoluer avec les mutations rencontrées : (a) démarche participative humaniste, alliant la théorie à la pratique, plaçant l'humain au centre des préoccupations, interagissant avec l'environnement mouvant ; (b) dispositif évolutif, favorisant l'interrelation des cinq logiques, face à la complexité du réel ; (c) posture stratégique, capable de proactivité et de discernement en situation d'urgence, mettant en œuvre une intelligence relationnelle et émotionnelle pour relever ensemble, collectivement et institutionnellement, les défis de l'incertitude. En guise de conclusion, nous aimerions apporter une modification à la recommandation de Rousseau dans l'Émile (1762), lorsqu'il affirme : « Vivre est le métier que je veux lui apprendre ». Dans un monde éclaté, souvent incohérent et aux repères mouvants, peut-on se contenter d'aspirer à « vivre » ? Confrontée à l'imprévisible qui nous incite à passer d'un paradigme linéaire à un paradigme complexe de l'accompagnement, « s'émanciper est le métier que je veux lui apprendre », pour vivre pleinement et librement. Comme l'émancipation est d'abord relationnelle et collective (Charbonnier, 2013), elle serait intrinsèquement humaine, favorisant l'écorelationnalité (Mutuale, 2020) qui prône une relation écologique, capable d'évoluer dans la différence des singularités, dans l'altérité qui nous surprend et nous interpelle avec chaque mutation écologique.

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