Innovation Pédagogique et transition

Biennale 2026 - Appel à communication et symposium

Gilles Jacovetti — 2025-04-23T17:42:01Z

APPEL A CONTRIBUTION

Thème de la Biennale 2026 : "FAIRE EXPÉRIENCES"

“L'EXPÉRIENCE ... C'est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde”

Appel à Symposium

La biennale 2026 permettra à des entités de recherche en lien avec des entités professionnelles/sociales de mettre en perspective des travaux croisés sur des enjeux de société et des enjeux de recherche dans le cadre de symposiums.

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Appel à communication

Les communications seront regroupées en ateliers croisant délibérément communications d'expériences et communications de recherche, en vue de favoriser les échanges entre partenaires professionnels et partenaires académiques.

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Calendrier

Symposium
date limite de demande : 15 juillet 2025
présentation avec grandes lignes du programme : 15 décembre 2025

Communication
proposition résumée : 15 juillet 2025
proposition communication intégrale : 31 octobre 2025

PARTENAIRES DE LA BIENNALE 2026

Parmi les premiers partenaires confirmés :

l'AIFREF, l'UNAFORIS , l'AFREF, les CCCA-BTP, la FFPP...

L'évolution rapide de l'intelligence artificielle

2024-03-27T14:23:26Z

Le développement des compétences pour la gestion de projets en IA : part de soi, part d'autrui

PSYCHÉ Valéry
Valery.psyche at teluq.ca
https://www.teluq.ca/siteweb/univ/vpsyche.html

TREMBLAY Diane-Gabrielle
Dgtrembl at teluq.ca
www.teluq.ca/dgtremblay

PAYEN JEAN BAPTISTE Valérie
Valerie.Payen at teluq.ca
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Utilisatrice:Valerie

Dans un contexte où l'intelligence artificielle (IA) transforme profondément les organisations, la gestion de projets en IA devient un enjeu crucial. Cependant, l'évolution de la profession d'expert numérique vers celle d'expert en IA n'est pas facile à réaliser dans le domaine des technologies. L'énorme quantité de travail nécessaire pour acquérir une expertise en IA requiert un investissement considérable de la part de l'individu et cette difficulté peut à juste titre être considérée comme un « défi » pour l'essor de l'IA (Ticoll, 2020 : 25). Par exemple, un spécialiste traditionnel des technologies numériques, tel qu'un programmeur/ingénieur en informatique, doit acquérir les compétences suivantes pour être qualifié de « spécialiste de l'apprentissage automatique » : « apprentissage automatique, statistiques, données non structurées et plusieurs langages de programmation peu familiers » (Ticoll, 2020 : 25). Il ne faut pas oublier non plus l'ensemble des éléments associés à la coordination, la communication, la gestion et autres dimensions non techniques. De plus, l'offre de formation n'est pas toujours au rendez-vous, puisque les formateurs doivent eux-mêmes actualiser leurs connaissances sur des sujets en constante évolution. On parle aussi de plus en plus des défis du formateur 4.0 (Psyché et al., 2023).

C'est donc dans ce contexte que s'inscrit notre recherche : elle porte sur l'élaboration d'un référentiel de compétences pour accompagner les gestionnaires de projets d'IA, les développeurs ainsi que les formateurs dans le développement de leurs compétences. Notre recherche s'est donc intéressée à mettre en lumière les compétences qui sont nécessaires pour réaliser efficacement leur fonction dans un environnement complexe et en constante évolution. Tenant compte de l'importance croissante des compétences transversales telles que le travail en équipe, la communication et l'éthique dans ce domaine, nous avons alors mobilisé l'approche théorique de l'identité professionnelle. En effet, nous nous sommes particulièrement intéressées à la manière dont ces compétences s'acquièrent et se développement non seulement dans le rapport avec le dispositif de travail, mais aussi dans la collaboration avec les autres.

L'identité professionnelle, selon Caza et Creary (2016) et Wenger (2009), est un processus cognitif influençant attitudes et comportements au travail et au-delà. Acquise par la formation et les interactions professionnelles, elle est façonnée par l'engagement dans des communautés de pratique, selon des normes de chaque milieu de travail. Le Boterf (2018) souligne l'importance de la construction identitaire dans la gestion des savoirs et l'appartenance à une communauté professionnelle. Billet (2008) et Tremblay & Rolland (2019) insistent sur le rôle du milieu de travail dans cette dynamique, notamment par la promotion de la participation des employés et de l'innovation. La recherche indique également un effet protecteur de cette identité dans des environnements à haute intensité (Sun et al. 2016).

L'intégration des technologies numériques, comme souligné par Thompson (2011) et Wihack et al. (2011), enrichit le travail collaboratif et le développement professionnel. Ces technologies facilitent le partage de connaissances et l'acquisition de nouvelles compétences (Le Boterf, 2018 ; Kleiner et al., 2005). Toutefois, elles imposent aussi des exigences en matière de compétences et d'adaptation continue (L. Boterf et al., 2016 ; OECD, 2013). Finalement, la construction de l'identité professionnelle est cruciale dans l'exercice des compétences relationnelles (Tajfel et Turner, 1978 ; Ervin et Stryker, 2001). Elle est continuellement modelée par les expériences, la formation, les interactions, l'évolutions du marché et des nouvelles technologies et influence le développement de compétences.

Nous avons donc développé notre référentiel (Tremblay, Psyché et Yagoubi, 2023) à travers des entrevues et des groupes de discussion. Ce référentiel répond aux besoins des organisations modernes et des établissements d'enseignement, en orientant les stratégies de formation en gestion de l'IA. Il intègre des compétences managériales, techniques, mais aussi des éléments essentiels tels que l'éthique, la créativité, la diversité, la communication et la collaboration. Il vise également à orienter les stratégies de formation en gestion de l'IA, en mettant l'accent sur l'apprentissage collaboratif et la construction de l'identité professionnelle. Il s'agit d'un outil dynamique, adapté aux réalités du milieu du travail et aux besoins de formation continue.

Dans notre étude sur les gestionnaires de projet en IA, nous avons identifié des aspects clés de leur identité professionnelle et compétences à travers une série d'entretiens menés avec des experts du domaine. Ces gestionnaires sont caractérisés par leur rôle dans la gestion de données, attentifs à leur nettoyage, à l'éthique, et à la prévention des biais. Selon nous, Les compétences identifiées dans le cadre de notre projet se développent collectivement, comme un bon nombre de compétences. Elles incluent un ensemble de compétences humaines nécessaires pour la fonction de gestionnaires qui travaillent avec l'IA. Ces acteurs doivent posséder de nombreuses qualités personnelles pour pouvoir s'adapter aux nouvelles exigences du travail.

Concernant les implications pour les établissements d'enseignement supérieur et les organismes de formation, notre référentiel de compétences vise à orienter l'élaboration de programmes de formation intégrant compétences managériales, techniques, et des aspects tels que l'éthique, la créativité, la diversité, la communication et la collaboration. Il préconise des formations dynamiques et expérientielles, incluant des stages, pour développer à la fois les compétences techniques et humaines. Un cours (EDU 1033 à l'université Téluq), conçu à partir de ce référentiel, intègre ces dimensions, en accord avec le Cadre de référence de la compétence numérique du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur du Québec. Il met l'accent sur l'éthique, la créativité, la diversité, la gestion, la communication et la collaboration.

Face à l'évolution rapide des technologies, les experts numériques doivent acquérir des compétences spécialisées en IA, une transition complexe marquée par des défis comme l'acquisition de l'apprentissage automatique et d'autres langages de programmation. La gestion de l'IA exige non seulement des compétences techniques mais également des compétences transversales, telles que la coordination et la communication, acquises à travers des interactions professionnelles et un apprentissage collaboratif. Les gestionnaires de projets IA doivent être capables de s'adapter, de participer activement à des activités d'équipe et de développer une identité professionnelle solide pour évoluer efficacement dans un environnement en constante évolution.

Références

Billett, S. (2008). Learning throughout working life : A relational interdependence between personal and social agency. British Journal of Educational Studies, 56(1), 39–58. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00394.x

Caza B.B. & Creary S.J. (2016) The construction of professional identity, in Wilkinson A., Hislop D. and Coupland C. (eds.) Perspectives on contemporary professional work : challenges and experiences, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 259-285

Ervin L.H. and Stryker S. (2001) Theorizing the relationship between self-esteem and identity, in Owens T.J., Stryker S. and Goodman N. (eds.) Extending self-esteem theory and research : sociological and psychological currents, Cambridge, Cambridge University Press, 29–55

Kleiner, B., Carver, P., Hagedorn, M., & Chapman, C. (2005). Participation in Adult Education for Work-Related Reasons : 2002-03 Statistical Analysis Report.

Le Boterf, G. (2018). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Eyrolles.

OECD. (2013). OECD Skills Outlook 2013 : First Results from the Survey of Adult Skills. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264204256-en

Psyché, Valéry, Diane-Gabrielle Tremblay, Fatma Miladi et Amina Yagoubi (2023). A competency framework for training of AI projects managers in the digital and AI era A paraître dans le Open Journal of Social Sciences. Juin 2023. https://www.scirp.org/journal/paperinformation.aspx?paperid=125305

Psyché, V., Tremblay, D-G., et Payen, V. (sous presse). Les compétences à développer pour la gestion de projets en IA : part de soi, part d'autrui. Revue Médiations et Médiatisations

Sun L., Gao Y., Yang J., Zang X.Y. and Wang Y.G. (2016) The impact of professional identity on role stress in nursing students : a cross-sectional study, International Journal of Nursing Studies, 63, 1-8.

Tajfel H. (1978) The achievement of inter-group differentiation, in Tajfel H. (ed.) Differentiation between social groups : studies in the social psychology of intergroup relations, London, Academic Press, 77-100

Ticoll, D. (2020, may). Skilling Canadians for Leadership in the AI Economy. Technation Canada, 56 p.Thompson, T. L. (2011). Work-learning in informal online communities : Evolving spaces. Information Technology and People, 24(2), 184–196. https://doi.org/10.1108/09593841111137359

Tremblay, D.-G., Psyché, V. et Yagoubi, A (2023). La mise en œuvre de l'IA dans les organisations est-elle compatible avec une société éthique ?Ad Machina, 7(1), 166-187. https://doi.org/10.1522/radm.no7.1663

Tremblay, D.-G., V. Psyché, et A. Yagoubi (2023). Référentiel de compétences d'un gestionnaire de projet en intelligence artificielle (IA) appliquée à l'industrie 4.0 (version 1). Montréal : université Téluq. 129 p.

Tremblay, D.-G., & Rolland, D. (2019). Gestion des ressources humaines, Typologies et comparaisons internationales. 3e édition. Québec : Presses de l'université du Québec.

Tremblay, D.-G., Yagoubi, A., Psyché, V., (2022). Digital Transformation : An Analysis of the Role of Technology Service Providers in Montreal's Emerging AI Business Ecosystem. In M. Ratajczak-Mrozek, P. Marszalek (Ed.), Digitalization and Firm Performance. Examining the Strategic Impact, 17-44. Springer Nature. ISBN 978-3-030-83360-2 https://doi.org/10.1007/978-3-030-83360-2_2

Wihak, Christine., & Hall, Gail. (2011). L'apprentissage informel lie au travail : recherche et pratique dans le contexte canadien. Conseil canadien sur l'apprentissage.

Processus de construction des compétences émotionnelles des étudiants en soins infirmiers : Entre construction de soi et professionnalité émergente

DONNAINT Elisabeth , MOUCHET Alain — 2024-03-27T10:33:22Z

Processus de construction des compétences émotionnelles des étudiants en soins infirmiers :
Entre construction de soi et professionnalité émergente

DONNAINT Elisabeth
elisabethdonnaint at gmail.com

MOUCHET Alain
mouchet at u-pec.fr

Présentation générale d'un travail de recherche

Introduction

Notre communication a comme visée de présenter une recherche intervention (action) menée avec des étudiants en soins infirmiers (ESI). L'objectif de notre thèse est de documenter finement le processus de construction des Compétences Emotionnelles (CE) des ESI. Ce travail de recherche suppose de notre part, un ancrage sur le terrain très marqué avec une expérience professionnelle tant dans le domaine du soin que dans celui de la formation. Trop souvent, nous avons été témoin, au moment du retour des stages cliniques [1], d'expressions d'insatisfaction de la part des ESI, quant à la qualité des soins qu'ils avaient prodigués auprès des patients. Un rapide débriefing nous semblait insuffisant pour désamorcer ce « mal-être ». En même temps, nous nous trouvions démunis pour accompagner ces futurs professionnels en quête d'écoute et d'apprentissage singulier du domaine des émotions et du savoir-être. Par ailleurs, l'actualité professionnelle met en avant des conditions alarmantes d'apprentissage pour les étudiants en santé (Marra, 2018) ; (Dress [2], mai 2023). Enfin, si le référentiel de formation en soins infirmiers (2009) [3] est construit à partir d'un socle de compétences, aucune ne concerne spécifiquement les compétences émotionnelles. Pour notre travail de recherche, nous nous sommes appuyés sur le modèle de (Mikolajczak & Bausseron, 2012) qui ont établi cinq Compétences Emotionnelles fondamentales : 1) capacité à identifier ses émotions ; 2) en comprendre les causes et les conséquences ; 3) les exprimer de manière éthiquement/ socialement acceptable ; 4) les gérer et enfin ; 5) les utiliser pour faciliter la pensée et l'action. Effectivement, les questions de l'activité et de l'agir professionnel se posent au travers de la pratique infirmière, cet acte du soin qui, dans la rencontre du soi et de l'autre, est un déclencheur d'expériences émotionnelles. Car « si le soignant maîtrise ses émotions afin de ne pas provoquer celles du malade ou, tout au moins, de les atténuer » (Mercadier, 2017), p. 202) « la seule façon de développer une sensibilité à soi et aux autres est de reconnaitre ses émotions et de s'autoriser à les ressentir » (Watson, 1998). Ces dernières peuvent faire obstacle ou être source d'apprentissage. Effectivement en côtoyant la maladie, la mort, la guérison, l'infirmière et en l'occurrence les ESI font face à un processus émotionnel singulier qui implique un travail sur soi, difficile à rendre visible à l'image de la face immergée de l'iceberg. C'est pourquoi, pour accéder aux expériences émotionnelles du sujet, il nous est apparu indispensable de donner la parole aux ESI. Nous intégrons la psychophénoménologie (Vermersch, 2008). Celle-ci s'est révélée pertinente pour le système associant : 1) une posture épistémologique ; 2) un support théorique ; 3) une méthode de verbalisation du vécu subjectif selon le point de vue en première personne : l'entretien d'explicitation. C'est ainsi que notre posture épistémologique emploie la psychophénoménologie et nous a permis d'innover dans la compréhension du processus de construction des CE chez les ESI. Elle a de plus, tenu compte du regard inconditionnel positif (Rogers, 2011), de la zone proximale de développement (Vygotski et al., 2013) et d'une éthique longtemps oubliée, considérée comme un simple supplément d'âme (Prairat, 2022). Celle-ci allie aussi bien la bienveillance comme une « attention à la fragilité de celui qui nous fait face », que le tact comme le souci de la relation. De plus, la psychophénoménologie est intéressante pour son double ancrage disciplinaire de la psychologie et de la phénoménologie et prend, pour objet scientifique, l'expérience subjective en valorisant le point de vue en première personne à travers l'entretien d'explicitation.

Méthodologie

L'entretien d'explicitation (EdE) nous a inspiré dans l'élaboration de l'outil de recueil de données de notre recherche, nommé « Pratique REflexive et Compétences Émotionnelles » (PRECE), (Donnaint et al., 2015). En nous intéressant à la logique propre de l'étudiant, lors de situations de soins vécues en situation réelle de travail, nous avons fait le choix d'aborder la richesse de l'expérience à travers l'étude approfondie d'un moment vécu, passé, dans une situation singulière. Nous nous sommes également intéressés aux détails selon (Vermersch, 2008), p. 44) : « S'informer de comment quelqu'un s'y est pris pour effectuer une tâche particulière, un exercice, c'est s'informer du détail de ses actions effectives, de leurs enchainements […], de l'articulation entre les prises d'informations sur lesquelles sont basées les opérations d'identification et les opérations de réalisation ». PRECE a été conçu à partir des quatre étapes du cycle de l'apprentissage expérientiel proposé par (Kolb, 1984) repris par (Balas-Chanel, 2013). Cette technique se déroule sous la forme d'un entretien individuel.

Présentation du dispositif PRECE inspiré de l'entretien d'explicitation

La figure n°1 ci-après reprend en synthèse les étapes prévues dans PRECE. Après avoir procédé à un accueil favorisant la mise en confiance, nous invitons l'ESI à évoquer une situation de soins qui l'a marqué (1 sur la figure n°1). Au fur et à mesure de l'évocation initiale de la situation par l'étudiant (2a sur la figure n°1), nous retranscrivons fidèlement les mots énoncés par l'étudiant sur une feuille vierge en format A3 dont l'usage a été préalablement expliqué (2b sur la figure n°1). Le choix des mots s'opère à partir des éléments significatifs du contexte de la situation, des actions réalisées et des ressentis exprimés par l'ESI. Ensuite, l'étudiant procède à une première lecture de cette retranscription de mots, soit par une lecture silencieuse ou à voix haute, soit par le guidage habituel en EdE reprenant les mots écrits. C'est notamment dans cette phase que nous laissons de l'espace à l'étudiant en partant du principe que « c'est lui qui sait ». Lors de la troisième étape, nous reprenons, à partir de la prise de notes, des éléments de la situation considérés propices à la poursuite de l'exploration des émotions. Cette étape peut être reconduite plusieurs fois jusqu'à ce que le chercheur et l'étudiant confirment que la situation a été suffisamment analysée. Ainsi, au fur et à mesure de l'entretien, nous complétons, dans une logique de co-construction, les prises de notes si bien qu'à l'issu des échanges, celles-ci s'apparentent à un schéma structuré. Pour conclure l'entretien, nous effectuons un débriefing en invitant l'étudiant à exprimer son ressenti, ses apprentissages et ce qu'il pense modifier dans sa pratique professionnelle.

Il est important de préciser que nos interventions auprès de l'ESI consistent à utiliser des questions issues des techniques d'aide à l'explicitation, cherchant à maintenir l'étudiant en évocation. De la sorte, les phrases de relance ont permis à l'étudiant de déplier progressivement sa réflexion. En prenant ce temps, à partir d'un instant clé de la situation, l'évocation d'une seule émotion lui apparaissant prioritaire a évolué vers l'expression d'autres émotions. L'explicitation est ainsi un vecteur de conscientisation et de mise en lumière des émotions vécues en situation. Cette prise de notes schématisée fait partie intégrante du processus ayant comme but l'exploration approfondie de la pensée, palliant ainsi les limites de stockage de l'information de la mémoire à court terme (Giordan, 1998). Ainsi cette prise de notes permet, aussi bien au chercheur qu'aux étudiants, d'être dans l'assurance de revenir sur l'entretien sans craindre de perdre de l'information.

Figure n°1 : « Pratique REflexive et Compétences Emotionnelles » : « PRECE »
basé sur l'entretien d'explicitation

L'option de filmer cet entretien PRECE a été retenue exclusivement pour les besoins de la recherche afin d'enrichir les verbalisations par le recueil des manifestations non verbales telles que : l'activité gestuelle, la posture, les expressions du visage, la position de parole incarnée de l'étudiant, dans la mesure où : « Le corps exprime du sens qui n'est pas encore réfléchi pour le sujet » (Vermersch, 2008), p.151).

Pour circonscrire notre objet d'étude, le dispositif PRECE a été complété par deux autres méthodes de recueil de données et par des études de cas.

Une approche multiméthode

Trois ESI en 2e année de formation [4] ont participé à la recherche selon une approche multiméthode. Ils ont bénéficié de trois microcycles successifs en novembre 2020, février puis mai 2021 comprenant chacun trois méthodes : un entretien individuel PRECE d'une durée de soixante-dix minutes suivi d'un Entretien Semi-Directif rempli en ligne 15 jours après. Pour clôturer ce microcycle, un focus group réunissant les trois étudiants a été organisé, après avoir récupéré les ESD, sur quatre-vingt-dix minutes. Ces trois méthodes complémentaires permettent à travers leur enchainement temporel et leurs modalités, de cerner et de favoriser les effets transformatifs possibles en donnant d'une part la parole aux ESI individuellement à l'oral et par écrit et d'autre part collectivement de nouveau à l'oral.

La figure suivante relate l'organisation de ce microcycle.

Figure n°2 : Modèle d'un microcycle

Le recours à l'étude de cas

Nous avons eu recours à l'étude de cas multiples pour nous intéresser au singulier (Yin, 2009) ; Bourget, 2013). L'étude de cas consiste à « rapporter une situation réelle prise dans son contexte et à l'analyser pour voir comment se manifestent et évoluent les phénomènes auxquels le chercheur s'intéresse » (Mucchielli, 2009, p.91). Un cas est en l'occurrence une situation de soins vécue par l'étudiant puis évoquée lors de l'entretien PRECE à posteriori. En nous intéressant à la logique propre de l'ESI lors d'une situation de soins qui l'a marqué, l'étude de cas nous permet de caractériser les comportements, les attitudes, la régulation de ses émotions jamais analysées voire étudiées sous cet angle. Car ce qui est en jeu est bien : « l'intelligibilité du singulier et les relations entre singulier et universel » (Mouchet, 2014), p.46).

Le traitement des données a notamment été réalisé à partir d'une grille empruntant les catégories d'analyse initiées par (Jorro & De Ketele, 2011 ; Vermersch, 2008) et repris par Mouchet, (2003), sous la forme du tableau du vécu. Ces catégories permettent ainsi, une analyse à la fois diachronique et synchronique, ciblée sur un moment important, de façon à saisir l'épaisseur du vécu subjectif.

Résultats provisoires et discussion

Le processus de construction des compétences émotionnelles

Nous retrouvons le modèle établi par Mikolajczak et Bausseron (2012) cité plus haut. Ainsi, les étudiants, au cours de chaque entretien, et ce dès le premier, sont par exemple, capables de nommer une palette d'émotions à valence négative autrement dit désagréables telles que culpabilité, peur frustration, colère, tristesse. Ensuite, apparaissent des émotions à valence positive autrement dit plaisantes telles que surprise, joie, plaisir, soulagement, fierté d'avoir réalisé un soin de qualité. Il s'agit donc de la compétence émotionnelle 1 : « nommer les émotions ».

La réflexion des ESI, permise aussi par le debriefing immédiat et l'ESD, porte sur les autres compétences émotionnelles. Ainsi nous retrouvons la compétence 2) en comprendre les causes et les conséquences telles que l'état de santé du patient, les conditions d'apprentissage par les infirmiers ; 3) les exprimer de manière éthiquement/ socialement acceptable tels que le fait de ne pas juger le patient, de tenir compte de la charge de travail des infirmières ; 4) les gérer, tels que des prises de décisions d'acte de soins impulsées par le désir de transformer un état émotionnel négatif, inconfortable (la peur panique par exemple), en état émotionnel positif : la fierté d'avoir pu réaliser un soin de qualité et enfin ; 5) les utiliser pour faciliter la pensée et l'action tels que des projections pour l'avenir.

Dans la mesure où les cinq compétences émotionnelles sont présentes dès le premier entretien, ce phénomène montre que l'identité personnelle des étudiants serait « un déjà là, à découvrir » à l'instar du « Connais-toi toi-même » inscrit au « Temple de Delphes » au temps des Grecs, et de nos jours : « une prescription à être : être soi, être la cause de ses propres actes ».

Par ailleurs, la réitération des entretiens, du fait de la mise en œuvre des trois microcycles sur 8 mois, a consolidé le processus de construction de leurs CE par la prise de conscience opérée du fait du dispositif. Ce processus a contribué également au développement de la capacité réflexive des étudiants potentialisant ainsi leur prise de conscience, selon une logique se nourrissant en permanence de l'une et de l'autre.

Enfin, les focus group, par les interactions qu'ils provoquent, ont contribué au partage social des émotions entre pairs. Ils ont permis de renforcer auprès des étudiants, la conscientisation de leur processus de construction des CE et la mise en valeur une posture professionnelle émergente.

La prise de conscience du processus de construction des CE par les ESI contribue à leur construction identitaire

Cette évolution de l'expression des émotions s'est accompagnée d'une réflexion des étudiants à propos de leur posture professionnelle avec des mouvements d'oscillation entre la sympathie et l'empathie comme s'il s'agissait d'une boussole qui s'ajuste et d'une identité professionnelle qui s'affirme. Ainsi, lors de PRECE, les étudiants évoquent certains moments précis du soin au cours duquel ils se sentent davantage « professionnels que stagiaires ». Nous pouvons de la sorte, faire référence au développement de la professionnalité émergente des étudiants tel que (Jorro & De Ketele, 2011) l'ont définie.

Pour finir temporairement sur la présentation de nos résultats, le bien-être dans l'apprentissage des soins a été retrouvé. Nous avons transposé le modèle de Goyette, (2022) inspiré de Seligman, (2011) dans la mesure où l'élément central du bien-être est le sens de la profession autour duquel gravitent principalement sous la forme d'un cycle, les émotions positives, l'engagement professionnel, les relations positives, la passion et le sentiment de compétence.

Figure n°3 : Transposition du modèle Goyette (2022) inspiré de Seligman (2011)

L'approche multiméthode conçue pour la recherche : un module de formation complémentaire pour les étudiants

Les trois étudiants participant à la recherche ont évoqué qu'ils ont vécu les trois microcycles comme un « module de formation supplémentaire ». Ils l'expliquent par plusieurs arguments. Tout d'abord, les étudiants évoquent l'entretien PRECE facilitant une réflexion en profondeur : « Ce n'était pas un entretien superficiel où on survolait les choses » ; « Une première dans ma vie d'autant décrire » qui « demande une concentration, un effort, un certain lâcher prise ».

Ensuite le retour des étudiants concerne le temps qui oscille entre « lenteur et rapidité ». « On prenait beaucoup le temps pour décrire chaque élément et le soulever aux détails près et en même temps je n'ai pas vu le temps passer » nous dit un des étudiants. Effectivement le temps est une condition indispensable pour déplier l'implicite.
Enfin, l'écoute active est une autre condition indispensable pour évoquer les émotions : « Il y avait un côté assez autoritaire tout en me laissant quand même le choix de décider, de creuser un peu plus ou non. Et ce côté autoritaire m'a donné envie de faire un effort. Et puis, c'est rare d'avoir quelqu'un en face de soi qui est à 100% dans ce que l'on à dire alors, ça nous donne envie d'être sincère et de vraiment jouer le jeu » (un autre étudiant).

Conclusion

Cette communication nous donnera donc l'occasion de présenter une recherche dans le domaine de la santé qui valorise l'usage de la psychophénoménologie et de l'explicitation pour comprendre l'expérience subjective et en faire une ressource en formation. Ce dispositif PRECE conçu pour la recherche, met au premier plan le vécu subjectif des étudiants en soins infirmiers et leurs dimensions émotionnelles dans les situations de soins qu'il s'agit de documenter. Cette recherche intervention vise ainsi à favoriser la transformation du vécu singulier en savoirs d'expérience c'est-à-dire des façons de faire, éprouvées, reconnues comme légitimes une fois conscientisées, contribuant à la construction de soi.

Bibliographie

Balas-Chanel, A. (2013). La pratique réflexive : Un outil de développement des compétences infirmières. Elsevier et Masson.
Bourget, A. (2013). Explicitation du raisonnement clinique : Méthodologie novatrice menant à l'identification de deux étapes de développement au cours des 12 mois entourant la fin de la formation préclinique et le début de la formation clinique d'étudiants en médecine. Recherches Qualitatives Université de Sherbrooke, 32(2), 320‑345.
Donnaint, E., Marchand, C., & Gagnayre, R. (2015). Formalisation d'une technique pédagogique favorisant le développement de la pratique réflexive et des compétences émotionnelles chez les étudiants en soins infirmiers. 2015/4(123), 66‑76.
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Giordan, A. (1998). Apprendre ! Belin.
Goyette, N. (2022, vol , numéro 2). La psychopédagogie du bien-être : L'art d'apprendre à se sentir bien pour enseigner mieux ! [Le tableau : échange de bonnes pratiques entre enseignants de niveau universitaire].
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Yin, R. K. (2009). Case Study Research : Design and Methods (fourth Edition). Thousand Oaks : Sage Publications.

[1] Les études d'infirmières sont organisées en alternance avec des périodes de cours en l'Institut de Formation en Soins infirmiers et des périodes de stage dans les services cliniques

[2] Drees : Direction de la recherche des études de l'évaluation et des statistiques

[3] Ministère de la santé et des sports (2009). JO du 7 août 2009 texte 18 sur 135 relatif au diplôme d'Etat d'infirmier. Paris : Ministère de la santé et des sports.

[4] Les études d'infirmière durent 3 ans

La Nature, « troisième part » trop souvent oubliée dans la construction d'un être humain

Florent Pasquier, Jean-Claude Régnier, Samuel Lopes Pinheiro — 2024-03-27T09:44:33Z

La Nature, « troisième part » trop souvent oubliée dans la construction d'un être humain

PINHEIRO Samuel Lopes
samuelshankara at gmail.com

PASQUIER Florent
florent.pasquier at gmail.com

REGNIER Jean-Claude
jean-claude.regnier at univ-lyon2.fr

Introduction

Pierre Weil (1924-2008) souhaitait répondre à la question suivante : « Comment se fait-il que les hommes, souhaitant le bonheur, rencontrent autant le malheur ? ». La réponse qu'il propose, s'appuie sur la mobilisation de concepts issus des approches transdisciplinaires et transpersonnelles, tels que les niveaux de réalités, le tiers inclus et le tiers caché ou encore le fantasme de séparativité. Son travail a consisté à organiser une approche pédagogique originale, encore présente au Brésil et en France, cherchant un équilibre combinant trois domaines en co-influence systémique : l'individu, la société et la nature. Nous expliquerons ces liens qui visent à aboutir in fine à instituer une culture de Paix dans la formation de l'être humain.

Dans la deuxième partie, nous proposerons de poursuivre cette vision holistique de l'humain incluant la nature pour l'ouvrir à une relation complexe qui met en relation les parties et le tout. Nous le ferons à travers les apports des théories de la complexité, dans un sens proche de celui d'Edgar Morin, et mobiliserons des apports de Michel Serres relativement à la place et au rôle de la nature en lien avec l'humain.

Enfin, nous traiterons de ce qu'est l'éducation à l'environnement et de la manière dont elle se présente comme un espace de débat propice à la réalisation d'une formation de la personne à la complexité, en interrogeant les interactions entre les êtres humains et la nature.

I. Contributions de Pierre Weil à une vision holistique de la nature

Pierre Weil élabore une « matrice holopoïétique [1] » (Maturana & Varela, 1980) pour mettre en synergie les plans de la matière, de l'information et de la vie. La nature, dans sa dimension environnementale, prends une part essentielle dans cette approche. Elle fait l'objet d'un système interprétatif et d'entraînement approfondit. Pierre Weil la convoque également de multiples autres façons très concrètes, en tant que support ludique, de relaxation, de méditation, de visualisation créatrice, de ressourcement, d'expérience, de communion cosmique…

Ses travaux se fondent sur les apports des savoirs scientifiques, issus notamment de la physique quantique, et des savoirs traditionnels pour aboutir à une vision holistique de la place de l'homme dans le monde et dans l'univers. C'est ce qu'il appelle « la théorie fondamentale », une théorie qui explique les perturbations observées sur notre planète - tel que les désordres humains, sociaux et écologiques - et qui propose des moyens pour y remédier.

Pour Weil, tout ce qui existe se trouve d'abord sous forme de potentialité dans un univers composé d'énergie créatrice. Depuis cet espace de potentialités, symbolisé par le signe de l'infini, des créations s'actualisent grâce à une conjugaison de trois aspects : l'information (I), la matière (M) et la vie (V), ces trois aspects [2] étant simultanés et imbriqués.

L'Information, la Matière, la Vie génèrent et s'incarnent dans trois champs interreliés, qui sont, dans la terminologie de Weil, l'Individu, la Société et la Nature. Chaque champ étant composé des 3 aspects précédents, nous aboutissons à un total de 9 domaines de création permettant leur investigation scientifique (Pasquier, 2017).

FIGURE 1 : ROUE DES SCIENCES ET DES DISCIPLINES. PIERRE WEIL, SOURCE UNIPAZ.

Énonçons ces 9 domaines et les disciplines académiques qui les étudient.

Pour le champ de l'individu, l'information prend place dans le mental et s'étudie en psychologie. La matière se concrétise dans le corps physique et s'étudie en anatomie, et la vie s'incarne dans les émotions et s'étudie notamment en physiologie.

Pour le champ de la société, l'information se concrétise dans la culture, à titre d'exemple les lois, médias, philosophie, religions, ce qui est du ressort de l'anthropologie. La matière se retrouve avec l'agriculture, l'habitat, l'industrie et s'étudie en économie. La vie prend alors de multiples formes d'organisation et la communication et s'étudie en sociologie.

Pour le champ de la nature, qui nous intéresse le plus ici, l'information se manifeste dans les programmes génétiques et nucléaires et s'étudie en noétique [3]. La matière se concrétise dans les quatre éléments qui s'étudient en physique. La vie se trouve dans les végétaux et les animaux et s'étudie en biologie.

Ces neuf domaines d'étude de base se sont progressivement spécialisés pour aboutir au XXIème siècle à plus de 2000 disciplines académiques selon les conférences de Basarab Nicolescu, Président d'Honneur du Ciret, Centre international de recherches et d'études transdisciplinaires [4].

Au regard de ce nombre imposant, on peut se demander comment il est encore possible d'agir dans et sur le monde, lorsque les experts eux-mêmes savent chacun presque tout… sur presque rien ? Pour une vision claire et complète du monde, il manque une connaissance transversale qui unit les neuf domaines dans une approche holistique, dite encore intégrale, de tous les phénomènes humains et non-humains.

Pour essayer de faire cela, Weil crée des concepts dont il reconstruit la signification dans son cadre théorique et qu'il met en relation. Comme dans ces trois exemples :

L'Individu et le « fantasme de séparativité [5] ». Chez l'humain, toute information est interprétation et émane de son mental. Par le mécanisme de l'attachement au plaisir, renforcé par la peur de la perte, celui-ci s'imagine séparé de la société et de la nature. Vivant habituellement dans la dualité, il éprouve alors dans sa partie émotionnelle des sentiments qualifiées de négatifs et qui en réalité l'informent sur ses besoins et ses manques et devraient donc être appelé afflictifs, comme la jalousie, l'orgueil, la colère. Cette dernière nous informe souvent d'un sentiment de manque de reconnaissances par exemple. Si elles sont mal intégrées et ne font pas l'objet d'une résilience, elles vont impacter par somatisation notre corp, par le mécanisme du stress, et déclencher souffrances et maladies qui renforceront l'illusion de séparation dans une boucle destructrice.

FIGURE 2 : FANTASME DE SEPARATIVITE ET ROUE DE LA DESTRUCTION. PIERRE WEIL, SOURCE UNIPAZ.

La société et les « normoses ». Ce sont des comportements léthaux et pourtant considérés comme socialement acceptables, normaux, malgré leurs risques ou conséquences mortelles. Ils sont le prolongement sociétal de la psychose et de la névrose individuelles. Par exemple par le passé, la pratique du duel. Et maintenant la consommation de tabac : statistiquement, au moins un fumeur sur quatre décède des suites de son addiction. Ou encore le travail excessif. Ces deux exemples concernent le champ de l'individu. Les guerres dites préventives, ou justes, ressortent du champ de la société. Le recours à l'énergie nucléaire, alors que nous ne savons pas sécuriser dans le temps les déchets de cette industrie, se situe dans le champ de la nature.

La nature : pour chaque individu, le vécu de la réalité est fonction de son état de conscience, ce qui peut s'écrire ainsi : « VR = f(EC) ». On distingue ainsi quatre niveaux de conscience : la veille (l'état actuel, mesuré en ondes électro-encéphalographiques bêta, les plus rapides), le rêve (ondes alpha ou thêta, plus lentes), le sommeil profond sans rêves (et sans souvenirs, ondes delta, très lentes) et l'état de supraconscience ou état transpersonnel [6].

En résumé, dans la théorie de Pierre Weil, le point de départ des difficultés individuelles opère donc depuis le mental de la personne. Celui-ci vit dans un sentiment de dualité avec la société et avec la nature, qui se répercute et s'aggrave de domaine en domaine, de façon systémique, jusqu'à ce qu'il prenne conscience de l'illusion de la séparativité pour reconsidérer ou faire évoluer son « être au monde » vers plus de responsabilité et de résilience.

Une roue de la transformation, visant à appliquer les vertus et valeurs humanistes (comme la coopération, la justice, la redistribution) dans l'exercice des neufs domaines, peut alors se mettre en place. Par exemple, pour l'individu : sommeil de qualité (M), équanimité (V), présence (I). Pour la société : simplicité volontaire (M), solidarité (V), spiritualité (I). Et pour la nature : respect (M) harmonie (V), connaissance (I). Apparaît alors enfin une roue vertueuse de paix, aboutissement d'une conscience holistique pleinement assumée et vécue.

II. Au-delà de l'holisme : le circuit relationnel proposé par la prise en considération de la complexité

Nous considérons que la matrice holopoïétique proposée par Pierre Weil est très pertinente d'un point de vue pédagogique dans le sens où elle nous ouvre à une prise en compte holistique et même systémique des interrelations entre l'individu, la société et la nature. En particulier lorsque nous prêtons attention aux éléments naturels et que nous les intégrons (sous de multiples formes possibles, dans les classes fermées ou dans des activités menées en extérieur, comme les classes vertes en France) dans les processus d'enseignement et de formation. C'est un progrès dans le sens où l'on dépasse le réductionnisme des paradigmes conventionnels de séparation, dans lesquels la nature était séparée de son observateur, supposé objectif selon le rationalisme scientifique.

Cependant, nous notons que l'aspect holon complète l'aspect autos, la poièsis (production) ayant lieu à la fois dans la partie et dans le tout. On peut dire qu'un système autopoïétique est à la fois produit et producteur et finit par fonctionner dans une circularité créatrice et partir et avec le tout. Cette caractéristique finit par engendrer une dynamique qu'exprime la pensée complexe, qui met en évidence une relation d'autonomie et de dépendance entre les parties (Mariotti, 2000).

Edgar Morin (2016), dans " La nature de la nature ", explique que l'épistémologie de la complexité se situe dans cette recherche de dépassement du réductionnisme et de l'holisme, car ces deux courants peuvent être simplificateurs dans leurs compréhensions du vivant. Pour l'auteur (2016, p.157), « plus qu'une résonance mutuelle, l'interrelation qui lie l'explication des parties à celle du tout, et vice versa, est en fait une invitation à une description et une explication récursives ». Cela signifie qu'aucun des deux termes - parties et tout - n'est réductible à l'autre, et ceci nous rappelle que le tout n'est pas simplement la somme des parties, du fait de leurs interrelations.

La notion de nature seule nous ramène à l'idée d'un être matriciel [7], source de vie, vivant en soi ; cette idée est poétiquement profonde, mais encore scientifiquement difficilement recevable (Morin, 2020, p. 23). Il faut complexifier cette notion, comme par exemple en l'associant à d'autres éléments. Pour ce faire, utilisons ici la peinture de Francisco de Goya comme allégorie qui montre bien cet oubli de la nature, tel que mentionné dans le titre de cet article.

FIGURE 3. « DUELO A GARROTAZOS », 1820-1823 FRANCISCO DE GOYA

Au début de son livre "Le contrat naturel", Michel Serres (1990) propose une illustration didactique à partir de cette célèbre peinture de Francisco Goya dans lequel deux individus se battent avec leurs bâtons au milieu d'un terrain boueux. Goya les met en scène, chacun faisant tout son possible pour tenter d'obtenir la victoire sur son adversaire. Nous, étrangers et simples spectateurs, pouvons soutenir l'un ou l'autre ; nous pouvons parier, si nous le souhaitons. Qui va gagner ? Qui sortira vaincu ? Pourtant, à chaque mouvement exécuté à la force des bras, le sol tremblant cède un peu plus à chaque fois. Malgré cela, chaque combattant ne pense qu'à lui-même et ne remarque pas que son corps est lentement aspiré par la boue.

Nous qui assistons à cette scène ne voyons pas seulement deux combattants luttant jusqu'à la mort. Nous pouvons remarquer ce troisième élément qu'ils semblent ignorer : le marécage ou les sables mouvants où ils se battent. Il s'agit, en fait, d'une lutte à trois, c'est-à-dire les deux ennemis plus le milieu, le terrain qui les fait sombrer et qui, en fait, remportera le combat. Ce troisième élément représente la nature, dont nous voulons rappeler l'importance dans cette étude.

Cette allégorie nous montre la nature fragile de l'être humain à une époque où la nature était menaçante et possédait une grande force vitale. Et aussi bien les protagonistes que nous, observateurs extérieurs, ne pouvions rien faire face à la force de cette nature, sinon nous battre entre nous comme si le monde n'existait pas ou ne faisait pas partie de notre réalité.

Nous enrichissons donc maintenant notre compréhension de l'être humain en le considérant désormais comme étant intimement lié à la nature et à tous les autres éléments qui la composent. Cette perspective nous permet de prendre conscience que toute détérioration des écosystèmes a inversement des répercussions négatives sur les êtres vivants, tant les plantes que les animaux et in fine les grands primates que sont les humains (Pinheiro & Pasquier, 2023).

III. L'éducation environnementale, pour parachever une construction de l'être humain grâce à la nature

Alors que les questions environnementales deviennent de plus en plus complexes, les défis épistémologiques et méthodologiques qui s'ouvrent dans les domaines scientifiques augmentent également, compte tenu de la nécessité de construire un savoir qui répond et s'engage dans les défis de l'anthropocène. En ce sens, l'intégration de divers domaines d'étude pour comprendre la question environnementale devient impérative dans les questions éducatives.
Depuis son origine, dans les années 60, l'éducation environnementale prend une importance croissante contre-culturelle en dénonçant les limites de la croissance sans fin opérée par la logique capitaliste. Dans notre scénario actuel de crises systémiques, soulignons particulièrement la crise des fondements de la science qui, dans sa caractéristique réductionniste, a séparé l'humain de la nature. L'éducation environnementale en tant que champ de connaissances s'inscrit donc, entre autres thématiques, dans l'étude des relations entre l'individu, la société et la nature.
Selon Lucie Sauvé (2017) l'éducation à l'environnement ne s'intéresse pas tant au seul environnement en tant que tel qu'à notre propre relation individuelle et collective avec lui, c'est-à-dire à l'ensemble des réalités psycho-socio-écologiques de notre monde. Elle correspond à l'une des trois sphères d'interactions qui constituent les piliers du développement personnel et social : la sphère des relations avec l'oikos - notre maison commune avec l'ensemble du monde vivant - intimement liée à la sphère de nos relations avec… nous-même.
L'éducation environnementale est donc aussi une éducation politique (Reigota, 2004), car elle vise à préparer les individus à la citoyenneté et à d'autres relations avec eux-mêmes et avec le monde. Il s'agit d'une éducation basée sur la recherche d'une éthique et d'une autogestion des relations sociales et en lien avec la nature, un contenu de formation souvent oublié et qui peut être abordé par les approches transdisciplinaires et transversales dans les pratiques éducatives.
Nous connaissons maintenant l'importance vitale de notre lien à la nature, oubliée trop souvent des savoirs et des dispositifs éducatifs habituels. L'éducation environnementale, dans ce sens, est fondamentale pour apporter et renforcer une dynamique globale entre práxis et recherche, pour approfondir la relation de non-dualité entre sujet et objet, sans la confondre avec une éventuelle fusion, et pour conscientiser leurs relations et interactions. Cela implique une ouverture à une compréhension multidimensionnelle des sujets [8] (Pinheiro, 2022), à la fois individus, participants de la société et êtres humains liés à la nature.

Conclusion

L'une des ouvertures possibles à notre travail serait de réfléchir aux moyens de promouvoir une éducation environnementale mieux intégrée aux curricula et dispositifs éducatifs dans une approche globale, ce qui permettrait aux individus de développer une relation plus harmonieuse avec la nature, y compris la nature humaine. Cela pourrait passer par des modalités éducatives intégrant systématiquement des expériences pratiques en milieu naturel, des partenariats avec des organisations environnementales pour des projets de formation et de sensibilisation, ou encore en menant une réflexion critique sur les paradigmes éducatifs actuels pour les adapter à l'ère de l'anthropocène.
Nous pourrions aussi réfléchir à une prise en compte de la dimension de la nature dans la construction des identités individuelles qui mènerait à des politiques publiques promouvant des réglementations plus strictes pour la protection des écosystèmes et une gestion plus responsable des ressources naturelles.
Enfin, les instituts de formations pourraient eux-mêmes intégrer des considérations environnementales dans leurs pratiques pédagogiques, ainsi que proposées par des initiatives comme l'Accord de Grenoble [9], ou en prenant des engagements en termes d'utilisation de ressources et techniques réellement « propres » (car qu'en est-il des process inclus depuis la production jusqu'au recyclage ?), la mise en place de pratiques de gestion durable, l'investissement dans des projets de restauration et de régénération écologiques.
En intégrant des considérations liées à la nature dans la construction de l'être humain, nous pourrions non seulement contribuer à la protection écologique de l'environnement mais aussi participer à créer de la beauté et à en éveiller le désir, en tant que personnalité complète et consciente.

Références
Acioly-Regnier, N., & Regnier, J.-C. (2008). Culture scolaire versus culture extra-scolaire : Interculturalité et questions épistémologiques, méthodologiques et pédagogiques. Educação Matemática Pesquisa, 10(2), 367 385.
Lovelock, James. A vingança de Gaia. Rio de Janeiro : Intrínseca, 2006.
Maturana, H. R. et Varela, F. J. Autopoiesis and cognition : the realization of the living. Boston studies in the philosophy of science, v. 42. Dordrecht, Holland ; Boston : D. Reidel Pub. Co, 1980.
Mariotti, H. As paixões do ego : complexidade, política e solidariedade. São Paulo : Palas Athena, 2000.
Morin, E. L'entrée dans l'ère écologique. La Tour d'Aigues :Éditions de l'Aube, 2020.
Morin, E. O método 1 : a natureza da natureza. Porto Alegre : Sulina, 2016.
Nicolescu, B. (2014). From modernity to cosmodernity : Science, culture, and spirituality. New York : State University of New York Press.
Pasquier, F. (2017). La transdisciplinarité : Combien de divisions ? In Perspectives pour la transdisciplinarité (L'Harmattan, p. 33 46). https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-02146462v1
Pinheiro, S. L. Caminhos transdisciplinares para um autoconhecimento emergente em Educação Ambiental. Rio Grande : Tese de doutorado PPGEA FURG, 2022.
Pinheiro, S. L. & Pasquier, F. (2023). Consciousness and Environmental Education : Transdisciplinary Urgencies from the Post-Pandemic Context. Transdisciplinary Journal of Engineering & Science, 14, 19 32. https://doi.org/10.22545/2023/00223
Reigota, M. O que é Educação Ambiental. São Paulo : Brasiliense, 2004.
Sauvé, L. Educación Ambiental y Ecociudadanía : un proyecto ontogénico y político. REMEA - Revista Eletrônica Do Mestrado Em Educação Ambiental, pps. 261–278, 2017. https://doi.org/10.14295/remea.v0i0.7306.
Serres, M. O contrato natural. Lisboa : Instituto Piaget, 1990.
Weil, P. L'art de vivre la vie. Monaco : Éditions du Rocher, 2003.
Weil, P. et de Peretti, F. Un regard sur l'infini. Auxerre : Les Éditions des Trois Monts, 2007.

[1] Le grec poiesis désigne le processus créatif et holon fait référence à l'ensemble. Lorsque nous mentionnons la matrice holopoïétique de Pierre Weil, nous faisons référence à un schéma générateur qui se connecte à une multiplicité de processus formateurs de l'ensemble dans l'interrelation entre l'individu, la société et la nature.

[2] L'information représentée par (I) peut être comprise comme les programmes opérationnels. La matière, représentée par (M), fait référence au monde physique. Et la vie, représentée par (V), est comprise comme mouvement et transformation.

[3] La noétique est entendue ici comme l'acte de connaissance des lois de la nature.

[4] http://ciret-transdisciplinarity.org/ (consulté le 16 mars 2023).

[5] C'est la traduction de la langue portugaise du Brésil vers la langue française que Pierre Weil a choisie, nous préférons donc parler de « non-dualité » à partir de ce point du texte.

[6] Cet état est plus rare, avec des émissions d'ondes delta extrêmement lentes dans un état d'éveil et de vigilance consciente.

[7] Différentes cultures ancestrales, dans leurs cosmologies, se référaient à la Terre en tant que mère génératrice de vie, comme expliqué par James Lovelock dans les années 1970, qui a utilisé pour exprimer cela le terme grec Gaia.

[8] Autrement dit, les sujets sont toujours des individus-sujets qui, dans leurs processus de formation, font l'expérience de la construction de la persona et de leurs identités.

[9] https://la-ctes.org/accord-de-grenoble/ (consulte le 17/03/2023).

Experience d'un voyage apprenant /MILES : Move In Learning Spaces

Marie-Christine Llorca — 2024-03-07T09:00:00Z

Experience d'un voyage apprenant

MILES : Move In Learning Spaces

Marie-Christine LLORCA
mc.llorca at ago-formation.fr

Je dirige AGO ingénierie formation, structure de formation et de conseil en pédagogie. J'ai engagé entre septembre 2022 et mai 2023 un voyage apprenant de 9 mois à la recherche des espaces actifs d'apprentissage. Ce voyage s'est déroulé entre la France, la Nouvelle Calédonie, l'Australie, les pays d'Europe du Nord et le Québec. Il a consisté à rencontrer et interviewer des acteurs dans leur contexte en suivant le fil rouge thématique des espaces actifs d'apprentissage, d'où son titre MILES-voyage apprenant en terres pédagogiques inconnues (Move In Learning Spaces). Le principe était de prendre des photos des environnements d'apprentissage et d'interviewer les acteurs en faisant des enregistrements audios en vue de podcast. Le but était de créer des reportages, en continu au fil du voyage, dans un blog gratuit, ouvert au public, accessible avec ou sans inscription. Le blog est toujours ouvert et le restera, relayé par des posts sur Linkedin et soutenu par des partenaires comme le cercle APE dans son site web [1], qui promeut le concept de voyage apprenant. J'ai tagué sous le hastag #voyageapprenant pour m'inscrire dans une communauté d'acteurs sur les réseaux sociaux. Je souhaitais que ce voyage dure les 9 mois symboliques d'une transformation et qu'il prenne fin le 1er mai date symbolique d'un retour au travail (c'était un moyen de me garantir de ne pas travailler au moins un jour à mon retour !)

Le voyage apprenant sera défini dans sa son intention et dans sa méthode (1) : c'est quoi un voyage apprenant, quelles en sont les étapes ?, puis il sera évoqué dans son processus de transformation de soi (2), comme moyen de se redéfinir soi-même dans l'interaction : en quoi il transforme-t-il celui-celle qui voyage ? ; enfin, il sera enfin envisagé dans son rôle de transformation du monde ( 3) : comment le voyageur-se crée des relations ? quelles sont les traces qu'il-elle crée, quelle est la nature de traces laissées et de leurs effets ?

1. C'est quoi un voyage apprenant ?

Un voyage apprenant consiste à se ménager un espace-temps dédié à un ou des apprentissages dans des lieux inhabituels par rapport à ses pratiques. Il va impliquer un déplacement permettant de rencontrer diverses situations et divers acteurs que l'on estime aptes à générer l'apprentissage que l'on souhaite faire. En anglais on parle de Learning expédition, ce qui donne un côté un peu plus aventureux à la chose ! L'objectif est d'aller voir ailleurs pour s'inspirer, de découvrir des lieux et des personnes étonnantes et de rencontrer des pratiques nouvelles. On va vers ce que l'on veut apprendre. Le voyage apprenant fonctionne par un processus d'acculturation, d'étonnement et d'expérimentation. Il devient apprenant parce qu'il s'appuie sur un objectif initial à atteindre qui a pu émerger d'un besoin ressenti, d'un apprentissage à faire qui comblera un manque ou enrichira, à coup sûr, les pratiques actuelles. Il est en tous les cas, motivé par une quête d'apprentissage. Cela peut le différencier d'un voyage qui peut être motivé par le plaisir de la découverte et du déplacement, sans objectif de gain. Mais il est aussi voyage et en cela il laisse une part à l'imprévu, ce qui le différencie d'un stage.

Le voyage apprenant produit en général une trace et cette trace est transmise, donnée à voir, communiquée à d'autres sous des formes diverses. Il n'y a pas que le voyageur qui voyage, les savoirs le font aussi. (Bélan-Ménagier et Vetter, 2022)

Quelques grandes étapes vont se succéder lors du voyage apprenant : avoir un projet, mesurer son élan et ses compétences (qui se fait concomitamment au projet), préparer le champ, créer le contact, recueillir les traces et les communiquer (immédiatement ou plus tard), revenir et réfléchir, transférer les acquis du voyage. Le voyage renforce les compétences de type softskills parce qu'à chaque étape du processus, des compétences différentes sont mises en jeu, voir mises à l'épreuve : elles sont présentes ou non au départ, en tous les cas, le voyageur se transforme et sortira du voyage avec un nouveau portefeuille de compétences [2] dont il n'aura peut-être pas conscience.

1.1. Avoir un projet
Le début du voyage est ancré dans un projet, en général un projet d'apprentissage lié à un constat d'un manque ou d'un domaine à enrichir ; il est aussi ancré dans un projet de respiration, de temps pour soi.

En l'occurrence pour moi, le voyage répondait au moins à trois niveaux de projet. Au niveau personnel : ne pas attendre d'avoir du temps pour faire une pause, mais la faire en contexte de travail, et expérimenter un temps long sans rupture, focalisé sur le même sujet ; au niveau professionnel : sortir de la production et l'animation de terrain pour revenir à une posture de dirigeante de société et expérimenter un autre type de management ; au niveau des apprentissages : vivre une activité qui me plait totalement (interviewer et écrire) et que j'ai peu l'occasion d'exercer, mais aussi, acquérir de nouvelles connaissances sur un sujet qui me tient à cœur (les espaces innovants d'apprentissages [3]) pour ensuite développer l'offre de conseil sur ce champ et ainsi légèrement réorienter ma trajectoire d'activité. Il y avait dans ce voyage apprenant une multiple combinaison des buts.

1.2. Mesurer ses forces : élan et compétences
Partir nécessite de sentir de quoi on a envie, quel est notre élan [4], mais aussi de quoi on est capable : la question de la langue va se poser en fonction des pays que l'on cible, de sa capacité à être seul-e, à supporter les conditions physiques du voyage (en particulier les décalages horaires, les changements d'alimentation et de monnaie, les modes de transports différents, les cultures) de son aisance avec les outils numériques qui peuvent nous simplifier la vie autant pour voyager (réservations et trajets sur smartphones) que pour recueillir les traces (dictée numérique, applis de podcast, capacité à gérer son blog, casque et autre matériel portable et efficace).

Dans ma situation je ciblais des pays francophones et anglophones et je me préparais pour ces derniers, à avoir des difficultés de compréhension et de concentration, tout en faisant confiance en mon absence de complexe [5] en cas d'erreurs. Sur les aspects techniques j'avais demandé conseil pour les équipements numériques à une spécialiste du podcast, ouvert un blog dédié avec un technicien qui est resté joignable tout au long du voyage en cas de besoin et ce, malgré les décalages horaires.

1.3. Préparer le champ
J'ai cerné le champ de mon investigation par des lectures, une veille sur les réseaux sociaux de type Linkedin, des échanges avec les experts repérés du champ des espaces actifs d'apprentissage qui oeuvraient en France mais qui avaient aussi des extensions ou des partenaires dans les pays étrangers. La décision des lieux s'est faite en croisant plusieurs types de motivations : combiner des pays francophones et anglophones (pour alléger la charge cognitive en alternant les langues, mais aussi pour augmenter mes compétences en anglais et être plus à l'aise pour accéder à de précieuses informations), aller vers des pays aux pédagogies actives reconnues (Québec et pays du Nord), aller vers des pays que je ne connaissais pas (Australie, Hong-Kong) et dans lesquels des travaux de recherche sur le sujet étaient en cours ; placer des temps de découverte de type « voyage » sans investiguer intentionnellement la question des espaces, mais en étant juste dedans (le désert d'Uluru [6] et la Barrière de Corail en Australie [7], l'immensité glacée du Groenland [8]) et enfin, profiter des temps longs en France, à Paris [9] en particulier, et Marseille pour rencontrer des acteurs du secteur que je n'avais jamais eu le temps de rencontrer ( « l'exotisme est dans tes yeux » me dira une personne interviewée). Du côté du processus j'ai interviewé une exploratrice qui a fait la même chose pendant un an en France et qui me disait que sur 10 rencontres programmées, elle en avait fait 20. Chaque personne rencontrée l'a orientée sur une autre personne inspirante. Quelques règles ont commencé à se dessiner : avoir un projet focus, des contacts recommandés, du temps souple mais structuré.

Pour anticiper les travaux, j'ai lu des articles et participé au groupe de travail universitaire en lisant les comptes-rendus à distance du groupe que j'envisageais de rencontre en Australie. Cela m'a permis de renforcer mes compétences en anglais mais surtout de faire un tuilage avec les contenus qui allaient être abordés sur place. J'ai aussi plongé dans des écrits d'aventure pour initier le mouvement intérieur et le rêve ; surtout des récits de femmes pour m'identifier un peu : Nellie Bly, première journaliste d'investigation, partie faire le tour du monde en moins de 80 jours en 1889, et un road-movie en Suède de Louise Gabriel « Au-delà du cercle polaire »

Dans cette étape de préparation, la compétence majeure est celle de cerner le champ des apprentissages possibles : qui est à rencontrer ? Qui est représentatif de quoi du terrain que l'on souhaite investiguer ? est-ce représentatif suffisamment pour « valoir » le déplacement.

1.4. Créer le contact et le bénéfice
L'entrée de plain-pied dans le voyage commence avec l'obtention des rendez-vous avec les personnes que l'on souhaite interviewer. Les premiers rendez-vous se prennent avant le départ. J'ai pour cela rédigé des mails type personnalisés expliquant simplement la démarche et sa raison d'être ainsi que la forme qu'allait prendre le matériau recueilli ainsi que le temps pris par la rencontre. J'ai voulu être la plus authentique possible dans mon message et persévérer pour obtenir les rendez-vous en étant disponible sur des plages horaires qui correspondait à mes interlocuteurs et en me déplaçant pour les rencontrer. J'ai pu rédiger 30 articles et rencontrer plus de 50 personnes. J'ai essuyé seulement deux refus liés à une surcharge de travail.

1.5. Recueillir les traces et les faire valider
Quand l'entretien a lieu, il se passe quelque chose d'étrange qui est une présence intense à la situation et à l'échange qui va se dérouler. Le moment est court et focalisé.

La compétence clé est celle de la communication authentique rapide et centrée en un temps court et condensé. Il faut faire alliance et générer un moment gagnant-gagnant. L'enjeu est de permettre à la personne de passer un moment intéressant pour elle, dont elle soit bénéficiaire autant que nous. [10]J'ai choisi en outre de revenir vers elle pour qu'elle puisse valider ce qui était mis en ligne de façon à ce qu'elle se sente confortable et valorisée. Ce réflexe n'était pas là dans les premiers écrits. Il est venu d'un retour d'une personne interviewée dont j'avais mal qualifié le poste et qui pouvait ainsi être en porte à faux avec son entourage professionnel. Il m'a demandé de dépublier immédiatement, le temps de corriger l'erreur. J'ai ensuite systématisé ce retour avant publication.

1.6. Transmettre : la capitalisation et l'essaimage
La transformation des traces recueillies en matériau compréhensible, fait entrer dans une autre temporalité, dans un autre rythme. Dans l'écriture au fil de l'eau, la compétence de rédaction synthétique, efficace et attractive est nécessaire [11]. J'ai fait le choix de produire au fur et à mesure et de partager aussitôt. Cette production est exigeante et donne parfois l'impression d'avoir rempli le temps par une production qui ressemble un peu trop à la production de travail à laquelle on souhaitait échapper. D'autres font le choix de prendre des notes pour eux, de faire des carnets de voyages, de revenir, de métaboliser et de transmettre une analyse une fois le voyage fini. J'ai fait le choix du partage avec l'envie d'embarquer aussi avec moi ceux qui n'ont pas le temps ou les moyens de vivre ce même type de voyage. J'ai donc communiqué dans mon réseau de pairs pour toucher des professionnels concernés par le même questionnement pédagogique.

1.7. Revenir et réfléchir
La transposition des apprentissages au retour nécessite de prendre le temps de constater le changement. Au moment où je rédige cet article, le voyage s'est à peine terminé. La première réflexion se fait par cet article qui permet de mettre en avant les différents processus et produits du changement que ce voyage a générés. Le retour nécessite à la fois une clôture (le voyage sous cette forme prend fin) et une relance (désormais les pratiques seront modifiées). J'ai fait une extension de mon vécu par des récits de voyage, comme « Un africain au Groenland » de Tété-Michel Kpomassie ou « De Pierre et d'os » de Bérengère Cournut, tous deux sur le Groenland, qui m'ont permis de prolonger une partie de mon vécu et de mieux comprendre des éléments culturels qui m'avaient juste effleurée.

1.8. Transférer
Les contenus eux, auront un effet à plus long terme. Ils viendront enrichir ma pratique de design d'espace apprenants dans le futur. Le blog aura une fonction de base de ressources pour des accompagnements d'équipes. Les relations créées seront prolongées par des projets partenariaux. Certains voyages vers les pays proches, comme les pays du Nord, seront poursuivis sous la forme des « échappées belles de MILES ». J'ai démarré des échanges fructueux avec chat GPT sur la création d'un jeu d'apprentissage sur les Learning Spaces, utilisant à plein mon champ d'expertise augmenté. Finalement, ce paragraphe est court, c'est juste une liste à la Prévert peu organisée, parce que les transpositions sont tout juste naissantes.

2. Le processus de transformation

Le voyage dans ses étapes et ses processus, au-delà de la méthodologie et des compétences qu'il permet de déployer, est un formidable levier de transformation. Il transforme le voyageur, et le voyageur en retour transforme le monde par les relations qu'il crée et les traces qu'il laisse.

2.1. Le voyage transforme le voyageur
Outre l'alignement du voyage sur les objectifs de gain d'apprentissage qu'il vise, le voyage fonctionne par une transformation de la personne elle-même. Le voyage apprenant agit comme processus de transformation de soi parce qu'il nécessite une adaptation entre le projet programmatique anticipé (garant d'une organisation faisable) et les rencontres réelles avec les personnes ou les situations vécues. Se produisent alors des étonnements, des changements d'orientation, voire de posture interne.

Je donnerai comme exemple un insight sur la différence entre le voyage et le tourisme apparu en plongeant sur la barrière de corail : alors que je me retrouvai dans des flots de visiteurs canalisés à partir de la ville de CAIRNS en Australie et que par grappes nous atteignions la barrière de corail est monté en moi le sentiment aigu que ce type de tourisme de masse contribuait à sa destruction. Quelques jours plus tard, je restai 5 heures dans l'eau à nager avec une tortue, et à suivre des poissons lumineux en perdant toute notion du temps, déposée sur une ile par un traversier. Cette conscience aigüe de la différence de mes pratiques et de leur effet m'a traversée et ne me quittera pas.

Le deuxième exemple est celui de l'importance du temps dédié plutôt que de l‘espace approprié que j'ai découvert dans la culture kanak. Alors que j'interviewais Emmanel TJIBAOU [12] et que je le questionnai sur le rôle des espaces d'apprentissage, il m'a amenée doucement vers l'importance du temps que l'on choisit de se consacrer. On a passé une heure trente ensemble à discuter. A la fin de l'entretien, il m'a signifié que nous aurions été mieux assis par terre, contre le mur, comme adossés à la montagne dans ce temps d'arrêt qui précède le mouvement. Il ne parlait pas d'espace idéal mais de respiration. Le voyageur est transformé par le paysage qu'il traverse. Je ne peux plus désormais délier l'espace du temps et du mouvement.

J'en enfin envie d'évoquer une vision un peu ethnographique naïve que j'avais en rencontrant une famille Inuit au Groenland ; J'étais invitée à diner, quand j'évoquai les tatouages de la jeune femme assise à côté de moi, parce que je voulais orienter la conversation sur les rituels ; elle me dit qu'ils venaient d'une série sur Netflix et évoquaient la relation forte qu'elle avait avec son père. J'ai eu une sorte de stupéfaction intérieure, brève et silencieuse. J'avais une grille de lecture anthropologique un peu paternaliste. La discussion a glissé sur nos séries préférées et nous avons partagé des photos sur nos smartphones en discutant de nos familles respectives ; là on y était ! dans une relation de deux femmes sur terre, qui y vivent au même moment. Cet épisode a changé ma représentation de l'Autre, qui qu'il soit sur terre, et par la même, ma façon de l'aborder.

2.1.1. La préparation est déjà une transformation
Ce voyage apprenant a nécessité une anticipation, en particulier une délégation de mission à l'Équipe AGO. Le voyage prend une dimension collective. La préparation de cette délégation a aussi duré neuf mois, avant le voyage. Nous avons évoqué le fonctionnement de la structure, anticipé les modes de prise de décision en l'absence de Direction et de nous nous sommes ajustés sur les valeurs à propos des actes concrets. Ces discussions nous ont fait migrer vers l'adoption d'un management plus horizontal.

Quand on dirige une entreprise, se pose la question de la vie de celle-ci quand la dirigeante se fait la malle ! Nous avons ainsi oeuvré à structurer la délégation sur quatre dimensions : le management de la structure (1) en organisant la délégation de l'Équipe des deux salariés auprès de la banque et des instances administratives, en réorientant ma boite mail professionnelle pour que je ne gère pas le quotidien, en installant un intéressement aux bénéfices et en renouvelant les outils numériques de travail pour que tout marche bien et qu'il soit plaisant de travailler ; la décision auprès des clients (2) en simulant des prises de décisions qui pourraient se faire en mon absence, en analysant les choix faits par chacun et en les comparant aux choix que j'aurais faits seule et en déterminant des critères de décisions partagés ; la structuration des actions (3) en désignant des chefs de projets par action parmi les intervenants experts d'AGO en fonction de leurs profils de compétences, de leurs envies et de leur personnalité et en dédiant un budget à cette nouvelle responsabilité ; et enfin, le suivi de l'activité (4) en prévoyant des rendez-vous en visio avec moi pour aborder les points d'actualité, traiter les questions que l'Équipe ne parviendrait pas à traiter et en créant un whats'app pour échanger librement sur la vie de la structure et sur les événements du voyage.

Tout a marché comme on le souhaitait : l'Équipe a géré, répondu à des appels d'offre, créé des équipes-projet sur les actions et a maintenu alégrement le chiffre d'affaires de la structure. Les rendez-vous en visio ont été déclenchés au besoin ou de l'Équipe ou de la Direction et n'ont pas été posés systématiquement comme cela avait été prévu au départ, pour diminuer le contrôle et laisser faire l'émergence des besoins de part et d'autre. De plus, j'ai fait le choix de partager des photos, des expériences pour maintenir le lien, plutôt que de faire des régulations et du contrôle de l'activité

2.1.2. Le rapport au vide et au plein est modifié
Dans la conduite du voyage, la compétence de réajustement et de jeu entre le vide et le plein est mise en jeu parce que les rendez-vous que l'on souhaite obtenir ne sont pas tous gagés à l'avance et que garder un certain vide dans l'emploi du temps permet de proposer des plages de temps dont vont se saisir les acteurs. Le voyage apprenant nécessite de se disposer à la flânerie, et de croire en la sérendipité [13]. En effet, une personne rencontrée peut nous orienter vers une autre et cette saisie du hasard fait la différence. Elle n'est possible que si on a laissé du jeu dans le temps et si on est capable de rapidement s'organiser pour aller vers cette nouvelle opportunité.

Je donnerai comme exemple un lieu que j'ai visité et où on m'a indiqué à la fin de l'entretien le nom du designer d'espace qui avait conçu l'aménagement. J'ai pu alors le rencontrer et rédiger un article à deux volets…une série de ricochets de ce type s'est produit à Montréal alors que je n'avais que quelques rendez-vous organisés. Le fait que je réserve un logement pour 15 jours et que les personnes aient le choix des dates a donné cette ouverture

2.1.3. L'autoapprentissage est accéléré
L'auto-apprentissage est renforcée dans ma situation parce que j'ai choisi la formalisation des apprentissages par touches au fur et à mesure. Cela m'a permis d'adopter immédiatement une posture réflexive sur la rencontre « à chaud » qui venait de se produire. Dans chaque article, j'ai organisé les informations (texte, photos, podcast) et j'ai conclus par un chapitre de résumé « qu'est-ce que j'ai appris ». Cela m'a conduite à faire des étapes courtes et successives d'apprentissage. Formaliser un savoir pour le rendre lisible et compréhensible par d'autres renforce ce que l'on vient d'apprendre, mais aussi la confiance en le fait de pouvoir apprendre à d'autres.

2.1.4. Il faut maintenir ou relancer sa forme
En cours de voyage, la compétence de solitude (pour peu que ce soit une compétence) et d'auto-détermination sont durement mise à l'épreuve. Quand le voyage est collectif, les régulations se font au sein du groupe des voyageurs. Dans ma situation de voyageuse solitaire, plusieurs relances ont été nécessaires : celle de vivre les alternances d'énergie entre les rencontres intenses faites lors des interviews et le vide brutal dans lequel plonge la fin de la rencontre. Chacun s'est rendu totalement disponible pour le moment prévu de l'entretien. Cette alternance forte nécessite de ne pas s'attacher à une poursuite de relation avec les personnes interviewées et de réguler la solitude qui s'en suit. Certaines interviews ont donné lieu ensuite, dans mon cas à des relations qui s'approchent de l'amitié, mais l'interviewer n'a pas cet objectif.

Une autre auto régulation est à générer à l'échelle du projet global : un départ sur une longue durée nécessite de maintenir l'élan, et il peut faiblir en cours de route. Le principe est de ne pas rentrer chez soi. J'ai communiqué brièvement sur cette période avec un jeune explorateur [14] qui s'était doté d'une sorte de « boussole de réalignement de projet » en quelque questions : revenir à ses intentions premières : Pourquoi je fais ce projet ? Est-ce que je suis toujours aligné-e sur ces intentions ? Est-ce que de nouveaux besoins/ envies ont émergé ? Faut-il adapter (ou non) son planning pour y répondre. Cette boussole m'a été utile, en particulier pour ajouter du temps vide à mon projet.

2.1.5. Installer un rituel de fin
Finir le voyage n'est pas aisé. Cela nécessite de changer de rythme, de revenir, de rentrer, de recommencer comme avant alors que l'on se sent différent ; ma rencontre avec PERCOLAB m'a conduite à échanger sur les rituels, en l'occurrence les rituels de fin ; Ils les mettent e place à la fin des actions d'importance pour qu'il y ait à la fois une célébration et une clôture. C'est la première fois que j'installe cette action, donc cela n'a pas encore statut de rituel de fin ; le faire a été plaisant et nécessaire pour que le voyage sous sa forme prenne fin et que je puisse envisager d'autres formes qui en découleraient. J'ai eu besoin de rassembler un petit objet de chaque pays (pierre, ticket, statuette, sable, coquillage …) dans un coffret en carton fermé déposé dans la nature à un endroit qui m'est cher et que je peux facilement visiter. La boite est volontairement laissée aux quatre vents et la pluie fera son effet pour que se dissolve doucement les traces. J'ai en outre conservé un collier de fil acheté sur un marché au début du voyage à Lisbonne et qui ne m'a jamais quittée. Je l'ai enlevé aujourd'hui, mais il fonctionne un peu comme un talisman de courage et d'immunité que je suis prête à remettre si je me sens dans une dynamique proche de celle que je viens de vivre.

2.2. Le voyageur transforme le monde

2.2.1. De nouvelle relations sont créées
Le voyageur transforme le monde par les relations qu'il crée. Les rencontres humaines à propos du sujet du voyage sont aussi l'occasion de créer de nouveaux métissages. Je donnerai comme exemple un rendez-vous que j'ai organisé à Sydney entre deux acteurs rencontrés à Melbourne qui n'avaient pas eu l'idée de travailler ensemble et qui le font désormais. Les échanges se poursuivent entre eux après mon départ et nous avons noué une nouvelle collaboration qui dure.

Je donnerai l'exemple d'un effet publicitaire qu'a eu un post sur Linkedin. Le post n'a pas promu mon blog mais les pratiques de la personne que j'avais interviewée : elle a reçu en Danois tout un tas de compliments sur sa pratique, soudain promue. J'avais fait l'effort de rédiger l'article en anglais et en français et de démarrer le post en anglais pour que tous les publics rencontrés se sentent reconnus et aient envie de discuter. La fonction traduction automatique dans Linkedin est facilitatrice pour cela. Le voyageur peut transformer le paysage qu'il traverse.

2.2.2. Les traces laissées ont un effet
Le voyageur transforme le monde par les traces qu'il laisse. J'ai structuré progressivement les apprentissages faits dans le blog pour rendre compte des découvertes faites en matière de design d'environnements d'apprentissage. Le blog passe par l'écriture et elle a un effet transformateur parce qu'elle nécessite une clarification de l'expérience. De plus j'ai souhaité que chaque personne évoquée valide ce que j'écrivais sur elle. Cet aller-retour a aussi un effet transformateur de la propre vision qu'a la personne interviewée de sa pratique. Leur retour a souvent été positif, certaines m'ont remerciée de ce miroir donné à leur pratique, de ce temps de pause réflexive pour elles.

Je donnerai l'exemple d'une équipe qui au fur et à mesure du suivi du blog échangeait sur Linkedin pour se dire qu'elle était juste dans son réaménagement d'espace au fur et à mesure que j'enquêtais. Cette équipe était en train d'aménager un nouveau lieu collaboratif et nourrissait sa réflexion au fur et à mesure de l'avancée de la mienne. Nous avons convenu qu'à mon retour, je leur rendrai visite.

Le deuxième exemple est celui d'une jeune italienne en Australie qui me voit prendre une photo du livre précité sur les multimodalités [15] ; elle bondit vers moi ne me disant qu'il n'y a pas de hasard et qu'elle venait de finir un master en sciences de l'éducation sur ce thème. Elle souhaite lire le livre mais ne comprend pas le français. Je la trouverai concentrée dessus pendant trois jours en utilisant google Lens depuis son smartphone pour traduire les pages qu'elle faisait défiler. Elle m'a envoyée en retour le PDF de son mémoire.

3. En conclusion

Le voyage est maintenant clos dans sa forme initiale et le voyageur ne sait pas encore quels sont les échos du voyage. Le voyage apprenant est un processus de double transformation. Le monde a un effet sur le voyageur parce qu'il transforme sa recherche initiale, sa vision du monde et ses compétences. Il a un effet sur le monde, par les traces que le voyageur peut laisser, en particulier par (et sur) les activités humaines que les interactions permettent d'amorcer et qui perdurent.

Bibliographie
BÉLAN-MÉNAGIER Caroline et VETTER Anna (2022)
« Voyages apprenants et collecte de traces » in sous la Dir de LLORCA Marie-Christine Innover en formation avec les multimodalités, les secrets pour booster vos dispositifs d'apprentissage, Éditions ESF, Paris

BLYE Nellie (2019)
Les aventures de Nellie Blye, Éditions POINT, poche

COURNUT Bérengère (2019)
De Pierre et d'os, Éditions Le Tripode

GABRIEL Louise (2020)
Au-delà du cercle polaire, Éditions Harmonia Mundi

KPOMASSIE, Tété-Michel (2015)
Un africain au Groenland, Éditions Artaud

LLORCA Marie-Christine (2022)
« Designer ou aménager les espaces d'apprentissage » in sous la Dir de LLORCA Marie-Christine Innover en formation avec les multimodalités, les secrets pour booster vos dispositifs d'apprentissage, Éditions ESF, Paris

LLORCA Marie-Christine, MICHÉ Pascal (2019)
« Ouvrir les espaces d'apprentissage » in L'apprentissage dans le BTP, de l'expertise à l'innovation (CCCA-BTP 2019), Parution n°HS15 - Éducation Permanente

LLORCA Marie-Christine (2007)
Strat'Ago, Éditions QuiPlusEst, Paris
https://www.editionsquiplusest.com/83-methode-pour-initier-des-parcours-individualises-strat-ago.html

Sitographie : miles.ago-formation.fr

[1] Citation de MILES sur le blog du cercle APE : https://www.cercleape.com/?p=6436

[2] S'il en prend conscience, il-elle peut les valoriser dans une démarche de type portfolio

[3] J'avais développé ce sujet quelque mois auparavant dans le chapitre « designer ou aménager les espaces d'apprentissage » dans une partie du livre « Innover en formation avec les multimodalités » et je souhaitais aller voir sur différents terrains comment se traduisait la question…

[4] Cette formule « combiner dans un projet l'élan et les compétences » est une pépite de ma rencontre avec PERCOLAB à Montréal. https://miles.ago-formation.fr/rendre-visite-a-percolab-montreal/

[5] Notre rapport aux langues étrangères en France est maladroit et nous nous empêchons souvent de parler parce que nous n'avons pas appris de façon détendue, jusqu'à construire un magnifique sentiment d'incompétence. J'ai eu la chance au lycée d'avoir connu une succession d'enseignantes de langue anglaise pour lesquelles parler était la base. J'ai ensuite suivi, au cours de mes étude de Sc de l'Éducation, deux mois de cours à l'Université d'été de Berkeley, ce qui m'a immergée totalement dans la pratique de l'anglais des Sciences de l‘éducation.

[6] https://miles.ago-formation.fr/la-magie-duluru-espace-dapprentissage-inattendu/

[7] https://miles.ago-formation.fr/cairns-barriere-de-corail-et-foret-tropicale/

[8] https://miles.ago-formation.fr/lespace-absolu-du-groenland/

[9] https://miles.ago-formation.fr/le-tour-du-monde-des-espaces-apprenants-commence-a-paris/

[10] Rendre l'interviewé bénéficiaire est une préoccupation qui m'a conduite créer un outil d'entretien participatif transformé en outil d'accompagnement, après une recherche en sciences de l'Éducation : STRAT'AGO

[11] J'avais déjà travaillé inconsciemment ces compétences en écriture par la rédaction de la news lettre d'Ago et une formation ancienne à l'école de journalisme CFPJ sur le thème de la correction des écrits journalistiques et des interviews (dont je n'avais pas fait, jusque-là, grand-chose).

[12] https://miles.ago-formation.fr/le-temps-dedie-supplante-lespace-dapprentissage-rencontre-avec-emmanuel-tjibaou/

[13] Ce thème de la sérendipité était évoqué avec Denis CRISTOL lors d'une interview qu'il m'avait proposée : on l'abordait sous l'angle de l'improvisation en danse contemporaine, mais le voyage est du même ordre : https://www.youtube.com/live/mRItTvA8Sfw?feature=share

[14] Hugo Paul – Blog d'exploration : https://www.intothetribes.org/contact

[15] J'ai en effet voyagé avec le livre papier en le prenant en photo avec les acteurs rencontrés ou en le campant dans les paysages rencontrés, un peu comme le nain de jardin d'Amélie Poulain. Ce reportage photo a été fait sous l'intitulé « Les tribulations du livre »

Le télétravail et ses enjeux du point de vue de la collaboration et de l'apprentissage

Anne Gillet, Tremblay Diane-Gabrielle — 2024-02-20T11:27:05Z

Le télétravail et ses enjeux du point de vue de la collaboration et de l'apprentissage

Tremblay Diane-Gabrielle
Dgtrembl at teluq.ca

Gillet Anne
anne.gilleta at lecnam.net

Introduction

Depuis la pandémie, le télétravail s'est beaucoup diffusé dans de nombreuses organisations et de nombreux pays. Après quelques questionnements sur un possible ‘retour en arrière', le télétravail semble bien s'imposer et si certains employeurs souhaitent ramener leurs travailleurs au bureau à plein temps, la majorité des salariés souhaitent continuer à faire du télétravail pour l'essentiel de leur temps de travail, tout au moins 2 et souvent une préférence pour 3 jours par semaine ou plus. Le nombre de jours en télétravail semble plus important au Québec et au Canada qu'en France, les questionnements sur l'identité au travail et le collectif de travail apparaissant de plus en plus importants dans le contexte de télétravail ou de travail hybride.

Quoi qu'il en soit, le modèle de travail hybride se généralise dans de nombreuses organisations (entreprises, administrations), avec 2-3 jours de présence au bureau et des espaces de travail flexibles - parfois aussi appelés dépersonnalisés ou non assignés.

Nous avons donc voulu réfléchir aux enjeux d'identité au travail et de collectif de travail, en notant entre autres les risques possibles du point de vue de l'apprentissage collectif au travail et l'identité au travail. L'identité au travail est rattachée à l'entreprise ou l'employeur, souvent aussi à la profession ou au métier (Dubar, 1991, 1992 ; Barbier, 2021, 2020). Le télétravail pose donc davantage question lorsque les personnes trouvent leur identité du côté de l'employeur ou de leur profession, ainsi que de la présence sur site et dans les relations directes avec leurs collègues.

Dans notre recherche, nous avons été amenées à nous interroger sur les questions d'apprentissage et d'identité, bien que la recherche n'ait pas encore produit de données définitives sur le sujet, les situations de travail étant encore mouvantes, avec un retour sur site qui s'étend au fil des mois, et le télétravail qui se prolonge. Certains employeurs insistent pour ramener le personnel sur site, au moins quelques jours, et le motif mis de l'avant pour cela renvoie généralement aux avantages du présentiel, sur le plan de l'apprentissage par les pairs et des échanges de connaissances qui se feraient mieux sur site, selon nos entrevues récentes avec des employeurs. De fait, les recherches sur les communautés de pratique (Tremblay, 2020, 2007) ont mis en évidence le fait que la créativité et l'innovation se développent essentiellement par les échanges avec d'autres collaborateurs, et les échanges en ligne ne semblent pas assurer la même créativité, malgré le développement de nombreux nouveaux outils de collaboration à distance.

Nous exposerons ici des résultats de recherche et de réflexion récents sur la pratique du télétravail et du modèle hybride d'aujourd'hui, tout en réfléchissant sur les effets de ces situations sur l'apprentissage et l'identité au travail.

Nos recherches nous ont amenées à réfléchir sur les nouvelles façons de travailler et d'apprendre, de développer ses compétences et connaissances, dans le nouveau contexte, alors que le collectif de travail s'est quelque peu dissout ou fragmenté depuis trois ans. Nous avons aussi recensé les travaux et réfléchi sur les enjeux et effets du télétravail et sur le vécu du travail hybride (télétravail et présentiel) : en termes de travail collectif, d'apprentissages, de collectif de travail et d'identités de travail et professionnelles.

Aussi, si certains avaient pu craindre que les employeurs n'en profitent pour faire des économies d'espace de bureau en imposant le télétravail à plein temps et en éliminant les espaces de bureau, cela ne s'est produit que dans quelques organisations, du moins pour le moment. On observe plutôt un modèle de travail flexible ou hybride, avec 2-3 jours de présence au bureau et des espaces de travail flexibles, parfois aussi appelés dépersonnalisés ou non assignés, car les employeurs ne souhaitent pas que le personnel soit totalement absent. Lorsque les personnes viennent au bureau, elles doivent réserver une place à l'avance. Aussi, les espaces de coworking se sont développés après les périodes de confinement (Scaillerez et Tremblay, 2023), et certains employés peuvent travailler dans ces espaces de façon occasionnelle, plutôt que de devoir se rendre sur site, site parfois distant, ou bien dont les personnels se sont éloignés pendant la pandémie en déménageant parfois en région.

Le présent texte porte donc sur la situation actuelle, une situation encore en mouvement, aux confluents du télétravail, du travail hybride et du coworking (Tremblay et Scaillerez, 2023 ; Tremblay et Marceau, 2023). Dans notre contribution, nous exposons les observations passées sur les intérêts des employeurs et employés du point de vue des avantages, mais aussi des côtés plus négatifs du télétravail, puis nous exposerons les résultats de recherche récents sur la pratique du télétravail dans les organisations, en nous intéressant aux enjeux associés à l'identité professionnelle et à l'apprentissage collaboratif notamment. Pour le moment, si l'on voit progresser le coworking, les recherches ne sont pas encore nombreuses et on ne connaît pas avec certitude l'ampleur du phénomène [1], bien que l'on sache qu'il progresse, malgré des reculs en temps de pandémie. Pour ce qui est du modèle hybride, son originalité se situe surtout dans l'utilisation du télétravail, la partie sur site étant plus classique, bien que nombres d'organisations transforment leurs espaces en aires ouvertes, ou remodèlent les aires ouvertes antérieures. Nous traitons donc surtout du télétravail, mais aussi du contexte du modèle hybride, qui inclut une bonne part de télétravail dans la plupart des cas. [2]

1-Revue des écrits

1.1 Le télétravail

Voyons d'abord l'état des connaissances sur le télétravail, l'essentiel des travaux sur le télétravail ‘en temps normal' ayant été faits avant la pandémie, mais d'autres traitant de la situation pendant la pandémie, qui ne peut être considérée ‘normale', vu la présence fréquente des enfants à la maison, lors des confinements, fermetures d'écoles et de services de garde d'enfants.

Les recherches réalisées avant 2020 ont montré que le télétravail intéresse les employés du fait des avantages qu'ils perçoivent, essentiellement une réduction du temps de déplacement et une meilleure concentration au travail et qualité de vie au travail globalement (Cefrio, 2001, Tremblay, 2019, 2002 ; Vayre, 2019). Les employeurs y voyaient aussi un avantage du fait de la meilleure concentration et qualité du travail, tout en observant un maintien de la productivité, qui s'est d'ailleurs maintenue pendant la pandémie (Statistique Canada, 2021).

Les confinements et les années de pandémie ont évidemment fait progresser le télétravail presque partout dans le monde. On a cependant pu constater que toutes les catégories de main-d'œuvre ne peuvent faire du télétravail, ce qui pour certains constitue un défi du point de vue de l'équité dans les entreprises, mais témoigne d'enjeux importants pour une partie de la main-d'œuvre, soit environ 40 % de la population active qui peut faire du télétravail (Statistique Canada, 2021).

Le télétravail se situait autour de 8-15 % en France et au Canada, avant la pandémie ; les taux sont passés à 40 % en quelques semaines dans les deux pays (Statistique Canada, mai 2020 ; France, 2022). Il faut souligner que les enquêtes sur le télétravail définissent le télétravail de différentes manières, incluant parfois le travail à domicile, ce qui peut inclure des travailleurs indépendants ou autres catégories, qui ne sont pas de ‘vrais' télétravailleurs. C'est ainsi que certains affirmaient qu'il y avait 17 % de télétravailleurs en France (ce qui est surévalué, même si ce n'était que sur base très occasionnelle). Les données internationales indiquent que le télétravail était déjà plus fréquent dans les pays du Nord de l'Europe (Suède, Norvège, Finlande) et nettement moins dans les pays du sud (France, Espagne, Italie…) et de l'Est (voir notamment : http://www.teletravailler.fr/observatoire/en-france), un écart qui se maintient post-pandémie.

Soulignons que la majorité des personnes en télétravail pendant la pandémie a affirmé vouloir continuer ce mode de travail (50 % ; cf. sondage ADT-Canada) et en être satisfaites (79 % ; cf. sondage Léger-Québec), de sorte qu'il est difficile pour les organisations de ramener les travailleurs sur site. Les données de Statistique Canada indiquent même que seulement 10 % souhaitent retourner à plein temps sur site tous les autres souhaitant ds formules de travail hybride, penchant généralement en faveur de plus de jours à domicile ou hors site. On voit apparaître en France comme au Canada des formules hybrides, alliant télétravail et présence occasionnelle au bureau (1-3 jours par semaine). Le télétravail semble faire l'objet d'un peu plus de critiques en France (perte du collectif de travail, de la dynamique collective ; rapport aux autres modifié, Lederlin, 2020).

Ainsi, les recherches au Québec identifient l'absence de collègues se au premier rang des difficultés, surtout pour les personnes étant à temps plein à domicile (Cefrio, 2001 ; Tremblay, 2001a,b) ; les femmes étaient d'ailleurs un peu plus nombreuses que les hommes à percevoir l'absence de collègues de travail comme le principal inconvénient (17 % contre 14 % - voir Tremblay 2020a).. Les recherches françaises semblent aller dans le même sens Certains pensent aussi que l'isolement et le conflit travail-famille peuvent constituer d'autres inconvénients ; cependant seulement 10 et 5 % des répondants observaient ces problèmes dans la recherche du Cefrio (2021), en contexte de télétravail ‘normal', hors pandémie. De plus, au Québec, la plupart ont dit mieux concilier travail et famille en mai 2020 (Tremblay et Mathieu, 2020), et encore mieux en 2021 et 2022 [3]. Aussi, les gens semblent s'organiser pour compenser l'absence de collègues par d'autres réseaux sociaux ou activités sociales (sports, arts, voisinage), et le risque d'isolement se réduit donc (Cefrio, 2001, Tremblay, 2021). Ceci peut peut-être contribuer à compenser la perte du collectif de travail, mais est-ce que cela peut contribuer à l'identité professionnelle ? cela est moins sûr, d'autant plus que l'on a aussi observé des démissions et changements d'emplois en grand nombre. Ce mouvement parfois qualifié de ‘grande démission' est toutefois trop récent pour que l'on puisse en conclure quelque chose sur le plan de l'identité professionnelle, sa transformation et les liens avec l'identité sociale.

Par ailleurs, un autre élément qui peut être en lien avec l'identité professionnelle, le fait de travailler trop ou davantage ne semble pas un problème majeur, bien qu'il apparaisse dans certaines études sur le télétravail et parfois dans le contexte de pandémie où certains salariés ont voulu démontrer qu'ils peuvent être aussi productifs qu'au bureau afin de conserver ce qu'ils voient comme un avantage.

Des difficultés ont été observées dans le contexte de Covid, essentiellement pour les personnes qui devaient garder de jeunes enfants à la maison en raison de fermetures d'écoles et de services de garde (Mathieu et Tremblay, 2022a,b). Cependant, les recherches au Québec (Cefrio 2001 ; Tremblay, 2001a,b) avaient montré que si des difficultés de conciliation entre vie professionnelle et vie familiale peuvent se manifester au début du télétravail, cela se résorbe rapidement, en contexte de télétravail ‘normal' tout au moins. D'ailleurs, une recherche récente a montré que les hommes comme les femmes avaient trouvé la conciliation travail-famille plus facile en contexte de télétravail, y compris au plus fort de la pandémie (Tremblay et Mathieu, 2020), et encore plus facile en 2021 et 2022 (Mathieu et Tremblay, 2022a,b). L'identité des personnes s'est peut-être un peu déplacée sur le plan personnel et familial, du moins pendant la pandémie, mais celle-ci semble toujours en mouvement, quoique le milieu professionnel semble avoir repris sa place post-pandémie, y compris chez les jeunes, dont on dit souvent qu'ils valorisent davantage le hors-travail. [4]

Les recherches montrent que pour les télétravailleurs, les avantages du télétravail compensent largement les inconvénients, même si certains peuvent encore évoquer l'isolement ou l'absence de collègues ou de collectif de travail. En effet, les avantages observés en termes d'économies de déplacements et d'une meilleure conciliation emploi-famille semblent compenser les inconvénients liés à l'absence de collègues. Cependant, du côté des employeurs, des enjeux de gestion se posent car la réalité gestionnaire se trouve complexifiée et transformée et pas toujours pour le mieux (Diard et Hachard, 2021).

Avant la pandémie, la pratique du télétravail était souvent informelle, mais depuis qu'elle s'est généralisée, nombre d'organisations se sont adaptées (Scaillerez et Tremblay, 2016). Les modes de gestion à distance doivent cependant évoluer, les gestionnaires devant passer d'un contrôle du travail à un encadrement par objectifs et par résultats (Taskin et Tremblay, 2010), et tenter de maintenir la motivation et l'animation du collectif de travail.

Des recherches récentes (Gillet et Tremblay, 2023) montrent les inégalités qu'apportent le télétravail, aux niveaux professionnel, du genre, social et personnel - en particulier sur les temporalités et l'articulation travail/famille ; sur l'espace de travail et l'habitat).

Aussi, les données indiquent que les femmes ont davantage le type de poste qui peut être fait en télétravail (Statistique Canada, 2021). D'autres travaux, surtout américains, affirment que les milieux féminins et ceux où les cadres sont davantage des femmes offrent davantage de mesures de conciliation entre vie professionnelle et familiale (flexibilité d'horaires, télétravail, etc.), mais la recension de ces écrits ne permet pas de conclure, car certains milieux féminins ne sont pas plus soutenants que les milieux masculins sur ce plan (Tremblay, 2019, 2012). La question reste posée, à savoir si les milieux où les employés ou les cadres sont majoritairement féminins offrent davantage de mesures de conciliation, dont le télétravail. Par contre, certaines indications montrent que les femmes pourraient être davantage exclues des réseaux de pouvoir et de décision, en étant davantage absentes du lieu de travail, mais ceci reste à confirmer.

Aussi, comme le note Lederlin (2020), on peut se demander, au-delà des avantages indéniables du télétravail, quels changements se produisent dans notre rapport aux autres, à nous-mêmes et globalement à la société. C'est certes là une question qui ne trouve pas de réponse facile pour le moment, vu le caractère tout de même récent du télétravail et du modèle hybride.

1.2. Identité au travail, identité professionnelle

L'identité professionnelle peut être définie comme un mécanisme cognitif qui influence les attitudes, sentiments et comportements des personnes au travail, mais aussi en dehors du travail (Caza et Creary, 2016, cité dans Bérastégui, 2021). L'identité professionnelle donne du sens, et contribue aussi au bien-être des personnes (Tajfel et Turner, 1978, cité dans Bérastégui, 2021), tout en permettant d'atteindre une certaine estime de soi, un sentiment de compétence (Ervin et Stryker, 2001, cité dans Bérastégui, 2021). Pour certains chercheurs, cette identité professionnelle peut aussi réduire ou avoir un effet médiateur sur les effets négatifs des milieux de travail à haute intensité ou haut niveau de stress (Sun et al. 2016, cité dans Bérastégui, 2021). Plusieurs auteurs analysant les notions d'identité au travail et d'identités professionnelles (notamment Sainsaulieu, 1977 ; Zarca, 1988 ; Dubar, 1991, 1992 ; Barbier, 1996, 2020 ; Barbier et al., 2006 ; Gillet, 2010, 2017 ; Kaddouri, 2019), soulignent l'importance des relations aux autres, dans le cadre du travail, comme constitutifs des identités personnelles et collectives. Rappelons l'importance d'autrui et de ses interactions avec autrui, comme socle même de la construction de soi (socialisation) et de son identité (comme les travaux des psychologues le montrent).

L'isolement est un des aspects souvent mis en évidence en lien avec le télétravail comme nous l'avons vu plus haut. Peu de travaux se sont intéressés aux effets sur l'identité professionnelle en lien avec ce sentiment d'isolement, bien que l'on ait bien constaté que le télétravail se traduit parfois par un sentiment d'isolement. Pourtant, quelques travaux indiquent que l'isolement professionnel peut conduire à des défis relationnels, puisque les travailleurs peuvent manquer de mentors ou de modèles professionnels (Grugulis & Stoyanova, 2011, cité dans Bérastégui, 2021). Selon Ibarra (1999, cité dans Bérastégui, 2021), l'absence de mentors ou de modèles peut rendre plus difficile le développement d'une identité professionnelle cohérente et solide. Les chercheurs considèrent effectivement qu'il est important de se situer dans son contexte professionnel et que c'est le processus de socialisation qui contribue à développer cette identité professionnelle ‘située' (situated) ou ‘enracinée' (embedded) en contexte (Joynes, 2018, cité dans Bérastégui, 2021).

Par ailleurs, le collectif de travail peut être comme un construit social qui se développe en lien avec les formes structurelles et culturelles de l'organisation, à partir d'une activité organisée qui relie plusieurs collaborateurs dans des relations de travail considéré (Audoux et Gillet, 2020). Les apprentissages et le registre des compétences collectives (Wittorsky, 1997) sont aussi des dimensions à analyser dans le cadre du travail hybride et de ces reconfigurations des collectifs et des identités de travail.

2-Méthodologie

Les réflexions et résultats exposés ici sont issus de plusieurs sources. Au cours des dernières années, nous avons analysé les discours publics (médias, politiques), professionnels et scientifiques, récoltés régulièrement entre 2020 et 2023 au sujet du télétravail (enjeux, effets…) ainsi que les résultats d'enquêtes et d'études nationales.

En France, la recherche s'appuie sur une enquête qualitative menée par entretiens auprès de salarié-e-s (employés, encadrement) des secteurs publics et privés depuis 2021, axés principalement sur leur vécu du télétravail, du travail hybride, notamment les nouveaux apprentissages dans les modes de travail, les relations avec les collègues, les effets sur le travail collectif et les collectifs de travail.

Pour le Québec, les résultats proviennent de questions sur le télétravail qui ont été ajoutées à l'enquête annuelle menée par Concilivi au Québec ainsi que de travaux antérieurs sur le Québec. [5] L'enquête Concilivi a été menée du 15 au 23 novembre 2022, auprès de 1003 propriétaires d'entreprises, présidents, directions générales ou directions de ressources humaines (RH). [6] Des entrevues ont été menées en parallèle dans le cadre d'enquêtes sur les nouveaux modèles de travail, dont l'hybride.

Ces différents niveaux d'analyse permettent d'articuler des données macro à des éléments d'analyse micro, soulignant ainsi la nécessité de prendre en compte des cadres multiples pour l'analyse des facteurs du développement, du vécu et des effets télétravail et du travail hybride sur les dimensions collectives et identitaires du travail.

3-Résultats de recherche et réflexions

Dans cette section, nous exposons quelques résultats sur le recours au télétravail, pendant la pandémie et aujourd'hui, ainsi que sur les nouvelles modalités de travail. Ces données contribuent à la connaissance du télétravail dans le nouveau contexte, suivant la pandémie. Nous montrons aussi des éléments d'apprentissages liés au télétravail dans l'organisation et les relations au travail.

Au Québec, les données montrent que pendant la pandémie, 27 % des organisations ont eu recours au télétravail à temps plein pour tous les télétravailleurs et 8 % au télétravail à temps partiel pour tous, alors que 9 % et 8 % ont eu recours pour le télétravail à temps plein et partiel respectivement mais pour une partie seulement de la main-d'œuvre.

Les données montrent que pendant la pandémie, le télétravail était plus fréquent dans les organisations où il y a majoritairement des femmes comme employées ou comme cadres et qu'il est plus fréquent qu'il n'y ait pas de télétravail dans les organisations ou les employés comme les cadres sont majoritairement masculins. Les données nous indiquent qu'encore aujourd'hui, le télétravail est encore pratiqué davantage dans les milieux où les employés sont majoritairement féminins et encore davantage dans les milieux mixtes, et moins dans les milieux masculins.

Les données nous permettent de constater qu'à l'heure actuelle (2022), le télétravail est resté plus fréquent dans le secteur public et parapublic (53 %), nettement moins dans le privé (39 %), mais bien davantage dans les OSBL et l'économie sociale. Pour ce qui est du nombre de jours en télétravail, il est de 2,9 jours en moyenne dans les organisations répondantes.

Autre élément intéressant du point de vue de la flexibilité du télétravail, la majorité des organisations, dans le privé et l'économie sociale surtout, offrent des journées variables en télétravail.

Enfin, nous nous sommes intéressées aux motifs pour lesquels les organisations ont retenu le modèle hybride, ce qui est le cas le plus fréquent (télétravail à temps partiel). L'objectif d'offrir une meilleure conciliation famille-travail est le plus fréquent, présent pour plus de la moitié des organisations dans le privé et les OSBL-économie sociale (60 %), qui se distinguent ici et confirment l'hypothèse qu'elles seraient plus soutenantes pour la conciliation. L'objectif de rendre le travail plus attrayant vient au deuxième rang de manière générale (43 %) ; c'est important dans les OSBL et ESS, quoique nettement moins dans le privé (seulement 17 %). Au troisième rang vient l'objectif de satisfaire les demandes du personnel telles qu'exprimées dans une consultation (42 %), les OSBL et ESS étant proches de la moyenne avec 43 %. Ensuite, vient l'objectif d'assurer la rétention de personnel pour environ le tiers des répondants, et davantage dans les OSBL et l'économie sociale (48 %).

Enfin, l'objectif d'assurer la cohésion au sein des équipes se retrouve aussi, mais pas autant que les autres ; on le trouve surtout dans le public et les OSBL-économie sociale (33 %), mais moins dans le privé (17 %). Ainsi, l'objectif d'assurer la cohésion au sein des équipes ne semble pas prédominant pour les organisations québécoises, cet aspect étant largement dépassé par d'autres objectifs, de nature plus individuelle (conciliation personnelle notamment). En France au contraire, les objectifs associés aux collectifs de travail - et aux identités –professionnelles-personnelles sont plus souvent soulignés dans les organisations du travail, sans que l'on ait pour le moment des indications claires sur une quelconque évolution, surtout que les Français semblent être davantage revenus sur site que ce n'est le cas au Québec notamment.

3.1-Le télétravail aujourd'hui : des apprentissages au quotidien

Le télétravail, fortement souhaité (par 80% des salariés [7]), est une orientation d'avenir, de « travail hybride », qui apporte de nouvelles configurations et interroge aussi plusieurs dimensions du travail, collectives et individuelles.

Notre recherche empirique souligne que le télétravail se vit de manière diverse selon les travailleurs et leurs caractéristiques socio-professionnelles, personnelles et familiales. Ce point souligne la nécessité d'une analyse plus locale au niveau de l'organisation développant le télétravail, avec la prise en compte de multiples variables, des retours affinés des divers acteurs pratiquant directement le télétravail ou devant le gérer dans leurs équipes, dans une analyse des modalités précises d'organisation du travail et des activités et de leurs vécus. (Gillet et Tremblay, 2023)

Nos recherches en cours montrent que le modèle hybride ou le télétravail actuel (comparé à l' « avant covid ») représente une organisation du travail très différente, qui touche l'ensemble du collectif de travail (Caroly et Clot, 2004) et non plus les seules personnes en télétravail. En effet, les collègues « en présentiel » sont également concernés à divers niveaux : relations avec les collègues, rapports avec la hiérarchie, réunions de service, fixation d'objectifs communs. Les gestionnaires évoquent de plus en plus de questionnements et de difficultés sur ce plan (Gillet et Tremblay, 2023) Voici quelques citations issues de la recherche :

« on gagne du temps dans les transports et on évite la fatigue avec le télétravail et puis on est plus autonome » (employée1, fonction publique, janvier 2022).

« on travaille ensemble mais à distance grâce à l'informatique » (employée2, fonction publique, janvier 2022).

« c'est bien le télétravail mais parfois il faut se voir entre nous pour régler une question rapidement, échanger, se coordonner, prendre une décision… le contact direct ça permet tout ça avec la communication directe et la réactivité » (directeur2, entreprise privée, février 2022).

« moi je crois au contact direct pour travailler, c'est ce qui permet d'avancer » (directeur1, fonction publique, décembre 2021).

« le télétravail c'est bien mais ça dépend de quelles activités » (cadre1 fonction publique, mars 2022).

Les télétravailleurs révèlent ainsi de nouvelles façons d'organiser le travail et de percevoir l'importance des échanges entre collègues dans le travail, et selon le type d'activités développées. Une employée évoquait même le sentiment d'être plus proche de certains collègues de travail qu'elle ne voyait rarement auparavant (par des rencontres Teams ou autres), alors qu'elle voyait par contre moins les personnes qui étaient physiquement proches d'elle dans l'ancienne organisation, sur site, en présentiel.

Depuis quelques mois, les articles et les études se multiplient et se contredisent parfois sur la question du télétravail et du modèle hybride. Si pour certains, cette solution permettrait de prendre ses distances vis-à-vis d'un management un peu envahissant et de remettre le travail à sa juste place, pour d'autres, le télétravail serait difficile à vivre car il priverait les individus d'une grande partie de leur vie sociale, en les éloignant de leurs collègues et en réduisant les occasions de repas ou de pauses-cafés en commun. Il semble donc difficile de trancher sur ce point, tant l'appréciation de ce mode de travail paraît intimement liée aux contextes personnels des individus, ainsi qu'aux relations qu'ils peuvent entretenir avec le reste de l'équipe, supérieur y compris, mais aussi le cadre général et la façon dont l'organisation (entreprise, fonction publique ou autre type d'organisation) a mis en place le télétravail - pour la France à travers des négociations patronat-syndicats rendues obligatoires par la législation, mais diversement précises et avancées. Au Canada, la fonction publique fédérale est en grève en avril 2023, et l'une des principales revendications porte sur l'intégration du télétravail dans la convention, alors que ce thème est peu couvert par les accords collectifs canadiens.

Ces pratiques de télétravail développées dans l'urgence en 2020, sont donc à considérer comme de nouveaux apprentissages (organisationnels) de nouvelles formes d'organisation du travail et de nouvelles modalités de son exercice. Il s'est agi d'une forme de résilience face à la crise connue, puis ensuite face à certaines formes d'organisations du travail et d'activités.

Les organisations se sont adaptées, et la main-d'œuvre aussi. C‘est par la pratique régulière, et par des apprentissages quasi quotidiens, que les travailleurs se sont adaptés à ces modalités de télétravail et au fonctionnement « hybride » avec leurs collègues.

Au Québec comme en France, on note que les personnes planifient parfois leurs présences au bureau en fonction de la présence d'autres collègues, ou d'ami-e-s.

« je suis en télétravail les mardi et jeudi, et toi ? On pourrait se voir vendredi ou sinon on se fait une visioconférence, c'est comme tu veux… » (cadre2 fonction publique, février 2022).

Aujourd'hui, dans de nombreuses organisations, le télétravail est non seulement plébiscité par les travailleurs mais aussi il est reconnu comme « allant de soi » et comme un véritable outil avec lequel composer pour atteindre ses objectifs de travail, mais en prenant certaines précautions : celles de préserver les liens sociaux et le collectif de travail, sinon le risque est fort de dissoudre des dimensions collectives essentielles aux identités sociales, de travail et de métier :

« Si on ne se voit plus, on n'a plus les mêmes horaires, on ne peut plus échanger des informations entre collègues… alors on perd le lien et aussi le sens de notre travail ensemble, le risque c'est de perdre notre collectif … » (cadre3 fonction publique, janvier 2023).

Discussion

Nous avons vu que le télétravail et le modèle hybride sont présents à des degrés divers, selon le type d'organisation, et que les pratiques varient parfois selon le type d'organisation. Du côté des pouvoirs publics, ils devraient peut-être mieux encadrer le télétravail, surtout au Québec, où contrairement à la France et l'Europe, il y a moins d'éléments précis dans les normes du travail ou en matière de santé au travail touchant précisément le télétravail (Scaillerez et Tremblay, 2016). Le ministre du travail du Québec a indiqué que les lois actuelles s'appliquent, mais certains considèrent qu'il conviendrait de préciser certains aspects puisqu'il semble clair que ce modèle hybride ou flexible dessine le portrait de l'organisation ‘de demain'. Au fédéral, des décisions sont attendus quant à l'intégration du télétravail dans les conventions collectives.

Pourtant, si des risques d'isolement, de perte d'identité professionnelle ou de manque de collectif de travail existent bien, ils ne semblent pas nécessairement être pris en compte plus particulièrement pour le contexte de télétravail. En France et au Québec, la Loi prévoit que les employeurs ont une responsabilité du point de vue de la santé mentale, mais il reste à voir comment ils peuvent assumer cette responsabilité aussi bien en contexte de télétravail, alors que le collectif est un peu dissous, ou tout au moins tenu à distance. C'est d'ailleurs ce qui incite certains employeurs à vouloir que les travailleurs viennent plus souvent sur site, pour tenter d'éviter la dilution du collectif et, peut-être, l'affaiblissement de l'identité professionnelle et personnelle, puisque le regard de l'autre est ici plus distant, en contexte de télétravail.

Conclusion

Les organisations en sont encore aujourd'hui, en 2023, à réfléchir à l'organisation du travail, aux enjeux et aux défis du modèle hybride. Le développement d'une diversité de formules de travail, dont le ‘flex office', avec partage de postes qui sont non assignés, ou dépersonnalisés, peut certes poser question du point de vue de l'identité professionnelle et de l'attachement ou de la loyauté à l'organisation, et peut-être aussi à sa profession ou son métier. Aussi, les employeurs tentent d'attirer leur personnel pour revenir au bureau, les employeurs considérant souvent que la présence occasionnelle au bureau peut permettre de maintenir la cohésion et le dynamisme des équipes.

Comme le note Lederlin (2020), on peut se demander, au-delà des avantages indéniables du télétravail, quels changements se produisent dans notre rapport aux autres, à nous-mêmes et globalement à la société. C'est certes là une question qui ne trouve pas de réponse facile pour le moment, vu le caractère tout de même récent du télétravail et du modèle hybride.

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Zarca B., 1988. « Identité de métier et identité artisanale », Revue Française de Sociologie, 24, p. 247-273.

[1] Pour la France, l'organisation Tiers Lieux France évoque 3500 tiers lieux, dont les trois quarts seraient des espaces de coworking (https://francetierslieux.fr/). Pour le Québec, on évoque plutôt quelques centaines, entre 300 et 400, certains ayant fermé pendant la pandémie, d'autres étant apparus et tous les espaces n'étant pas membres de Coworking Québec, d'où un dénombrement difficile (https://www.coworkingquebec.org/nos-espaces-membres).

[2] Une recherche est en démarrage sur les aires ouvertes au Québec, du point de vue de l'organisation du travail et de la santé au travail (Cheyrouze et Tremblay, 2023a,b).

[3] Les données exposées dans nos articles (Mathieu et Tremblay, 2022, 2021, 2020) sont fondées sur des enquêtes annuelles menées par l'organisme Réseau pour un Québec-famille, et plus particulièrement son initiative Concilivi, que nous tenons à remercier ici (https://www.concilivi.com/fr/a-propos). D.-G. Tremblay a établi un partenariat avec cet organisme, et contribue au développement des questionnaires annuels.

[4] Voir Tremblay (2023). Créer du sens sur le nouveau marché du travail. Conférence pour le colloque de la Fédération des médecins spécialistes du Québec, le 12 mai à Sherbrooke, QC.

[5] L'initiative Concilivi relève du Réseau pour un Québec-famille, que nous tenons à remercier ici (https://www.concilivi.com/fr/a-propos). Dans le cadre d'un partenariat avec cet organisme, DG Tremblay analyse les résultats des enquêtes annuelles et a pu ajouter des questions sur le télétravail dans le questionnaire de 2022 destiné aux employeurs. Un questionnaire destiné aux employés fournira des données vers juillet 2023.

[6] Les résultats ont été pondérés en fonction des données de Statistique Canada pour les régions, le secteur d'activité, le type d'entreprise (privé-public-OSBL et ESS) et le nombre d'employés et permettent de mesurer l'évolution du télétravail et du modèle hybride, Aux fins de comparaison, un échantillon probabiliste aurait une marge d'erreur de + ou – 3,1 % 19 fois sur 20. Et les sigles OSBL et ESS renvoient aux organismes sans but lucratif et à l'économie sociale et solidaire).

[7] Selon diverses enquêtes (comme en France en 2021 : Dares, Malakoff Médéric, Anact/Aract).

Cultiver « la part sensible de soi » dans la formation des travailleurs sociaux

Patricia Vallet — 2024-02-20T10:14:01Z

Cultiver « la part sensible de soi » dans la formation des travailleurs sociaux

VALLET Patricia
patricia.vallet at faire-ess.fr

Formatrice depuis plus de trente ans auprès de travailleurs sociaux en formation, c'est tous les jours dans le quotidien partagé que j'essaie de faire émerger chez eux une certaine conscience aiguisée de ce qui se passe autour d'eux. Affiner ses perceptions, affûter son regard, revitaliser sa sensibilité pour mieux l'utiliser dans la relation à l'autre, c'est ce que j'ai appris dans la danse et que j'essaie d'articuler entre les deux mondes du travail social et de l'art. Cela passe par l'analyse de ses sensations, de son champ perceptif et le partage de ses représentations avec d'autres, ce qui permet d'acquérir une intelligence sensible et relationnelle

1. Mes points d'appui essentiels

Ils sont nés tout d'abord à la lecture d'un ouvrage de Claudine Haroche « L'avenir du sensible ». Elle entreprend d'élucider les métamorphoses de la perception dans nos sociétés contemporaines, et la façon dont nos sens et nos sentiments conditionnent nos valeurs et nos façons de penser. Elle explique que le monde des médias qui diffuse aujourd'hui en continu des flux sensoriels et informationnels, transforme en profondeur nos manières de sentir, de percevoir, d'être et de penser. Dans cette nouvelle ère de « la condition sensible », les effets produits par ces flux sensoriels continus entravent l'exercice de la conscience, de la réflexion et « empêchent de penser de façon sourde, diffuse, impalpable et intense, ce qui influence l'élaboration de nos perceptions, de nos convictions et de nos connaissances » (Haroche, 2008, p211.)

J'ai mis en rapport ces observations avec les miennes car je repère chez la plupart des étudiants aujourd'hui une grande difficulté à maintenir une attention et une présence : ils manifestent souvent une sorte d'hyperactivité (assistant à un cours tout en passant des sms et discutant avec les voisins…), paraissent un peu ailleurs, désengagés, presque absents ou imperméables à certains moments.

« Arrêter de s'agiter pour recommencer à penser, retrouver un apaisement psychique, une tranquillité affective, une continuité subjective » (Haroche, 2008, p.3) propose Vincent de Gaulejac dans l'introduction de cet ouvrage.

Cette lecture frappante m'a convaincue de l'urgence d'entreprendre une « formation à la sensibilité » dans le cadre de nos dispositifs en travail social.

Et puis mes perspectives de recherches actuelles m'orientent vers des savoirs qui sont issus d'une multitude de courants théoriques : Savoirs sensibles (Bouillet, 2001) pour articuler pensée sensible et pensée intelligible, savoirs corporels (Pujade Renaud, 2005), car le travail relationnel est avant tout porté par un corps, avec ses sensations, sa posture, sa proximité ou sa distance ; Savoirs esthétiques (Saint Girons, 2008) pour déplacer nos représentations et nos visions du monde, savoirs de la philosophie, (Audi, 2010) pour approfondir le plaisir de penser et de créer, etc

Tous ces auteurs m'ont donné des mots et des savoirs pour penser. Ce sont des savoirs subtils, implicites, non observables le plus souvent, qui utilisent le corps et la créativité. Ils supposent un travail de conscience de soi que personnellement je tente de faire émerger à partir de mon expérience intellectuelle mais aussi à partir de mon expérience de quarante ans en danse contemporaine.

En effet cette dimension sensible est capitale dans ma conception de la formation. Une ancienne étudiante m'a dit un jour qu'elle ne voyait pas de lien entre ma pratique de la danse et mon travail ; depuis lors, j'essaie de « faire danser mon travail », de pratiquer mon travail comme un art, c'est-à-dire de créer des liens, d'articuler sans cesse ma pensée et ma sensibilité dans mon travail de formatrice.

Pour commencer je propose tout d'abord aux étudiants qui arrivent en formation un « atelier sensible » qui passe par un parcours d'observation et d'écoute dans la nature, puis par un travail d'écriture et de verbalisation progressif pour les inciter à affiner et partager leurs perceptions, leurs sensations, et repérer leurs limites dans la rencontre avec autrui.

2. Un atelier sur la sensibilité pour inaugurer l'entrée en formation
Les objectifs

L'expérience formative que je propose mobilise le corps, le jeu, l'écriture, la réflexion personnelle approfondie, l'échange et la rencontre. L'objectif essentiel est d'apporter aux futurs professionnels de la relation, un questionnement personnalisé sur les rapports entre corps et parole, perceptions, sensations et rencontre de l'autre. Mon hypothèse est que ce travail sur la sensibilité permet de mieux appréhender son propre rapport au monde et à l'autre, d'en exalter l'intensité et la complexité.

Concrètement il s'agit de partir faire une petite déambulation dans la nature au sein de l'Institut de Formation et explorer comment les cinq sens sont convoqués dans cette expérience. Puis nous échangeons sur les perceptions et les sensations de chacun. Nous pouvons repérer les points communs et les différences. Au cours de ce parcours, des traces écrites sont élaborées par les étudiants, qui peuvent être réutilisées au cours de leur formation.

Cultiver un regard plus aiguisé sur le monde et sur soi-même, regarder avec le plus d'acuité possible ce qui se passe, tenter à partir de là un petit écrit personnel, peut-être un peu poétique, quelque chose d'inédit et de non prévisible, glaner des traces et travailler sa mémoire sensible ; recueillir des bribes de l'expérience et la partager pour en faire un support de débat et de formation : Voilà quelques éléments de ce parcours qui vise à articuler intelligibilité et sensibilité, et à accompagner les étudiants dans la prise de conscience de ce qu'ils perçoivent, de ce qu'ils ressentent, de ce qui les retient, les touche, de ce qui existe autour d'eux et qu'ils ne perçoivent pas « à première vue ». Enfin, les amener à découvrir comment leur sensibilité plus affinée favorise une présence plus affirmée dans la rencontre avec l'autre.

Description du dispositif :

Je commence par présenter l'argument au groupe. Je précise que cette expérience est une proposition de travail que chacun peut suspendre ou aménager si besoin ; les écrits proposés pourront être gardés en leur possession, ou partagés avec quelques uns, ou avec tout le groupe lors d'un débriefing final, et/ou transmis au formateur, qui de toutes façons leur rendra en fin de module.

Le parcours démarre avec une petite expérience de relative étrangeté : je distribue tout d'abord une plante odorante à chacun, puis je demande aux étudiant-e-s de se mettre en file indienne, et je chuchote une phrase dans l'oreille de la première personne de la file : « qu'est-ce qui est le plus important pour vous dans la vie ? » sans préciser ce qu'elle devra faire de cette phrase, si ce n'est la transmettre à celle qui la suit et ainsi de suite. Emmener le groupe sans qu'il sache bien où ni pour quoi faire, telle est ma démarche. C'est pour moi une métaphore de tout ce qui attendra les professionnels dans leur travail futur avec des personnes qu'ils ne connaissent pas et qui les emmèneront dans leur vie et dans leurs préoccupations…

Nous déambulons quelques minutes, puis je m'arrête pour demander à chacun d'écrire rapidement ce qu'il a vu, entendu, perçu et ressenti jusqu'ici. C'est alors que la plupart des personnes réalisent qu'elles n'ont pas regardé grand-chose, qu'elles n'ont pas été attentives vraiment à ce qui les environnent…

Je propose ensuite une sorte de scan corporel : fermer les yeux, écouter tout ce qui peut l'être, se demander quel est le son le plus proche, le plus lointain, quels sont les parfums qui arrivent au nez, quel est l'état de corps du moment… Puis je propose d'ouvrir les yeux et de regarder attentivement devant soi l'horizon, de repérer ce qu'il y a au loin en termes de couleurs, de formes, comme on regarderait un tableau. Puis de regarder devant son orteil droit avec la même acuité.

Ensuite j'invite chacun(e) à déambuler dans un espace clos et étroit sans regarder les autres qu'il croise, et en essayant d'être attentif à ses perceptions. Et après quelques minutes je demande la même chose mais en regardant les personnes que l'on croise. J'invite chacun(e) à noter la différence qu'il ressent entre ces deux propositions.

Puis à écrire sur son vécu de cette seconde étape du parcours.

Ensuite chaque étudiant est invité à aller circuler un peu dans l'espace, puis choisir un lieu qui lui plait, s'y installer confortablement, reprendre un temps pour aiguiser ses cinq sens et écouter, regarder, ressentir vivement ce qui se passe autour de lui et en lui, et l'écrire.

Ensuite, chacun est invité à emmener deux ou trois autres personnes dans ce lieu, et expliquer pourquoi il a été choisi et ce qu'il évoque pour lui.

Puis ce petit sous-groupe est invité à discuter de la première phrase qui lui a été chuchotée à l'oreille au début du parcours, et les étudiants peuvent là échanger sur leurs valeurs et leurs priorités de vie. Ils peuvent aussi écrire comment ils ont vécu cette rencontre.

Enfin, un temps d'échange collectif en grand groupe va clore tout ce travail et permet d'explorer les différences et les ressemblances perceptives et les diversités possibles dans l'écriture de l'expérience.

Chacun est invité à lire tout ou partie de ce qu'il a écrit, puis un échange s'ouvre sur le vécu de l'expérience. Certains la vivent avec plaisir et retiennent surtout son aspect ludique, d'autres la vivent comme pénible et certains l'arrêtent même avec gêne en cours de route. J'essaie de redonner du sens à tout cela, en lien avec leurs futures expériences professionnelles : comment accepter l'inconnu de la rencontre, comment faire confiance quand on ne connaît pas ce qui nous attend, comment le corps est en jeu dans cette expérience : quels sont nos ressentis, nos sentiments, nos limites, quelles sont nos habitudes, quelles sont nos valeurs, comment accepter la rencontre avec celles des autres etc…

Cette proposition de travail s'articule bien entendu avec d'autres instances de travail au sein du centre de formation, où ces questions sont soulevées.

3. Quelle posture pour accompagner l'émergence de « la part sensible de soi » ?

Qu'est ce qui caractériserait ma posture d'accompagnement ? De quoi est-elle composée ?

De valeurs, d'intentions, d'attitudes extérieures et intérieures, physiques et psychiques, de certaines dispositions, de discours, de savoirs multiples et parfois non visibles.

Pour moi cette posture se vit et s'invente chaque jour dans le quotidien partagé avec les étudiants. Dans la mesure où il s'agit d'un travail d'accompagnement à la fois collectif et individualisé qui s'ajuste à chaque sujet, il me semble indispensable de concevoir des espaces relationnels qui laissent du jeu, de la place, à l'improvisation réglée, à l'inspiration créative. Autrement dit, ma posture s'invente non seulement dans les espaces prévus à cet effet, mais aussi tout au long des journées, dans les interstices, dans les intercours, et dans tous les moments informels. Être formatrice, c'est non seulement concevoir des dispositifs et des programmes, mais c'est surtout une fonction d'accompagnement créatif, une fonction symbolique en somme, portée par une posture particulière.
Je voudrais préciser ici cette posture sensible, qui cherche la congruence, la souplesse, la finesse, la fantaisie, la créativité mais qui s'appuie aussi sur une exigence et une rigueur.
Je dois préciser que les différents éléments que je vais présenter ici sont tout à fait imbriqués, tressés ensemble, mais que je vais les présenter successivement pour plus de clarté.

La Présence
Ce qui se manifeste tout d'abord, c'est un certain rapport à la présence et un travail sur mes propres attitudes : Il y a tout d'abord un mouvement permanent d'accueil et une forme de rencontre humanisante et vivante.
Dans le dialogue avec les personnes en formation, je travaille beaucoup à partir de ma propre présence sensible : ma subjectivité est posée d'emblée, jamais évacuée mais travaillée : ressentir, regarder, écouter et résonner à partir de mes propres mouvements intérieurs, entendre les désarrois, les doutes, les reculs, les angoisses, cela passe par le corps et l'articulation entre corps, intelligence (inte-ligere : lire entre les lignes) et parole de justesse.
Je suis en mouvement, je regarde avec mon « troisième œil », j'écoute avec ma « troisième oreille », je m'appuie sur ce que je perçois, ressens, et mon savoir me sert de guide, je me laisse embarquer car j'ai des repères, des balises, et j'essaie de créer un bel espace large, ouvert, mouvant, de réflexion, de pensée, de débat, au sein d'un espace protégé et garanti.
Mes convictions et mes valeurs s'appuient sur l'idée d'une homothétie entre la relation formative et la relation en travail social : Je fais l'hypothèse d'un lien entre ma propre manière d'habiter « poétiquement » ma relation aux étudiants, et la manière dont ils pourront réfléchir à partir de là, à leur propre relation aux personnes concernées. Au fond je pense qu'en matière de relation à l'autre, la transmission passe par un parcours accompagné plus que par la délivrance de prescriptions ou de conseils. C'est la manière dont le formateur habite et anime ses attitudes, ses valeurs et ses actes, qui va permettre à l'être en formation d'interroger ses propres habitus.
Comme l'écrit Claudine Blanchard-Laville (2004, p.25) : « Il s'agit un mode de transmission primordial aujourd'hui : la transmission subjective du geste. J'ai la conviction que ce n'est que par l'intermédiaire de l'autre formateur-praticien que la transmission du geste d'être soi-même praticien peut avoir lieu : il faut en avoir reçu le courage dans une rencontre avec un autre (…) C'est grâce à son engagement en acte dans le geste partagé que l'un des acteurs pourra transmettre ce geste à l'autre. »

La posture renvoie aussi au corps en jeu
C'est avant tout par mon corps que je vais être perçue tout d'abord : on peut utiliser son corps sans y penser, mais c'est au fond toute une part de notre identité qui transparaît et que nous donnons à voir. C'est la première image de moi qui a un impact fort sur la posture et qui s'inscrit dans la rencontre, que je peux montrer ou cacher, valoriser par quelques stratégies vestimentaires ou ornementales ; personnellement je « joue » beaucoup avec ces éléments (tenues variées, colorées, bijoux, fleurs dans les cheveux, maquillage), pour favoriser les réflexions des étudiants sur l'imaginaire du corps.
Par ailleurs la pratique de la danse et du yoga m'a appris l'importance de s'intéresser très précisément à l'impact des petits détails corporels. La posture juste au yoga demande parfois des années de travail, d'observation et de tentatives, pour trouver celle qui tiendra longtemps sans faire mal. Dans la danse j'ai appris que le moindre mouvement peut changer considérablement la portée d'une figure ou d'une rencontre. Et dans le travail social, « le moindre geste », autant que les sourires, les mimiques qui accompagnent nos discours sont essentiels en terme de congruence : cette manière d'accorder nos pensées, nos convictions, notre langage, avec nos mouvements et nos attitudes est déterminante en terme de justesse relationnelle. Ainsi la posture met en jeu une dynamique de travail et une gestualité minutieuse, il y a du corps en jeu dans l'attention vive, du soin porté à l'autre et à la relation, des variations, des ajustements, des tentatives pour être dans la proximité et la délicatesse relationnelle.

Faire grande place à la sensibilité et à la pensée rêvante
J'aime articuler intelligibilité et sensibilité. Cela se travaille notamment par le regard et par le langage : Je cherche à travailler la puissance d'étonnement, une certaine attention poétique, modeste et sensible à l'extraordinaire de l'infime, du quotidien. Extrême acuité, présence active du regard au surgissement de la réalité, voilà ce que j'essaie de transmettre.
Et puis je travaille le goût des mots simples et de la justesse : je cherche des mots « qui donnent envie », de sorte que les mots retrouvent un vif attrait, un impact et une dimension poétique.
Le travail de la sensibilité passe aussi à travers les gestes infra ordinaires qui meublent notre quotidien partagé avec les étudiants : la formation informelle passe par ce climat de créativité qui se manifeste dans le millefeuille des rencontres, discussions et connivences, pour faire vivre des bribes d'enchantement et une poétique du quotidien partagé. Je tente de travailler « la part sensible de l'acte » comme l'écrit cette formatrice ES J. Libois (2013) qui valorise la rencontre et tous ces micro évènements qui sont pour elle des formes de résistance à l'inhumanité. Elle cultive le « laisser advenir » et le « presque rien » qui surgit dans le vivre ensemble au milieu des tâches minimes (ouvrir les volets, installer une salle, se dire bonjour…) Agir discrètement dans le quotidien est un acte qui peut avoir un sens profond et devenir poétique, utilise la mètis, l'intelligence rusée qui lit entre les lignes des référentiels de compétences ce qui n'y apparaît pas, et le kaïros, ce sens de l'évènement opportun qui permet d'intervenir à bon escient à partir de moments apparemment insignifiants.
Enfin, je conçois ce travail de la transmission comme artistique, car il me vient souvent quand je travaille avec les personnes en formation l'image du sculpteur : « je sculpte la relation » avec une extrême attention ; il faut savoir se déplacer, reculer, s'ajuster, recomposer son geste professionnel en permanence. Le risque est bien sûr dans le fantasme de Pygmalion, et je sais combien j'ai envie parfois de configurer l'autre à mon image ! (Voir ma thèse, « Désir d'emprise et éthique de la formation », Vallet, 2003) mais je vois aussi la sculpture comme un travail d'évidement : je pense au beau travail sur les arbres de G.Penone qui creuse et décortique l'arbre en suivant ses cernes de croissance jusqu'à retrouver son cœur, il révèle les matières, les métamorphoses de l'arbre, il questionne l'étendue du visible et il me vient ainsi l'image de la rencontre avec les étudiants : à partir d'un « matériau initial », je tente de trouver comment faire ressortir la richesse d'une belle forme cachée à l'intérieur, comment faire jaillir, faire apparaître ce qui est en dormance…

Conclusion
J'ai essayé de décrire ici le travail que j'ai entrepris pas à pas, année après année, pour aller vers un travail d'accompagnement qui devienne de plus en plus sensible et créatif. Mettre la sensibilité et la créativité au coeur de l'identité a été pour moi un tournant existentiel qui m'a permis d'articuler Ethique, Clinique et Esthétique, pour penser la formation comme accompagnement à la transformation de soi, dans la combinaison entre différentes dimensions essentielles : raison et émotions, savoirs rationnels et savoirs sensibles, pensée scientifique et pensée rêvante, travail sur soi et avec les autres…

BIBLIOGRAPHIE

– AUDI, P. (2010), Créer, Lagrasse, Editions Verdier.
– BLANCHARD-LAVILLE, C. (2004), « L'analyse clinique des pratiques professionnelles, un espace de transitionnalité », Éducation permanente, n° 161.
– BOUILLET, A. (2001), « À la recherche d'une éducation esthésique : rudiments, affinités,
– HAROCHE, C. (2007), L'avenir du sensible, les sens et les sentiments en question, Paris, PUF.
– LIBOIS, J. (2013), La part sensible de l'acte, présence au quotidien en éducation sociale, Genève, I.E.S. Éditions.
– PHILLIPS, A. (2009), Trois capacités négatives, Paris, Éditions de l'Olivier.
– VALLET, P. (2003), Désir d'emprise et éthique de la formation, Paris, l'Harmattan.

Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

marie bluteau — 2024-02-16T14:19:54Z

Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

Marie Bluteau
marie.bluteau at mfr.asso.fr

Les Maisons Familiales Rurales conduisent des formations professionnelles par alternance. Plus récemment, elles mobilisent des modalités à distance. Les dispositifs de formation sont alors qualifiés d'hybrides (Lebrun et al., 2014) et par alternance (Boudjaoui et Leclercq, 2014) (Chartier, 2003).

Considérant la place centrale accordée à la personne qui se forme dans ces dispositifs « intégratifs ». La recherche se focalise sur les reliances à soi, aux autres et aux mondes (Bolle de Bal, 2003) vécues par les personnes en formation. Ainsi, nous avons cherché à identifier quelles ressources et facteurs pourraient participer à une mise en capacités de reliances/déliances. Ces reliances/déliances sont considérées comme la combinatoire des processus, structures et liens qu'une personne établie entre elle-même et les différentes instances de sa personne (reliance personnelle ou à soi), entre elle-même et les autres (reliance sociale ou aux autres), entre elle-même et les environnements sociaux-culturels auxquels elle participe (reliance aux mondes) (Bluteau, 2022).

Nous précisons tout d'abord les définitions retenues des dispositifs hybrides de formation et par alternance intégrative et des reliances que nous souhaitons observer. L'analyse des résultats, au travers du cadre des capabilités (Fernagu, 2018a), met en évidence les facteurs de conversion personnels, organisationnels et sociaux construits par les alternants dans les dispositifs étudiés.

1. Cadre théorique

1.1. Un paradigme pédagogique commun ; une visée intégrative

Initialement, une alternance intégrative se construit à partir de la rencontre entre la personne qui apprend et le dispositif de formation qui vise à lui permettre ces apprentissages. Dans cette approche, l'intégration se réfère au niveau d'intégration de connaissances nouvelles par la personne qui apprend. « Dans la mesure où les représentations sont élaborées en rapport avec le système d'actions, on peut penser alors que des représentations dynamiques et intégratives se construiront dans un système qui lui-même permettra les intégrations. Dans ce cas, on peut parler d'alternance intégrative (« qui permet les intégrations ») » (Clénet, 1993, p. 140).

Dans ce sens, nous considérons les dispositifs hybrides et les dispositifs de formation par alternance comme porteurs d'un paradigme pédagogique commun : leur obligation à compter et jouer avec la personne se formant dans le dispositif qui est conçu pour articuler différents espaces d'apprentissage. Pour les dispositifs hybrides de formation en alternance, a minima, ils articulent trois espaces-temps de formation (présentiel, distanciel, expérientiel) dans une conception partenariale visant la formation professionnelle, personnelle et sociale. Ces dispositifs accompagnent l'alternant comme acteur central et mobilisent des productions de savoirs et partages d'expériences, des médiations et médiatisations dans une mise en œuvre collaborative. (Bluteau, 2020, p. 108)

L'analyse des dispositifs hybrides de formation invite à une approche ensemblière (Barbier, 1997), qui considère alors les configurations plurielles des différents espaces de formation et socialisation, en pense la cohérence propre, mais également les modes de régulation d'ensemble.

1.2. Reliances et déliances

Dans une conception anthropologique, la reliance peut être cognitive, psychologique, sociale, culturelle ou citoyenne. Trois dimensions composent la reliance : la médiatisation et la médiation, soit le système médiateur qui permet de relier, et le lien produit, c'est-à-dire le lien résultant du ou des systèmes médiateurs. La reliance possède donc une triple nature de médiation, de médiatisation et de lien (Bolle de Bal, 2003).

Médiatisation et médiation sont enchevêtrées en un système médiateur. Ce système médiateur, peut favoriser ou prescrire la construction de liens à soi, aux autres et au(x) monde(s), par les interactions dynamiques entre les activités, les instruments, avec les autres personnes et soi-même (Bluteau, 2020).

À travers les recherches de Quintin et Masperi (2010), de Bailly et al. (2018) et de Paquelin (2014) nous avons identifié quelques indicateurs du lien produit à travers ce(s) système(s) médiateur(s) :

- Pour la reliance à soi, psychologique ou personnelle ; la confiance personnelle, le sentiment d'efficacité personnel, le sentiment de congruence, la réflexivité, l'agentivité personnelle, l'identité.

- Pour la reliance aux autres ; la confiance inter-personnelle, les sociabilités proximales et apprenantes, le réseau social, la culture et les représentations collectives, le sentiment de reconnaissance collective, l'agentivité collective.

- Pour la reliance au monde, à son ou ses environnements ; la confiance institutionnelle, les sociabilités institutionnelles, le « décodage » du dispositif ou de l'environnement. (Bluteau, 2022)

Pas de reliance sans déliance (Bolle de Bal, 2003, p.126-127). Dans un processus d'accompagnement à l'autonomie et au développement de l'individu, la capacité de reliance et de déliance composent un double mouvement qui participe d'une autonomie à la fois procédurale, individuelle et collective (Eneau, 2008 cité par Eneau, 2016). Nous identifions bien le paradoxe d'une ingénierie de la mise en reliance qui vise, tout à la fois, la construction du lien et son dépassement, sa dé-coïncidence (Jullien, 2017), dans une visée émancipatrice.

2. Méthodologie

2.1. Collecte et traitement des données

La recherche menée s'appuie sur une méthodologie mixte (Mucchielli, 1996). Les données collectées comprennent des entretiens semi-directif individuel, des réponses à questionnaires, le dossier individuel de formation. Pour ce qui concerne l'analyse, nous nous appuyons sur les entretiens réalisés. Les entretiens portent sur les activités et ressources identifiées dans les différents espaces-temps de formation et leur perception comme favorisant ou non le processus de professionnalisation et les liens entres les espaces formatifs.

Les données ont fait l'objet d'un traitement qualitatif. Tous les entretiens sont transcrits. L'analyse de contenu s'est appuyée sur une catégorisation par thématique (Bardin, 2013). Les thématiques retenues prennent appui sur le cadre de la reliance et celui des capabilités. La transcription des entretiens sert aussi à une analyse lexicale avec le logiciel IRaMuTeQ.

2.2. Cadre de lecture

L'approche par les capabilités se propose d'interroger autant les ressources, la manière de s'en saisir et les choix que l'alternant pose. Cette analyse se centre sur l'étude des processus : opportunité et liberté, contributifs de celui des capabilités. Le processus opportunités identifie les ressources, la manière dont les individus s'en saisissent, les facteurs qui influencent l'appropriation et les usages de ces ressources. Ainsi, le processus opportunité (cf. figure 1) se focalise sur la conversion des ressources en capacités d'action et les facteurs qui facilitent ou entravent cette conversion.

Figure 1 : Les processus de l'approche par les capabilités (Fernagu, 2018b, p.56)

Conjointement, cette capacité d'action ne garantit pas la réalisation. Le processus liberté (cf. figure 1) se focalise sur « la « capacité de choisir », sur ce qui permet aux personnes de se déterminer » (Fernagu, 2018a, p.157). Le pouvoir d'agir d'un individu dans un espace de formation, peut être appréhendé au travers du processus capabilité en tant qu'articulation des processus opportunités et liberté.

Dans le cadre de cette étude, nous observons les facteurs à l'œuvre dans le processus opportunités. Quelles interactions avec les autres et avec soi-même représentent des facteurs de conversion positifs ou négatifs dans un parcours de formation hybride et par alternance ? En quoi ces facteurs participent à la capacité de reliances à soi, aux autres et/ou aux mondes ?

3. Résultats et Analyse

Cette étude porte sur les trajectoires vécues par 40 alternants au sein de deux dispositifs de formations différents. La présentation des résultats porte sur les éléments clefs retenus à partir de l'analyse thématique et lexicale de ces entretiens.

3.1. Les ressources des dispositifs de formations

La première formation concerne les Assistants De Vie aux Familles (ADVF) [1]. D'une durée de 6 mois, elle mobilise des groupes de 12 alternants en moyenne, majoritairement des femmes âgées de 30 à 40 ans. Depuis 2018, les activités de formation à distance représentent une journée par semaine. Cinq périodes en situation de travail sont effectuées pendant le parcours.

La seconde formation étudiée est un Brevet Professionnel Aménagements paysagers [2]. D'une durée de 9 mois, la formation accueille en moyenne 10 alternants, majoritairement des hommes âgés de 30 à 40 ans. Depuis 2015, une partie de la formation se réalise à distance. La formation alternée s'articule autour de 4 périodes en situation de travail.

Les résultats sont issus de 40 entretiens : 24 auprès de 3 groupes d'ADVF et de 16 auprès des BP. À partir des facteurs de conversion évoqués par les stagiaires, nous identifions les activités ou situations considérées comme des ressources pertinentes à leur développement de compétences au sein de leur formation : les activités formelles de formation en présence et en situation de travail, les activités individuelles médiatisées à distances, les interactions sociales nouvelles créées par la situation d'être en formation par alternance, l'accompagnement. Pour l'analyse, nous abordons la formation en situation de travail, sur la formation à distance.

3.2. Part de soi, part des autres dans la formation en situation de travail

Les activités de formation en situation de travail ne sont pas initialement destinées à être formatives, contrairement aux activités de formation en présence ou à distance. C'est notamment ce qui fait qualifier la formation en situation de travail comme « vraie », « réelle » par les stagiaires. La situation professionnelle possède ses propres enjeux, cadres et organisation. Elle est déjà codifiée et c'est au stagiaire de s'y adapter. Ces situations sont construites par d'autres, mais pas pour la personne qui se forme.

Dans ce contexte, le tuteur professionnel représente un guide et un traducteur de situations pour qu'elles deviennent formatives et propices au développement des apprentissages des stagiaires. « La première semaine, j'étais en phase d'observation et la 2nde, ma tutrice a dit, « lundi c'est moi qui vais regarder » » (Stagiaire ADVF). Le tuteur possède un rôle central dans cette médiation aux gestes et activités professionnelles. Il représente un facteur facilitant ou entravant les apprentissages.

Au-delà, la part de l'alternant dans la construction de son parcours d'apprentissage en stage dépend également de lui. Les activités en situations de travail jouent le rôle d'essai avant d'entrer réellement dans le secteur professionnel. Cependant, pour des adultes en reconversion professionnelle, s'affirmer n'est pas toujours simple. Ils sont peu à avoir demandé spécifiquement à découvrir certaines activités sur le terrain de stage.

Ainsi, la capacité du stagiaire à entrer en relation et à formuler des attentes ou des demandes participe à ses apprentissages. « Le meilleur des outils, c'est le verbal et l'échange que l'on peut avoir. Et l'échange, on l'avait tous les jours, dans le camion, sur le chantier » (Stagiaire, BP). En effet, au-delà de la possibilité de réaliser les activités professionnelles, c'est aussi la possibilité de comprendre la tâche et son organisation qui est source d'apprentissages.

3.3. Part de soi, part des autres dans la formation à distance

Contrairement à la formation en situation de travail, la formation à distance est spécifiquement construite dans une visée formative. C'est une ressource construite par d'autres pour soi. Ainsi, elle est imprégnée de la part de l'autre (par les choix de conception, d'activités, de supports, de temporalités…) même s'il est absent ou présent à distance (Jézégou, 2010).

Après l'expérience du confinement, ils sont nombreux à avoir appréhendé les activités de formation à distance, soit par craintes techniques ou d'équipement, soit à cause de leur représentation de leur capacité « à se débrouiller seul devant un ordinateur ». Les expériences passées n'étaient pas toutes positives. La crainte portait aussi sur la qualité des contenus et le risque de visioconférences continues.

Différentes activités sont proposées à distance : des modules associant la prise de connaissance de contenus (texte, vidéo,…) puis la réponse à un questionnaire, des productions personnelles, des activités de reconnaissances des végétaux (BP) ou de production de menus adaptés (ADVF). Ces activités, principalement individuelles et asynchrones, s'appuient sur des savoirs nécessaires à la pratique professionnelle : les règles de sécurité en lien avec la conduite d'engin, l'alimentation et les pathologies des personnes accompagnées.

« Le fait que ce soit à distance, tout seul, et aller à son rythme, ça, c'était bien » (Stagiaire BP). Les stagiaires apprécient la modalité distance pour cette souplesse d'organisation. Ils apprécient la possibilité d'approfondir les contenus qui sont estimés adaptés à la formation professionnelle qu'ils préparent. « Je sais que moi ça m'a permis de faire du travail personnel en plus, oui, d'aller plus loin. Et même par le biais, c'est bien parce que je sais maintenant que le petit plus en haut, je peux ouvrir une page Internet, donc j'ai en plus cherché des renseignements sur Internet » (Stagiaire ADVF).

Cependant, ces activités reposent davantage sur la capacité personnelle à se mettre au travail. « Ce que je trouve difficile dans les activités à distance, c'est de se mettre au travail chez moi » (Stagiaire ADVF). Le goût personnel pour le travail individuel, le rapport aux instruments numériques, la capacité d'autorégulation vont représenter des facteurs de conversions clef. « Le groupe et les formatrices à distance, c'est vraiment important. Le fait de se retrouver seule à la maison, quand on se met sur la plateforme, on sait qu'on n'est pas forcément seul » (Stagiaire ADVF). Ainsi, la présence à distance des formateurs, leur réactivité en cas de problème, le réseau de groupe participent à soutenir les apprentissages à distance.

4. Discussion

Les résultats concernant les facteurs de conversion identifiés par les stagiaires nous portent à partager l'affirmation de Carré selon laquelle « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres » (2015, parg.35). Ainsi, les facteurs personnels, sociaux et organisationnels s'entrecroisent pour former une trajectoire de formation, toujours singulière. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Au-delà, nous constatons d'une différence assez nette entre les stagiaires des deux dispositifs étudiés. Pour ce qui concerne les stagiaires en formation ADVF les liens à soi et les liens aux autres sont ceux qui sont les plus mentionnés dans les entretiens. Parmi les effets perçus de la formation, nous identifions une forte restauration de l'image de soi et de la représentation de sa capacité d'agir. Par la mise en activité professionnelle, la réussite d'activités « scolaires », les personnes (se) prouvent qu'elles sont capables. En ce sens, la formation participe de leur développement personnel indépendamment d'une insertion ou d'une réinsertion professionnelle. Dans cette dynamique, la part du regard de l'autre (tuteur professionnel, formateur, membre du groupe de formation) dans cette restauration de soi est importante. Ainsi, les stagiaires en formation ADVF ne sont pas à l'aise avec l'auto évaluation. Tout d'abord, parce qu'ils ne s'en sentent, pour la majorité, pas légitime mais également parce que l'autre participe à la médiation de cette nouvelle image de soi. En ce sens, pour une part, la construction ou la restauration identitaire (Kaddouri, 2011) semble représenter l'enjeu de reliance principal. Une reliance à soi qui, à certains égards, pourra représenter une étape dans la trajectoire professionnelle future.

Au-delà, pour une partie, surtout en formation ADVF, la formation arrive après une période d'isolement et de rupture professionnelle, voire personnelle. Les opportunités d'interactions sociales diverses dans une formation par alternance représentent alors des possibilités de sortir de l'isolement qui participent d'une restauration d'un soi social mis à mal. Dans ce contexte, les personnes les plus touchées par l'isolement sont également celles qui vivent le plus difficilement la mise en activité à distance et qui demandent à les réaliser au centre de formation. Le groupe de formation représente alors un espace d'apprentissage ou de ré apprentissage du lien social. La communauté d'intérêt liée à un projet professionnel identique et à des épreuves similaires participe d'un développement social qui est davantage orienté vers un bénéfice professionnel que personnel. En ce sens, les liens sociaux et reliances favorisées par les différentes activités du dispositif de formation participent à la construction ou à la restauration de compétences sociales.

Enfin, au travers des entretiens menés, nous avons constaté de capacités hétérogènes à construire son parcours et ses stratégies, à choisir des stages pertinents au regard de celles-ci. De plus, pour une partie des stagiaires, la conscience même des choix possibles pour organiser le parcours est faible de même que la capacité à s'autoriser des négociations avec les structures qu'elles soient de formation ou professionnelles. Cette capacité est davantage marquée pour les stagiaires en formation BP qui expliquent clairement leur stratégie orientée vers un retour à l'emploi. « J'avais bien ciblé mes stages en fonction de ce que je voulais faire et ça a fonctionné » (Stagiaire, ADVF). Les choix et les trajectoires sont conscients et la formation est un moyen d'intégrer une culture professionnelle et d'entrer dans le milieu professionnel à la fois au travers des expériences permises par le dispositif, mais aussi grâce aux échanges avec les membres du groupe de formation. Plus les personnes sont diplômées plus elles visent, par la formation suivie, un développement professionnel et non, personnel.

À travers cette étude et l'identification succincte des reliances principales développées par les stagiaires au sein des deux dispositifs de formation, il apparaît, au-delà de l'ingénierie propre de chacun des dispositifs, que les personnes qui s'y engagent possèdent ou endossent des postures d'apprenant différentes en fonction de leurs parcours antérieurs et de leurs représentations d'eux même et du monde professionnel visé. Parfois installés dans une posture d'objet de formation ou d'un système, les alternants apprécient de devenir sujet et, pour certains, apprennent à devenir agent voire auteur de leur formation (Poisson, 2010). Ainsi, les compétences d'autodidaxie (Tremblay, 2003 cité par Poisson, 2010) et d'agentivité (Carré, 2015 ; Jézégou, 2014) déjà développées par les stagiaires avant leur entrée en formation participent fortement de leur capacité à relier les apprentissages et activités dans les différents espaces-temps à leurs propres intentions de trajectoire. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Dans le cadre de cette recherche, nous avons montré l'imbrication des facteurs personnels, sociaux et organisationnel participants à un pouvoir d'apprendre dans un dispositif de formation hybride et par alternance. Pour les parcours individuels étudiés, nous constatons d'agentivités variables en fonction des histoires de vie, des expériences passées et des liens à soi, aux autres et aux mondes antérieurs à l'entrée en formation. Dans un dispositif de formation à visée intégrative, cela invite à penser le développement des compétences d'autodidaxies de la personne en formation. Le développement des capacités de reliances à soi, aux autres et aux mondes pourrait y contribuer. Cette étude nous invite alors à envisager leurs interdépendances. Le lien à soi ne pouvant se construire que dans le monde sous le regard de l'autre. Le lien aux autres se révélant charnière entre la connaissance de soi et du monde. Le lien aux mondes semblant facilité par la force des liens construits avec soi et les autres.

Les pistes identifiées par Lerbet (1993), Vialle (2005) et Poisson (2010) ; production de savoirs, ouverture et liberté de choix, collaboration d'apprentissage en réseau, offrent des opportunités d'ingénieries dispositives de ces reliance/déliance.

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Vialle, F. (2005). La construction paradoxale de l'autonomie en formations alternées. L'Harmattan.

[1] De niveau 3

[2] De niveau 4

L'expérience d'un séminaire par les récits de vie

Karine Clerc — 2024-02-15T13:35:25Z

L'expérience d'un séminaire par les récits de vie

Karine Clerc
Haute Ecole de Travail Social de Lausanne

karine.clerc at hetsl.ch

Cette communication témoigne d'une expérience réalisée dans le cadre d'une formation en travail social, en Suisse romande. Cette formation, qui aboutit à un bachelor en travail social, se déroule en deux temps ; un temps en école, avec un tronc commun puis une orientation (animation socioculturelle, éducation sociale, service social), des modules à choix, le mémoire [1], ainsi qu'une période de formation pratique (stages). L'auteure a co-animé un séminaire de mémoire ayant pour thème les transitions, avec une approche compréhensive.

« La démarche compréhensive s'appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir de l'intérieur, par le biais du système de valeurs des individus » (Kaufmann, 2011, p. 24). La méthode se situe en réalité au carrefour d'une démarche compréhensive, d'une approche socio-clinique et d'une méthodologie du récit biographique. L'ensemble du processus et les résultats obtenus favorisent une manière singulière d'appréhender la réalité, qui vise à enrichir la posture de futur.e.s professionnel.le.s du travail social. Pour les enseignant.e.s, elle repose sur un accompagnement qui encadre l'approche d'un terrain en mettant à distance les idées préconçues. « Le risque est toujours grand de produire une théorie qui « fait dire » aux paroles, sans vraiment comprendre ce qu'elles disent véritablement » (Dubar et Demazière, 2004, p. 68). Cette approche est est aussi utile pour de futures professionnel.le.s, dans l'exercice quotidien de l'accompagnement. L'auteure souhaite partager l'expérience de ce séminaire, en évoquant le déroulement de quelques travaux.

Récit de vie, coproduction, savoir d'expérience

Ce séminaire s'inspire d'une tradition ethnographique, visant à observer des mondes sociaux, qui seraient, à petite échelle, représentatifs de structures sociales plus larges. Une manière aussi d'entrer en contact avec une réalité peu connue. A titre d'exemple, une étudiante qui se disait « privilégiée » par son milieu social, a-t-elle voulu comprendre les mécanismes conduisant au sans-abrisme. Le mémoire a représenté une occasion et un espace temps propice à aller voir « derrière » une représentation sociale, explorer quelque chose qui l'intriguait. J'ai toujours été intriguée par ces groupes qui errent dans les coins de rue avec leur sacs et couvertures. Ils attirent mon attention, je les observe discrètement, puis je continue mon chemin sans me poser davantage de questions. (-) J'ai donc souhaité, par le biais de mon travail de Bachelor, approfondir cette thématique afin d'oser, pour une fois, approcher cette problématique sociale et découvrir le monde de la rue. (Laederach, 2021)

Ce temps du travail de mémoire, dans ce séminaire en particulier, devient ainsi un moment pour mieux comprendre la relation entre un parcours singulier, et ses mondes sociaux (Dubar, 2004). Il s'agit alors à la fois d'entendre l'individu, la manière dont il donne sens à son parcours, et à la fois d'en percevoir l'empreinte sociale, au travers de ses propres mots.

« L'individu se révèle comme un sujet dans les multiples choix qui le conduisent à être autre chose que « ce qu'on a fait de lui », dans les interstices où il produit son existence, dans « ce qu'il fait de lui » (Gaulejac, 2009, p. 38). Des étudiant.e.s se sont par exemple, penchés sur les bouleversements soudains que sont la maladie ou un accident : l'identité que donne une apparence physique, une carrière professionnelle, une vie de famille, frappée par l'accident, qui oblige à renoncer, reconstruire, réorienter.. et qui toutefois, parviennent à se projeter en s'appuyant sur les éléments de continuité. « Suite à son accident, X a changé de voie (de voix), non pas pour réparer quelque chose, mais parce que cela a ouvert d'autres perspectives, rencontres (avec une ergothérapeuthe) une autre vision de soi » (Magnin, Martinez, 2021). Les étudiant.e.s sont allés chercher comment les personnes, malgré tout, répondent à un besoin de cohérence, l'expression difficile d'une quête de sens qui oppose parfois le sens « pour soi » (diachronie) du « sens pour autrui » (synchronie). « L'existence individuelle se construit à la rencontre de « l'individu produit » – produit des rapports sociaux, de la culture, du désir des autres, de l'Histoire – et « de l'individu producteur » – producteur de son histoire, en quête d'une identité qui lui soit propre, affirmant son existence propre dans les réponses apportées aux contradictions de son existence » (De Gaulejac, 2009)

Les personnes sont ainsi perçues comme détentrices d'un savoir d'expérience, sur des thèmes choisis, que les étudiant.e.s cherchent à découvrir. Cette approche vise ainsi le décloisonnement des formes de savoirs, considérant sur un même pied, les savoirs académiques, professionnels et d'expérience, mettant les enquêté.e.s dans un rôle d'analysant plutôt que celui d'informateur.

De l'usage des lectures et méthode de récolte des entretiens.

Dans l'idée de favoriser ce rôle d'analysant chez les enquêté.e.s, les étudiant.e.s ont souvent souhaité aborder leur terrain, vierges de toute connaissance préalable, ce qui peut conduire à une confusion sur le rôle des lectures, et priver l'approche des terrains d'outils précieux pour être en mesure de l'aborder. Il a alors fallu redonner sa fonction aux lectures, qui servent aussi à affuter une sensibilité qui se réfère aux connaissances préalables, à une posture de questionnement, qui ouvre des portes plus qu'elle n'enferme : « S'il faut refuser une théorie préconçue, il faut avoir une perspective sociologique générale, un champ de problèmes, un ensemble de questions et de réponses possibles et ouvertes, une sensibilité théorique sans laquelle on risque tout simplement de ne rien voir, de ne rien recueillir qui soit théorisable ». (Dubar et Demazière, 2004, p. 51).

L'usage des lectures n'est ainsi pas de « vérifier » ce qui a été lu, mais « entendre » les indices à approfondir. Cette nuance est au cœur de la récolte d'entretiens, qui fait l'objet d'une approche spécifique dans les premiers mois du séminaire. Les étudiant.e.s ont généralement pu expérimenter l'importance de concilier une connaissance approfondie d'une thématique, de ce qu'on « en » dit, pour l'aborder tout en laissant ouvert sur l'expérience des personnes enquêtées. En outre, ils et elles ont vu que pour « entendre » cette expérience, il faut avoir des outils méthodologiques, ce qui affute une vigilance utiles aux futures professionnel.le.s. Ceci m'a beaucoup questionnée sur l'attitude que j'adopte face aux personnes accompagnées dans le milieu professionnel : je me suis rendue compte que trop souvent je crois comprendre ce qu'ils vivent, alors que ce sont mes idéaux et représentations qui parlent. Dans cette même lignée, cette étude m'a démontré qu'il n'est pas suffisant de prendre conscience d'une problématique en se référant uniquement à sa sensibilité, qui peut ainsi parfois être biaisée par notre vision du monde : l'utilisation d'outils méthodologiques est également nécessaire (Sophie, 2020).

L'entretien

L'entretien socio-biographique a trois finalités : obtenir des repères objectifs sur la trajectoire de l'enquêté, accéder à ses différents monde sociaux et favoriser une interprétation qui lie trajectoire et parcours social. Les règles de ces entretiens sont souples : non directivité, mais interventions propices, identification des points de repères dans le parcours de vie, improvisation, mais à l'aide d'une écoute active (permettant de rebondir, de faire des liens, de proposer des hypothèses) et d'un recentrage propice. Il n'y a pas d'entretiens « ratés », mais des expériences que les étudiant.e.s explicitent, pour démontrer ce qu'ils et elles en ont retiré.

« La réflexivité sociologique ne vaut pas une heure de peine si elle est produite dans un mouvement rétrospectif qui conduit à estomper les mésaventures et désappointements, à livrer un compte rendu lissé et cohérent, voire à mettre en scène un enquêteur habile et ingénieux, triomphant des pièges du terrain » (Dubar et Nicourt, 2017). Une étudiante observe comment ses représentations influencent sa manière d'intervenir dans l'entretien, et les biais sur la parole de l'enquêté.e. « Ainsi, il est probable que, si j'étais moins intervenue durant l'entretien, j'aurais davantage permis à la personne de dire ce qui est important pour elle, sans que cela ne corresponde forcément à mes interrogations » (Sophie, 2018).

Catégories indigènes, savoirs ordinaires.

Ce séminaire s'inscrit dans une controverse entre deux lectures du monde : celle des structuralistes (au sens large), pour qui la parole des gens est avant tout la manifestation de structures sociales. Ainsi, les personnes ne sont que les objets du réel « La catégorisation du sociologue n'a pas grand chose à voir avec celle du profane : armé de sa théorie et de ses concepts, le sociologue démystificateur interprète les opinions, attitudes, préférences ou désirs exprimés par les « agents » comme des manifestations de cette idéologie sous-jacente » (Dubar et Demazière, 2004). A l'inverse, l'approche compréhensive voulue par ce séminaire veut rendre compte de la parole des gens : ces derniers ne sont pas des « idiots culturels », mais des « savant pratiques ». Les gens rendent compte de leur expérience, de leurs raisons et de leurs buts, dans un langage ordinaire. « En se faisant le porte-parole (de la parole des gens ), le chercheur garantit la valeur de cette parole et la légitimité des catégories qu'elle exprime » (ibid, 2004). Nous avons ainsi invité les étudiant.e.s à porter une attention particulière au langage employé, aux registres de ce langage. Des étudiant.e.s ont même trouvé comment un entretien particulièrement silencieux pouvait faire l'objet d'une analyse singulière : en mesurant les minutes de silence, relativement aux thèmes abordés (s'ils référaient plutôt à la famille, au travail) et ont pu poser l'hypothèse que la durée des silences, constituait un langage en soi.

Chaque individu est porteur de la culture et des sous-cultures auxquelles il appartient, et dont il est représentatif. Ce sont des modèles intériorisés au cours de la socialisation (Lahire, 2013), révélés par des productions verbales, non théorisées. Comment par exemple, après un accident, un homme actif professionnellement traverse-t-il un épisode d'immobilité qui le prive du statut que lui donnait son travail, et les pertes symboliques autant que matérielles et physiques, ce que ces étudiantes ont analysé en observant aussi le langage employé. Les mots issus de la finance expriment, selon elles, une forme symbolique « tout ce que lui a coûté cet accident ». « Les actes du langage ne sont qu'une codification de l'ordre social. Le langage est ainsi traversé par les rapports de force : l'expression linguistique du dominé traduit son infériorité sociale, et celle du dominant reflète ses compétences rhétoriques » (ibid, 2004, p. 23). D'où le travail consistant à distinguer les catégories officielles des catégories scientifiques et les catégories naturelles, formant les trois langages auxquels seront confronté.e.s les professionnel.le.s : celui issu des « prises en charge », désignant les personnes auxquels s'adressent les dispositifs, celui de la science, qui s'attelle à expliquer, décrire, quoique jamais complètement, et enfin, celui des personnes elles-mêmes, langage qu'il s'agira d'entendre pour lui-même, saisi dans ses désignations, parfois absorbé par les explications, dont il faudra aussi, saisir le sens pour soi qui manifeste, plus ou moins consciemment, la singularité. « (-) la manière dont les autres vous identifient est rarement celle dont vous voudriez être reconnu. Les actes d'assignation, de catégorisation par les autres reposent sur le repérage d'attributs spécifiques, ceux qui paraissent « anormaux », « bizarres » ou simplement « différents » – tels des difformités physiques, des comportements déviants ou des attributs de race, nationalité ou religion – que Goffman regroupe sous le terme de stigmate (Dubar, 2007, p. 16).

Identité.

Les théories de l'identité offrent une clé de lecture pour l'analyse, car selon l'auteure, elles permettent de concilier la double dimension (individuelle et sociale) lorsqu'on analyse les parcours de vie. Toutefois, la notion d'identité peut être ambiguë. Il importe de clarifier au départ, ce qu'on entend par « identité » : il ne s'agit pas de parler d'essences, forme de permanences constitutives des individus, mais bien d'un état qui évolue, où s'articulent un rapport à soi avec un rapport au contexte, que le récit (l'identité narrative) permet de dévoiler.

L'histoire de la civilisation a progressivement transformé l'identité : celle-ci était surtout définie par la communauté et la religion, puis s'est vue transformée par le travail, produisant des formes identitaires plus réflexives, critiques et narratives, en interaction avec un contexte singulier. « Leur usage dépend du contexte des interactions mais aussi des « ressources identitaires » des personnes concernées » (Dubar, 2010, p. 54). Selon Dubar, deux axes s'offrent à l'analyse : l'axe synchronique (le contexte d'action culturellement marqué, déterminé, ou l'identité pour autrui) et l'axe diachronique (la trajectoire subjective, ou identité pour soi). Le croisement de ces deux axes montre un acteur défini à la fois par ses actes et par la société. Deux processus sont à l'œuvre : le premier concerne l'attribution d'une identité par les institutions et les agents qui sont en interaction avec l'individu. Ce processus résulte d'un rapport de force entre tous les individus concernés. « Le processus aboutit à une forme variable d'étiquetage produisant ce que Goffman appelle les identités sociales « virtuelles » des individus ainsi définis » (Dubar, 2010, p.107). Le second processus concerne l'incorporation de l'identité par les individus eux-mêmes (ibid., p. 107). Il ne peut s'analyser en dehors de la trajectoire sociale au cours de laquelle les individus se construisent une identité pour soi, « l'histoire qu'ils se racontent sur ce qu'ils sont » (ibid., p. 107). Ces deux processus ne coïncident pas nécessairement. La construction des identités se joue donc dans l'articulation des ces deux processus, confrontation qui prend la forme d'une transaction entre demande et offre d'identité.

Deux étudiantes ont par exemple choisi d'analyser le parcours de personnes ayant vu progressivement la maladie psychique entrer dans leur vie (psychose) et ont pu s'appuyer sur l'approche identitaire pour saisir, de l'intérieur, cette expérience. Comprendre comment une méthodologie de travail social (le rétablissement) agit au niveau identitaire, favorisant (ou pas) une reconstruction de celle-ci sur les deux aspects (personnel et social). « Tout au long de leur processus de rétablissement, les bénéficiaires rencontrent des intervenant-e-s qui peuvent prendre une place importante dans leur parcours. Ils sont les éléments de soutien face aux changements » (Allaz et Schaer, 2021).

Transitions : un prétexte qui se prête à des investissements multiples.

L'originalité du séminaire consiste à permettre aux étudiant.e.s de choisir la transition qu'ils et elles souhaitent, le but étant d'en étudier les caractéristiques, au travers de la thématique choisie. Le travail de mémoire est à la fois une occasion d'approfondir un sujet pour des raisons personnelles (saisissent cette occasion pour mieux se connaître et ainsi, être mieux outillé pour faire face à de multiples résonnances liées à la pratique du travail social) ou professionnelles (les étudiant.e.s ont déjà des expériences de stages, de travail, voire sont en emploi et saisissent l'occasion de se spécialiser sur une problématique).

Ainsi, les thèmes abordées par les étudiant.e.s furent très divers, traversant toutes sortes de problèmatiques : l'entrée et la sortie d'une prise en charge en mesure d'insertion, à l'école ou en foyer, « devenir » sans abri, devenir adulte en se découvrant/dévoilant homosexuel, sans papier, devenir orphelin à l'adolescence, homoparentalité : de l'envie à l'accueil de l'enfant, l'impact d'un accident moteur cérébral ou d'un accident ; comment on se reconstruit physiquement, mais comment on se reconstruit identitairement et symboliquement avec les nouvelles donnes ?, entrer en EMS, voir apparaître les premiers signes d'une psychose, l'annonce d'un autisme aux parents, la crise existentielle.. etc.

La notion de transition contient l'idée de continuité (entre ce qui était avant qui a subi une rupture), et discontinuité, par le fait que la transition a forcé le délaissement de certains attributs, également, exigeant des adaptations, plus ou mois bien vécues (Zittoun, 2001). « En effet, certaines personnes jeunes ou moins jeunes vivent très mal ces périodes de bouleversements personnels ou de leur cadre de vie, ce qui peut se traduire par une difficulté à « se faire » à la situation, à apprendre ou par un sentiment de détresse ». Le récit permet de redonner un sens à ce qui a été rompu, en le réinscrivant dans une continuité, et en lui donnant « une signification personnelle de la situation, inscrite dans un nouveau récit de soi », articulant passé et un éventuel futur. La notion de transition pose également la question d'échelle (à quelle échelle regarder la réalité) : regarder les grands événements sociaux peut permettre de comprendre leur effet sur les groupes, mais regarder les événements dans l'existence des gens permet, à petite échelle, de saisir comment la dimension macro croise la dimension micro, dans l'existence humaine, notamment lorsqu'ils nécessitent une décision, un choix ou un repositionnement (Bidart, 2006).

Dans l'accompagnement, les enseignant.e.s ne sont pas expert.e.s de toutes les thématiques abordées. Ils et elles doivent alors superviser la recherche de littérature réalisée par les étudiant.e.s, les encourager à mener cette dernière avec rigueur, à aborder les chercheur.euse.s de l'école, à parcourir la presse pour connaître les discours existant sur ce sujet etc.. C'est ainsi un accompagnement dynamique, consistant à soutenir la curiosité et la posture de chercheur.euse des étudiant.e.s, par un dialogue et des échanges réguliers, plutôt que leur fournir des connaissances « clé en main ». En outre, les enseignant.e.s « bénéficient » de ces connaissances qui leur parviennent par les étudiant.e.s.

Conclusion

L'apprentissage d'une « posture » en travail social passe par différentes expériences. Ce séminaire nous semble en proposer une significative : d'une part, apprendre à « recevoir un récit » en mesurant ce qu'il en coûte de le livrer. Face à l'injonction biographique propre au travail social, prendre conscience que ce n'est pas anodin d'aller demander à quelqu'un de se raconter. L'enjeu est de créer un espace où « se dire » est un acte profondément « co-responsable ». Et partant de là, se demander (toujours) : qu'est-ce que cela fait de raconter sa vie ? D'autre part, la conciliation d'un double regard : un regard sur le parcours individuel et la trajectoire sociale d'une personne, et surtout, le sens qu'elle donne elle-même à cette trajectoire, ce qui correspond aussi à l'une des compétences visées par la formation (Construire et développer une relation professionnelle dans une posture favorisant le pouvoir d'agir et l'autodétermination des individus, groupes et communautés [2]). Il s'agit donc de comprendre les contextes, les « voir » et surtout, voir comment les personnes les voient et les vivent elles-mêmes, en évitant d'enfermer les gens dans des catégories qui pourtant, font partie de leur réalité. Si nous avons pu constater une tendance à aller chercher des confirmations dans les modèles scientifiques dans la pratique de l'analyse, nous avons aussi pu voir que l'intention des étudiant.e.s était de prendre conscience de leurs a priori, croyances, leurs appartenances sociales et d'expérimenter une relation permettant à l'aide d'outils, à prendre de la distance. « En tant que travailleur social, nous accompagnons des personnes dans leur parcours de vie et ce travail permet de souligner l'importance de s'adapter aux besoins de chacun et à leur façon de poursuivre leur parcours de vie après une rupture. Ceci remet l'accent sur le fait que nous ne sommes pas experts du vécu de la personne. Notre rôle est d'accompagner la personne à pouvoir identifier ses besoins et ses envies pour la suite de son parcours de vie » (Magnin, Martinez, 2020). Si un séminaire d'un an est trop court pour y arriver complètement, il constitue toutefois une expérience significative dans leur cursus de formation, qui leur servira tant pour leur activité professionnelle, que dans d'éventuelles recherche futures.

Bibliographie

Zittoun T. & Perret-Clermont A.N (2001). Contributions à une psychologie de la transition. Congrès international de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) Universités de Cambridge et de Neuchâtel

Demazière D., Dubar C.(2004). Analyser les entretiens biographiques. Presse de l'université de Laval.

Bidart C. (2006). Crises, décisions et temporalités : autour des bifurcations biographiques Dans Cahiers internationaux de sociologie 2006/1 (n° 120), pages 29 à 57).

Dubar C. (2007). Polyphonie et métamorphoses de la notion d'identité. Revue française des affaires sociales 2007/2, pages 9 à 25

Gaulejac V. (2009). Qui est « je » ? Sociologie clinique du sujet. Paris : Editions du Seuil.

Dubar C. (2010). La crise des identités. L'interprétation d'une mutation (4ème éd.). Paris : PUF.

Kaufmann J.-C. (2011). L'enquête et ses méthodes. L'entretien compréhensif (3ème éd). Paris : Armand Colin.

Lahire, B. (2013). La fabrication sociale des individus : cadres, modalités, temps et effets de socialisation. Dans les plis singuliers du social : Individus, institutions, socialisations (pp. 115- 132). Paris : La Découverte.

Bertaux, D. (2016). Le récit de vie (4e édition). Armand Colin.

Dubar, C. & Nicourd, S. (2017). Les biographies en sociologie. La Découverte, (pp. 71-93).

Magnin, S., Martinez L. (2020). Processus identitaire vécu par une personne suite à un accident, entrainant une modification de son apparence physique. (non publié) 2020

Allaz M.L, Shär, C. (2021). Identités chamboulées. Transition dans le cadre d'un trouble psychotique. (Non publié). HETSL.

Laederach, S. (2021). Projet de recherche sur la période que passe un individu en phase de devenir sans-domicile fixe. (non publié). Hetsl

[1] Ce mémoire s'appelle travail de Bachelor. Pour simplifier, nous l'appellerons mémoire dans la suite de ce texte

[2] https://www.hetsl.ch/bachelor-en-travail-social/programme-de-formation/referentiel-de-competences/,consulté le 1er mai 23

Comprendre/être compris dans une interaction en acte : Adrian et son grand-père

Martine Dutoit — 2024-02-13T11:09:17Z

Comprendre/être compris dans une interaction en acte : Adrian et son grand-père

Dutoit Martine

martine.dutoit0 at gmail.com

Que se passe-t-il lorsque deux personnes semblent se comprendre si bien dans une interaction qu'ils n'ont pas besoin précisément de mots pour communiquer ?

A l'occasion d'une recherche sur l'expérience des acteurs du ‘handicap rare', j'ai été amenée à interviewer ensemble un jeune homme et son grand père. La question de départ de cet entretien était : « Est-ce que vous pouvez raconter des situations de compréhension mutuelle qui vous ont marqué. A n'importe quel âge de la vie, et pourquoi c'est important pour vous ?

Cette rencontre m'a profondément impressionnée par le bonheur contagieux de ces deux-là, tant ils semblaient profondément engagés dans une relation où la compréhension de soi et de l'autre se tissaient à travers des actes concrets et des prises de risques intuitives, difficilement mis en mots, simplement justifiés en termes d'amour : « entre Adrian et moi, comme un coup de foudre qui a duré ».

Adrian a vingt ans, il est atteint d'une maladie rare : le syndrome de Charge, c'est-à-dire qu'il présente, entre autres difficultés, un trouble du vestibule, organe de l'équilibre, et des atteintes importantes de la vision et de l'audition. Comme le raconte sa maman : « Adrian était un bébé qui ‘plafonnait‘ : il regardait essentiellement le plafond. On avait beaucoup de mal à accrocher son regard. Il ne souriait à personne (…) Adrian découvrait son environnement proche exclusivement par le toucher ». (Interview, in Dutoit, 2018, 200-201).

Dans cette communication, je propose une présentation de cet interview sous forme de vignettes. Chacune d'elles fera l'objet d'un commentaire et d'une hypothèse quant à la compréhension possible de ce qui s'est joué entre Adrian et son grand- père. Ce qui m'intéresse au regard du thème de la biennale 2023, c'est le caractère conjoint de la construction de soi dans cette relation. Cet abord singulier peut-il permettre d'accéder à l'universalité de ce processus ?

« Pour devenir soi-même, » écrit Boris Cyrulnik, « il faut avoir été imprégné par un autre (…) il faut lui avoir tenu la main ; pour penser par soi-même il faut avoir été avec les autres » (Cyrulnik, 2022, p169)

Les moments de compréhension réciproque

La vie quotidienne, le vivre en commun dans une famille par exemple, est un espace-temps de partage d'activités, où, au jour le jour, dans des relations d'intimité, les personnes se positionnent les unes par rapport aux autres en fonction de la répartition des rôles sociaux vécus, interprétés et, enfin, endossés (Dutoit, 2008). Dans le cas d'Adrian et de son grand-père, les rôles sont bien distribués entre adulte et enfant, pourtant là où un grand-père n'a traditionnellement, dans l'éducation, qu'une deuxième place par rapport aux parents, on peut penser que la maladie d'Adrian vient perturber ces rôles et places de parents/grands-parents, d'où l'image du coup de foudre, employée par le grand-père.

A tel point que lorsque je propose une rencontre avec Adrian à sa maman, elle suggère plutôt de le voir avec son grand-père. Cette relation singulière est donc tout à fait repérée et respectée au sein de la famille. Comment ce grand-père explique-t-il le rôle et la position singulière qu'il a pris auprès de son petit-fils :

Miracle en Alabama !
Ce qui m'a influencé là -dedans c'est un film le Miracle en Alabama, la vie de Marthe Keller, il y a de l'éducatif là-dedans, c'n'est pas tendre. Tous les deux, tous les deux on a fait exactement la même chose. C'est ce qui s'est fait inconsciemment ou consciemment.

Vers 2 ou 3 ans on avait une assistante sociale d'office. (…) Enfin ma fille dit à l'assistante sociale j'ai l'impression qu'il veut dire grand-père alors l'assistante sociale commence à engueuler ma fille qu'est-ce que vous croyez, je vous avertis : il ne parlera jamais ce gosse. Alors Je te l'ai viré (…) voilà Il a dit grand père – ascenseur-aspirateur et il a fallu 5 ans pour maman…une histoire de grave ? le premier mot de sa vie, parfaitement, pas à moitié : grand père !

Grand père !
C'est le moment inaugural de cette rencontre qui intronise les deux participants dans leur rôle et leur donne une place réciproque où la position de l'un induit celle de l'autre. La compréhension est alors tacite et mise en acte, se renforçant dans les habitudes de vie quotidiennement partagées. Lorsque Adrian et son grand-père mettent en mots cette compréhension réciproque : au refus du handicap de l'un, répond la volonté d'arriver à faire des choses de l'autre :

GP On a sûrement un moment de compréhension lorsqu'il a compris qu'avec moi le handicap ça n'existe pas. Je lui dis encore aujourd'hui en permanence son handicap emmerde tout le monde ça explique mais ça n'excuse rien, c'est à lui de s'adapter et il a compris ça assez vite.

A Il y a eu un jour où je me suis posé et que j'ai réfléchi dans ma tête hein… va jusqu'au bout tu peux faire des choses et à surmonter la difficulté que t'n'arrives pas à franchir... à force de se bagarrer ça donne aussi une force, juste pour arriver à la chose qu'on veut.

Arriver à la chose qu'on veut
Adrian est tout à fait capable de raconter ce qu'il a appris et comment. L'intuition et les prises de risques de son grand-père ne sont pas vues autrement que comme des évidences pour Adrian : son grand père a senti que son petit-fils pouvait le faire. Aux propositions d'apparence naturelle du grand-père répond l'engagement en confiance du petit-fils.

A J'avais des problèmes d'équilibre. On avait un bateau, là j'allais souvent à la pêche avec lui, parce que c'était un bateau de pêche. Je restais toute la journée sur le bateau. Ça a commencé genre que 7 ans, 8 ans. Au départ lui il m'a attaché avec une corde pour s'assurer que je n'tombe pas à l'eau. Là avec le gilet de sauvetage et la ceinture de sécurité. Alors à un moment donné il n'voulait peut-être pas que je reste, toute la journée, attaché. Il s'est dit il m'a laissé marcher et c'est là que j'ai appris à marcher correctement sur le bateau. Il me disait bon aller n'aies pas peur. Quand on s'arrêtait en bord de plage il m'a appris à nager, j'ai appris à sauter du bateau et tout. Parce que lui il voyait bien que j'étais quelqu'un qui était attiré par l'eau, il a senti il a l'air capable et il s'est dit je vais lui apprendre à nager.

Le coup de folie
Dans les anecdotes rapportées, tout semblait ainsi se passer de façon la plus harmonieuse possible entre ce grand-père et son petit-fils, mais l'entretien prend soudain une tournure inattendue avec l'évocation d'un coup de folie, devenu mythique dans la famille. Les faits qui ont eu pour cadre un repas de famille sont restés, pour une grande part, mystérieux quant à leur compréhension tant pour les témoins, que pour les protagonistes. Cette difficulté à expliquer a semble-t-il d'autant plus lié le grand-père et le petit-fils. Ici, « L'imitation est plus qu'une copie, c'est un moyen de communication qui établit une relation » (Nadel, 1986)

A : c'est un coup de folie. C'était important – ça peut faire peur, peut-être dire que ce garçon peut être maltraité ça peut choquer d'autres personnes.

En fait on était à table. Je fais le con, on me dit de me calmer. Voilà je ne voulais pas me calmer. Je me suis mis à casser des assiettes sur ma tête. Ça fait comportement mental.

GP : alors je me suis dit qu'est-ce que je fais ? Quand ça part en crise le seau d'eau ça aide. Donc J'ai pris mon assiette je l'ai cassé, maintenant à toi ! Et il en a cassé 2 ou 3 sur sa tête. Il saignait et au bout de trois c'était fini, il n'l'a jamais refait. C'était quelque chose qui n'allait pas, on n'sait pas quoi, on était tous à table.

Dans l'évocation de cet événement Adrian exprime sa peur d'être pris pour un fou : ce garçon on va l'enfermer à l'hôpital. Si on lui demande si cela lui a fait du bien de casser ces assiettes il répond : non, ça ne m'a pas fait du bien j'ai vu que ça n'servait à rien et qu'on pouvait parler. L'explication est recherchée dans la difficulté d'Adrian à exprimer son malaise : je me demande pourquoi il faisait ça aussi. C'était l'âge vers 10/12 ans où ça s'est terminé car peut-être il s'est mieux exprimé. Il n'y a pas eu beaucoup de crise comme ça. (GP).

Je suis très passionné par les bateaux :
Adrian s'exprime sur ce qu'il aime et sur la genèse de cet intérêt pour les bateaux : Je vais vous expliquer cette naissance. Il redonne à son grand-père sa place dans l'initiative de la visite au salon nautique.

A : je suis très passionné par les bateaux. Je suis même allé visiter là un atelier où on les construit et un jour j'aimerai y retourner et d'ailleurs dans cette entreprise il y a beaucoup de gens qui m'ont vu grandir. Je vais vous expliquer cette naissance. En fait il y a plus de 12 ans en arrière, avec mon grand-père on est allé au salon nautique des bateaux qu'il y a tous les ans porte de Versailles. Cette année-là mon grand-père a acheté un bateau. Je me promenais sur le stand. J'étais curieux. J'étais attiré par les engins, par les choses. C'est mon grand-père qui m'a emmené sur le chantier de construction à La Rochelle.

Tout autant, Adrian a pris conscience que son grand-père a manifesté une confiance en lui, Adrian, qui a permis à leur tour aux personnes de ce chantier naval de l'accepter sans discriminations.

A : Mon grand-père. Bien sûr que le chef d'entreprise il a dû demander à mon grand-père. La toute première fois, Bertrand il t'a dit quoi ? Si j'avais le droit de rentrer dans l'atelier ?

GP : Tu ne trébuchais sur rien. Il a dû dire fais attention à ton gamin. J'ai répondu laisse faire s'il tombe il se relèvera tout seul.

A : oui après ces gens-là de cette entreprise, ils ont vu comment je me déplaçais, je m'exprimais, ils ont vu ma curiosité c'est pour cela que maintenant quand j'y vais encore j'y vais tout seul.

La philosophie de vie d'Adrian a donc beaucoup à voir avec les positions et choix de son grand-père notamment concernant la manière de considérer le handicap, mais aussi avec les initiatives que ce dernier a prises, lui permettant de faire des choses nouvelles et d'être ce qu'il est aujourd'hui : « c'est possible pour la personne handicapée de faire beaucoup de choses », c'est ce qu'il a fait au regard de son histoire partagée avec son grand-père. Il reconnaît la chance de ce soutien car dit-il « il n'y a pas beaucoup d'enfants qui ont cette chance -là ».

A : Moi je trouve qu'il y a beaucoup de personnes handicapées qui n'ont pas cette famille comme ça, pour moi cette chance-là, pourquoi d'autres n'pourraient pas l'avoir. Je pense à quelque chose à faire un discours par rapport à cette chose-là : que c'est possible pour la personne handicapée de faire beaucoup de choses. Ils n'sont pas encouragés à faire. Trop les protéger, les empêcher de faire des choses. La personne elle se dit je n'peux pas, elle va se décourager. Elle reste dans son handicap elle arrive plus à en sortir elle reste dedans. Je trouve qu'il n'y a pas beaucoup d'enfants qui ont cette chance -là.

Retour pour l'analyse

La place de la réciprocité dans la construction de soi
Parler, raconter c'est donner une forme au monde ; se parler, se raconter c'est se donner une place/ un rôle dans le monde (Bruner, 2006) ; parler avec quelqu'un c'est produire un récit partagé en construisant sens pour soi dans et à partir de l'offre de signification proposée par l'interlocuteur. Être humain n'est-ce pas entré dans une chaîne symbolique de partage de significations pour construire du sens ? (Giust-Desprairies, 2009) Ces trois composantes narratives de notre identité sont consubstantielles et indissociables. On pourrait ajouter que cette narration se produit par/dans des actes, autant que par des mots. L'ajustement constaté des corps, des rythmes et des interactivités sont autant de façon de produire des récits de soi avec l'autre.

La place des intuitions et des hypothè̀ses-en-acte
Dans la vie quotidienne, pour ajuster avec pertinence leur comportement et pour agir, les sujets-en-activité prennent en compte par eux-mêmes et pour eux-mêmes la situation dans laquelle ils estiment se trouver. Ce grand-père, confronté aux difficultés de son petit-fils, s'est trouvé dans une double nécessité : partir des activités qu'il maitrisait par expérience (les bateaux) et imaginer la manière dont ce petit-fils pourrait en tirer parti. On peut faire l'hypothèse que cette intuition est issue de son expérience et qu'elle nourrit les propositions d'activité inédites qu'il fait à son petit-fils. C'est dans l'interaction que se répondent la proposition d'activité de l'un et l'engagement en confiance dans l'activité proposée de l'autre. On peut donc aussi parler d'influences réciproques et plus encore de transformations conjointes. Leur interactivité complice se renforce par la réussite des objectifs communs.

La place des interactions
Les influences multiples et réciproques peuvent être analysées par le concept d'interaction « Les interactions peuvent être définies comme des actions ordonnées autour d'intentions d'influence entre sujets. Ce sont des actions réciproques, des actions et réactions, et les transformations produites par/dans ces actions réciproques. Ces interactions fonctionnent comme des communications, analysables en termes d'offres de significations à intention et/ou à effet de transformation des constructions de sens chez les sujets à qui elles sont adressées » (Barbier, 2022).

Le concept de couplage d'activité est un outil permettant de comprendre le fonctionnement de ces interactions. « Le couplage est un mode d'interaction entre sujets dont la combinaison d'activités réciproques est caractéristique de l'action concerné (…) par intégration de l'activité de plusieurs acteurs dans cette même action. Le couplage est une même fonction distribuée entre plusieurs acteurs ; il a pour objet la combinaison de leurs activités autour des actions qui les organisent et les définissent » (Barbier, 2021) https://www.innovation-pedagogique.fr/article10734.html

Une rencontre basée sur une transaction.
Comme beaucoup de transactions (Barbier, 2021) https://www.innovation-pedagogique.fr/article10734.html, notamment au sein des familles, elle est tacite et n'est perceptible que par ses effets. Ici l'épisode du coup de folie nous permet de faire une hypothèse sur cette transaction entre les deux protagonistes : même si je ne comprends pas, je ne te lâche pas, on est ensemble. Quelque chose entre l'amour inconditionnel des parents qui n'aurait pas été objet de transaction et la reconnaissance de l'humanité/mêmeté de l'autre, transaction entre la personne dite handicapée et les membres valides d'une société ?
Le grand-père d'Adrian a mis en place les conditions pour qu'adviennent pour son petit-fils un possible, ici, maintenant et ailleurs.

Barbier, J-M (2021) Analyser les interactions entre sujets : les couplages d'activités https://www.innovation-pedagogique.fr/article10734.html
Barbier, J-M, (2022) engagement des interactions et concept de transaction, Innovation-pédagogique. https://www.innovation-pedagogique.fr/article12105.html
Bruner, J, (2006/2) La culture, l'esprit, les récits, Enfance, (Vol. 58), p. 118-125. https://www.cairn.info/revue-enfance1-2006-2-page-118.htm
Dutoit, M (2011) être vu, se voir, se donner à voir Paris : l'Harmattan
Dutoit, M. (Dir), Barbier, J-M., Rémery V., Arciniegas, M. (2018) Apprendre d'une expérience rare, Paris : l'Harmattan
Cyrulnik, B. (2022) le laboureur et les mangeurs de vent, Paris : Odile Jacob
Goffman, E. l'arrangement des sexes, PUF
Giust-Desprairies, F., (2009) L'intrication du psychique et du social : de la réalité empirique à sa conceptualisation, in Entre social et psychique : questions épistémologiques, Coordonné par F. Giust-Desprairies, Changement social N° 14, Paris, L'Harmattan, pp 53-69.
Nadel, J(1986) Imitation et communication entre jeunes enfants, Paris : PUF