Innovation Pédagogique et transition

Faire expérience de formation au sein du collectif pour développer une culture pédagogique d'enseignant universitaire

Christian SAUTER, Guillaume EVROT — 2026-07-11T15:44:00Z

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Christian SAUTER*
christian.sauter [at] unistra.fr

Guillaume EVROT*
gevrot [at] unistra.fr

*Conseillers pédagogiques, Université de Strasbourg

Introduction

Les enseignants/chercheurs ne bénéficiaient traditionnellement pas de formation qui les prépare à enseigner. Depuis quelques années, un rééquilibrage a été entrepris pour porter une attention accrue à l'enseignement dans les universités françaises. Au sein d'un Service Universitaire de Pédagogie (SUP), nous développons ainsi des activités de formation à la pédagogie universitaire destinées à tous les enseignants de notre université. Nous observons que des changements se produisent, que des personnes découvrent de nouvelles façons d'enseigner ; nous avons toutefois voulu compléter ces constats par une enquête rigoureuse qui nous permettrait de réunir des traces, des preuves que l'expérience collective de formation des enseignants génère effectivement une culture pédagogique à l'université. Nous présentons dans un premier temps le contexte et la problématique, avant de préciser brièvement ce qui caractériserait la culture pédagogique. Nous en viendrons ensuite à notre enquête en précisant le public concerné, puis l'analyse des résultats pour en tirer des conclusions et des perspectives.

1. Contexte et problématique

En tant que conseillers pédagogiques, nous proposons différentes modalités de formation et d'accompagnement aux enseignants de notre université. Outre un calendrier d'ateliers réitéré chaque semestre, nous animons chaque année deux dispositifs spécifiques. Il s'agit de la formation des nouveaux Maîtres de Conférences (MCF) accueillis à l'université et d'un Diplôme Universitaire de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur (DU PES) propre à notre université, destiné à des enseignants et enseignants-chercheurs plus expérimentés.

Ces deux modalités de formation très différentes présentent des similitudes, notamment du fait de l'expérience collective vécue par les participants. Dans les deux cas, en effet, on observe la constitution progressive d'un groupe de personnes qui se retrouvent régulièrement, se connaissent, découvrent ensemble les concepts fondamentaux de la pédagogie, partagent des expériences communes, échangent sur leurs difficultés, leurs doutes, leurs situations spécifiques, etc.

Au fil de nos douze années d'activité de formation, nous avons ainsi constaté que des notions, des concepts, des questionnements, des termes de pédagogie étaient progressivement entrés dans les discours et dans les mœurs : clarifier auprès des étudiants ses objectifs, ses modes d'évaluation, ses critères, varier ses méthodes d'enseignement, etc. Il semble donc qu'il se développe un fond commun, une culture pédagogique partagée entre certains enseignants [1]. Ce constat nous amène à notre question : comment ces expériences collectives de formation viennent-elles alimenter une culture pédagogique d'enseignants universitaires ?

Quelles traces pouvons-nous retrouver chez les enseignants et qui montreraient que des éléments communs d'une culture pédagogique ont été assimilés, adoptés ?

2. Culture et culture pédagogique

Le terme de culture a été profondément exploré par l'anthropologie. En nous appuyant sur la synthèse proposée par Remotti (2019), on pourra retenir que la culture est d'abord ce qui est transmis à l'humain à travers sa socialisation. La culture s'observe dans les rites, les comportements, les objets, les coutumes, « elle intègre une pluralité d'aspects ». Remotti insiste toutefois sur les « deux dimensions de la culture […] : le travail continu et les produits qui en découlent. » Si les anthropologues ont collectionné les objets matériels, artistiques ou artisanaux, donnant parfois une image figée de la culture, Remotti nous encourage à « accepter le défi que ce concept présente à la fois par son caractère fluide et manipulable, et par les expansions fertiles dont il est capable ». La culture comme concept heuristique nous éclaire ainsi sur les productions humaines, mais aussi sur son « travail continu et obscur […] la quantité incroyable et chaotique de gestes, mots, idées, émotions qui se succèdent, se chevauchent, se croisent et se mélangent dans chaque moment de la vie individuelle et collective » [2].

On retrouve ces trois ingrédients de la culture chez tous les auteurs : productions matérielles, représentations et dynamique. Isani (2004) rappelle la métaphore de « l'oignon de Hofstede » définissant la culture en quatre couches, visibles et invisibles : les trois couches extérieures représentent, en allant vers l'intérieur, ce qui est observable : les symboles, les héros et les rituels. La couche centrale, invisible, recouvre les valeurs qui guident les façons de penser et de se comporter. Godelier (2009) nous propose une « définition forte » de la culture : « ensemble des principes, des représentations et des valeurs partagées par les membres d'une même société (ou de plusieurs sociétés), et qui organisent leurs façons de penser, leurs façons d'agir ». Il en retire quatre caractéristiques : il s'agit d'un phénomène socio-historique, collectif plus ou moins conscient, qui « articule en système à la fois des objets matériels (techniques, pratiques, langages) et des éléments idéels (représentations, valeurs) » et ont une fonction normative sur les comportements. On notera ici cette distinction entre objets matériels et éléments idéels, les premiers étant observables alors qu'on ne peut qu'inférer les seconds.

Dans notre contexte de l'enseignement universitaire, il s'agit plus précisément d'une culture particulière à un champ professionnel. Isani distingue cinq composantes « d'une appartenance culturelle collective et professionnelle » : une composante nationale, d'entreprise, de corporation, de service, de fonction. Dans notre cas, la formation des enseignants, nous nous situons bien dans la culture de corporation ou de métier, de « genre » (Clot & Faïta, 2000), (Yvon & Veyrunes, 2022). La pédagogie n'en représente bien sûr qu'un aspect parmi d'autres (insertion dans un corps scientifique, dans une institution publique, etc.). Dans cette culture de métier, on constate que la pédagogie prend une place plus étendue qu'auparavant. Des politiques institutionnelles nationales et d'établissement ont contribué à cette extension en favorisant, par exemple, le déploiement des SUP et même la mise en place en 2023 du RIPEC (régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs). Une culture pédagogique se renforcerait ainsi par des incitations institutionnelles aux niveaux national, local et par notre travail au quotidien avec les enseignants.

Nous nous centrerons ici, sans négliger les autres sphères d'influence, sur la culture pédagogique que les enseignants retirent de nos formations.

On retiendra que, de façon générale, une « culture » présente les caractéristiques de base suivantes : des productions observables, des « éléments idéels », une dimension collective plus ou moins consciente. On retrouve ici une distinction classique en pédagogie universitaire entre conceptions et pratiques (ou approches). Le choix de cette terminologie a déjà été discuté par Bailly et al. (2015), nous n'y reviendrons donc pas. Les actions que nous mettons en œuvre sont, en principe, en conformité avec notre vision du monde ; ainsi en est-il des conceptions de l'enseignement et des pratiques d'enseignement. Si l'on pense qu'enseigner, c'est transmettre oralement un maximum d'informations, on va favoriser le cours magistral sans interactions avec les étudiants : « les conceptions guident les actions, consciemment ou non » (Berthiaume & Daele, 2013). Dans une « culture pédagogique », nous retrouvons ainsi des pratiques comme productions observables et des conceptions en tant qu'éléments idéels. L'idée de conception relèverait d'une « construction personnelle » (Bailly et al., 2015), alors que pour nous, l'expérience de formation touche un collectif. Pour qu'il y ait culture, il faudrait que des liens soient tissés entre les participants, liens qui se maintiendraient sans aller nécessairement jusqu'au rite.

C'est donc pour récolter des informations quant à l'évolution de leurs conceptions, de leurs pratiques et de leurs interactions que nous avons enquêté auprès de notre public d'enseignants. Les indices que nous espérons récolter dans leurs discours relèvent par exemple des mots du lexique abordé en formation. On pense pouvoir également repérer un glissement vers une attention accrue aux étudiants et à leurs apprentissages, c'est-à-dire vers une posture plus centrée étudiants que centrée enseignant, une interrogation telle le titre de l'ouvrage de Saint-Onge (1992) : « Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». On s'attend également à une capacité collective à partager, discuter avec le vocabulaire technique issu de nos ateliers. Nous espérons ainsi montrer qu'une culture partagée de certains principes pédagogiques s'est développée et qu'elle s'étend progressivement.

3. Public et méthodologie

Notre projet initial était d'enquêter auprès des deux publics déjà évoqués : nouveaux MCF et DU PES ; nous n'aurions cependant pas pu proposer une analyse suffisamment étayée dans l'espace restreint de cette communication. Nous nous sommes donc concentrés sur les nouveaux MCF. On pourra mettre nos résultats en regard d'enquêtes antérieures faites auprès des enseignants du DU PES, mais sans nous centrer sur cette comparaison.

Nous avons contacté une trentaine d'anciens nouveaux MCF et six d'entre eux ont accepté d'avoir un entretien d'environ vingt minutes. Nous n'avons sollicité que des enseignants dont on avait pu observer une attention avérée à la pédagogie ; notre objectif n'est pas d'avoir une vue d'ensemble de tous les nouveaux MCF, mais de trouver trace d'une culture pédagogique auprès de ceux qui sont réceptifs.

Le tableau suivant présente brièvement leur profil (les prénoms ont été modifiés) :

Prénom	discipline	Arrivée à l'université	Prénom	discipline	Arrivée à l'université
Kylian	Psychologie	2024-25	Florent	Sciences sociales	2023-24
Nathan	Droit	2023-24	Stéphane	Biologie	2021-22
Martin	Droit	2023-24	Aude	Sciences sociales	2020-21

Tableau 1. Discipline et première année dans notre université qui est aussi l'année de formation

Les entretiens se sont déroulés en visioconférence et ont été enregistrés, puis dactylographiés. Ils ont été menés à partir d'un guide d'entretien : on leur demandait de parler de l'évolution de leurs enseignements depuis leur arrivée. Spontanément, ils évoquaient les formations du SUP et ce qu'ils en avaient retiré, très probablement car nous étions leurs interlocuteurs. Nous avons effectué une analyse de contenu à partir d'une grille comprenant quatre catégories : les pratiques, les conceptions, centré étudiants et collègues/nouveaux MCF. Les pratiques sont celles déclarées par les enseignants ; nous n'avons pas procédé à des observations directes comme Gerin-Lajoie (2024). La grille nous a permis de rassembler les affirmations de chaque enseignant par thème retenu et de structurer l'analyse des résultats.

4. Résultats de l'enquête

Parmi les six nouveaux MCF avec lesquels nous avons pu nous entretenir, certains ont démarré leurs enseignements dans des contextes plutôt souples et adaptables, alors que d'autres se sont trouvés dans des contextes particulièrement contraignants ou avec des missions précises. Ces situations interfèrent fortement dans leurs propos. Nous pouvons toutefois repérer des indices de ce qu'ils ont retiré de nos formations.

4.1 Evolution des pratiques : la cohérence d'un cours
Les six enseignants évoquent une évolution dans leurs façons d'enseigner, ces changements concernant essentiellement la construction plus cohérente de leurs cours. Ils mettent ainsi en avant l'importance de l'alignement pédagogique qu'ils appliquent dans leurs enseignements, c'est-à-dire une construction cohérente et articulée entre les objectifs visés, les méthodes d'enseignement utilisées, les contenus abordés et les modes d'évaluation des apprentissages.

« Ces quatre piliers, ils sont vraiment dépendants l'un avec l'autre. Ça m'a aidé beaucoup, beaucoup, beaucoup. … Avec ces réponses, c'est vraiment avec ça que j'ai pu commencer à modifier déjà les enseignements » (Stéphane)

C'est un point sur lequel nous insistons beaucoup pendant nos ateliers en y revenant très souvent, notamment en projetant un dessin qui montre, avec humour, à quelle aberration on peut arriver si cette cohérence n'est pas respectée ; cela semble porter ses fruits :

« Le fait de les avoir répétés plusieurs fois… L'image du parachute par exemple, je me souviens, est arrivée assez régulièrement. Et ça rentre finalement dans la manière de faire. » (Nathan)

Nos enseignants en ont déduit qu'il était primordial d'en informer les étudiants dès le début du cours :

« En début de cours, j'ai tendance à aller plus loin dans les attentes du cours, justement pour bien clarifier les différents éléments attendus de la part des étudiants » (Nathan)

« Les compétences qu'on doit développer ce semestre, par exemple, ça c'est le début du cours » (Stéphane)

« A la première séance, annoncer les objectifs, les savoirs, les compétences qu'on va travailler » (Aude)

Un autre corollaire du respect de cette cohérence se retrouve dans l'éclaircissement auprès des étudiants du mode d'évaluation :

« Je trouvais que c'était vraiment très important : vous devez commencer par ce que vous allez faire comme évaluation, parce que tout commence par l'évaluation » (Aude)

« Une clarification un peu plus grande des attendus de l'évaluation » (Nathan)

« Il fallait qu'on l'annonce déjà au début du semestre aux étudiants : les L1 vont avoir à valider telle compétence, les L2 devront valider telle compétence, les L3 telle compétence » (Florent)

L'importance de l'alignement a donc permis à ces enseignants d'adapter leurs façons de faire aux principes découverts dans nos formations. Les changements leur semblent, pour certains, modestes, alors que pour d'autres ils sont plus manifestes :

« Je n'ai pas évolué de manière révolutionnaire par rapport à ce que vous nous avez enseigné. Mais je pense qu'il y a deux – trois éléments que j'ai pris en compte. » (Nathan)

« Ces principes, ça oblige à repenser la manière d'enseigner. » (Florent)

On retrouve un autre aspect de l'organisation de nos formations qui constitue des exemples de méthodes que les enseignants peuvent eux-mêmes utiliser :

« Le mode de fonctionnement des ateliers, c'est ça … en fait, la pédagogie mise en œuvre dans vos formations m'a beaucoup inspiré pour essayer de la mettre en œuvre après auprès des étudiants. » (Florent)

On constate donc une évolution des pratiques de ces nouveaux MCF qui intègrent essentiellement les principes de l'alignement pédagogique dans leurs pratiques.

4.2 Evolution des conceptions : la place des étudiants
Simultanément à ces modifications dans les pratiques, les enseignants évoquent des conceptions qui y sont étroitement articulées. On y retrouve les éclairages fournis sur l'alignement :

« Pour moi, c'est surtout l'importance de l'équilibre entre contenus, objectifs, méthodes et évaluation qui me permet d'éclaircir comment monter quelque chose aussi lors de nouveaux enseignements avec cet équilibre précis dès début. » (Stéphane)

Un autre aspect important apparaît dans le fait que les participants disposent de temps pour travailler à leurs propres enseignements au cours des formations :

« C'est assez peu souvent qu'on a un moment comme ça où on essaye de réfléchir sur ce qu'on fait ; alors les ateliers de l'IDIP permettent de réfléchir à son propre cours. » (Nathan)

Nous favorisons par ailleurs les échanges de pratiques en sollicitant des exemples, des témoignages susceptibles d'inspirer les collègues.

« Du coup, là tu prends toute leur expérience, ils ont des contextes différents, on découvre ce qu'ils mettent en place dans les cours, on se dit que c'est pas mal … c'était tous ces échanges, là ... A chaque fois, je grignotais un peu quoi, et ça, je trouvais ça plutôt sympa. » (Martin)

Un point souvent évoqué est celui de la place accordée aux étudiants dans l'esprit des enseignants : ils y sont beaucoup plus présents à la suite de nos formations, notamment à travers l'accroissement des occasions d'interactions recherchées par les enseignants pour stimuler leur intérêt, leur attention ou leur initiative :

« Tu peux vraiment solliciter, inviter les étudiants dans l'utilisation de ressources en ligne, tu peux les amener à définir le concept au travers d'un escape game » (Kylian)

« … inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés » (Martin)

« Moi, j'avais bien aimé vos trucs de … cette espèce d'obsession, de remettre le destinataire de la parole au centre et pas l'émetteur de la parole au centre, je trouve que ça changeait » (Martin)

On constate donc une meilleure prise en compte de l'étudiant, « le destinataire ». Même si le déplacement peut sembler minime (« J'avais déjà ça avant, mais ça a été renforcé, ça m'a conforté » Martin), le glissement vers un enseignement davantage centré étudiant est perceptible.

4.3 Centré étudiant : un glissement avéré
Cet aspect apparaît comme celui qui a réellement bougé, comme on vient de le voir dans les pratiques et les conceptions. On y retrouve ainsi la clarification aux étudiants de ce qui est attendu et de ce qui sera évalué :

« J'ai une introduction qui est un peu plus construite pour bien aiguiller les étudiants sur ce qu'ils vont voir et donc du coup ils sont pas surpris par le plan. » (Nathan)

J'explique bien les enseignements, comment c'est structuré autour des compétences clés. Ensuite, j'explique comment on va évaluer. Quand c'est clair pour tous, c'est plus abordable, les cours. » (Stéphane)

Le terme le plus évoqué par ces enseignants est celui d'interactivité ; il est utilisé pour évoquer différentes finalités et montre bien une prise en compte plus étendue des étudiants, de leurs préoccupations, leurs centres d'intérêts, etc.

« Les formations m'ont permis de voir qu'il existait des outils pour dynamiser, mais pas juste dynamiser le cours en soi, mais pour dynamiser la capacité des étudiants à aller chercher des ressources » (Kylian)

« J'ai eu cette idée de mettre de l'interactivité, parce qu'un cours magistral où juste on lit son truc à la fac, ça m'intéresse pas de faire ça. » (Aude)

« J'essaie de faire en sorte d'inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés, prendre des exemples de leur quotidien, voir un peu ce qu'ils aiment, les interpeller, j'essaie aussi de leur donner la parole. … Et j'essaie de rester centré sur celui qui écoute et pas centré sur celui qui dit. » (Martin)

« Il y a une plus grande interactivité en raison même de ce travail qui avait été fait par rapport à la grille de compétences et au référentiel de compétences qu'on a mis en place. » (Florent)
Les interactions se présentent également comme occasions de clarifications et de rétroactions :
« J'aime bien faire un peu le point avec les étudiants, sur eux, sur ce qu'ils ont compris ou ce qu'ils ont pensé comprendre … et puis sur les éléments de correction, pareil, pour faire progresser les étudiants. » (Nathan)
On retrouve aussi cette préoccupation de soutenir les étudiants dans leur progression, voire une attention à tous les étudiants :
« ça nous permet d'aller tous ensemble et que tout le monde développe ces compétences » (Stéphane)
Les interactions et les explications sur la logique de construction du cours améliorent par ailleurs la pertinence de la matière auprès des étudiants ainsi que leur intérêt :
« Ils voient aussi la pertinence au niveau des activités qu'on fait en cours … être clair pour éveiller l'intérêt sur ma discipline aux étudiants » (Stéphane)
On constate donc une meilleure prise en compte par ces enseignants de leur public avec un enseignement davantage centré étudiant. Il se pourrait qu'on observe toutefois quelque surprise ou réticence du côté des étudiants :
« Les étudiants, c'est qu'au final, ils restent très classiques eux-mêmes et que souvent il leur faut de la connaissance ; la connaissance, ça les rassure. » (Nathan)

4.4 Les collègues et le lexique : oui, mais …
Les discussions sur des aspects pédagogiques avec les collègues sont peu fréquentes. On entend surtout des affirmations telles que : « l'enseignement de chacun reste assez personnel » (Stéphane). Aude a collaboré avec une de ses collègues arrivée la même année qu'elle pour utiliser une méthode pédagogique interactive avec les étudiants :
« C'est une idée que j'avais discutée avec Camille et Camille avait pu la réutiliser … mais c'est surtout avec Camille » (Aude)
Les collègues en général ne se montrent pas très réceptifs à d'autres manières de faire :
« Je n'ai pas beaucoup de collègues qui me disent qu'ils ont réutilisé telle ou telle technique » (Aude)
Si nos formations leur ont permis d'enrichir quelque peu leurs conceptions et leurs pratiques de l'enseignement, le trait le plus marquant qu'ils en retirent se situe dans les rencontres avec les autres nouveaux MCF qui permettent d'instaurer des liens entre eux :
« L'occasion vraiment de se retrouver … en fait, on avait à disposition au sein du SUP un lieu de formation et d'échange où on pouvait aussi partager nos expériences antérieures, d'enseignement ou pas, et de voir qu'on avait un support en arrivant à l'université » (Florent)
« Il y a un mérite qu'on peut pas enlever (au SUP), c'est que ça croise les gens » (Martin)
« Annick, je l'ai rencontrée grâce au SUP, parce qu'on est dans la même fac et maintenant je la côtoie assez régulièrement, et on se retrouve à des réunions de section ou des réunions de laboratoire de recherche, et ça permet aussi de créer des liens entre nous » (Nicolas)

En ce qui concerne le vocabulaire propre à la pédagogie sur lequel nous insistons fortement au cours de nos formations : alignement pédagogique, évaluation formative, référentiel de compétences, etc., aucun des mots de la terminologie utilisée n'a été remémoré par nos interviewés. Ils se souviennent de certains principes qui les ont marqués, éclairés ou en liens avec leur contexte spécifique, mais les termes techniques ne s'ancrent pas :
« Tous ces, tous ces, tous ces principes un peu compliqués de pédagogie … ça nous passe au-dessus » (Martin)
« Oui, il y avait plein de noms et de concepts comme ça qui… Mais bon, non, je me souviens pas » (Kykian)
« ça fait quelques années j'ai oublié les termes, mais … » (Aude)
« Honnêtement, non. Non. Et pour moi, ce que je garde en fait du SUP, c'est l'état d'esprit, la bienveillance, … l'interaction entre les stagiaires et les formateurs. En fait, c'est cette vie, cette interaction-là, ce dynamisme, ces échanges-là, plus que des mots. Alors le côté jargonneux, ça j'avoue … » (Florent)
« On va plutôt retenir l'idée plus que de retenir la manière avec laquelle elle s'appelle » (Martin)
A l'issue de cette analyse, on constate que nos formations favorisent un glissement des enseignants vers une posture davantage centrée étudiants. Cette évolution touche concomitamment les pratiques et les conceptions. Nos activités de formation contribuent fortement à créer du lien entre nouveaux MCF, générant ainsi un effet « promotion d'année ». Ces liens perdurent mieux entre enseignants d'une même composante. La terminologie pédagogique n'est pas retenue ; lorsqu'on suggère tel ou tel concept, l'idée est bien évoquée, mais la personne ne saurait l'expliquer : « Oui, oui, de nom ça me dit un truc, mais j'aurais pas pu le sortir comme ça » (Kylian).
L'aspect collectif reste plutôt réduit. Globalement on observe bien que certains principes de pédagogie sont entrés dans les mœurs, instillant une culture pédagogique quasi inexistante auparavant ; il resterait toutefois à poursuivre son développement à travers une vie collective plus étendue qui alimenterait également l'ancrage de quelques concepts.

Conclusion

Après avoir pointé trois traits distinctifs du concept de culture (productions observables, « éléments idéels », dimension collective), nous avons évoqué la culture pédagogique comme élément de la culture professionnelle des enseignants-chercheurs. Notre enquête auprès des MCF arrivant dans notre université nous a permis de souligner dans quelle mesure ils étendent leur culture pédagogique suite à nos ateliers de formation. On perçoit un net glissement vers des enseignements davantage centrés sur les étudiants, avec l'application des principes de l'alignement pédagogique. La terminologie pédagogique n'est, par contre, nullement retenue et même perçue comme « jargonneuse » ou « compliquée ». Les échanges entre enseignants sur la pédagogie sont eux aussi très ponctuels. Si donc une culture pédagogique s'est établie, elle reste limitée, bien qu'une meilleure prise en compte du public soit déjà une avancée majeure. Comme l'avaient déjà souligné Bailly et al. (2015), on pourrait supposer qu'avec deux ou trois séances de formation au-delà de la première année, les enseignants retrouveraient le lieu, l'ambiance, les personnes et le vocabulaire spécialisé de la formation initiale. Cela permettrait également de redynamiser les liens entre eux et d'ancrer la culture pédagogique de façon plus durable.

Bibliographie

Bailly, B., Demougeot-Lebel, J., & Lison, C. (2015). La formation d'enseignants universitaires nouvellement recrutés : Quelles retombées ? Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 31(3). https://doi.org/10.4000/ripes.990
Berthiaume, D., & Daele, A. (2013). Comment choisir des méthodes d'enseignement adaptées ? In La pédagogie de l'enseignement supérieur : Repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 (p. 119‑134). Peter Lang.
Castoriadis, C. (1975). L'institution imaginaire de la société. (Seuil).
Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7‑42.
Gérin-Lajoie, S., & Viau-Guay, A. (2024). Enseigner à l'université : Un monde de défis pour les nouveaux professeur.es. L'enseginement supérieur et les communautés : des dynamiques interconnectées, Scherbrooke. https://www.aipu-international.org/index.php/colloque-aipu-2024-sherbrooke
Godelier, E. (2009). La culture d'entreprise. Source de pérennité ou source d'inertie ? Revue française de gestion, 35(192), 95‑111. https://doi.org/10.3166/rfg.192.95-111
Isani, S. (2004). Compétence de culture professionnelle : Définition, degrés et didactisation. ASp, 43‑44, 5‑21. https://doi.org/10.4000/asp.979
Remotti, F. (2019). Culture. Anthropen. https://doi.org/10.17184/eac.anthropen.121
Saint-Onge, M. (1992). Moi j'enseigne, mais eux apprenent-il ? Beauchemin.
Yvon, F., & Veyrunes, P. (2022). Genre et style. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 227‑230). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0227

[1] Par « enseignants », nous désignons dans ce texte toutes les personnes qui enseignent à l'université : vacataires, enseignants-chercheurs, enseignants issus du secondaire, etc. même si la formation à l'arrivée à l'université concerne exclusivement les MCF.

[2] Ce qui n'est pas sans rappeler le « magma » de l'imaginaire social de Castoriadis (1975).

Faire expérience du décalage : diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

Valérie Langbach, Anouchka DIVOUX — 2026-07-10T15:00:00Z

Faire expérience du décalage : Diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

Valérie LANGBACH*
valerie.langbach [at] univ-lorraine.fr

Anouchka DIVOUX**
anouchka.divoux [at] univ-lorraine.fr

*Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
ATILF (UMR 7118) – Université de Lorraine

**Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
CREM (UR 3476) – Université de Lorraine

Introduction

Chez les publics francophones natifs faiblement scolarisés [1], les apprentissages linguistiques et sociaux s'ancrent le plus souvent dans des univers de proximité, où la communication est implicite et largement partagée. Ces environnements, qualifiés d'« environnements de connivence » (Langbach, 2014, 2023), c'est-à-dire des univers familiers où la communication est implicite, les références partagées, les interactions codées par l'entre-soi (Bentolila, 2010), constituent un cadre rassurant et efficace pour interagir au quotidien, mais ils tendent à limiter l'accès à d'autres formes discursives et interactionnelles. Ainsi, les expériences vécues dans ces univers fondent le prisme principal par lequel ces publics perçoivent et interprètent le monde (Langbach et Divoux, 2025). Or, si ces publics développent des compétences langagières et sociales solides dans leur milieu d'origine, ils rencontrent fréquemment des difficultés dès lors qu'il s'agit de comprendre ou de produire des discours issus d'autres sphères sociales (administration, santé, éducation, médias). Ces formes relationnelles limitent leur accès à d'autres registres de langage.
À partir de ces constats mais également de l'indigence didactique et pédagogique des formations proposées aux apprenants faiblement qualifiés sur les dispositifs qui leur sont dédiés (Compétences Clés, Certification Cléa, etc.), la question centrale du comment permettre à ces apprenants de dépasser l'horizon de leur expérience immédiate pour qu'ils puissent à termes s'approprier et maitriser des genres discursifs variés s'est posée.
Dans cet article, après avoir défini notre public et présenté les difficultés potentielles qu'il peut rencontrer lors d'interactions plus formelles, nous poserons pour hypothèse qu'un élargissement des contenus de formation vers des situations nouvelles, plus formelles et induisant une décentration (Byram, 1997), confrontera les apprenants à d'autres manières d'agir, de dire, de comprendre. Cet élargissement suppose la maîtrise de genres discursifs variés, non seulement sur le plan linguistique (lexique, grammaire, syntaxe), mais aussi sémiotique et discursif (iconographie, lecture en palier, positionnements énonciatifs), ainsi que socio-interactionnel (maîtrise des genres discursifs : places, rôles, enjeux, actes de langage) (Hymes, 1984). Cet apprentissage expérientiel qui visera à créer un décalage référentiel - c'est-à-dire : la confrontation à des situations communicationnelles inhabituelles - sera utilisé comme levier de transformation et de développement de compétences interactionnelles complémentaires. Ce décalage vise à bousculer les routines langagières et sociales, et à favoriser la compréhension et l'agir face à des supports de communication variés.
Pour valider notre hypothèse, nous avons constitué un corpus d'écrits du quotidien – des affiches de prévention – qui nous a permis de mettre en place une approche méthodologique qui permettra à ces apprenants de développer ou d'acquérir de nouvelles compétences sous un angle nouveau. Ainsi, cette démarche invite les apprenants à se décentrer de leur propre référence linguistique pour faire l'expérience de nouveaux schémas de pensée.

1. Publics faiblement scolarisés et sécurité langagière : un cadre d'analyse renouvelé

Les adultes francophones faiblement scolarisés n'ont pas, pour la plupart, bénéficié d'une exposition prolongée aux pratiques scolaires, aux normes écrites ou aux genres discursifs institutionnels. Leur rapport au langage est ainsi marqué par un ancrage fort dans la sphère de l'oral et du quotidien. Ils s'appuient sur des codes implicites, des références partagées et des routines d'interaction qui assurent, comme nous l'avons dit dans notre introduction, l'efficacité communicationnelle au sein de leur communauté mais l'ensemble de ces pratiques est à l'origine de difficultés langagières (linguistiques, pragmatiques et socioculturelles) lors d'interaction plus formelles et ceci à l'oral comme à l'écrit.
Ce constat nous invite à redéfinir puis à lister les difficultés rencontrées par ce public. Dans un premier temps, il nous semble opportun de remettre en question l'utilisation du terme illettrisme pour qualifier les difficultés rencontrées par ce public. En effet, si cette dénomination est toujours très représentée pour caractériser les personnes en difficulté à l'écrit, il nous semble important de rappeler (Bernstein, 1975 ; Bautier, 1995 ; Eme, Reilly et Almecija, 2009 ; Eme, Lacroix et Almecija, 2010 ; Eme, Chaminaud, Bernicot et Laval, 2011 ; Eme, Nantes et Delliaux, 2011 ; Langbach, 2014, 2023) que l'illettrisme ne peut se limiter « à une relation difficile et ambigüe avec le texte écrit, elle est la manifestation d'un malaise global avec la langue : les difficultés de lecture trouvent dans l'oral sinon leur source, du moins leur écho » et notamment Bentolila, (1996, p.35). C'est pourquoi, nous utiliserons dans un premier temps, le concept d'insécurité langagière (Adami et André, 2014, p.77) qui apparait plus large pour rendre compte de l'éventail des difficultés rencontrées par ce public [2] . Dans un second temps, et dans une démarche d'élaboration d'une didactique du contexte, nous lui préférerons la notion de sécurité langagière (Langbach, 2020). Ce choix terminologique reflète bien la dimension transversale des compétences qu'il faut maitriser aujourd'hui pour s'insérer socialement et professionnellement. Elle nous permet également d'ouvrir d'autres champs de recherche en didactique du Français Langue Maternelle pour les adultes natifs et de poser notamment la question des moyens didactiques à développer pour améliorer les compétences langagières de ces publics. En outre, l'apport des recherches citées est double car au-delà des aspects purement linguistiques connus (non-maitrise de la syntaxe, manque de lexique, etc.), elles nous offrent également une analyse très fine des processus de compréhension et de production de discours des personnes en difficulté langagière.
Nous proposons ci-dessous une synthèse des processus de lecture, d'interprétation et de verbalisation orale caractéristiques des pratiques de ce public relevés dans les recherches citées.

une prise d'indice hasardeuse et non adaptée à la situation d'énonciation ou encore une méconnaissance des enjeux de la situation de communication (une présentation partielle des points clés à verbaliser en fonction de la situation ; une focalisation sur les actions des personnages et sur quelques éléments du décor)
des propositions orales d'interprétation dépouillées (quelques mots), étranges (sans réel lien avec le texte), ou encore circonstanciées (reprise d'éléments factuels : date, heure, etc.),
une difficulté à se détacher d'une situation connue ou vécue, (référence à leur propre expérience de vie ou appropriation de thèmes rencontrés dans les séries, etc.)
des mots retenus et utilisés dans l'explicitation du texte sont des mots d'usage très fréquent, souvent présents dans l'environnement immédiat du lecteur,
l'utilisation de reprises diaphoniques ou hétéro-reprises (Roulet, 1987 ; Vion, 1992) qui se définissent comme une reprise du discours d'un autre locuteur dans son propre discours,
des erreurs d'interprétation dans des structures syntaxiques complexes (problèmes de compréhension face à des formes de langage non littérales : par exemple lorsque ces locuteurs sont l'objet de sarcasmes mais aussi lorsqu'ils doivent répondre à des demandes indirectes ou interpréter des énoncés contenant des expressions idiomatiques, etc.).
un manque de lien de causalité ou de conséquence,
une absence de prise en compte des mots grammaticaux (prépositions, conjonctions, etc.). Or, ces indicateurs constituent les instruments privilégiés qu'utilise celui qui écrit pour guider la démarche de compréhension de celui qui le lira,
l'utilisation de marqueurs référentiels erronés ou ambigus.

D'une manière synthétique, nous pouvons dire à la suite de Bentolila (1996) que la « lecture illettrée » [3] se nourrit généralement des produits d'une cueillette partielle (non-prise en compte de l'ensemble des mots présents dans un texte) et largement aléatoire des indices proposés par le texte. Les personnes en difficulté cherchent principalement à dénicher les indices qui vont permettre de répondre à la question : de qui ou de quoi parle-t-on ? Cette lecture destitue le texte de son pouvoir réel de construire précisément un sens. La compréhension des énoncés que nous allons rencontrer au quotidien va dépendre pleinement de la maitrise et de l'utilisation des formes linguistiques, pragmatiques et interactionnelles présentés comme défaillants dans la liste ci-dessus mais également de l'appréhension des buts, des intentions donc des enjeux de la situation de communication dans laquelle nous nous engageons (Bautier, 1995). C'est pourquoi une non-compréhension ou une compréhension partielle de ceux-ci pourra impliquer une incapacité pour ces personnes à investir l'interaction en fonction de ses finalités, mais également induire une inaptitude à comprendre ou à produire les pratiques langagières liées à cette interaction.
Dans cette première partie, nous avons décrit et analysé le déficit partiel de compétences linguistiques, mais également interactionnelles et pragmatiques des locuteurs faiblement scolarisés. Nous souhaitons, dans une deuxième partie, montrer comment l'expérience du décalage peut être un outil didactique et un levier d'apprentissage pour ce public.

2. L'expérience du décalage comme outil didactique et levier d'apprentissage

Le concept de décentration (Byram, 1997) que l'on peut définir comme la capacité à prendre distance par rapport à son propre cadre de référence pour comprendre celui d'autrui est une piste didactique à approfondir avec ce public. Utilisé dans le cadre théorique et méthodologique que nous proposons, il suppose une confrontation de l'apprenant à des situations communicationnelles nouvelles qui l'obligent à élargir son horizon de compréhension de discours plus complexes : prise de distance critique, usage structuré du langage, capacité à interagir avec d'autres codes culturels ou institutionnels. Pour ce faire, il convient de proposer à ces apprenants des environnements diversifiés non connus et des situations issues de contextes variés : documents administratifs, extraits de presse, supports numériques, interactions avec des acteurs institutionnels. Cette démarche pédagogique valorise les expériences vécues tout en introduisant des situations nouvelles, créant ainsi un décalage porteur d'apprentissage. L'objectif n'est plus de travailler seulement sur la langue (lexique, syntaxe), mais aussi sur les dimensions sémiotiques (images, symboles, organisation visuelle), discursives (voix, positionnement énonciatif) et interactionnelles (prise de parole, gestion des rôles sociaux). Créer un décalage référentiel revient à confronter les apprenants à des formes de communication qui ne leur sont pas immédiatement familières. Cette mise en tension a pour objectif de rompre les routines langagières et sociales afin de susciter une prise de conscience et l'élaboration de nouvelles compétences. Ce principe de décentration appelle donc à expérimenter des dispositifs qui fassent véritablement sortir les apprenants de leurs univers de connivence. Ainsi, les affiches de prévention en santé, par leur densité sémiotique et leurs enjeux sociaux, offrent un support particulièrement pertinent pour ce travail.

3. Un support approprié à la décentration : les affiches de prévention en santé

Le choix du support devient donc déterminant pour favoriser la décentration évoquée dans la section précédente. Parmi les supports possibles, les affiches de prévention en santé constituent un objet particulièrement adapté. En exposant les apprenants à ces objets complexes, où se mêlent genres institutionnels et procédés publicitaires, il semble possible de transformer le décalage interprétatif en levier d'apprentissage. C'est dans cette perspective que nous envisageons les affiches de prévention comme un genre discursif à fort potentiel formatif.
Nous considérons les affiches de prévention en santé comme faisant partie du genre bref (Behr et Lefeuvre, 2019). Ce dernier n'est pas tant défini par la quantité et la longueur du texte qu'il contient que par sa densité sémiotique et son mode de réception. Ainsi, ces objets discursifs se caractérisent par trois propriétés : l'absence (ellipses, discontinuités syntaxiques, recours aux implicites), la surabondance sémantico-sémiotique (accumulation d'éléments visuels, symboliques et linguistiques) et le rôle actif du lecteur, qui est appelé à combler les manques et à reconstruire le message dans son entièreté (Dhorne, 2017). Ces propriétés sont particulièrement remarquables dans les supports de santé publique telles que les affiches de prévention et en font ainsi un terrain d'analyse privilégié pour questionner la relation entre langue, contexte et (re)construction du sens.
Abordées sous un angle sémiotique et discursif, les affiches de santé se rapprochent d'un autre genre : celui des affiches publicitaires (Langbach et Divoux, 2024). Ces deux genres reposent sur une logique de captation et de persuasion, tout en poursuivant des objectifs différents : vendre pour l'un, prévenir pour l'autre. L'analyse linguistique menée dans le cadre de précédents travaux (ibid.) montre que les affiches de prévention recourent à des slogans courts, des jeux de sonorités, des calembours ou encore des mots-valises, autant de procédés hérités des genres publicitaires (Berthelot-Guiet, 2015). Pour autant, cette porosité entre les deux genres semble brouiller les repères et cette confusion des objectifs communicationnels contribue à opacifier les messages. Alors que la publicité vise à convaincre et persuader grâce à des ressorts linguistiques ludiques, basés sur la connivence avec le lecteur et le recours à l'émotion (Charaudeau, 2009 ; Adam et Bonhomme, 2012) l'affiche de prévention suppose une maitrise du contexte social et de la dimension institutionnelle du discours : qui parle à qui ? Dans quel objectif ? Avec quels présupposés culturels et linguistiques ? Ainsi, la difficulté de ces objets textuels ne réside donc pas uniquement dans la langue, mais dans la maitrise des intentions communicatives et des rôles interactionnels qui lui sont liés.
Outre ces difficultés, nos premières analyses (Langbach et Divoux, 2025) montrent que les personnes en situation d'insécurité langagière ont tendance à transférer sur ces affiches leurs habitudes de lecture issues des univers qu'ils connaissent et pratiquent habituellement, soit des univers de connivence (Langbach, 2014, 2023). De cette manière, ils interprètent les messages selon une logique de proximité : l'image est décrite factuellement, les éléments familiers sont reliés au vécu du lecteur et les éléments textuels sont cités comme s'ils étaient auto-suffisants. Cette démarche, si elle est tout à fait adaptée dans un contexte quotidien, devient insuffisante dès lors qu'il s'agit de décoder des slogans polysémiques ou ironiques ou de repérer des injonctions implicites à agir. En ce sens, les affiches de prévention constituent un espace de décalage particulièrement fécond pour la formation puisqu'il confronte les apprenants à des formes discursives et sémiotiques qu'ils ne maîtrisent pas encore. Ces objets textuels peuvent ainsi devenir un outil intéressant pour les amener à identifier les mécanismes de production du sens, à s'interroger sur la position du locuteur et à développer leur conscience métacommunicationnelle. Cette expérience de lecture est alors susceptible de se transformer en expérience de décentration, qui est au centre de la démarche didactique proposée dans cet article.

3.1 Méthodologie et premiers résultats
L'étude s'appuie sur un corpus d'affiches récentes (2015-2024) de prévention en santé récentes issues de campagnes nationales et régionales. Au sein de ce corpus, 6 affiches ont été sélectionnées selon cinq critères :

Diversité du statut des organismes émetteurs (public, privé, associatif) ;
Diversité thématique (addictions, sexualité, etc.) ;
Adéquation thématique avec le public visé (voir phase 2) ;
Hétérogénéité sémiotique (textes dominants, visuels dominants, équilibrage texte/visuel) ;
Accessibilité : les affiches étant présentes dans des espaces publics ou médico-sociaux accessibles à tous.

La recherche est basée, dans un premier temps, sur une analyse linguistique et pragmatique des spécificités de ce genre textuel permettant d'identifier les différents niveaux composant le message (éléments textuels, iconiques, connotations, implicites) et les compétences langagières à mettre en œuvre pour le comprendre. Dans un deuxième temps, une série d'entretiens semi-directif a été conduite auprès d'un échantillon de 18 participants âgés de 17 à 37 ans (phase 2). Ces derniers ont été répartis en deux sous-groupes :

public faiblement scolarisé (FS) : niveau infra BEP à baccalauréat professionnel ;
public scolarisé (S) : baccalauréat à baccalauréat + 8.

Chaque participant a été invité à commenter six affiches issues du corpus afin d'en identifier le thème et le message de celles-ci. Ces entretiens ont été ainsi enregistrés puis transcrits afin de recueillir les processus d'entrée dans le texte, les stratégies de reconstruction du sens et les zones d'opacité.
Nos premiers résultats mettent en évidence un écart dans la construction du sens entre les deux groupes. Le processus de reconstruction des participants FS est basé sur leur vécu qu'ils lient à des éléments iconiques pris isolément à partir desquels ils extrapolent, parfois de manière adéquate, souvent en s'éloignant du message initial. Les participants scolarisés, pour leur part, mettent en relation les différents indices pertinents (images, textes et éléments de connaissances) afin de reconstituer la cohérence énonciative (repérage des injonctions, identification de la visée communicative, identification du genre et de ses normes textuelles) (McKeough et al., 1995). Ces deux processus peuvent ainsi être représentés de la façon suivante :

Figure 1 : processus de reconstruction du sens

De cet aspect central est issu plusieurs types d'obstacles interreliés pour les publics FS. Ces derniers présentent des difficultés d'identification du genre (publicité ? affiche de prévention ?), ce qui a pour conséquence d'empêcher la perception des enjeux de création du support (qui a produit cette affiche et dans quel but ? Quelles formes ont été utilisées et pour quelles raisons ?). Par ailleurs, les entretiens menés révèlent que ces affiches sont perçues comme des productions « autosuffisantes », c'est-à-dire ne nécessitant ni explication ni médiation. Ce rapport découle d'un univers interactionnel fondé sur la connivence implicite entre le locuteur et son interlocuteur. Ainsi, le fait que participants et enquêteurs observent conjointement le même support rend, à leurs yeux, toute explicitation descriptive inutile puisque « ça se voit que » ou « c'est clair que ». Ces difficultés traduisent une lecture non contextualisée : l'interprétation repose sur des expériences personnelles plutôt que sur des normes sociales et discursives et montrent ainsi l'existence d'un « gouffre d'implicite » (Langbach & Divoux, 2026, à paraitre), c'est-à-dire un écart entre les implicites produits par le concepteur et les éléments de sens effectivement reconstruits par le lecteur.
Nos résultats semblent donc souligner le fait que les difficultés de compréhension ne relèvent pas uniquement de la langue, mais d'un manque de repères contextuels et discursifs. Ce constat nous amène ainsi à envisager les décalages constatés non pas comme des obstacles, mais comme des leviers pour développer une didactique de la contextualisation qui fasse de l'analyse des implicites et des cadres discursifs un objet d'apprentissage à part entière.

3.2 Proposition didactique et pédagogique
A côté d'une contextualisation de l'enseignement, largement développée aujourd'hui qui suppose d'adapter les contenus, les supports et les situations d'apprentissage aux réalités socioculturelles, linguistiques ou professionnelles des apprenants (mobilisation par exemple des documents authentiques, familiers ou localement situés), nous proposons d'élaborer une didactique de la contextualisation qui repose, elle, sur une démarche plus ambitieuse. Dans ce cadre, il ne s'agit plus seulement d'ancrer les savoirs dans le quotidien des apprenants, mais de les amener à interpréter, analyser et agir en fonction des contextes sociaux dans lesquels les discours sont mobilisés et prennent sens. Notre objectif est d'aider les apprenants à élaborer une boîte à outils qui leur permettra d'identifier par eux-mêmes les éléments d'une situation de communication (lieu, statut des interlocuteurs, finalités, normes interactionnelles), et ainsi de comprendre mais aussi d'ajuster leurs productions langagières en conséquence et d'exercer une forme de réflexivité sur leurs usages langagiers. En cela, cette didactique engage un enseignement explicite des mécanismes de la contextualisation : comment un énoncé change de valeur selon le cadre énonciatif, comment se repérer dans un genre discursif, comment décoder les implicites sociaux d'un message, etc. Ce choix s'appuie sur une conception élargie des compétences langagières, incluant des dimensions interactionnelles, pragmatiques, sociales et sémiotiques, que les dispositifs de formation traditionnels tendent à survoler. Appliquée au cas des affiches de prévention en santé, une didactique de la contextualisation ne se borne plus simplement à proposer une activité de compréhension d'un document authentique. Une séance de travail de ce type commencerait ainsi par un repérage des éléments saillants, puis par une phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens :

Observation libre : description libre de l'affiche, identification des éléments visuels et textuels : les apprenants décrivent ce qu'ils voient, sans consigne préalable. Cette première activité permet de valoriser la perception spontanée des apprenants et de les aider à repérer les implicites de lecture.
Analyse guidée du cadre énonciatif : phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens. A partir d'un questionnement sur les intentions de communication, les registres discursifs et les enjeux sociaux, le formateur oriente l'attention vers les codes utilisés (typographie, iconographie, slogans), les intentions de communication et les acteurs sociaux en présence (institution émettrice, destinataire visé) ce qui favorisera l'identification des caractéristiques discursives du genre : objectifs poursuivis, enjeux, implicites.
Transposition pédagogique : Cette dernière phase favorise la réappropriation active des genres discursifs travaillés, tout en consolidant les compétences linguistiques et interactionnelles acquises. (présentation d'autres genres, affiches, etc. et évaluations des acquis)

L'approche pédagogique que nous avons choisie vise à développer d'une part une conscience métacommunicationnelle nécessaires pour comprendre et agir de manière satisfaisante dans tous types d'interaction et d'autre part, d'acquérir un regard critique et distancié vis-à-vis de ces supports afin de prendre place et de se positionner pleinement comme sujet et citoyen.

4. Conclusion et perspectives

L'expérience du décalage constitue une voie intéressante pour développer les compétences interactionnelles, sémiotiques et discursives des publics faiblement scolarisés. En diversifiant les environnements éducatifs et en confrontant les apprenants à des supports issus de contextes variés, il semble possible de favoriser l'émergence de nouvelles compétences interprétatives, indispensables à la participation sociale et citoyenne.
Les affiches de prévention en santé, grâce à leur densité sémiotique et leur double ancrage institutionnel et publicitaire, se révèlent particulièrement pertinentes pour mettre en œuvre cette décentration. Elles permettent ainsi de confronter les apprenants à des formes discursives éloignées de leurs pratiques habituelles et favorisent ainsi le développement d'une conscience métacommunicative.
Cette démarche implique de repenser la formation, non plus seulement en termes d'adaptation aux contextes des apprenants, mais comme un processus de contextualisation, où les implicites, les cadres énonciatifs et les enjeux sociaux du discours deviennent objets d'apprentissage. Elle suppose également un repositionnement du rôle du formateur. Celui-ci est alors appelé à créer les conditions d'une exploration de nouveaux univers discursifs et à accompagner la prise de distance nécessaire à leur compréhension. Au-delà du cas des affiches de prévention, cette approche ouvre des perspectives pour une pédagogie inclusive et contextualisée, capable de valoriser les savoirs expérientiels tout en donnant accès à une pluralité de genres discursifs (administratifs, médiatiques ou culturels) constitutifs de la participation sociale et citoyenne.

Références bibliographiques
Adam, J. M., & Bonhomme, M. (2012). L'argumentation publicitaire : rhétorique de l'éloge et de la persuasion. Armand Colin.
Adami, H., & André, V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes : parcours sociaux et cursus d'apprentissage. Revue française de linguistique appliquée, 2, 71-83. https://doi.org/10.3917/rfla.192.0071
Bautier, E. (1995). Pratiques langagières, pratiques sociale. De la sociolinguistique à la sociologie du langage. L'Harmattan.
Behr, I., & Lefeuvre, F. (2019). Le genre bref : Des contraintes grammaticales, lexicales et énonciatives à une exploitation ludique et esthétique (Vol. 42). Frank & Timme.
Bentolila, A. (1996). De l'illettrisme en général et de l'école en particulier. FeniXX.
Bentolila, A. (2010). Parle à ceux que tu n'aimes pas : Le défi de Babel. Odile Jacob.
Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Minuit.
Berthelot-Guiet, K. (2015). Analyser les discours publicitaires. Armand Colin.
Byram M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters.
Charaudeau, P. (2009, April). Le discours de manipulation entre persuasion et influence sociale. In Acte du colloque de Lyon. http://www.patrick-charaudeau.com/IMG/pdf/Discours_Manipulation-_Texte_Lyon_.pdf
Dhorne, F. (2017). Des genres brefs au genre bref. Dans Colloque international « Le genre bref : son discours, sa grammaire, son énonciation » (p.251-271). Université Aoyama Gakuin, Société de Lettres françaises d'Aoyama.
Eme, E., Reilly, J., & Almécija, Y. (2009). Compétences narratives et communicatives chez des personnes en situation d'illettrisme. European review of applied psychology, 59(2), 123-138. https://doi.org/10.1016/j.erap.2008.12.001
Eme, E., Lacroix, A., & Almecija, Y. (2010). Oral narrative skills in French adults who are functionally illiterate : Linguistic features and discourse organization. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53(5), 1349-1371. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2010/08-0092)
Eme, E., Chaminaud, S., Bernicot, J., & Laval, V. (2011). Capacités pragmatiques des adultes en situation d'illettrisme : compréhension du langage non littéral et connaissances métapragmatiques. L'Année psychologique, 111(1), 3-39. https://doi.org/10.3917/anpsy.111.0003
Eme, E., Nantes, N., & Delliaux, C. (2011). Analyse cognitive et linguistique de l'illettrisme : bilan des études et implications pour la formation. L'orientation scolaire et professionnelle, (40/3). https://doi.org/10.4000/osp.3516
Hymes, D. (1984). Vers la compétence de communication. Hatier-Crédif.
Langbach, V. (2014). Analyse et mesure des insécurités langagières chez des adultes en situation d'insertion. Thèse de doctorat. Université de Lorraine. https://hal.univ-lorraine.fr/tel-01751702v1
Langbach, V. (2020). Didactique du Français Langue Maternelle pour adultes : Comment améliorer les compétences à l'oral des personnes en situation d'insécurité langagière. Travaux de didactique du FLE, 75. https://doi.org/10.34745/numerev_1309
Langbach, V. (2023). Être bénévole dans des dispositifs d'enseignement du Français Langue d'Intégration et d'Insertion (FL2I) : Devenir expert ou être médiateur ? Recherches en didactique des langues et des cultures, 21(1). https://doi.org/10.4000/rdlc.12004
Langbach, V. & Divoux, A. (2024, novembre). « Projet CARES » : Comprendre, Analyser et Repenser les Enoncés" brefs" dans les campagnes nationales de prévention de la Santé. Dans ICARES 2024. https://hal.science/hal-05033647v1
Langbach, V., & Divoux, A. (2025, avril). Aider les publics natifs faiblement scolarisés à développer de nouvelles compétences : l'exemple des affiches de prévention. Dans Le français en contact et en contexte(s) : perspectives linguistiques et didactiques. https://hal.science/hal-05033686v1
Langbach, V. & Divoux, A. (2026, à paraitre). Contextualisation dans l'enseignement et didactique de la contextualisation : les genres brefs en santé dans le Français Langue Maternelle pour adultes. Contextes et Didactiques.
McKeough, A., Templeton, L., & Marini, A. (1995). Conceptual change in narrative knowledge : psychological understandings of low-literacy and literate adults. Journal of Narrative and Life History, 5, 21-49.
Roulet, E. (1987). Complétude interactive et connecteurs reformulatifs. Cahiers de linguistique française, 8(111-140). https://clf.unige.ch/numeros/8/
Schultheis, F., Frauenfelder, A., Delay, C., & Pigot, N. (2009). Les classes populaires aujourd'hui. Portraits de familles, cadres sociologiques. L'Harmattan.
Schwartz O. (2011, septembre). Peut-on parler des classes populaires ? La vie des idées. https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20110913_schwartz.pdf
Vion, R. (1992). La communication verbale : Analyse des interactions. Hachette.

[1] Nous entendons par locuteurs faiblement qualifiés les publics qui ont un niveau infra 3 de nomenclature des diplômes par niveaux.
https://www.demarches.interieur.gouv.fr/particuliers/quelle-nomenclature-diplomes-niveau. Le niveau 3 correspond à l'ancien niveau V (CAP). Nous regrettons cependant l'ancienne nomenclature qui permettait un positionnement plus précis des personnes faiblement qualifiées notamment le niveau VI et V bis : sorties en cours de 1er cycle de l'enseignement secondaire (6ème à 3ème) ou abandons en cours de C.A.P ou B.E.P avant l'année terminale.

[2] Pour les auteurs, l'insécurité langagière se définit comme : la difficulté pour un locuteur/ scripteur de gérer de façon efficace les interactions verbales dans lesquelles il est engagé, d'un point de vue linguistique, interactionnel, pragmatique et social. L'insécurité langagière n'est pas mesurable dans l'absolu, mais son degré est variable en fonction des situations de communication dans lesquelles l'interactant est engagé, de ses interlocuteurs, des thèmes abordés, de l'objectif de communication et, bien sûr, de la langue ou de la variété de langue utilisée au cours de cette interaction.

[3] Notre recherche cible dans cette contribution la compréhension écrite d'affiches de prévention en santé.

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY — 2026-07-08T15:27:47Z

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY *
yolande.maury [at] univ-lille.fr
yolande.maury [at] noos.fr

*Chercheure en sciences de l'information et de la communication, Université de Lille

Journal télévisé européen, 28 mars 2024, Conservatoire Paris 12e
Reportage grec sur l'hôpital pour tortues marines

Dans un contexte culturel et social en évolution constante, marqué par une diversification des modes d'accès aux contenus, et une circulation de plus en plus rapide et complexe de l'information, une éducation critique à l'information apparaît comme un enjeu fondamental pour la formation de jeunes générations, l'objectif est de les outiller et de les préparer à une citoyenneté démocratique. C'est dans cette intention qu'a été mis en place pour la période 2022-2024, un atelier médias à destination d'élèves volontaires de 4e et de 3e, dans le cadre d'un dispositif EMICE + (Erasmus + « Éducation aux Médias, à l'Information et à la Citoyenneté Européenne »). Initié par une enseignante de lettres et la professeure documentaliste d'un collège parisien, le projet visait, par sa dimension internationale (France, Roumanie, Grèce), à une ouverture à d'autres cultures et l'engagement des élèves dans les valeurs européennes, leur offrant, dans une démarche de projet, l'opportunité de faire diverses expériences informationnelles, convoquant différents formats (Cordier, 2021) et modalités d'information (Lloyd, 2005 ; Lupton, 2014) : recherche info-documentaire, écriture journalistique, improvisations théâtrales préparatoires à une représentation collective simulant la réalisation d'un journal télévisé européen (de la conférence de rédaction à la prise d'antenne). En d'autres termes, il s'agissait pour les élèves d'« expériencier [1] » l'information dans ces différentes dimensions, dans un processus valorisant l'expérience comme mode de connaissance active, incarnée et réflexive (Girel, 2014, p. 23 ; Dewey, 1925).

Pour cette contribution, nous nous appuyons sur les données tirées des observations réalisées, en continu, tout au long du projet. L'objectif est d'étudier et interroger dans quelle mesure et comment ces expériences pluriformes, vécues par les élèves sur la durée, avec l'accompagnement d'une journaliste indépendante (Globe Reporters) et d'une comédienne-metteuse en scène professionnelle, leur ont permis (ou pas) de construire des savoirs et des compétences info-documentaires et médiatiques, en même temps qu'un rapport engagé et critique au monde. L'intention de départ était de leur offrir des moyens de se forger une culture informationnelle réflexive et outillée, dans une perspective élargie et affirmée.

Après avoir présenté le contexte de notre étude, notre approche méthodologique et nos référents théoriques, nous présenterons les résultats saillants qui ont émergé à l'analyse des résultats : à la fois ce qu'une lecture en terme de formats/modalités d'information apporte à la compréhension des expériences informationnelles vécues par les élèves ; et ce qui ressort des expériences progressives et interconnectées structurant l'atelier – leur richesse et leurs limites – au regard de la construction d'un rapport critique et engagé à l'information, dans une perspective interculturelle, essentielle à leur empowerment dans un monde informationnel complexe.

1. Contextes, déroulé du projet, référents théoriques

1.1. Un projet ancré dans la réalité européenne
Fédérant des partenaires situés en France, Roumanie, Grèce, le projet EMICE + s'inscrit dans une dynamique européenne : par sa dimension internationale, il se veut un levier pédagogique favorisant ouverture culturelle et engagement dans les valeurs européennes de solidarité, coopération, et démocratie. L'atelier médias mis en œuvre dans ce cadre est conçu comme un laboratoire pédagogique pour l'expérimentation, la création et la réflexion, au croisement de différentes compétences et disciplines. En termes d'apprentissages, il est tournée vers une meilleure compréhension de la diversité des contextes informationnels et médiatiques ; les élèves sont invités à créer une équipe de rédaction et à réaliser leur propre média, assistés par des envoyés spéciaux dans les pays partenaires qui leur apportent divers matériaux pour leurs productions informationnelles : développement durable, expression citoyenne, inclusion sociale, participation à la vie démocratique sont les grandes thématiques des reportages initiés.

1.2 Le choix d'une approche qualitative
Pour cette étude, nous avons opté pour une approche qualitative, en compréhension, privilégiant des observations ethnographiques, au plus près des acteurs, et en extériorité : notes de terrain consignées dans un journal de bord, traces d'activités (documents de travail, productions diverses), captations sonores gardant une trace des activités développées ou des échanges entre acteurs, photographies illustrant des interactions ou fixant des moments…

Cette approche ethnographique s'attache à documenter la multiplicité des dimensions - cognitive, affective, sociale, culturelle, corporelle - de l'expérience vécue par les élèves, compte tenu du contexte spécifique de leur engagement dans un projet interculturel et interdisciplinaire et des modalités d'expériencer l'information. Conduite selon un protocole inductif, l'analyse (en positif, sans pour autant ignorer les zones de tensions, les résistances et/ou les fragilités) combine lecture thématique et interprétation réflexive des données, en dialogue avec les référents théoriques qui irriguent la réflexion. Il s'agit d'aller au-delà de la simple accumulation de faits pour établir des liens entre phénomènes observés, et permettre l'émergence du sens par l'attribution progressive de schémas interprétatifs.

1.3 L'expérience, un concept clé de l'étude
Comme évoqué en introduction, le concept d'« expérience » est un élément-clé de notre étude, défini à la suite de John Dewey (1925) comme un processus actif, dynamique, incarné et continu, où le sujet interagit de manière réflexive avec son environnement, transformant à la fois le monde et lui-même. Ainsi comprise, l'expérience est plus qu'un simple vécu, elle suppose un travail sur ce vécu. Et au-delà de l'action, elle implique une mise en relation de sens par le sujet entre son action et les conséquences de son action sur le monde. L'accent est mis sur le caractère subjectif, sensible et engageant de l'expérience, allant au-delà d'une mise en pratique mécanique et/ou de la simple accumulation de savoirs. L'expérience est toujours créative, elle articule le sensible et le social (Laplantine, 2009).

Rapporté au domaine de l'information, certaines recherches convoquent le concept en le reliant à ceux d'usage et de pratique, tout en les différenciant : l'idée est que l'expérience permet « le mieux d'appréhender [la] double dimension des usages, à la fois dominés par l'hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par la nécessité de leur donner un sens » et que l'usager est aussi un « pratiquant » qui vit des expériences individuelles et sociales à titre de sujet (Jauréguibéry & Proulx, 2017, p. 105, p. 9). Dans le champ des LIS, un rapprochement est établi avec l'information experience, définie comme un processus subjectif et multidimensionnel d'interaction avec l'information, intégrant les dimensions affectives, cognitives, culturelles et sociales (Yu & Liu, 2022 ; Sahut, 2023). De manière complémentaire, certains chercheurs insistent sur l'expérience informationnelle comme processus incarné et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023), impliquant un « être avec » et un « faire avec » l'information (being with, doing with) : une information-processus, constamment in-the-making, activée via un « faire » (making), entendu au sens de fabriquer et d'incarner (Huvila, 2022). Ce qui réfère à la capacité des individus à produire activement de l'information, dans des contextes sociaux spécifiques ; pour le monde des arts, Mandy Lupton, revisitant les « modalités » textuel/social/physique de Annemaree Lloyd (2005) distingue quatre dimensions (documentary, sociocultural, sensory and internal), à la base de l'information-as-it-is-experienced, en musique et en danse (Lupton, 2014), ce qui entre en résonance avec notre étude.

L'entrée expérience invite ainsi à dépasser une vision instrumentale, et textuelle/documentaire du processus informationnel (et de l'éducation à l'information), pour privilégier une approche plus développementale et transformative, où l'information est vécue comme un lieu de rencontre, de création et de transformation du sujet. Ce qui rejoint les objectifs du projet EMICE+ qui place au cœur de sa démarche un mode de connaissance active, sensible et critique, partant du vécu des élèves, avec l'objectif de les aider à se construire, et à construire leur propre rapport à l'information et au monde. Dans cette perspective, l'information est considérée dans une acception large, une chose est information si elle est informative ; en ce sens, tout peut être « expériencé » comme une information (Buckland, 1991 ; Lupton, 2014 ; Maury, 2023).

2. Résultats : la « fabrique de l'information », une expérience multidimensionnelle et intégrée

En cohérence avec les attendus du dispositif EMICE+, l'atelier médias est conçu comme un espace de « fabrique » de l'information, déroulant différents modes qui souvent s'entrelacent, au croisement du faire, du faire avec et de l'être avec. Les élèves peuvent ainsi vivre différentes expériences, créatives et sensibles, à dimension sociale forte, engageant un travail à partir de leur vécu : construire des savoirs et se construire, et éprouver le monde via la relation aux autres et l'ouverture à différentes cultures. Selon cette approche, l'expérience informationnelle est plurielle, multidimensionnelle et intégrée, traversée de gestes, de voix, de postures, de doutes ; elle articule des dimensions peu souvent conjuguées (cognitive et critique, sociale et interculturelle, artistique et créative), dans une mise en scène des savoirs peu souvent abordée sous cet angle (subjectif, sensoriel et affectif) (Maury et Etévé, 2010), ce qui participe à la spécificité - et sans doute l'originalité - du projet EMICE+ observé.

2.1 De la recherche documentaire à l'écriture journalistique, une expérience cognitive, critique et collaborative de la fabrique de l'information
La première phase de l'atelier, centrée sur le choix des reportages, leur documentation et l'écriture journalistique, engage les élèves dans un travail cognitif et critique. Accompagnés par leurs enseignantes et la journaliste indépendante (sur 6 séances), ils explorent des thématiques européennes appelées à être objets de reportages, font des recherches documentaires préparatoires à l'élaboration des questions destinées au journaliste-reporter qui ira sur le terrain. Mobilisant des ressources diverses, textuelles dans un premier temps (le réflexe web est très présent), ils apprennent à « faire avec » les sources, les angles de vue, les contraintes de production, ce qui est l'occasion pour eux, dans l'action, de faire l'apprentissage du langage journalistique (titre, chapeau, hiérarchie, équilibre des points de vue ; portrait, interview, reportage…). A titre d'exemple, la boulangerie d'Emily in Paris, centre d'intérêt pour eux et qu'un groupe aimerait enquêter, permet de questionner ce qu'est un angle de vue : suivant que l'angle économique est retenu, « ça marche bien, ce que ça a changé » après le succès fulgurant de la série ; ou à l'inverse, « les conséquences de ce succès » suite aux vives critiques liées à l'affluence de touristes « qui n'apportent pas que du bon » et au ras-le-bol du propriétaire.

Confrontés à des enjeux de clarté, de vérification, d'objectivité, ils s'affirment peu à peu, dans un mouvement de distanciation critique, comme producteurs, auteurs-acteurs de l'information (Huvila, 2022) (vs consommateurs-récepteurs) : capables de « dire le monde » avec leurs mots, dans une forme d'empowerment cognitif. L'expérience n'est alors pas simple exercice de restitution, mais expérience active relevant de la compréhension/appropriation et de la création ; ou dit autrement, du chercher, comprendre, produire. Fabriquer l'information, c'est faire des choix (de sujet, d'approche, de hiérarchie de l'information), indissociables d'une posture citoyenne. L'information est matière à penser : à propos du sujet sur l'hôpital pour tortues marines d'Archelon (Glyfada, Grèce), la question est posée : est-ce une vraie information ou une belle histoire à raconter, ce qui interroge la place du reportage dans le déroulé du journal.

Les mini reportages envisagés sont objet d'échanges avec leurs partenaires normands, roumains et grecs ; travaillant en groupes de rédaction, ils apprennent à composer avec les autres, confrontant styles, perceptions et interprétations. Le processus est interactif, tourné vers la co-construction du sens, avec répartition des rôles ; à l'interne, les contenus sont négociés via l'écriture collaborative pour aboutir à des productions communes ; à l'externe, la dimension dialogique, essentielle pour comprendre l'« être avec » l'information (Suorsa, 2024), se double d'une dimension interculturelle, avec responsabilité partagée, ce qui renforce sentiment d'appartenance et engagement. « On ne retient pas les mêmes informations » remarque une élève, notant que les sujets retenus, comme les manières d'aborder ces sujets font état de nuances suivant les contextes.

Ainsi à cette étape, l'information-as-it-is-experienced, au-delà de sa nature documentaire, est située et relationnelle, éminemment sociale (relative à des vues et des valeurs, confrontées et partagées) et socio culturelle (référant à des règles et conventions) ; elle intègre des informations à la fois externes, générées par d'autres (matière brute, information codifiée…) et internes (pensées, émotions ; croyances, esthétique personnelle). Engageant opinion, affect, action, l'expérience relève d'une transaction et d'un processus de transformation réciproque ; en ce sens, l'information n'est pas un objet stable, elle devient pour les élèves un milieu à habiter (Huvila, 2022, Maury, 2023)

Cette dynamique d'appropriation/production trouve cependant ses limites dans le décalage entre visée formative et contraintes organisationnelles, révélateur de tensions eu égard aux réalités structurelles. N'effectuant pas eux-mêmes les reportages, mais travaillant sur les données produites par des reporters locaux, certains élèves peinent à dépasser une logique de restitution. Le travail de reformulation demande à la fois des compétences langagières, et une confiance en soi face aux exigences des exercices, des dispositions inégalement partagées, aussi un sentiment d'incertitude est-il parfois exprimé face aux difficultés à composer avec des situations et/ou des environnements complexes. Des réactions de replis peuvent s'ensuivre, d'autant plus que des contraintes de temps interviennent, « contraignant » le processus génératif, laissant un temps limité au processus essai/erreur. Cette tension néanmoins souligne la valeur formatrice de l'expérience témoignant de ce que la réflexivité critique se construit dans le frottement entre autonomie et cadrage, permettant de jeter les bases d'une culture informationnelle réflexive et engagée.

2.2 Le travail scénique et théâtral comme espace d'être avec l'information, une expérience incarnée, expressive et sensible.

La deuxième phase, marquée par un déplacement de l'écrit au registre corporel, amène une rupture méthodologique et sensorielle : centrée sur la préparation scénique, elle introduit la dimension corporelle et émotionnelle dans l'expérience informationnelle. Guidés par les enseignantes dans un premier temps, puis par la comédienne professionnelle, les élèves partagent des moments de jeu et d'improvisation, ludiques et exigeants à la fois, qui leur permettent de faire l'expérience du corps et du regard des autres, gagnant en assurance dans leurs mouvements, dans une forme de réflexivité incarnée. Ce qui leur ouvre un nouvel espace d'expérimentation dans la relation à l'information qui devient mouvement, rythme, regard : les corps s'affichent porteurs de sens, les voix expriment des intentions, les mouvements renseignent les modes d'occuper l'espace (« équilibrer le plateau », « pas de trou », insiste la comédienne), les gestes révèlent des positions face à l'information, et au monde. Il ne s'agit alors pas pour eux de chercher/comprendre et produire une information dans un objectif documentaire, mais de se mettre en capacité « d'être avec » l'information, de la porter, l'éprouver, l'interpréter corporellement pour la faire résonner. Loin de la distanciation scolaire, les élèves font ainsi l'expérience d'« habiter » l'information au sens de l'embodied information experience (Savolainen, 2020 ; Suorsa, 2024), ce qui passe par une (ré)appropriation incarnée des contenus informationnels, rendant sensible l'acte d'énonciation. Ils apprennent alors pas seulement un savoir mais la manière d'exister dans et avec l'information (Maury, 2021).

Les premiers moments sont en ce sens importants, la consigne, que les situations soient réelles ou fictives, les met en présence d'une information à énoncer, et en situation de ressentir ce qu'est « être en position de dire » un message, via un engagement à la fois corporel et émotionnel. Certains peu à l'aise avec les codes écrits du discours médiatique se révèlent alors dans l'expression scénique (l'oral, le geste), devenant visibles et audibles pour le collectif ; ce travail agit comme un levier de légitimation pour eux, vecteur d'empowerment (prise de parole, mise en jeu du corps, expression/valorisation publique), légitimant d'autres formes de savoirs et d'expression via la dimension sensible. Tandis que pour d'autres, moins à l'aise, qui expriment une gêne, l'exercice a valeur de test, une exploration de soi dans le groupe, informant les possibles distributions de rôles à venir ; en fonction des propositions, des moments de retrait peuvent intervenir qui sont révélateurs de fragilités dans la mise en visibilité de soi (le corps censé libérer peut être vécu comme une contrainte quand la scène devient lieu d'exposition). Ce qui donne lieu à des ajustements pédagogiques offrant la possibilité de rôles en coulisses, ou d'expression non verbale ou collective : condition pour que chacun puisse prendre ses marques, et vivre la scène comme un espace d'émancipation, entre rôle moteur et figuration.

Lors de mises en situation complexes, inspirées de contextes médiatiques, comme la conférence de rédaction ou la prise d'antenne simulée, les rôles se distribuent et se rejouent en permanence ; invités à incarner des rôles liés à la production de l'information (présentateur, reporter, rédacteur en chef, technicien, petites mains, personnels de service…), les élèves s'essaient à différents postures et registres. Le texte est à co-construire, il s'agit alors de se positionner dans l'information et par elle avec l'aide de la comédienne.

Ainsi l'élève-rédactrice en chef, se prenant au jeu, intervient à la manière d'un chef d'orchestre « Bonjour je vous écoute », faisant/défaisant les propositions de reportages d'un ton assuré, très tranché « Stop ! On verra » ou « Je prends ! », explorant ainsi le poids des responsabilités journalistiques et l'impact expressif et émotionnel de l'information. Mis en compétition, les journalistes en herbe défendent leur idées, en temps contraint, parfois maladroitement, les temps de parole étant limités pour arriver à construire le conducteur du journal. Tandis qu'en fond de scène, passent les élèves jouant des rôles secondaires, égrenant des dépêches AFP, parfois décalées (« Inondation d'une maison à cause d'un lavabo-toboggan »), introduisant une touche humoristique qui détend l'atmosphère. Tous cependant, mis en présence physique d'une information à « porter » sont à même de ressentir ce qu'informer signifie physiquement. L'information est acte de présence et d'adresse.

Du « faire » à l'« être avec », via un engagement corporel et émotionnel, le rapport à l'information se voit transformé, devenant expérience sensible et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023). Au-delà du texte à dire, l'information étant incarnée, les élèves la ressentent et la réinvestissent dans l'action, la rendant vivante. L'expérience théâtrale témoigne ainsi que l'éducation par le sensible demande un soin dans le rapport à soi et aux autres, et notamment un accompagnement de la vulnérabilité, autant que la mise en avant de la créativité. Malgré ces limites les élèves peuvent prendre la mesure que l'information - et sa compréhension via l'improvisation et le travail scénique - est un processus vivant intégrant une grande part de sensible, et la culture informationnelle, toujours en train de se construire in-the-making vs un processus figé (Maury, 2023).

2.3 Le Journal Télévisé européen comme faire ensemble et être avec d'autres contextes, une expérience performative, sociale et interculturelle
La réalisation collective du journal télévisé européen, lors d'une présentation publique devant enseignants, familles et amis dans le conservatoire voisin du collège, constitue l'aboutissement du processus expérientiel et le point d'orgue de l'atelier. Les équipes, françaises (normande et parisienne) et roumaine, ont répété en concertation mais séparément, ne se synchronisant en présentiel que le matin même, sur un temps court, pour caler le déroulé du journal, ce qui renforce à la fois la part d'improvisation et la dynamique collaborative. Aussi le « journal spectaculaire » constitue-t-il un moment performatif à tous les sens du terme : il condense les dimensions et apprentissages précédents (rigueur du travail journalistique, créativité du jeu théâtral, coopération interculturelle), tout en les mettant en tension dans un cadre collectif et scénarisé. Chaque séquence, en présentiel ou enregistrée, porte la marque d'un contexte et d'un regard particulier, reflétant la diversité des ancrages, même si l'information y est un objet partagé. A travers ces fragments, l'information se tisse comme un tissu polyphonique, reliant des lieux, des sensibilités, des langues, articulant une pluralité de formes d'expression et de modes de compréhension (Lupton, 2014 ; Suorsa, 2024). Sur le plan social et interculturel, les élèves confrontent l'information, la transforment en objet de dialogue, la mettant en commun. Ce qui rend compte d'une prise de conscience des différences et des enjeux communs, à l'origine d'un déplacement dans leur posture citoyenne et leur rapport à l'Europe, et à la démocratie.

Dans ce processus, les gestes périphériques, souvent muets, sont des actions « informantes » au sens fort, donnant forme et sens à l'événement. Rythmés par une bande sonore entraînante, ils disent la place des corps et informent des codes de cette fabrique collective : ménage soigné en amont, maquillage avec des gestes amples et assurés, installation minutieuses du plateau….

Pour le reste, chaque extrait renvoie à une réalité nationale qu'elle informe et questionne à la fois : les reportages, contextualisés, transmettent un message relevant très souvent d'expériences vécues ; les accents des commentaires marquent les différences, et participent à définir des atmosphères. Globalement, il en ressort un intérêt appuyé pour la préservation de la nature, du patrimoine, du vivant. Le berger roumain et la tradition : « Beaucoup de travail […] mais pour moi, le berger, c'est la vie ». Les touristes roumains à Paris : une célébration de l'« atmosphère bohème » de Montmartre, ses rues pittoresques, les films français, la cuisine, avec un bémol, vite évacué, sur « le bruit constant ». Ou encore des questions de société, à l'exemple du sexisme dans les jeux vidéo, objet d'un live autour de la gameuse Vicky, et se terminant sur une parole masculine, à l'origine de remous dans la salle « Nous, on est bons dans les jeux vidéo […] Elles, elles sont plus fortes en cuisine. Chacun sa place ! ».
Ce sont aussi des moments conjuguant humour et contestation. Concernant la nécessité d'équilibrer les points de vue par exemple, le reportage normand sur les éoliennes du Nord, donne successivement la parole aux porteurs du projet, à des habitants qui s'interrogent sur leur impact sur la faune marine et les oiseaux, mais aussi aux éoliennes elles-mêmes. « Je suis avec les éoliennes », annonce la reporter, et l'une des éoliennes, invitée à s'exprimer, dit son insatisfaction « Bon, enfin, on va passer la journée les pieds dans l'eau et en plein vent… dans la Manche ! Moi, je veux la Méditerranée. » Ce qui traduit à la fois une compréhension/appropriation ludique du registre médiatique, et une mise à distance critique des discours journalistiques.
Quant à la prise d'antenne finale, en mode Breaking news, c'est un moment solennel mobilisant les élèves comme de « vrais journalistes européens » : au-delà du plaisir partagé de participer à une œuvre commune, ils y expériencent un faire avec l'information qui est simultanément un faire société. Présenter les grands titres suivant un ordre choisi revient à se positionner dans l'espace public : finalement, le journal ouvre sur « L'hôpital pour tortues marines en Grèce », avant « Vent debout contre un parc éolien à Dunkerque », puis « Le miel, un produit magique » ; tandis que les sujets plus sombres comme « La couverture journalistique des feux en Grèce », « La pollution des rivières par le plastique en Roumanie », ou « La lutte contre l'islamophobie » arrivent en position secondaire. La « fabrique » du JT européen reflète ainsi en miniature les tensions du monde (médiatique), révélant des asymétries et dénonçant les hiérarchies implicites de langue, de genre, de confiance en soi. Ce qui fait du journal, au-delà d'un objet fini, le lieu d'une expérience en train de se faire, via interactions, ajustements, négociations et prises de parole, et en même temps un espace d'apprentissage politique. Apprendre à informer, c'est apprendre à vivre dans un monde informé, y inscrire sa voix parmi d'autres, composer avec les différences et les inégalités, et faire de l'incertitude une condition de la pensée et de la relation (vs un obstacle). Ce qui est une manière de faire monde dans une cohabitation active de singularités (Descola & Ingold, 2014).
Ce faisant, cette expérience, à la fois sociale et publique, qui constitue une prise de risque pour les élèves, cristallise une double transformation : celle d'un élargissement de la conception de la culture informationnelle, avec renforcement de compétences sociales et citoyennes comme fondements d'un rapport critique et engagé à l'information, et celle d'un rapport à l'information transformé en rapport au monde.
Ces diverses expériences cependant font état de limites : stimulantes, elles sont aussi parfois laborieuses en raison de la barrière de la langue, et elles ne concernent qu'un nombre réduit d'élèves, qui plus est volontaires, ce qui en relativise la portée. Mais surtout elles sont traversées de tensions et d'ajustements, où s'éprouvent les limites du faire-ensemble et où se jouent les conditions de l'émancipation. Elles permettent néanmoins de poser des jalons pour l'après : préparant le terrain, dans un monde mouvant et complexe, pour une réflexion plus large sur l'éducation à l'information comme expérience intégrée et située, un travail fait de tâtonnements et recompositions successives, ouvrant sur l'apprentissage de la relation au monde.

Pour conclure : de l'expérience informationnelle à l'expérience du monde…

Le projet EMICE+ et l'atelier médias mettent en évidence de manière exemplaire les potentialités éducatives d'une fabrique expérientielle et collective de l'information. Loin d'une éducation instrumentale ou strictement disciplinaire, en articulant faire avec, être avec et faire ensemble, l'atelier propose un continuum d'apprentissage activant différentes modalités - documentaire, sensorielle, socioculturelle (au sens de Lupton ou Lloyd) - qui s'entrelacent, et où l'information est à la fois un médium de connaissance, de sensibilité et de relation. Cette conception fait écho à la perspective pragmatiste de John Dewey pour qui l'expérience est un processus vivant, source de connaissance et moyen de participation au monde. Et elle s'inscrit dans une approche incarnée et sensible (Suorsa, 2024) dans le contact avec le réel, les autres et les matières de l'expérience, où le corps et l'émotion sont pleinement partie prenante du rapport à l'information.
Dans cette perspective, l'éducation à l'information ne se limite pas à la maîtrise d'outils ou de formats ou à l'acquisition d'un ensemble de savoirs stabilisés, elle s'inscrit dans une approche profondément transformatrice, via le contact avec l'information et les autres. Ce qui en fait une éducation à la relation - épistémique, esthétique et éthique - au sens où elle met en jeu la réflexivité, la sensibilité et la capacité à agir, dans une démarche de formation par l'expérience partagée.
Selon cette approche, loin d'être une entité figée, l'information est un matériau à vivre, explorer et partager : à la fois support, matière et milieu à habiter. Pensée à l'échelle européenne et dans des situations concrètes, elle s'éprouve et s'incarne autant qu'elle se comprend : offrant aux élèves des possibilités de se situer dans un monde informationnel mouvant, d'en percevoir les textures, de composer avec ses complexités, et de s'engager et contribuer à travers diverses expériences dans un rapport actif et dialogique à l'environnement. Ainsi pensée, l'information est un faire monde (Descola & Ingold, 2014), un espace tissé de relations qui relient plus qu'elles ne séparent et où s'inventent des sens et des formes de vie partagées.
Le projet EMICE+ et l'atelier médias orientent ainsi vers une conception élargie, située et sensible de l'éducation à l'information - et de la culture informationnelle - : expérientielle, dialogique, incarnée et inclusive des différences. Une éducation réflexive, capable d'articuler dans un continuum expérientiel, esprit critique, créativité et engagement citoyen ; et où apprendre à s'informer et informer, c'est composer avec l'incertitude et apprendre à être au monde, ensemble.

Références bibliographiques
Buckland, Michael K. Information as Thing. Journal of the American Society for Information Science, 1991, vol. 42, n° 5, p. 311–388. https://escholarship.org/uc/item/4x2561mb
Cordier, Anne. Des formats d'information : Une mise à l'épreuve critique de l'expérience informationnelle. In : Imad Saleh et al. H2PTM'21 : Information, enjeux et nouveaux défis. Iste éditions, 2021, p. 39-56 https://hal.univ-lorraine.fr/hal-03452769
Descola, Philippe & Ingold, Tim. Être au monde. Quelle expérience commune ?. Presses Universitaires de Lyon, 2014.
Dewey, John. Experience and Nature. Chicago : Open Court Publishing, 1925.
Huvila, Isto. Making and taking information. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2022, vol. 73, n° 4, p. 528-541. https://asistdl.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/asi.24599
Jauréguiberry, Francis & Proulx, Serge. Usages et enjeux des technologies de communication. Erès, 2001.
Lloyd, Annemaree. Information literacy : Different contexts, different concepts, different truths ? Journal of Librarianship and Information Science, 2005, vol : 37, n° 2, p. 82-88 https://doi.org/10.1177/0961000605055355
Lupton, Mandy. Creating and expressing : Information-as-it-is-experienced. In : C. Bruce, et al. (Eds.). Information experience : Approaches to theory and practice. UK : Emerald Group Publishing, 2014, p. 69-84. https://eprints.qut.edu.au/58973/1/Lupton_info_experience_submitted.pdf
Maury, Yolande. Walking, Meeting Things, Tinkering with Objects and Materials, Being with Information : Some Experiences in Information Culture. In : Sonja Špiranec et al. Experiencing Information and Information Literacy. The 8th European Conference on Information Literacy (ECIL), 9-12 oktober 2023, Krakov, Poland. https://inlitas.org/walking-meeting-things-tinkering-with-objects-and-materials-being-with-information-some-experiences-in-information-culture
Maury, Yolande. Rencontrer des choses, manipuler des objets, mettre en œuvre des matériaux, construire des savoirs. In : Yolande Maury & Jean-Marc Paragot. Apprendre, s'apprendre, faire apprendre. Perspectives constructivistes en éducation. Paris : L'Harmattan, 2021, p. 75-89. https://hal.science/hal-03482749
Maury, Yolande & Étévé, Christiane. L'information-documentation et sa mise en scène au quotidien : la culture informationnelle en questions [rapport de recherche]. Université Lille 3, 2010.
Sahut, Gilles. Information Behavior, Information Practice, Information Experience : trois conceptualisations de la relation des humains à l'information. Études de communication, 2023, vol. 61, n° 2, p. 19-36. https://doi.org/10.4000/edc.16048
Savolainen, Reijo. Elaborating the sensory and cognitive-affective aspects of information experience. Journal of Librarianship and Information Science, 2020, vol. 52, n° 3, p. 671–684. https://doi.org/10.1177/0961000619871595
Suorsa, Anna. Embodied and dialogical basis for understanding humans with information : A sustainable view. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2024, vol. 75, n° 13, p. 1466-1479. https://doi.org/10.1002/asi.24952
Yu, Liangzhi & Liu, Yijun. Information Experience as an Object of LIS Research : a definition based on concept analysis. Journal of Documentation, 2022, vol. 78, n° 6, p. 1487-1508. https://doi.org/10.1108/JD-10-2021-0195

[1] « Expériencer » est retenu ici pour traduire le verbe « to experience » fréquemment utilisé par John Dewey (1925). Comme le remarque fort justement Mathias Girel « nous n'avons pas en français la capacité à faire de l'expérience un verbe » (2014, p. 23), quand il s'agit de décrire un processus plus qu'un objet ou un état ; l'usage du néologisme « expériencier » (verbe d'action) rend mieux compte selon nous de ce que nous avons observé que des verbes comme « éprouver » ou « ressentir » qui renvoient à un vécu, ou « expérimenter » qui suppose un protocole, une méthode, ce qui réduirait la portée de l'expérience vécue par les élèves en terme d'empowerment.

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Ropers Philippe, Villet Cyril — 2026-06-25T12:19:28Z

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Philippe ROPERS *
propers [at] irtsidf9293.eu

Cyril VILLET **
cvillet [at] irtess.fr

* Directeur général de l'IRTS Montrouge Neuilly-sur-Marne Meaux
Docteur en Sciences de gestion

** Directeur du pôle recherche à l'IRTESS Bourgogne
Doctorant en Sciences de gestion

Résumé

Cette communication s'appuie sur l'expérience en cours de conception d'une formation en management de transition dans un institut régional de formation au travail social. L'objectif est de construire un dispositif adapté aux professionnels du secteur social et médico-social, face aux nombreux enjeux de transformation des organisations.

L'élaboration de cette formation représente une expérience particulière, mobilisant des réflexions sur plusieurs plans :

Définir un référentiel de compétences pertinent, en tenant compte des réalités du management de transition et des attentes des structures du secteur.
Impliquer des acteurs de terrain et des experts, pour croiser savoirs pratiques et approches méthodologiques.
Faire le lien entre les parcours professionnels, les transitions individuelles et les besoins des organisations.

Cette communication revient sur les étapes clés de ce travail : la co-construction du référentiel, la structuration des blocs de compétences et les choix méthodologiques qui en découlent. Elle met également en lumière les questionnements rencontrés et les pistes d'innovation qui se dessinent dans ce processus, notamment sur la place des savoirs d'expérience et leur reconnaissance dans les parcours professionnels.

Introduction

Le secteur social et médico-social est aujourd'hui traversé par des tensions structurelles majeures. Crise d'attractivité des métiers, pressions budgétaires inédites et complexification des politiques publiques créent un contexte d'instabilité permanente où les situations critiques deviennent la norme pour les organisations (Livre blanc du travail social, HCTS, 2023). Notre démarche entend répondre directement à cet enjeu en proposant de professionnaliser les acteurs capables de piloter ces transformations complexes. Les professionnels du travail social sont appelés par ailleurs à répondre à des besoins sociaux majeurs (vieillissement de la population ; précarisation des publics les plus vulnérables) dans un contexte de transition sociétale (écologique, numérique…). De ce constat émerge un paradoxe saisissant : alors que la gestion de la rupture est un enjeu quotidien, elle demeure un angle mort des cursus de formation traditionnels à la fonction de direction, tels que le CAFDES ou le CAFERUIS. Ces dispositifs, conçus pour la gestion d'organisations en régime de croisière, nous semblent davantage préparer à garantir une orthodoxie gestionnaire qu'à piloter en univers incertain.

Cette inadéquation soulève une question fondamentale au centre de notre démarche : comment professionnaliser une fonction de l'urgence, celle du management de transition, en structurant des savoirs d'expérience souvent informels pour répondre aux crises structurelles du secteur ? Il ne s'agit pas ici de proposer une simple offre de formation additionnelle, mais de s'engager dans une authentique expérience d'ingénierie pédagogique. L'enjeu est de formaliser et de transmettre un corpus de compétences de haut niveau, né des pratiques elles-mêmes. La présente communication entend donc relater cette expérience de conception, menée au sein d'un organisme de formation en travail social, en montrant comment la co-construction d'un référentiel avec des managers de transition expérimentés permet de transmuer ce qui peut être compris comme un « art » de la gestion de crise en un ensemble de compétences structurées, analysables et, surtout, transmissibles.

Le dispositif de formation ainsi élaboré vise un double public. D'une part, il s'adresse à des professionnels se destinant à faire du management de transition leur métier principal, répondant ainsi à un besoin de professionnalisation et de structuration d'une nouvelle filière d'experts. D'autre part, il a pour ambition d'outiller des dirigeants expérimentés, souvent en fin de parcours professionnel, qui souhaitent donner un nouveau sens à leur carrière en apportant leur concours à des organisations du secteur social, dans une logique d'engagement et de transformation

1. Cadre théorique : de la professionnalisation à l'ingénierie des savoirs d'expérience

La démarche de conception de cette formation s'ancre à la croisée de trois champs théoriques qui, ensemble, éclairent la nécessité et l'originalité de l'approche retenue.

Le premier est celui de la sociologie des professions. L'émergence de la figure du manager de transition dans le secteur social et médico-social peut être analysée comme un processus de professionnalisation en cours. Comme le souligne Wittorski (2007), la professionnalisation désigne le passage d'un ensemble de pratiques individuelles, souvent hétérogènes, à un métier reconnu, doté d'une identité collective et d'un corpus de savoirs et de compétences partagés. Pour qu'un groupe professionnel se constitue et soit reconnu, il doit être capable d'identifier, de nommer et de légitimer les savoirs spécifiques qui fondent sa plus-value. La construction d'un référentiel de compétences n'est donc pas un simple acte technique ou pédagogique ; c'est un acte social et politique fondateur, qui participe à la naissance d'une profession en lui donnant une consistance et une légitimité.

Le second champ est celui de l'ingénierie de la formation et des compétences. Face à un métier émergent dont les contours sont encore flous, une approche prescriptive, qui consisterait à appliquer un programme de formation préexistant, serait inopérante. Pour autant, la littérature sur l'ingénierie des compétences insiste sur la nécessité de partir non pas de savoirs académiques, mais de l'analyse du travail réel pour construire des dispositifs pertinents. Cette démarche « ascendante » s'oppose à une logique « descendante » enracinée dans la transmission de connaissances disciplinaires. Elle vise à garantir que les compétences définies et visées par la formation soient directement ancrées dans les situations, les dilemmes et les défis concrets que les professionnels rencontrent. Dans ce sens, l'approche de Kolb insiste sur la dimension expérientielle de l'apprentissage (Kolb, 1984). L'apprentissage est décrit comme un cycle, un processus continu plutôt qu'un résultat, un produit (outcome). Ici, tout apprentissage est un réapprentissage (Kolb, 1984) ancré dans la pratique, l'expérience.

Enfin, notre démarche est éclairée par la gestion des savoirs, et plus spécifiquement par la distinction entre les savoirs « tacites » et les savoirs « explicites ». On dit encore parfois les savoirs profanes et les savoirs savants. Dans notre secteur, on parle de savoirs académiques et savoirs expérientiels. Or, il s'avère que le savoir d'un manager de transition expérimenté est en grande partie un savoir tacite : un « art », un ensemble de routines incorporées, d'intuitions et de « tours de main » nés de l'expérience, qui sont très efficaces mais difficilement verbalisables et transmissibles. Le défi central de notre ingénierie est donc celui d'une conversion de savoirs : comment transformer ce savoir tacite, personnel et contextuel, en un savoir explicite, codifié, partageable et enseignable ? Notre méthodologie maïeutique se présente alors comme un dispositif organisationnel et pédagogique visant à faciliter ce processus d'explicitation et d'apprentissage

2. Problématique : la nécessité d'un nouveau paradigme de compétences et de l'apprentissage

Si les sciences de gestion offrent des cadres d'analyse pour la gestion de crise (Pearson & Clair, 1998) ou la conduite du changement (Kotter, 1996), leur transposition directe au secteur social et médico-social s'avère réductrice. La crise, dans ce champ, est rarement un simple événement technique ; elle est profondément humaine, éthique et relationnelle. Le manager de transition y opère sous une double contrainte : celle de l'urgence des résultats, et celle d'une légitimité fragile.

Cette spécificité rend les approches classiques du management inopérantes et révèle les limites des formations existantes. En se concentrant sur le partenariat et la gestion de projet, celles-ci forment d'excellents gestionnaires de la permanence, mais laissent leurs diplômés démunis face à la rupture. Des compétences aussi essentielles que le diagnostic systémique rapide, la lecture des jeux de pouvoir, la manœuvre diplomatique ou encore la capacité à intégrer une information parcellaire pour la rendre intelligible et opératoire – ce que nous nommerons une posture de renseignement – en sont quasiment absentes.

La professionnalisation de cette fonction, au sens que lui donne Wittorski (2007), passe donc par la formalisation explicite de ces compétences aujourd'hui implicites. Le défi est de construire un référentiel qui ne se borne pas à lister des savoir-faire, mais qui donne une véritable consistance conceptuelle à ces pratiques et expériences qu'il ne serait pas exagéré, parfois, de qualifier de haute voltige. Dans notre communication et notre ingénierie de formation, suivant les travaux de Kolb (1984), l'apprentissage est considéré comme un processus, un dispositif de mise en forme des pratiques jusque-là hétérogènes, parfois non-conscientisées : « Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. » (Ibid., p.38). Le cycle de cet apprentissage en 4 temps, repris dans la figure plus bas, nous aidera à analyser le processus d'ingénierie de notre formation. Chacune des étapes nous confronte avec un questionnement propre, au fondement de notre projet.

Figure 1. Processus d'apprentissage de Kolb (1984)

3. Méthodologie de conception : une ingénierie maïeutique

La genèse de ce projet de formation ne relève pas d'une simple analyse de marché, mais plutôt d'une opportunité née du terrain. Elle trouve son origine dans l'implication conjointe de notre organisme et d'un manager de transition – issu de notre réseau de dirigeants – dans la gestion concrète d'une association en difficulté. Cette expérience a agi comme une sorte de catalyseur, mobilisant plus largement ce réseau de professionnels. Une volonté commune a alors émergé : celle de mettre des mots sur une pratique professionnelle singulière. Cette ambition a été renforcée par la demande explicite de plusieurs dirigeants, déjà formés par notre organisme souhaitant une suite à leur formation initiale. C'est dans ce contexte qu'un travail de co-construction s'est engagé sur près de deux ans, en partenariat avec des managers issus de trois cabinets distincts. Notre posture a donc été celle d'une ingénierie maïeutique, visant à « accoucher » les savoirs détenus par ces praticiens.

Notre méthodologie se fonde sur un aller-retour dialectique et constant entre la pratique vécue et sa mise en concepts. Ce processus de coconstruction s'articule autour de quatre temps forts :

Expérience concrète et observation réfléchie : l'explicitation des expériences professionnelles concrètes (1er et 2ème temps)
Il s'agit d'inviter les managers à décrire précisément leurs interventions. L'enjeu est de les amener à verbaliser l'implicite de leur « art », comme l'illustre le verbatim suivant. Celui-ci est une synthèse composite et anonymisée de plusieurs récits d'expériences recueillis lors de nos ateliers, afin d'en illustrer la substantifique moelle :

Quand j'arrive dans une structure en crise, la première chose que je ne fais pas, c'est de lire les rapports financiers. Je prends un café à la machine, je discute avec l'agent d'accueil, j'écoute le bruit des couloirs. Je regarde qui parle à qui, et surtout, qui évite qui. En une journée, vous en apprenez plus sur les lignes de faille de l'organisation qu'en une semaine d'audit. Le vrai diagnostic, il n'est pas dans le tableur Excel, il est dans le non-dit, dans la fatigue des cadres intermédiaires. Mon premier travail, c'est de cartographier ces relations informelles. Le reste, le redressement, n'est que la conséquence technique de cette première lecture humaine.

Pendant deux ans, des entretiens répétés, menés avec les mêmes professionnels, à plusieurs reprises et à des moments espacés dans le temps, ont permis véritablement de faire émerger et reconstruire les expériences vécues par ceux-ci (Venel, 2024).

L'analyse de ces matériaux, notamment au sein du comité de pilotage du projet (associant chercheurs, formateurs et professionnels) a permis d'identifier, au-delà des expériences brutes, les dilemmes professionnels rencontrés au quotidien.

Conceptualisation abstraite et co-construction du référentiel (3ème temps)
La conceptualisation abstraite procède par une élaboration des concepts par soi-même ou par une confrontation avec des connaissances déjà existantes. Dans ce sens, le référentiel de compétences a été élaboré en permettant à la fois :

De (re)partager avec les apprenants des savoirs disciplinaires déjà élaborés afin de parfaire leurs connaissances théoriques et affiner leur professionnalité ;
Partant du principe que le message c'est le medium (Mac Luhan, 1967), de transmettre ces contenus par des professionnels eux-mêmes expérimentés et soumis dans leurs expériences passées ou présentes à des dilemmes professionnels rencontrés par les apprenants et
Last but not least, d'inclure dans les modalités pédagogiques et d'évaluation des échanges de pratiques, des études de cas et travaux collectifs dans lesquels les apprenants sont soumis à des situations problèmes (elles-mêmes construites à partir des expériences communes).

Le processus d'ingénierie de formation, en reconnaissant et croisant les différents types de savoirs, constitue un espace de formation réflexif et au sens propre une épreuve émancipatrice pour les apprenants mais aussi les autres acteurs du dispositif.

L'expérimentation active (4ème et dernier temps)
Les finalités de la formation étant de faire advenir une véritable capacité à agir, plutôt que de s'en tenir à la seule accumulation de savoirs théoriques, les participants sont invités à formaliser, tester et ajuster leurs postures d'intervention, avec pour objectif de se doter d'outils opérationnels et transposables. Nous faisons ainsi le pari d'une pédagogie où l'action est au cœur des apprentissages, permettant à chacun de renforcer sa posture managériale et sa réactivité face aux défis du secteur social et médico‐social énoncés en introduction, notamment à travers :

L'incarnation par la simulation : les concepts définis auront vocation à être traduits en mises en situation complexes.
La boucle réflexive : la démarche prévoit que chaque simulation soit suivie d'un temps d'analyse approfondi.

Un des apports majeurs de ce partenariat réside dans la mise en commun des outils techniques propres à chaque cabinet. L'enjeu n'est pas de les plaquer directement dans le cursus, mais de les soumettre à une logique d'explicitation. En partant du principe que la carte n'est jamais le territoire, la discussion a porté sur la pertinence de chaque outil pour soutenir l'analyse du réel, non pas pour se substituer à la pensée, mais, au contraire, pour l'étayer.
À cette architecture pédagogique s'ajoute un accompagnement par un pair. Enfin, le parcours se conclut par une synthèse menée par un expert, visant à une identification lucide des forces et des faiblesses de chacun, afin de l'orienter vers des missions bien calibrées à son profil. Cette discussion finale ancrera la posture dans toute la technicité requise : celle qui permet de formaliser sa pensée, de problématiser une situation et d'agir en sécurité dans une relation au risque maîtrisée.

4. L'émergence d'un métier et de ses compétences

Cette démarche a permis de mettre en lumière un profil de compétences singulier, qui dessine les contours d'un véritable métier. Initialement centrée sur la notion de « crise », notre réflexion a évolué vers l'idée que le rôle du manager de transition est moins de gérer un événement ponctuel que de rétablir les grands équilibres d'un système organisationnel et humain profondément déstabilisé. Fait intéressant, la posture d'intervention qui en émerge semble elle-même fonctionner comme un cycle expérientiel, où les phases d'apprentissage de Kolb trouvent un écho direct dans les phases de l'action du manager.
L'analyse distanciée des pratiques ainsi explicitées nous conduit à proposer un cadre de lecture pour modéliser cette posture d'intervention. Une métaphore médicale nous semble particulièrement heuristique pour en articuler la logique, qui se déploie en trois temps :

Le diagnostic comme compétence fondatrice. Il s'agit d'une véritable herméneutique de l'organisation, d'une capacité à interpréter en un temps très court une multitude de signes (financiers, humains, organisationnels, politiques) pour identifier non pas les symptômes, mais la pathologie profonde de la structure. Cette aptitude constitue une posture de renseignement situationnel.
La thérapeutique équivalant au plan d'action qui découle du diagnostic. Il ne s'agit jamais d'un protocole standard, mais d'une stratégie d'intervention singulière, ajustée au cas par cas.
Le pronostic renvoyant à la capacité à anticiper les effets, directs et systémiques, de l'intervention. Cela requiert une vision prospective et une agilité intellectuelle outillée, ou encore instruite.

On observera que ce triptyque repose sur un socle de compétences spécifiques : la diligence de l'action, la maîtrise de l'information stratégique, l'acuité relationnelle et l'analyse des pouvoirs.

5. Discussion et limites de la démarche

Toute démarche de recherche-action-formation présente des limites qu'il convient d'expliciter, non pour en amoindrir la portée, mais pour en définir le périmètre de validité avec justesse.
La première limite tient à la nature du corpus de praticiens mobilisés. Il ne s'agit pas d'un échantillon représentatif, mais d'un groupe d'experts réunis sur la base d'une opportunité et d'un réseau préexistant. Le référentiel produit est ainsi une première modélisation robuste, mais il ne prétend pas à l'exhaustivité.
La deuxième limite est inhérente à la méthodologie de recherche-action elle-même. Notre double posture de facilitateur et d'analyste, bien que fertile pour faire émerger les savoirs tacites, induit un biais interprétatif.
Une troisième limite pourrait tenir au cadre théorique mobilisé. Si le cycle de Kolb s'est avéré particulièrement heuristique pour structurer notre démarche, son application pourrait également comporter des angles morts, en simplifiant potentiellement la complexité des processus d'apprentissage à l'œuvre chez des professionnels expérimentés.
La validité de notre référentiel ne repose donc pas sur une objectivité positiviste, mais sur sa pertinence et son opérationnalité, qui devront être éprouvées.
Enfin, il convient de souligner que cette communication porte sur l'ingénierie d'un dispositif de formation, et non sur son évaluation. Le référentiel de compétences n'a pas encore été confronté à l'épreuve du réel. L'étape suivante de ce projet consistera précisément à mettre en œuvre ce parcours et à en évaluer rigoureusement les effets, ouvrant ainsi un nouveau champ d'investigation.

Conclusion

L'expérience de conception de cette formation le démontre : la professionnalisation du management de transition dans le secteur social ne peut se décréter ni s'importer. Elle doit se construire depuis l'intérieur, par une ingénierie qui reconnaît et structure les savoirs nés de l'action, dans l'expérience En accompagnant les praticiens à formaliser leur « art », le dispositif de formation devient lui-même un lieu de production de connaissance, participant à la définition d'un métier émergent. Il offre ainsi un cadre structurant pour les professionnels souhaitant s'engager dans cette voie, tout en permettant aux dirigeants plus expérimentés de formaliser et de transmettre des savoirs d'expérience souvent implicites.
Il d'agit d'un dispositif d'émancipation/transformation qui s'avère particulièrement adapté à la formation des managers de transition, car il privilégie également les méta-apprentissages et le développement des soft skills à travers l'action et les interactions, plutôt que le simple transfert de connaissances (Liu et Patillon, 2020). Il souligne également la nécessité de concevoir un environnement émancipant, pensé comme un espace d'échanges entre pairs où la posture du sachant se transforme.
Cette démarche ouvre des perspectives qui dépassent notre seul champ d'étude. Elle questionne la manière dont nos institutions de formation peuvent mieux « faire expériences », en suggérant que pour les métiers de l'incertitude, l'avenir de la formation réside dans ces approches de co-construction, où les praticiens sont des co-auteurs de savoirs qui, en retour, viennent élever leur propre pratique.

Bibliographie

Bareil, C. (2004). Gérer le volet humain du changement. Éditions Transcontinental.
Demazière, D., & Gadéa, C. (2009). Sociologie des groupes professionnels. La Découverte.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Kotter, J. P. (1996). Leading change. Harvard Business School Press.
Liu, T., & Patillon, R. (2020). Pratiquer le peer learning pour repenser la formation à l'ère du numérique. Entreprendre & Innover, 47(4), 87–96. https://doi.org/10.3917/entin.047.0087
Pearson, C. M., & Clair, J. A. (1998). Reframing crisis management. Academy of Management Review, 23(1), 59–76. https://doi.org/10.5465/amr.1998.192960
Venel, N. (2024). Enquêter à partir d'entretiens répétés : Retours méthodologiques sur un outil fécond pour étudier la dynamique des appartenances religieuses. Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, 162(1), 129–155. https://doi.org/10.1177/07591063241236067
Weick, K. E., & Sutcliffe, K. M. (2001). Managing the unexpected : Assuring high performance in an age of complexity. Jossey-Bass.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L'Harmattan.

Biennale 2026 - Appel à communication et symposium

Gilles Jacovetti — 2025-04-23T17:42:01Z

APPEL A CONTRIBUTION

Thème de la Biennale 2026 : "FAIRE EXPÉRIENCES"

“L'EXPÉRIENCE ... C'est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde”

→ Lire la suite

Appel à Symposium

La biennale 2026 permettra à des entités de recherche en lien avec des entités professionnelles/sociales de mettre en perspective des travaux croisés sur des enjeux de société et des enjeux de recherche dans le cadre de symposiums.

→ Lire la suite

Appel à communication

Les communications seront regroupées en ateliers croisant délibérément communications d'expériences et communications de recherche, en vue de favoriser les échanges entre partenaires professionnels et partenaires académiques.

→ Lire la suite

Calendrier

Symposium
date limite de demande : 15 juillet 2025
présentation avec grandes lignes du programme : 15 décembre 2025

Communication
proposition résumée : 15 juillet 2025
proposition communication intégrale : 31 octobre 2025

PARTENAIRES DE LA BIENNALE 2026

Parmi les premiers partenaires confirmés :

l'AIFREF, l'UNAFORIS , l'AFREF, les CCCA-BTP, la FFPP...

L'évolution rapide de l'intelligence artificielle

2024-03-27T14:23:26Z

Le développement des compétences pour la gestion de projets en IA : part de soi, part d'autrui

PSYCHÉ Valéry
Valery.psyche at teluq.ca
https://www.teluq.ca/siteweb/univ/vpsyche.html

TREMBLAY Diane-Gabrielle
Dgtrembl at teluq.ca
www.teluq.ca/dgtremblay

PAYEN JEAN BAPTISTE Valérie
Valerie.Payen at teluq.ca
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Utilisatrice:Valerie

Dans un contexte où l'intelligence artificielle (IA) transforme profondément les organisations, la gestion de projets en IA devient un enjeu crucial. Cependant, l'évolution de la profession d'expert numérique vers celle d'expert en IA n'est pas facile à réaliser dans le domaine des technologies. L'énorme quantité de travail nécessaire pour acquérir une expertise en IA requiert un investissement considérable de la part de l'individu et cette difficulté peut à juste titre être considérée comme un « défi » pour l'essor de l'IA (Ticoll, 2020 : 25). Par exemple, un spécialiste traditionnel des technologies numériques, tel qu'un programmeur/ingénieur en informatique, doit acquérir les compétences suivantes pour être qualifié de « spécialiste de l'apprentissage automatique » : « apprentissage automatique, statistiques, données non structurées et plusieurs langages de programmation peu familiers » (Ticoll, 2020 : 25). Il ne faut pas oublier non plus l'ensemble des éléments associés à la coordination, la communication, la gestion et autres dimensions non techniques. De plus, l'offre de formation n'est pas toujours au rendez-vous, puisque les formateurs doivent eux-mêmes actualiser leurs connaissances sur des sujets en constante évolution. On parle aussi de plus en plus des défis du formateur 4.0 (Psyché et al., 2023).

C'est donc dans ce contexte que s'inscrit notre recherche : elle porte sur l'élaboration d'un référentiel de compétences pour accompagner les gestionnaires de projets d'IA, les développeurs ainsi que les formateurs dans le développement de leurs compétences. Notre recherche s'est donc intéressée à mettre en lumière les compétences qui sont nécessaires pour réaliser efficacement leur fonction dans un environnement complexe et en constante évolution. Tenant compte de l'importance croissante des compétences transversales telles que le travail en équipe, la communication et l'éthique dans ce domaine, nous avons alors mobilisé l'approche théorique de l'identité professionnelle. En effet, nous nous sommes particulièrement intéressées à la manière dont ces compétences s'acquièrent et se développement non seulement dans le rapport avec le dispositif de travail, mais aussi dans la collaboration avec les autres.

L'identité professionnelle, selon Caza et Creary (2016) et Wenger (2009), est un processus cognitif influençant attitudes et comportements au travail et au-delà. Acquise par la formation et les interactions professionnelles, elle est façonnée par l'engagement dans des communautés de pratique, selon des normes de chaque milieu de travail. Le Boterf (2018) souligne l'importance de la construction identitaire dans la gestion des savoirs et l'appartenance à une communauté professionnelle. Billet (2008) et Tremblay & Rolland (2019) insistent sur le rôle du milieu de travail dans cette dynamique, notamment par la promotion de la participation des employés et de l'innovation. La recherche indique également un effet protecteur de cette identité dans des environnements à haute intensité (Sun et al. 2016).

L'intégration des technologies numériques, comme souligné par Thompson (2011) et Wihack et al. (2011), enrichit le travail collaboratif et le développement professionnel. Ces technologies facilitent le partage de connaissances et l'acquisition de nouvelles compétences (Le Boterf, 2018 ; Kleiner et al., 2005). Toutefois, elles imposent aussi des exigences en matière de compétences et d'adaptation continue (L. Boterf et al., 2016 ; OECD, 2013). Finalement, la construction de l'identité professionnelle est cruciale dans l'exercice des compétences relationnelles (Tajfel et Turner, 1978 ; Ervin et Stryker, 2001). Elle est continuellement modelée par les expériences, la formation, les interactions, l'évolutions du marché et des nouvelles technologies et influence le développement de compétences.

Nous avons donc développé notre référentiel (Tremblay, Psyché et Yagoubi, 2023) à travers des entrevues et des groupes de discussion. Ce référentiel répond aux besoins des organisations modernes et des établissements d'enseignement, en orientant les stratégies de formation en gestion de l'IA. Il intègre des compétences managériales, techniques, mais aussi des éléments essentiels tels que l'éthique, la créativité, la diversité, la communication et la collaboration. Il vise également à orienter les stratégies de formation en gestion de l'IA, en mettant l'accent sur l'apprentissage collaboratif et la construction de l'identité professionnelle. Il s'agit d'un outil dynamique, adapté aux réalités du milieu du travail et aux besoins de formation continue.

Dans notre étude sur les gestionnaires de projet en IA, nous avons identifié des aspects clés de leur identité professionnelle et compétences à travers une série d'entretiens menés avec des experts du domaine. Ces gestionnaires sont caractérisés par leur rôle dans la gestion de données, attentifs à leur nettoyage, à l'éthique, et à la prévention des biais. Selon nous, Les compétences identifiées dans le cadre de notre projet se développent collectivement, comme un bon nombre de compétences. Elles incluent un ensemble de compétences humaines nécessaires pour la fonction de gestionnaires qui travaillent avec l'IA. Ces acteurs doivent posséder de nombreuses qualités personnelles pour pouvoir s'adapter aux nouvelles exigences du travail.

Concernant les implications pour les établissements d'enseignement supérieur et les organismes de formation, notre référentiel de compétences vise à orienter l'élaboration de programmes de formation intégrant compétences managériales, techniques, et des aspects tels que l'éthique, la créativité, la diversité, la communication et la collaboration. Il préconise des formations dynamiques et expérientielles, incluant des stages, pour développer à la fois les compétences techniques et humaines. Un cours (EDU 1033 à l'université Téluq), conçu à partir de ce référentiel, intègre ces dimensions, en accord avec le Cadre de référence de la compétence numérique du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur du Québec. Il met l'accent sur l'éthique, la créativité, la diversité, la gestion, la communication et la collaboration.

Face à l'évolution rapide des technologies, les experts numériques doivent acquérir des compétences spécialisées en IA, une transition complexe marquée par des défis comme l'acquisition de l'apprentissage automatique et d'autres langages de programmation. La gestion de l'IA exige non seulement des compétences techniques mais également des compétences transversales, telles que la coordination et la communication, acquises à travers des interactions professionnelles et un apprentissage collaboratif. Les gestionnaires de projets IA doivent être capables de s'adapter, de participer activement à des activités d'équipe et de développer une identité professionnelle solide pour évoluer efficacement dans un environnement en constante évolution.

Références

Billett, S. (2008). Learning throughout working life : A relational interdependence between personal and social agency. British Journal of Educational Studies, 56(1), 39–58. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00394.x

Caza B.B. & Creary S.J. (2016) The construction of professional identity, in Wilkinson A., Hislop D. and Coupland C. (eds.) Perspectives on contemporary professional work : challenges and experiences, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 259-285

Ervin L.H. and Stryker S. (2001) Theorizing the relationship between self-esteem and identity, in Owens T.J., Stryker S. and Goodman N. (eds.) Extending self-esteem theory and research : sociological and psychological currents, Cambridge, Cambridge University Press, 29–55

Kleiner, B., Carver, P., Hagedorn, M., & Chapman, C. (2005). Participation in Adult Education for Work-Related Reasons : 2002-03 Statistical Analysis Report.

Le Boterf, G. (2018). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Eyrolles.

OECD. (2013). OECD Skills Outlook 2013 : First Results from the Survey of Adult Skills. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264204256-en

Psyché, Valéry, Diane-Gabrielle Tremblay, Fatma Miladi et Amina Yagoubi (2023). A competency framework for training of AI projects managers in the digital and AI era A paraître dans le Open Journal of Social Sciences. Juin 2023. https://www.scirp.org/journal/paperinformation.aspx?paperid=125305

Psyché, V., Tremblay, D-G., et Payen, V. (sous presse). Les compétences à développer pour la gestion de projets en IA : part de soi, part d'autrui. Revue Médiations et Médiatisations

Sun L., Gao Y., Yang J., Zang X.Y. and Wang Y.G. (2016) The impact of professional identity on role stress in nursing students : a cross-sectional study, International Journal of Nursing Studies, 63, 1-8.

Tajfel H. (1978) The achievement of inter-group differentiation, in Tajfel H. (ed.) Differentiation between social groups : studies in the social psychology of intergroup relations, London, Academic Press, 77-100

Ticoll, D. (2020, may). Skilling Canadians for Leadership in the AI Economy. Technation Canada, 56 p.Thompson, T. L. (2011). Work-learning in informal online communities : Evolving spaces. Information Technology and People, 24(2), 184–196. https://doi.org/10.1108/09593841111137359

Tremblay, D.-G., Psyché, V. et Yagoubi, A (2023). La mise en œuvre de l'IA dans les organisations est-elle compatible avec une société éthique ?Ad Machina, 7(1), 166-187. https://doi.org/10.1522/radm.no7.1663

Tremblay, D.-G., V. Psyché, et A. Yagoubi (2023). Référentiel de compétences d'un gestionnaire de projet en intelligence artificielle (IA) appliquée à l'industrie 4.0 (version 1). Montréal : université Téluq. 129 p.

Tremblay, D.-G., & Rolland, D. (2019). Gestion des ressources humaines, Typologies et comparaisons internationales. 3e édition. Québec : Presses de l'université du Québec.

Tremblay, D.-G., Yagoubi, A., Psyché, V., (2022). Digital Transformation : An Analysis of the Role of Technology Service Providers in Montreal's Emerging AI Business Ecosystem. In M. Ratajczak-Mrozek, P. Marszalek (Ed.), Digitalization and Firm Performance. Examining the Strategic Impact, 17-44. Springer Nature. ISBN 978-3-030-83360-2 https://doi.org/10.1007/978-3-030-83360-2_2

Wihak, Christine., & Hall, Gail. (2011). L'apprentissage informel lie au travail : recherche et pratique dans le contexte canadien. Conseil canadien sur l'apprentissage.

Processus de construction des compétences émotionnelles des étudiants en soins infirmiers : Entre construction de soi et professionnalité émergente

DONNAINT Elisabeth , MOUCHET Alain — 2024-03-27T10:33:22Z

Processus de construction des compétences émotionnelles des étudiants en soins infirmiers :
Entre construction de soi et professionnalité émergente

DONNAINT Elisabeth
elisabethdonnaint at gmail.com

MOUCHET Alain
mouchet at u-pec.fr

Présentation générale d'un travail de recherche

Introduction

Notre communication a comme visée de présenter une recherche intervention (action) menée avec des étudiants en soins infirmiers (ESI). L'objectif de notre thèse est de documenter finement le processus de construction des Compétences Emotionnelles (CE) des ESI. Ce travail de recherche suppose de notre part, un ancrage sur le terrain très marqué avec une expérience professionnelle tant dans le domaine du soin que dans celui de la formation. Trop souvent, nous avons été témoin, au moment du retour des stages cliniques [1], d'expressions d'insatisfaction de la part des ESI, quant à la qualité des soins qu'ils avaient prodigués auprès des patients. Un rapide débriefing nous semblait insuffisant pour désamorcer ce « mal-être ». En même temps, nous nous trouvions démunis pour accompagner ces futurs professionnels en quête d'écoute et d'apprentissage singulier du domaine des émotions et du savoir-être. Par ailleurs, l'actualité professionnelle met en avant des conditions alarmantes d'apprentissage pour les étudiants en santé (Marra, 2018) ; (Dress [2], mai 2023). Enfin, si le référentiel de formation en soins infirmiers (2009) [3] est construit à partir d'un socle de compétences, aucune ne concerne spécifiquement les compétences émotionnelles. Pour notre travail de recherche, nous nous sommes appuyés sur le modèle de (Mikolajczak & Bausseron, 2012) qui ont établi cinq Compétences Emotionnelles fondamentales : 1) capacité à identifier ses émotions ; 2) en comprendre les causes et les conséquences ; 3) les exprimer de manière éthiquement/ socialement acceptable ; 4) les gérer et enfin ; 5) les utiliser pour faciliter la pensée et l'action. Effectivement, les questions de l'activité et de l'agir professionnel se posent au travers de la pratique infirmière, cet acte du soin qui, dans la rencontre du soi et de l'autre, est un déclencheur d'expériences émotionnelles. Car « si le soignant maîtrise ses émotions afin de ne pas provoquer celles du malade ou, tout au moins, de les atténuer » (Mercadier, 2017), p. 202) « la seule façon de développer une sensibilité à soi et aux autres est de reconnaitre ses émotions et de s'autoriser à les ressentir » (Watson, 1998). Ces dernières peuvent faire obstacle ou être source d'apprentissage. Effectivement en côtoyant la maladie, la mort, la guérison, l'infirmière et en l'occurrence les ESI font face à un processus émotionnel singulier qui implique un travail sur soi, difficile à rendre visible à l'image de la face immergée de l'iceberg. C'est pourquoi, pour accéder aux expériences émotionnelles du sujet, il nous est apparu indispensable de donner la parole aux ESI. Nous intégrons la psychophénoménologie (Vermersch, 2008). Celle-ci s'est révélée pertinente pour le système associant : 1) une posture épistémologique ; 2) un support théorique ; 3) une méthode de verbalisation du vécu subjectif selon le point de vue en première personne : l'entretien d'explicitation. C'est ainsi que notre posture épistémologique emploie la psychophénoménologie et nous a permis d'innover dans la compréhension du processus de construction des CE chez les ESI. Elle a de plus, tenu compte du regard inconditionnel positif (Rogers, 2011), de la zone proximale de développement (Vygotski et al., 2013) et d'une éthique longtemps oubliée, considérée comme un simple supplément d'âme (Prairat, 2022). Celle-ci allie aussi bien la bienveillance comme une « attention à la fragilité de celui qui nous fait face », que le tact comme le souci de la relation. De plus, la psychophénoménologie est intéressante pour son double ancrage disciplinaire de la psychologie et de la phénoménologie et prend, pour objet scientifique, l'expérience subjective en valorisant le point de vue en première personne à travers l'entretien d'explicitation.

Méthodologie

L'entretien d'explicitation (EdE) nous a inspiré dans l'élaboration de l'outil de recueil de données de notre recherche, nommé « Pratique REflexive et Compétences Émotionnelles » (PRECE), (Donnaint et al., 2015). En nous intéressant à la logique propre de l'étudiant, lors de situations de soins vécues en situation réelle de travail, nous avons fait le choix d'aborder la richesse de l'expérience à travers l'étude approfondie d'un moment vécu, passé, dans une situation singulière. Nous nous sommes également intéressés aux détails selon (Vermersch, 2008), p. 44) : « S'informer de comment quelqu'un s'y est pris pour effectuer une tâche particulière, un exercice, c'est s'informer du détail de ses actions effectives, de leurs enchainements […], de l'articulation entre les prises d'informations sur lesquelles sont basées les opérations d'identification et les opérations de réalisation ». PRECE a été conçu à partir des quatre étapes du cycle de l'apprentissage expérientiel proposé par (Kolb, 1984) repris par (Balas-Chanel, 2013). Cette technique se déroule sous la forme d'un entretien individuel.

Présentation du dispositif PRECE inspiré de l'entretien d'explicitation

La figure n°1 ci-après reprend en synthèse les étapes prévues dans PRECE. Après avoir procédé à un accueil favorisant la mise en confiance, nous invitons l'ESI à évoquer une situation de soins qui l'a marqué (1 sur la figure n°1). Au fur et à mesure de l'évocation initiale de la situation par l'étudiant (2a sur la figure n°1), nous retranscrivons fidèlement les mots énoncés par l'étudiant sur une feuille vierge en format A3 dont l'usage a été préalablement expliqué (2b sur la figure n°1). Le choix des mots s'opère à partir des éléments significatifs du contexte de la situation, des actions réalisées et des ressentis exprimés par l'ESI. Ensuite, l'étudiant procède à une première lecture de cette retranscription de mots, soit par une lecture silencieuse ou à voix haute, soit par le guidage habituel en EdE reprenant les mots écrits. C'est notamment dans cette phase que nous laissons de l'espace à l'étudiant en partant du principe que « c'est lui qui sait ». Lors de la troisième étape, nous reprenons, à partir de la prise de notes, des éléments de la situation considérés propices à la poursuite de l'exploration des émotions. Cette étape peut être reconduite plusieurs fois jusqu'à ce que le chercheur et l'étudiant confirment que la situation a été suffisamment analysée. Ainsi, au fur et à mesure de l'entretien, nous complétons, dans une logique de co-construction, les prises de notes si bien qu'à l'issu des échanges, celles-ci s'apparentent à un schéma structuré. Pour conclure l'entretien, nous effectuons un débriefing en invitant l'étudiant à exprimer son ressenti, ses apprentissages et ce qu'il pense modifier dans sa pratique professionnelle.

Il est important de préciser que nos interventions auprès de l'ESI consistent à utiliser des questions issues des techniques d'aide à l'explicitation, cherchant à maintenir l'étudiant en évocation. De la sorte, les phrases de relance ont permis à l'étudiant de déplier progressivement sa réflexion. En prenant ce temps, à partir d'un instant clé de la situation, l'évocation d'une seule émotion lui apparaissant prioritaire a évolué vers l'expression d'autres émotions. L'explicitation est ainsi un vecteur de conscientisation et de mise en lumière des émotions vécues en situation. Cette prise de notes schématisée fait partie intégrante du processus ayant comme but l'exploration approfondie de la pensée, palliant ainsi les limites de stockage de l'information de la mémoire à court terme (Giordan, 1998). Ainsi cette prise de notes permet, aussi bien au chercheur qu'aux étudiants, d'être dans l'assurance de revenir sur l'entretien sans craindre de perdre de l'information.

Figure n°1 : « Pratique REflexive et Compétences Emotionnelles » : « PRECE »
basé sur l'entretien d'explicitation

L'option de filmer cet entretien PRECE a été retenue exclusivement pour les besoins de la recherche afin d'enrichir les verbalisations par le recueil des manifestations non verbales telles que : l'activité gestuelle, la posture, les expressions du visage, la position de parole incarnée de l'étudiant, dans la mesure où : « Le corps exprime du sens qui n'est pas encore réfléchi pour le sujet » (Vermersch, 2008), p.151).

Pour circonscrire notre objet d'étude, le dispositif PRECE a été complété par deux autres méthodes de recueil de données et par des études de cas.

Une approche multiméthode

Trois ESI en 2e année de formation [4] ont participé à la recherche selon une approche multiméthode. Ils ont bénéficié de trois microcycles successifs en novembre 2020, février puis mai 2021 comprenant chacun trois méthodes : un entretien individuel PRECE d'une durée de soixante-dix minutes suivi d'un Entretien Semi-Directif rempli en ligne 15 jours après. Pour clôturer ce microcycle, un focus group réunissant les trois étudiants a été organisé, après avoir récupéré les ESD, sur quatre-vingt-dix minutes. Ces trois méthodes complémentaires permettent à travers leur enchainement temporel et leurs modalités, de cerner et de favoriser les effets transformatifs possibles en donnant d'une part la parole aux ESI individuellement à l'oral et par écrit et d'autre part collectivement de nouveau à l'oral.

La figure suivante relate l'organisation de ce microcycle.

Figure n°2 : Modèle d'un microcycle

Le recours à l'étude de cas

Nous avons eu recours à l'étude de cas multiples pour nous intéresser au singulier (Yin, 2009) ; Bourget, 2013). L'étude de cas consiste à « rapporter une situation réelle prise dans son contexte et à l'analyser pour voir comment se manifestent et évoluent les phénomènes auxquels le chercheur s'intéresse » (Mucchielli, 2009, p.91). Un cas est en l'occurrence une situation de soins vécue par l'étudiant puis évoquée lors de l'entretien PRECE à posteriori. En nous intéressant à la logique propre de l'ESI lors d'une situation de soins qui l'a marqué, l'étude de cas nous permet de caractériser les comportements, les attitudes, la régulation de ses émotions jamais analysées voire étudiées sous cet angle. Car ce qui est en jeu est bien : « l'intelligibilité du singulier et les relations entre singulier et universel » (Mouchet, 2014), p.46).

Le traitement des données a notamment été réalisé à partir d'une grille empruntant les catégories d'analyse initiées par (Jorro & De Ketele, 2011 ; Vermersch, 2008) et repris par Mouchet, (2003), sous la forme du tableau du vécu. Ces catégories permettent ainsi, une analyse à la fois diachronique et synchronique, ciblée sur un moment important, de façon à saisir l'épaisseur du vécu subjectif.

Résultats provisoires et discussion

Le processus de construction des compétences émotionnelles

Nous retrouvons le modèle établi par Mikolajczak et Bausseron (2012) cité plus haut. Ainsi, les étudiants, au cours de chaque entretien, et ce dès le premier, sont par exemple, capables de nommer une palette d'émotions à valence négative autrement dit désagréables telles que culpabilité, peur frustration, colère, tristesse. Ensuite, apparaissent des émotions à valence positive autrement dit plaisantes telles que surprise, joie, plaisir, soulagement, fierté d'avoir réalisé un soin de qualité. Il s'agit donc de la compétence émotionnelle 1 : « nommer les émotions ».

La réflexion des ESI, permise aussi par le debriefing immédiat et l'ESD, porte sur les autres compétences émotionnelles. Ainsi nous retrouvons la compétence 2) en comprendre les causes et les conséquences telles que l'état de santé du patient, les conditions d'apprentissage par les infirmiers ; 3) les exprimer de manière éthiquement/ socialement acceptable tels que le fait de ne pas juger le patient, de tenir compte de la charge de travail des infirmières ; 4) les gérer, tels que des prises de décisions d'acte de soins impulsées par le désir de transformer un état émotionnel négatif, inconfortable (la peur panique par exemple), en état émotionnel positif : la fierté d'avoir pu réaliser un soin de qualité et enfin ; 5) les utiliser pour faciliter la pensée et l'action tels que des projections pour l'avenir.

Dans la mesure où les cinq compétences émotionnelles sont présentes dès le premier entretien, ce phénomène montre que l'identité personnelle des étudiants serait « un déjà là, à découvrir » à l'instar du « Connais-toi toi-même » inscrit au « Temple de Delphes » au temps des Grecs, et de nos jours : « une prescription à être : être soi, être la cause de ses propres actes ».

Par ailleurs, la réitération des entretiens, du fait de la mise en œuvre des trois microcycles sur 8 mois, a consolidé le processus de construction de leurs CE par la prise de conscience opérée du fait du dispositif. Ce processus a contribué également au développement de la capacité réflexive des étudiants potentialisant ainsi leur prise de conscience, selon une logique se nourrissant en permanence de l'une et de l'autre.

Enfin, les focus group, par les interactions qu'ils provoquent, ont contribué au partage social des émotions entre pairs. Ils ont permis de renforcer auprès des étudiants, la conscientisation de leur processus de construction des CE et la mise en valeur une posture professionnelle émergente.

La prise de conscience du processus de construction des CE par les ESI contribue à leur construction identitaire

Cette évolution de l'expression des émotions s'est accompagnée d'une réflexion des étudiants à propos de leur posture professionnelle avec des mouvements d'oscillation entre la sympathie et l'empathie comme s'il s'agissait d'une boussole qui s'ajuste et d'une identité professionnelle qui s'affirme. Ainsi, lors de PRECE, les étudiants évoquent certains moments précis du soin au cours duquel ils se sentent davantage « professionnels que stagiaires ». Nous pouvons de la sorte, faire référence au développement de la professionnalité émergente des étudiants tel que (Jorro & De Ketele, 2011) l'ont définie.

Pour finir temporairement sur la présentation de nos résultats, le bien-être dans l'apprentissage des soins a été retrouvé. Nous avons transposé le modèle de Goyette, (2022) inspiré de Seligman, (2011) dans la mesure où l'élément central du bien-être est le sens de la profession autour duquel gravitent principalement sous la forme d'un cycle, les émotions positives, l'engagement professionnel, les relations positives, la passion et le sentiment de compétence.

Figure n°3 : Transposition du modèle Goyette (2022) inspiré de Seligman (2011)

L'approche multiméthode conçue pour la recherche : un module de formation complémentaire pour les étudiants

Les trois étudiants participant à la recherche ont évoqué qu'ils ont vécu les trois microcycles comme un « module de formation supplémentaire ». Ils l'expliquent par plusieurs arguments. Tout d'abord, les étudiants évoquent l'entretien PRECE facilitant une réflexion en profondeur : « Ce n'était pas un entretien superficiel où on survolait les choses » ; « Une première dans ma vie d'autant décrire » qui « demande une concentration, un effort, un certain lâcher prise ».

Ensuite le retour des étudiants concerne le temps qui oscille entre « lenteur et rapidité ». « On prenait beaucoup le temps pour décrire chaque élément et le soulever aux détails près et en même temps je n'ai pas vu le temps passer » nous dit un des étudiants. Effectivement le temps est une condition indispensable pour déplier l'implicite.
Enfin, l'écoute active est une autre condition indispensable pour évoquer les émotions : « Il y avait un côté assez autoritaire tout en me laissant quand même le choix de décider, de creuser un peu plus ou non. Et ce côté autoritaire m'a donné envie de faire un effort. Et puis, c'est rare d'avoir quelqu'un en face de soi qui est à 100% dans ce que l'on à dire alors, ça nous donne envie d'être sincère et de vraiment jouer le jeu » (un autre étudiant).

Conclusion

Cette communication nous donnera donc l'occasion de présenter une recherche dans le domaine de la santé qui valorise l'usage de la psychophénoménologie et de l'explicitation pour comprendre l'expérience subjective et en faire une ressource en formation. Ce dispositif PRECE conçu pour la recherche, met au premier plan le vécu subjectif des étudiants en soins infirmiers et leurs dimensions émotionnelles dans les situations de soins qu'il s'agit de documenter. Cette recherche intervention vise ainsi à favoriser la transformation du vécu singulier en savoirs d'expérience c'est-à-dire des façons de faire, éprouvées, reconnues comme légitimes une fois conscientisées, contribuant à la construction de soi.

Bibliographie

Balas-Chanel, A. (2013). La pratique réflexive : Un outil de développement des compétences infirmières. Elsevier et Masson.
Bourget, A. (2013). Explicitation du raisonnement clinique : Méthodologie novatrice menant à l'identification de deux étapes de développement au cours des 12 mois entourant la fin de la formation préclinique et le début de la formation clinique d'étudiants en médecine. Recherches Qualitatives Université de Sherbrooke, 32(2), 320‑345.
Donnaint, E., Marchand, C., & Gagnayre, R. (2015). Formalisation d'une technique pédagogique favorisant le développement de la pratique réflexive et des compétences émotionnelles chez les étudiants en soins infirmiers. 2015/4(123), 66‑76.
Dress. (2023). Les étudiantes en formation d'infirmière sont trois fois plus nombreuses à abandonner en première année en 2021 qu'en 2011 (Etudes et résultats No 1266). Drees.
Giordan, A. (1998). Apprendre ! Belin.
Goyette, N. (2022, vol , numéro 2). La psychopédagogie du bien-être : L'art d'apprendre à se sentir bien pour enseigner mieux ! [Le tableau : échange de bonnes pratiques entre enseignants de niveau universitaire].
Jorro, A., & De Ketele, J.-M. (2011). La professionnalité émergente : Quelle reconnaissance ? De Boeck.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
Marra, D. (2018). Rapport sur la qualité de vie des étudiants en santé [Rapport ministériel]. Ministère des Solidarités et de la Santé ; Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation.
Mercadier, C. (2017). Le travail émotionnel des soignants à l'hôpital : Le corps au cœur de l'interaction soignant-soigné. Seli Arslan.
Mikolajczak, M., & Bausseron, E. (2012). Les compétences émotionnelles chez l'adulte (Psychologie des émotions : Nouvelles approches.). De Boeck.
Mouchet, A. (2003). Caractérisation de la subjectivité dans les décisions tactiques des joueurs d'élite 1 en rugby. [Thèse de doctorat]. Bordeaux 2.
Mouchet, A. (2014). L'entretien d'explicitation : Usages diversifiés en recherche et en formation. L'Harmattan.
Mucchielli, R. (Éd.). (2009). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Colin.
Prairat, E. (2022). Éduquer avec tact : Vertu et compétence de l'enseignant. ESF sciences humaines.
Rogers, C. R. (2011). Le développement de la personne. InterEditions.
Seligman, M. (2011). Flourish : A visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York : Free Press.
Vermersch, P. (2008). L'entretien d'explicitation. ESF.
Vygotski, L. S., Sève, F., Clot, Y., & Sève, L. (2013). Pensée et langage (4e éd). la Dispute.
Watson, J. (1998). Le caring : Philosophie et science des soins infirmiers. Seli Arslan.
Yin, R. K. (2009). Case Study Research : Design and Methods (fourth Edition). Thousand Oaks : Sage Publications.

[1] Les études d'infirmières sont organisées en alternance avec des périodes de cours en l'Institut de Formation en Soins infirmiers et des périodes de stage dans les services cliniques

[2] Drees : Direction de la recherche des études de l'évaluation et des statistiques

[3] Ministère de la santé et des sports (2009). JO du 7 août 2009 texte 18 sur 135 relatif au diplôme d'Etat d'infirmier. Paris : Ministère de la santé et des sports.

[4] Les études d'infirmière durent 3 ans

La Nature, « troisième part » trop souvent oubliée dans la construction d'un être humain

Florent Pasquier, Jean-Claude Régnier, Samuel Lopes Pinheiro — 2024-03-27T09:44:33Z

La Nature, « troisième part » trop souvent oubliée dans la construction d'un être humain

PINHEIRO Samuel Lopes
samuelshankara at gmail.com

PASQUIER Florent
florent.pasquier at gmail.com

REGNIER Jean-Claude
jean-claude.regnier at univ-lyon2.fr

Introduction

Pierre Weil (1924-2008) souhaitait répondre à la question suivante : « Comment se fait-il que les hommes, souhaitant le bonheur, rencontrent autant le malheur ? ». La réponse qu'il propose, s'appuie sur la mobilisation de concepts issus des approches transdisciplinaires et transpersonnelles, tels que les niveaux de réalités, le tiers inclus et le tiers caché ou encore le fantasme de séparativité. Son travail a consisté à organiser une approche pédagogique originale, encore présente au Brésil et en France, cherchant un équilibre combinant trois domaines en co-influence systémique : l'individu, la société et la nature. Nous expliquerons ces liens qui visent à aboutir in fine à instituer une culture de Paix dans la formation de l'être humain.

Dans la deuxième partie, nous proposerons de poursuivre cette vision holistique de l'humain incluant la nature pour l'ouvrir à une relation complexe qui met en relation les parties et le tout. Nous le ferons à travers les apports des théories de la complexité, dans un sens proche de celui d'Edgar Morin, et mobiliserons des apports de Michel Serres relativement à la place et au rôle de la nature en lien avec l'humain.

Enfin, nous traiterons de ce qu'est l'éducation à l'environnement et de la manière dont elle se présente comme un espace de débat propice à la réalisation d'une formation de la personne à la complexité, en interrogeant les interactions entre les êtres humains et la nature.

I. Contributions de Pierre Weil à une vision holistique de la nature

Pierre Weil élabore une « matrice holopoïétique [1] » (Maturana & Varela, 1980) pour mettre en synergie les plans de la matière, de l'information et de la vie. La nature, dans sa dimension environnementale, prends une part essentielle dans cette approche. Elle fait l'objet d'un système interprétatif et d'entraînement approfondit. Pierre Weil la convoque également de multiples autres façons très concrètes, en tant que support ludique, de relaxation, de méditation, de visualisation créatrice, de ressourcement, d'expérience, de communion cosmique…

Ses travaux se fondent sur les apports des savoirs scientifiques, issus notamment de la physique quantique, et des savoirs traditionnels pour aboutir à une vision holistique de la place de l'homme dans le monde et dans l'univers. C'est ce qu'il appelle « la théorie fondamentale », une théorie qui explique les perturbations observées sur notre planète - tel que les désordres humains, sociaux et écologiques - et qui propose des moyens pour y remédier.

Pour Weil, tout ce qui existe se trouve d'abord sous forme de potentialité dans un univers composé d'énergie créatrice. Depuis cet espace de potentialités, symbolisé par le signe de l'infini, des créations s'actualisent grâce à une conjugaison de trois aspects : l'information (I), la matière (M) et la vie (V), ces trois aspects [2] étant simultanés et imbriqués.

L'Information, la Matière, la Vie génèrent et s'incarnent dans trois champs interreliés, qui sont, dans la terminologie de Weil, l'Individu, la Société et la Nature. Chaque champ étant composé des 3 aspects précédents, nous aboutissons à un total de 9 domaines de création permettant leur investigation scientifique (Pasquier, 2017).

FIGURE 1 : ROUE DES SCIENCES ET DES DISCIPLINES. PIERRE WEIL, SOURCE UNIPAZ.

Énonçons ces 9 domaines et les disciplines académiques qui les étudient.

Pour le champ de l'individu, l'information prend place dans le mental et s'étudie en psychologie. La matière se concrétise dans le corps physique et s'étudie en anatomie, et la vie s'incarne dans les émotions et s'étudie notamment en physiologie.

Pour le champ de la société, l'information se concrétise dans la culture, à titre d'exemple les lois, médias, philosophie, religions, ce qui est du ressort de l'anthropologie. La matière se retrouve avec l'agriculture, l'habitat, l'industrie et s'étudie en économie. La vie prend alors de multiples formes d'organisation et la communication et s'étudie en sociologie.

Pour le champ de la nature, qui nous intéresse le plus ici, l'information se manifeste dans les programmes génétiques et nucléaires et s'étudie en noétique [3]. La matière se concrétise dans les quatre éléments qui s'étudient en physique. La vie se trouve dans les végétaux et les animaux et s'étudie en biologie.

Ces neuf domaines d'étude de base se sont progressivement spécialisés pour aboutir au XXIème siècle à plus de 2000 disciplines académiques selon les conférences de Basarab Nicolescu, Président d'Honneur du Ciret, Centre international de recherches et d'études transdisciplinaires [4].

Au regard de ce nombre imposant, on peut se demander comment il est encore possible d'agir dans et sur le monde, lorsque les experts eux-mêmes savent chacun presque tout… sur presque rien ? Pour une vision claire et complète du monde, il manque une connaissance transversale qui unit les neuf domaines dans une approche holistique, dite encore intégrale, de tous les phénomènes humains et non-humains.

Pour essayer de faire cela, Weil crée des concepts dont il reconstruit la signification dans son cadre théorique et qu'il met en relation. Comme dans ces trois exemples :

L'Individu et le « fantasme de séparativité [5] ». Chez l'humain, toute information est interprétation et émane de son mental. Par le mécanisme de l'attachement au plaisir, renforcé par la peur de la perte, celui-ci s'imagine séparé de la société et de la nature. Vivant habituellement dans la dualité, il éprouve alors dans sa partie émotionnelle des sentiments qualifiées de négatifs et qui en réalité l'informent sur ses besoins et ses manques et devraient donc être appelé afflictifs, comme la jalousie, l'orgueil, la colère. Cette dernière nous informe souvent d'un sentiment de manque de reconnaissances par exemple. Si elles sont mal intégrées et ne font pas l'objet d'une résilience, elles vont impacter par somatisation notre corp, par le mécanisme du stress, et déclencher souffrances et maladies qui renforceront l'illusion de séparation dans une boucle destructrice.

FIGURE 2 : FANTASME DE SEPARATIVITE ET ROUE DE LA DESTRUCTION. PIERRE WEIL, SOURCE UNIPAZ.

La société et les « normoses ». Ce sont des comportements léthaux et pourtant considérés comme socialement acceptables, normaux, malgré leurs risques ou conséquences mortelles. Ils sont le prolongement sociétal de la psychose et de la névrose individuelles. Par exemple par le passé, la pratique du duel. Et maintenant la consommation de tabac : statistiquement, au moins un fumeur sur quatre décède des suites de son addiction. Ou encore le travail excessif. Ces deux exemples concernent le champ de l'individu. Les guerres dites préventives, ou justes, ressortent du champ de la société. Le recours à l'énergie nucléaire, alors que nous ne savons pas sécuriser dans le temps les déchets de cette industrie, se situe dans le champ de la nature.

La nature : pour chaque individu, le vécu de la réalité est fonction de son état de conscience, ce qui peut s'écrire ainsi : « VR = f(EC) ». On distingue ainsi quatre niveaux de conscience : la veille (l'état actuel, mesuré en ondes électro-encéphalographiques bêta, les plus rapides), le rêve (ondes alpha ou thêta, plus lentes), le sommeil profond sans rêves (et sans souvenirs, ondes delta, très lentes) et l'état de supraconscience ou état transpersonnel [6].

En résumé, dans la théorie de Pierre Weil, le point de départ des difficultés individuelles opère donc depuis le mental de la personne. Celui-ci vit dans un sentiment de dualité avec la société et avec la nature, qui se répercute et s'aggrave de domaine en domaine, de façon systémique, jusqu'à ce qu'il prenne conscience de l'illusion de la séparativité pour reconsidérer ou faire évoluer son « être au monde » vers plus de responsabilité et de résilience.

Une roue de la transformation, visant à appliquer les vertus et valeurs humanistes (comme la coopération, la justice, la redistribution) dans l'exercice des neufs domaines, peut alors se mettre en place. Par exemple, pour l'individu : sommeil de qualité (M), équanimité (V), présence (I). Pour la société : simplicité volontaire (M), solidarité (V), spiritualité (I). Et pour la nature : respect (M) harmonie (V), connaissance (I). Apparaît alors enfin une roue vertueuse de paix, aboutissement d'une conscience holistique pleinement assumée et vécue.

II. Au-delà de l'holisme : le circuit relationnel proposé par la prise en considération de la complexité

Nous considérons que la matrice holopoïétique proposée par Pierre Weil est très pertinente d'un point de vue pédagogique dans le sens où elle nous ouvre à une prise en compte holistique et même systémique des interrelations entre l'individu, la société et la nature. En particulier lorsque nous prêtons attention aux éléments naturels et que nous les intégrons (sous de multiples formes possibles, dans les classes fermées ou dans des activités menées en extérieur, comme les classes vertes en France) dans les processus d'enseignement et de formation. C'est un progrès dans le sens où l'on dépasse le réductionnisme des paradigmes conventionnels de séparation, dans lesquels la nature était séparée de son observateur, supposé objectif selon le rationalisme scientifique.

Cependant, nous notons que l'aspect holon complète l'aspect autos, la poièsis (production) ayant lieu à la fois dans la partie et dans le tout. On peut dire qu'un système autopoïétique est à la fois produit et producteur et finit par fonctionner dans une circularité créatrice et partir et avec le tout. Cette caractéristique finit par engendrer une dynamique qu'exprime la pensée complexe, qui met en évidence une relation d'autonomie et de dépendance entre les parties (Mariotti, 2000).

Edgar Morin (2016), dans " La nature de la nature ", explique que l'épistémologie de la complexité se situe dans cette recherche de dépassement du réductionnisme et de l'holisme, car ces deux courants peuvent être simplificateurs dans leurs compréhensions du vivant. Pour l'auteur (2016, p.157), « plus qu'une résonance mutuelle, l'interrelation qui lie l'explication des parties à celle du tout, et vice versa, est en fait une invitation à une description et une explication récursives ». Cela signifie qu'aucun des deux termes - parties et tout - n'est réductible à l'autre, et ceci nous rappelle que le tout n'est pas simplement la somme des parties, du fait de leurs interrelations.

La notion de nature seule nous ramène à l'idée d'un être matriciel [7], source de vie, vivant en soi ; cette idée est poétiquement profonde, mais encore scientifiquement difficilement recevable (Morin, 2020, p. 23). Il faut complexifier cette notion, comme par exemple en l'associant à d'autres éléments. Pour ce faire, utilisons ici la peinture de Francisco de Goya comme allégorie qui montre bien cet oubli de la nature, tel que mentionné dans le titre de cet article.

FIGURE 3. « DUELO A GARROTAZOS », 1820-1823 FRANCISCO DE GOYA

Au début de son livre "Le contrat naturel", Michel Serres (1990) propose une illustration didactique à partir de cette célèbre peinture de Francisco Goya dans lequel deux individus se battent avec leurs bâtons au milieu d'un terrain boueux. Goya les met en scène, chacun faisant tout son possible pour tenter d'obtenir la victoire sur son adversaire. Nous, étrangers et simples spectateurs, pouvons soutenir l'un ou l'autre ; nous pouvons parier, si nous le souhaitons. Qui va gagner ? Qui sortira vaincu ? Pourtant, à chaque mouvement exécuté à la force des bras, le sol tremblant cède un peu plus à chaque fois. Malgré cela, chaque combattant ne pense qu'à lui-même et ne remarque pas que son corps est lentement aspiré par la boue.

Nous qui assistons à cette scène ne voyons pas seulement deux combattants luttant jusqu'à la mort. Nous pouvons remarquer ce troisième élément qu'ils semblent ignorer : le marécage ou les sables mouvants où ils se battent. Il s'agit, en fait, d'une lutte à trois, c'est-à-dire les deux ennemis plus le milieu, le terrain qui les fait sombrer et qui, en fait, remportera le combat. Ce troisième élément représente la nature, dont nous voulons rappeler l'importance dans cette étude.

Cette allégorie nous montre la nature fragile de l'être humain à une époque où la nature était menaçante et possédait une grande force vitale. Et aussi bien les protagonistes que nous, observateurs extérieurs, ne pouvions rien faire face à la force de cette nature, sinon nous battre entre nous comme si le monde n'existait pas ou ne faisait pas partie de notre réalité.

Nous enrichissons donc maintenant notre compréhension de l'être humain en le considérant désormais comme étant intimement lié à la nature et à tous les autres éléments qui la composent. Cette perspective nous permet de prendre conscience que toute détérioration des écosystèmes a inversement des répercussions négatives sur les êtres vivants, tant les plantes que les animaux et in fine les grands primates que sont les humains (Pinheiro & Pasquier, 2023).

III. L'éducation environnementale, pour parachever une construction de l'être humain grâce à la nature

Alors que les questions environnementales deviennent de plus en plus complexes, les défis épistémologiques et méthodologiques qui s'ouvrent dans les domaines scientifiques augmentent également, compte tenu de la nécessité de construire un savoir qui répond et s'engage dans les défis de l'anthropocène. En ce sens, l'intégration de divers domaines d'étude pour comprendre la question environnementale devient impérative dans les questions éducatives.
Depuis son origine, dans les années 60, l'éducation environnementale prend une importance croissante contre-culturelle en dénonçant les limites de la croissance sans fin opérée par la logique capitaliste. Dans notre scénario actuel de crises systémiques, soulignons particulièrement la crise des fondements de la science qui, dans sa caractéristique réductionniste, a séparé l'humain de la nature. L'éducation environnementale en tant que champ de connaissances s'inscrit donc, entre autres thématiques, dans l'étude des relations entre l'individu, la société et la nature.
Selon Lucie Sauvé (2017) l'éducation à l'environnement ne s'intéresse pas tant au seul environnement en tant que tel qu'à notre propre relation individuelle et collective avec lui, c'est-à-dire à l'ensemble des réalités psycho-socio-écologiques de notre monde. Elle correspond à l'une des trois sphères d'interactions qui constituent les piliers du développement personnel et social : la sphère des relations avec l'oikos - notre maison commune avec l'ensemble du monde vivant - intimement liée à la sphère de nos relations avec… nous-même.
L'éducation environnementale est donc aussi une éducation politique (Reigota, 2004), car elle vise à préparer les individus à la citoyenneté et à d'autres relations avec eux-mêmes et avec le monde. Il s'agit d'une éducation basée sur la recherche d'une éthique et d'une autogestion des relations sociales et en lien avec la nature, un contenu de formation souvent oublié et qui peut être abordé par les approches transdisciplinaires et transversales dans les pratiques éducatives.
Nous connaissons maintenant l'importance vitale de notre lien à la nature, oubliée trop souvent des savoirs et des dispositifs éducatifs habituels. L'éducation environnementale, dans ce sens, est fondamentale pour apporter et renforcer une dynamique globale entre práxis et recherche, pour approfondir la relation de non-dualité entre sujet et objet, sans la confondre avec une éventuelle fusion, et pour conscientiser leurs relations et interactions. Cela implique une ouverture à une compréhension multidimensionnelle des sujets [8] (Pinheiro, 2022), à la fois individus, participants de la société et êtres humains liés à la nature.

Conclusion

L'une des ouvertures possibles à notre travail serait de réfléchir aux moyens de promouvoir une éducation environnementale mieux intégrée aux curricula et dispositifs éducatifs dans une approche globale, ce qui permettrait aux individus de développer une relation plus harmonieuse avec la nature, y compris la nature humaine. Cela pourrait passer par des modalités éducatives intégrant systématiquement des expériences pratiques en milieu naturel, des partenariats avec des organisations environnementales pour des projets de formation et de sensibilisation, ou encore en menant une réflexion critique sur les paradigmes éducatifs actuels pour les adapter à l'ère de l'anthropocène.
Nous pourrions aussi réfléchir à une prise en compte de la dimension de la nature dans la construction des identités individuelles qui mènerait à des politiques publiques promouvant des réglementations plus strictes pour la protection des écosystèmes et une gestion plus responsable des ressources naturelles.
Enfin, les instituts de formations pourraient eux-mêmes intégrer des considérations environnementales dans leurs pratiques pédagogiques, ainsi que proposées par des initiatives comme l'Accord de Grenoble [9], ou en prenant des engagements en termes d'utilisation de ressources et techniques réellement « propres » (car qu'en est-il des process inclus depuis la production jusqu'au recyclage ?), la mise en place de pratiques de gestion durable, l'investissement dans des projets de restauration et de régénération écologiques.
En intégrant des considérations liées à la nature dans la construction de l'être humain, nous pourrions non seulement contribuer à la protection écologique de l'environnement mais aussi participer à créer de la beauté et à en éveiller le désir, en tant que personnalité complète et consciente.

Références
Acioly-Regnier, N., & Regnier, J.-C. (2008). Culture scolaire versus culture extra-scolaire : Interculturalité et questions épistémologiques, méthodologiques et pédagogiques. Educação Matemática Pesquisa, 10(2), 367 385.
Lovelock, James. A vingança de Gaia. Rio de Janeiro : Intrínseca, 2006.
Maturana, H. R. et Varela, F. J. Autopoiesis and cognition : the realization of the living. Boston studies in the philosophy of science, v. 42. Dordrecht, Holland ; Boston : D. Reidel Pub. Co, 1980.
Mariotti, H. As paixões do ego : complexidade, política e solidariedade. São Paulo : Palas Athena, 2000.
Morin, E. L'entrée dans l'ère écologique. La Tour d'Aigues :Éditions de l'Aube, 2020.
Morin, E. O método 1 : a natureza da natureza. Porto Alegre : Sulina, 2016.
Nicolescu, B. (2014). From modernity to cosmodernity : Science, culture, and spirituality. New York : State University of New York Press.
Pasquier, F. (2017). La transdisciplinarité : Combien de divisions ? In Perspectives pour la transdisciplinarité (L'Harmattan, p. 33 46). https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-02146462v1
Pinheiro, S. L. Caminhos transdisciplinares para um autoconhecimento emergente em Educação Ambiental. Rio Grande : Tese de doutorado PPGEA FURG, 2022.
Pinheiro, S. L. & Pasquier, F. (2023). Consciousness and Environmental Education : Transdisciplinary Urgencies from the Post-Pandemic Context. Transdisciplinary Journal of Engineering & Science, 14, 19 32. https://doi.org/10.22545/2023/00223
Reigota, M. O que é Educação Ambiental. São Paulo : Brasiliense, 2004.
Sauvé, L. Educación Ambiental y Ecociudadanía : un proyecto ontogénico y político. REMEA - Revista Eletrônica Do Mestrado Em Educação Ambiental, pps. 261–278, 2017. https://doi.org/10.14295/remea.v0i0.7306.
Serres, M. O contrato natural. Lisboa : Instituto Piaget, 1990.
Weil, P. L'art de vivre la vie. Monaco : Éditions du Rocher, 2003.
Weil, P. et de Peretti, F. Un regard sur l'infini. Auxerre : Les Éditions des Trois Monts, 2007.

[1] Le grec poiesis désigne le processus créatif et holon fait référence à l'ensemble. Lorsque nous mentionnons la matrice holopoïétique de Pierre Weil, nous faisons référence à un schéma générateur qui se connecte à une multiplicité de processus formateurs de l'ensemble dans l'interrelation entre l'individu, la société et la nature.

[2] L'information représentée par (I) peut être comprise comme les programmes opérationnels. La matière, représentée par (M), fait référence au monde physique. Et la vie, représentée par (V), est comprise comme mouvement et transformation.

[3] La noétique est entendue ici comme l'acte de connaissance des lois de la nature.

[4] http://ciret-transdisciplinarity.org/ (consulté le 16 mars 2023).

[5] C'est la traduction de la langue portugaise du Brésil vers la langue française que Pierre Weil a choisie, nous préférons donc parler de « non-dualité » à partir de ce point du texte.

[6] Cet état est plus rare, avec des émissions d'ondes delta extrêmement lentes dans un état d'éveil et de vigilance consciente.

[7] Différentes cultures ancestrales, dans leurs cosmologies, se référaient à la Terre en tant que mère génératrice de vie, comme expliqué par James Lovelock dans les années 1970, qui a utilisé pour exprimer cela le terme grec Gaia.

[8] Autrement dit, les sujets sont toujours des individus-sujets qui, dans leurs processus de formation, font l'expérience de la construction de la persona et de leurs identités.

[9] https://la-ctes.org/accord-de-grenoble/ (consulte le 17/03/2023).

Experience d'un voyage apprenant /MILES : Move In Learning Spaces

Marie-Christine Llorca — 2024-03-07T09:00:00Z

Experience d'un voyage apprenant

MILES : Move In Learning Spaces

Marie-Christine LLORCA
mc.llorca at ago-formation.fr

Je dirige AGO ingénierie formation, structure de formation et de conseil en pédagogie. J'ai engagé entre septembre 2022 et mai 2023 un voyage apprenant de 9 mois à la recherche des espaces actifs d'apprentissage. Ce voyage s'est déroulé entre la France, la Nouvelle Calédonie, l'Australie, les pays d'Europe du Nord et le Québec. Il a consisté à rencontrer et interviewer des acteurs dans leur contexte en suivant le fil rouge thématique des espaces actifs d'apprentissage, d'où son titre MILES-voyage apprenant en terres pédagogiques inconnues (Move In Learning Spaces). Le principe était de prendre des photos des environnements d'apprentissage et d'interviewer les acteurs en faisant des enregistrements audios en vue de podcast. Le but était de créer des reportages, en continu au fil du voyage, dans un blog gratuit, ouvert au public, accessible avec ou sans inscription. Le blog est toujours ouvert et le restera, relayé par des posts sur Linkedin et soutenu par des partenaires comme le cercle APE dans son site web [1], qui promeut le concept de voyage apprenant. J'ai tagué sous le hastag #voyageapprenant pour m'inscrire dans une communauté d'acteurs sur les réseaux sociaux. Je souhaitais que ce voyage dure les 9 mois symboliques d'une transformation et qu'il prenne fin le 1er mai date symbolique d'un retour au travail (c'était un moyen de me garantir de ne pas travailler au moins un jour à mon retour !)

Le voyage apprenant sera défini dans sa son intention et dans sa méthode (1) : c'est quoi un voyage apprenant, quelles en sont les étapes ?, puis il sera évoqué dans son processus de transformation de soi (2), comme moyen de se redéfinir soi-même dans l'interaction : en quoi il transforme-t-il celui-celle qui voyage ? ; enfin, il sera enfin envisagé dans son rôle de transformation du monde ( 3) : comment le voyageur-se crée des relations ? quelles sont les traces qu'il-elle crée, quelle est la nature de traces laissées et de leurs effets ?

1. C'est quoi un voyage apprenant ?

Un voyage apprenant consiste à se ménager un espace-temps dédié à un ou des apprentissages dans des lieux inhabituels par rapport à ses pratiques. Il va impliquer un déplacement permettant de rencontrer diverses situations et divers acteurs que l'on estime aptes à générer l'apprentissage que l'on souhaite faire. En anglais on parle de Learning expédition, ce qui donne un côté un peu plus aventureux à la chose ! L'objectif est d'aller voir ailleurs pour s'inspirer, de découvrir des lieux et des personnes étonnantes et de rencontrer des pratiques nouvelles. On va vers ce que l'on veut apprendre. Le voyage apprenant fonctionne par un processus d'acculturation, d'étonnement et d'expérimentation. Il devient apprenant parce qu'il s'appuie sur un objectif initial à atteindre qui a pu émerger d'un besoin ressenti, d'un apprentissage à faire qui comblera un manque ou enrichira, à coup sûr, les pratiques actuelles. Il est en tous les cas, motivé par une quête d'apprentissage. Cela peut le différencier d'un voyage qui peut être motivé par le plaisir de la découverte et du déplacement, sans objectif de gain. Mais il est aussi voyage et en cela il laisse une part à l'imprévu, ce qui le différencie d'un stage.

Le voyage apprenant produit en général une trace et cette trace est transmise, donnée à voir, communiquée à d'autres sous des formes diverses. Il n'y a pas que le voyageur qui voyage, les savoirs le font aussi. (Bélan-Ménagier et Vetter, 2022)

Quelques grandes étapes vont se succéder lors du voyage apprenant : avoir un projet, mesurer son élan et ses compétences (qui se fait concomitamment au projet), préparer le champ, créer le contact, recueillir les traces et les communiquer (immédiatement ou plus tard), revenir et réfléchir, transférer les acquis du voyage. Le voyage renforce les compétences de type softskills parce qu'à chaque étape du processus, des compétences différentes sont mises en jeu, voir mises à l'épreuve : elles sont présentes ou non au départ, en tous les cas, le voyageur se transforme et sortira du voyage avec un nouveau portefeuille de compétences [2] dont il n'aura peut-être pas conscience.

1.1. Avoir un projet
Le début du voyage est ancré dans un projet, en général un projet d'apprentissage lié à un constat d'un manque ou d'un domaine à enrichir ; il est aussi ancré dans un projet de respiration, de temps pour soi.

En l'occurrence pour moi, le voyage répondait au moins à trois niveaux de projet. Au niveau personnel : ne pas attendre d'avoir du temps pour faire une pause, mais la faire en contexte de travail, et expérimenter un temps long sans rupture, focalisé sur le même sujet ; au niveau professionnel : sortir de la production et l'animation de terrain pour revenir à une posture de dirigeante de société et expérimenter un autre type de management ; au niveau des apprentissages : vivre une activité qui me plait totalement (interviewer et écrire) et que j'ai peu l'occasion d'exercer, mais aussi, acquérir de nouvelles connaissances sur un sujet qui me tient à cœur (les espaces innovants d'apprentissages [3]) pour ensuite développer l'offre de conseil sur ce champ et ainsi légèrement réorienter ma trajectoire d'activité. Il y avait dans ce voyage apprenant une multiple combinaison des buts.

1.2. Mesurer ses forces : élan et compétences
Partir nécessite de sentir de quoi on a envie, quel est notre élan [4], mais aussi de quoi on est capable : la question de la langue va se poser en fonction des pays que l'on cible, de sa capacité à être seul-e, à supporter les conditions physiques du voyage (en particulier les décalages horaires, les changements d'alimentation et de monnaie, les modes de transports différents, les cultures) de son aisance avec les outils numériques qui peuvent nous simplifier la vie autant pour voyager (réservations et trajets sur smartphones) que pour recueillir les traces (dictée numérique, applis de podcast, capacité à gérer son blog, casque et autre matériel portable et efficace).

Dans ma situation je ciblais des pays francophones et anglophones et je me préparais pour ces derniers, à avoir des difficultés de compréhension et de concentration, tout en faisant confiance en mon absence de complexe [5] en cas d'erreurs. Sur les aspects techniques j'avais demandé conseil pour les équipements numériques à une spécialiste du podcast, ouvert un blog dédié avec un technicien qui est resté joignable tout au long du voyage en cas de besoin et ce, malgré les décalages horaires.

1.3. Préparer le champ
J'ai cerné le champ de mon investigation par des lectures, une veille sur les réseaux sociaux de type Linkedin, des échanges avec les experts repérés du champ des espaces actifs d'apprentissage qui oeuvraient en France mais qui avaient aussi des extensions ou des partenaires dans les pays étrangers. La décision des lieux s'est faite en croisant plusieurs types de motivations : combiner des pays francophones et anglophones (pour alléger la charge cognitive en alternant les langues, mais aussi pour augmenter mes compétences en anglais et être plus à l'aise pour accéder à de précieuses informations), aller vers des pays aux pédagogies actives reconnues (Québec et pays du Nord), aller vers des pays que je ne connaissais pas (Australie, Hong-Kong) et dans lesquels des travaux de recherche sur le sujet étaient en cours ; placer des temps de découverte de type « voyage » sans investiguer intentionnellement la question des espaces, mais en étant juste dedans (le désert d'Uluru [6] et la Barrière de Corail en Australie [7], l'immensité glacée du Groenland [8]) et enfin, profiter des temps longs en France, à Paris [9] en particulier, et Marseille pour rencontrer des acteurs du secteur que je n'avais jamais eu le temps de rencontrer ( « l'exotisme est dans tes yeux » me dira une personne interviewée). Du côté du processus j'ai interviewé une exploratrice qui a fait la même chose pendant un an en France et qui me disait que sur 10 rencontres programmées, elle en avait fait 20. Chaque personne rencontrée l'a orientée sur une autre personne inspirante. Quelques règles ont commencé à se dessiner : avoir un projet focus, des contacts recommandés, du temps souple mais structuré.

Pour anticiper les travaux, j'ai lu des articles et participé au groupe de travail universitaire en lisant les comptes-rendus à distance du groupe que j'envisageais de rencontre en Australie. Cela m'a permis de renforcer mes compétences en anglais mais surtout de faire un tuilage avec les contenus qui allaient être abordés sur place. J'ai aussi plongé dans des écrits d'aventure pour initier le mouvement intérieur et le rêve ; surtout des récits de femmes pour m'identifier un peu : Nellie Bly, première journaliste d'investigation, partie faire le tour du monde en moins de 80 jours en 1889, et un road-movie en Suède de Louise Gabriel « Au-delà du cercle polaire »

Dans cette étape de préparation, la compétence majeure est celle de cerner le champ des apprentissages possibles : qui est à rencontrer ? Qui est représentatif de quoi du terrain que l'on souhaite investiguer ? est-ce représentatif suffisamment pour « valoir » le déplacement.

1.4. Créer le contact et le bénéfice
L'entrée de plain-pied dans le voyage commence avec l'obtention des rendez-vous avec les personnes que l'on souhaite interviewer. Les premiers rendez-vous se prennent avant le départ. J'ai pour cela rédigé des mails type personnalisés expliquant simplement la démarche et sa raison d'être ainsi que la forme qu'allait prendre le matériau recueilli ainsi que le temps pris par la rencontre. J'ai voulu être la plus authentique possible dans mon message et persévérer pour obtenir les rendez-vous en étant disponible sur des plages horaires qui correspondait à mes interlocuteurs et en me déplaçant pour les rencontrer. J'ai pu rédiger 30 articles et rencontrer plus de 50 personnes. J'ai essuyé seulement deux refus liés à une surcharge de travail.

1.5. Recueillir les traces et les faire valider
Quand l'entretien a lieu, il se passe quelque chose d'étrange qui est une présence intense à la situation et à l'échange qui va se dérouler. Le moment est court et focalisé.

La compétence clé est celle de la communication authentique rapide et centrée en un temps court et condensé. Il faut faire alliance et générer un moment gagnant-gagnant. L'enjeu est de permettre à la personne de passer un moment intéressant pour elle, dont elle soit bénéficiaire autant que nous. [10]J'ai choisi en outre de revenir vers elle pour qu'elle puisse valider ce qui était mis en ligne de façon à ce qu'elle se sente confortable et valorisée. Ce réflexe n'était pas là dans les premiers écrits. Il est venu d'un retour d'une personne interviewée dont j'avais mal qualifié le poste et qui pouvait ainsi être en porte à faux avec son entourage professionnel. Il m'a demandé de dépublier immédiatement, le temps de corriger l'erreur. J'ai ensuite systématisé ce retour avant publication.

1.6. Transmettre : la capitalisation et l'essaimage
La transformation des traces recueillies en matériau compréhensible, fait entrer dans une autre temporalité, dans un autre rythme. Dans l'écriture au fil de l'eau, la compétence de rédaction synthétique, efficace et attractive est nécessaire [11]. J'ai fait le choix de produire au fur et à mesure et de partager aussitôt. Cette production est exigeante et donne parfois l'impression d'avoir rempli le temps par une production qui ressemble un peu trop à la production de travail à laquelle on souhaitait échapper. D'autres font le choix de prendre des notes pour eux, de faire des carnets de voyages, de revenir, de métaboliser et de transmettre une analyse une fois le voyage fini. J'ai fait le choix du partage avec l'envie d'embarquer aussi avec moi ceux qui n'ont pas le temps ou les moyens de vivre ce même type de voyage. J'ai donc communiqué dans mon réseau de pairs pour toucher des professionnels concernés par le même questionnement pédagogique.

1.7. Revenir et réfléchir
La transposition des apprentissages au retour nécessite de prendre le temps de constater le changement. Au moment où je rédige cet article, le voyage s'est à peine terminé. La première réflexion se fait par cet article qui permet de mettre en avant les différents processus et produits du changement que ce voyage a générés. Le retour nécessite à la fois une clôture (le voyage sous cette forme prend fin) et une relance (désormais les pratiques seront modifiées). J'ai fait une extension de mon vécu par des récits de voyage, comme « Un africain au Groenland » de Tété-Michel Kpomassie ou « De Pierre et d'os » de Bérengère Cournut, tous deux sur le Groenland, qui m'ont permis de prolonger une partie de mon vécu et de mieux comprendre des éléments culturels qui m'avaient juste effleurée.

1.8. Transférer
Les contenus eux, auront un effet à plus long terme. Ils viendront enrichir ma pratique de design d'espace apprenants dans le futur. Le blog aura une fonction de base de ressources pour des accompagnements d'équipes. Les relations créées seront prolongées par des projets partenariaux. Certains voyages vers les pays proches, comme les pays du Nord, seront poursuivis sous la forme des « échappées belles de MILES ». J'ai démarré des échanges fructueux avec chat GPT sur la création d'un jeu d'apprentissage sur les Learning Spaces, utilisant à plein mon champ d'expertise augmenté. Finalement, ce paragraphe est court, c'est juste une liste à la Prévert peu organisée, parce que les transpositions sont tout juste naissantes.

2. Le processus de transformation

Le voyage dans ses étapes et ses processus, au-delà de la méthodologie et des compétences qu'il permet de déployer, est un formidable levier de transformation. Il transforme le voyageur, et le voyageur en retour transforme le monde par les relations qu'il crée et les traces qu'il laisse.

2.1. Le voyage transforme le voyageur
Outre l'alignement du voyage sur les objectifs de gain d'apprentissage qu'il vise, le voyage fonctionne par une transformation de la personne elle-même. Le voyage apprenant agit comme processus de transformation de soi parce qu'il nécessite une adaptation entre le projet programmatique anticipé (garant d'une organisation faisable) et les rencontres réelles avec les personnes ou les situations vécues. Se produisent alors des étonnements, des changements d'orientation, voire de posture interne.

Je donnerai comme exemple un insight sur la différence entre le voyage et le tourisme apparu en plongeant sur la barrière de corail : alors que je me retrouvai dans des flots de visiteurs canalisés à partir de la ville de CAIRNS en Australie et que par grappes nous atteignions la barrière de corail est monté en moi le sentiment aigu que ce type de tourisme de masse contribuait à sa destruction. Quelques jours plus tard, je restai 5 heures dans l'eau à nager avec une tortue, et à suivre des poissons lumineux en perdant toute notion du temps, déposée sur une ile par un traversier. Cette conscience aigüe de la différence de mes pratiques et de leur effet m'a traversée et ne me quittera pas.

Le deuxième exemple est celui de l'importance du temps dédié plutôt que de l‘espace approprié que j'ai découvert dans la culture kanak. Alors que j'interviewais Emmanel TJIBAOU [12] et que je le questionnai sur le rôle des espaces d'apprentissage, il m'a amenée doucement vers l'importance du temps que l'on choisit de se consacrer. On a passé une heure trente ensemble à discuter. A la fin de l'entretien, il m'a signifié que nous aurions été mieux assis par terre, contre le mur, comme adossés à la montagne dans ce temps d'arrêt qui précède le mouvement. Il ne parlait pas d'espace idéal mais de respiration. Le voyageur est transformé par le paysage qu'il traverse. Je ne peux plus désormais délier l'espace du temps et du mouvement.

J'en enfin envie d'évoquer une vision un peu ethnographique naïve que j'avais en rencontrant une famille Inuit au Groenland ; J'étais invitée à diner, quand j'évoquai les tatouages de la jeune femme assise à côté de moi, parce que je voulais orienter la conversation sur les rituels ; elle me dit qu'ils venaient d'une série sur Netflix et évoquaient la relation forte qu'elle avait avec son père. J'ai eu une sorte de stupéfaction intérieure, brève et silencieuse. J'avais une grille de lecture anthropologique un peu paternaliste. La discussion a glissé sur nos séries préférées et nous avons partagé des photos sur nos smartphones en discutant de nos familles respectives ; là on y était ! dans une relation de deux femmes sur terre, qui y vivent au même moment. Cet épisode a changé ma représentation de l'Autre, qui qu'il soit sur terre, et par la même, ma façon de l'aborder.

2.1.1. La préparation est déjà une transformation
Ce voyage apprenant a nécessité une anticipation, en particulier une délégation de mission à l'Équipe AGO. Le voyage prend une dimension collective. La préparation de cette délégation a aussi duré neuf mois, avant le voyage. Nous avons évoqué le fonctionnement de la structure, anticipé les modes de prise de décision en l'absence de Direction et de nous nous sommes ajustés sur les valeurs à propos des actes concrets. Ces discussions nous ont fait migrer vers l'adoption d'un management plus horizontal.

Quand on dirige une entreprise, se pose la question de la vie de celle-ci quand la dirigeante se fait la malle ! Nous avons ainsi oeuvré à structurer la délégation sur quatre dimensions : le management de la structure (1) en organisant la délégation de l'Équipe des deux salariés auprès de la banque et des instances administratives, en réorientant ma boite mail professionnelle pour que je ne gère pas le quotidien, en installant un intéressement aux bénéfices et en renouvelant les outils numériques de travail pour que tout marche bien et qu'il soit plaisant de travailler ; la décision auprès des clients (2) en simulant des prises de décisions qui pourraient se faire en mon absence, en analysant les choix faits par chacun et en les comparant aux choix que j'aurais faits seule et en déterminant des critères de décisions partagés ; la structuration des actions (3) en désignant des chefs de projets par action parmi les intervenants experts d'AGO en fonction de leurs profils de compétences, de leurs envies et de leur personnalité et en dédiant un budget à cette nouvelle responsabilité ; et enfin, le suivi de l'activité (4) en prévoyant des rendez-vous en visio avec moi pour aborder les points d'actualité, traiter les questions que l'Équipe ne parviendrait pas à traiter et en créant un whats'app pour échanger librement sur la vie de la structure et sur les événements du voyage.

Tout a marché comme on le souhaitait : l'Équipe a géré, répondu à des appels d'offre, créé des équipes-projet sur les actions et a maintenu alégrement le chiffre d'affaires de la structure. Les rendez-vous en visio ont été déclenchés au besoin ou de l'Équipe ou de la Direction et n'ont pas été posés systématiquement comme cela avait été prévu au départ, pour diminuer le contrôle et laisser faire l'émergence des besoins de part et d'autre. De plus, j'ai fait le choix de partager des photos, des expériences pour maintenir le lien, plutôt que de faire des régulations et du contrôle de l'activité

2.1.2. Le rapport au vide et au plein est modifié
Dans la conduite du voyage, la compétence de réajustement et de jeu entre le vide et le plein est mise en jeu parce que les rendez-vous que l'on souhaite obtenir ne sont pas tous gagés à l'avance et que garder un certain vide dans l'emploi du temps permet de proposer des plages de temps dont vont se saisir les acteurs. Le voyage apprenant nécessite de se disposer à la flânerie, et de croire en la sérendipité [13]. En effet, une personne rencontrée peut nous orienter vers une autre et cette saisie du hasard fait la différence. Elle n'est possible que si on a laissé du jeu dans le temps et si on est capable de rapidement s'organiser pour aller vers cette nouvelle opportunité.

Je donnerai comme exemple un lieu que j'ai visité et où on m'a indiqué à la fin de l'entretien le nom du designer d'espace qui avait conçu l'aménagement. J'ai pu alors le rencontrer et rédiger un article à deux volets…une série de ricochets de ce type s'est produit à Montréal alors que je n'avais que quelques rendez-vous organisés. Le fait que je réserve un logement pour 15 jours et que les personnes aient le choix des dates a donné cette ouverture

2.1.3. L'autoapprentissage est accéléré
L'auto-apprentissage est renforcée dans ma situation parce que j'ai choisi la formalisation des apprentissages par touches au fur et à mesure. Cela m'a permis d'adopter immédiatement une posture réflexive sur la rencontre « à chaud » qui venait de se produire. Dans chaque article, j'ai organisé les informations (texte, photos, podcast) et j'ai conclus par un chapitre de résumé « qu'est-ce que j'ai appris ». Cela m'a conduite à faire des étapes courtes et successives d'apprentissage. Formaliser un savoir pour le rendre lisible et compréhensible par d'autres renforce ce que l'on vient d'apprendre, mais aussi la confiance en le fait de pouvoir apprendre à d'autres.

2.1.4. Il faut maintenir ou relancer sa forme
En cours de voyage, la compétence de solitude (pour peu que ce soit une compétence) et d'auto-détermination sont durement mise à l'épreuve. Quand le voyage est collectif, les régulations se font au sein du groupe des voyageurs. Dans ma situation de voyageuse solitaire, plusieurs relances ont été nécessaires : celle de vivre les alternances d'énergie entre les rencontres intenses faites lors des interviews et le vide brutal dans lequel plonge la fin de la rencontre. Chacun s'est rendu totalement disponible pour le moment prévu de l'entretien. Cette alternance forte nécessite de ne pas s'attacher à une poursuite de relation avec les personnes interviewées et de réguler la solitude qui s'en suit. Certaines interviews ont donné lieu ensuite, dans mon cas à des relations qui s'approchent de l'amitié, mais l'interviewer n'a pas cet objectif.

Une autre auto régulation est à générer à l'échelle du projet global : un départ sur une longue durée nécessite de maintenir l'élan, et il peut faiblir en cours de route. Le principe est de ne pas rentrer chez soi. J'ai communiqué brièvement sur cette période avec un jeune explorateur [14] qui s'était doté d'une sorte de « boussole de réalignement de projet » en quelque questions : revenir à ses intentions premières : Pourquoi je fais ce projet ? Est-ce que je suis toujours aligné-e sur ces intentions ? Est-ce que de nouveaux besoins/ envies ont émergé ? Faut-il adapter (ou non) son planning pour y répondre. Cette boussole m'a été utile, en particulier pour ajouter du temps vide à mon projet.

2.1.5. Installer un rituel de fin
Finir le voyage n'est pas aisé. Cela nécessite de changer de rythme, de revenir, de rentrer, de recommencer comme avant alors que l'on se sent différent ; ma rencontre avec PERCOLAB m'a conduite à échanger sur les rituels, en l'occurrence les rituels de fin ; Ils les mettent e place à la fin des actions d'importance pour qu'il y ait à la fois une célébration et une clôture. C'est la première fois que j'installe cette action, donc cela n'a pas encore statut de rituel de fin ; le faire a été plaisant et nécessaire pour que le voyage sous sa forme prenne fin et que je puisse envisager d'autres formes qui en découleraient. J'ai eu besoin de rassembler un petit objet de chaque pays (pierre, ticket, statuette, sable, coquillage …) dans un coffret en carton fermé déposé dans la nature à un endroit qui m'est cher et que je peux facilement visiter. La boite est volontairement laissée aux quatre vents et la pluie fera son effet pour que se dissolve doucement les traces. J'ai en outre conservé un collier de fil acheté sur un marché au début du voyage à Lisbonne et qui ne m'a jamais quittée. Je l'ai enlevé aujourd'hui, mais il fonctionne un peu comme un talisman de courage et d'immunité que je suis prête à remettre si je me sens dans une dynamique proche de celle que je viens de vivre.

2.2. Le voyageur transforme le monde

2.2.1. De nouvelle relations sont créées
Le voyageur transforme le monde par les relations qu'il crée. Les rencontres humaines à propos du sujet du voyage sont aussi l'occasion de créer de nouveaux métissages. Je donnerai comme exemple un rendez-vous que j'ai organisé à Sydney entre deux acteurs rencontrés à Melbourne qui n'avaient pas eu l'idée de travailler ensemble et qui le font désormais. Les échanges se poursuivent entre eux après mon départ et nous avons noué une nouvelle collaboration qui dure.

Je donnerai l'exemple d'un effet publicitaire qu'a eu un post sur Linkedin. Le post n'a pas promu mon blog mais les pratiques de la personne que j'avais interviewée : elle a reçu en Danois tout un tas de compliments sur sa pratique, soudain promue. J'avais fait l'effort de rédiger l'article en anglais et en français et de démarrer le post en anglais pour que tous les publics rencontrés se sentent reconnus et aient envie de discuter. La fonction traduction automatique dans Linkedin est facilitatrice pour cela. Le voyageur peut transformer le paysage qu'il traverse.

2.2.2. Les traces laissées ont un effet
Le voyageur transforme le monde par les traces qu'il laisse. J'ai structuré progressivement les apprentissages faits dans le blog pour rendre compte des découvertes faites en matière de design d'environnements d'apprentissage. Le blog passe par l'écriture et elle a un effet transformateur parce qu'elle nécessite une clarification de l'expérience. De plus j'ai souhaité que chaque personne évoquée valide ce que j'écrivais sur elle. Cet aller-retour a aussi un effet transformateur de la propre vision qu'a la personne interviewée de sa pratique. Leur retour a souvent été positif, certaines m'ont remerciée de ce miroir donné à leur pratique, de ce temps de pause réflexive pour elles.

Je donnerai l'exemple d'une équipe qui au fur et à mesure du suivi du blog échangeait sur Linkedin pour se dire qu'elle était juste dans son réaménagement d'espace au fur et à mesure que j'enquêtais. Cette équipe était en train d'aménager un nouveau lieu collaboratif et nourrissait sa réflexion au fur et à mesure de l'avancée de la mienne. Nous avons convenu qu'à mon retour, je leur rendrai visite.

Le deuxième exemple est celui d'une jeune italienne en Australie qui me voit prendre une photo du livre précité sur les multimodalités [15] ; elle bondit vers moi ne me disant qu'il n'y a pas de hasard et qu'elle venait de finir un master en sciences de l'éducation sur ce thème. Elle souhaite lire le livre mais ne comprend pas le français. Je la trouverai concentrée dessus pendant trois jours en utilisant google Lens depuis son smartphone pour traduire les pages qu'elle faisait défiler. Elle m'a envoyée en retour le PDF de son mémoire.

3. En conclusion

Le voyage est maintenant clos dans sa forme initiale et le voyageur ne sait pas encore quels sont les échos du voyage. Le voyage apprenant est un processus de double transformation. Le monde a un effet sur le voyageur parce qu'il transforme sa recherche initiale, sa vision du monde et ses compétences. Il a un effet sur le monde, par les traces que le voyageur peut laisser, en particulier par (et sur) les activités humaines que les interactions permettent d'amorcer et qui perdurent.

Bibliographie
BÉLAN-MÉNAGIER Caroline et VETTER Anna (2022)
« Voyages apprenants et collecte de traces » in sous la Dir de LLORCA Marie-Christine Innover en formation avec les multimodalités, les secrets pour booster vos dispositifs d'apprentissage, Éditions ESF, Paris

BLYE Nellie (2019)
Les aventures de Nellie Blye, Éditions POINT, poche

COURNUT Bérengère (2019)
De Pierre et d'os, Éditions Le Tripode

GABRIEL Louise (2020)
Au-delà du cercle polaire, Éditions Harmonia Mundi

KPOMASSIE, Tété-Michel (2015)
Un africain au Groenland, Éditions Artaud

LLORCA Marie-Christine (2022)
« Designer ou aménager les espaces d'apprentissage » in sous la Dir de LLORCA Marie-Christine Innover en formation avec les multimodalités, les secrets pour booster vos dispositifs d'apprentissage, Éditions ESF, Paris

LLORCA Marie-Christine, MICHÉ Pascal (2019)
« Ouvrir les espaces d'apprentissage » in L'apprentissage dans le BTP, de l'expertise à l'innovation (CCCA-BTP 2019), Parution n°HS15 - Éducation Permanente

LLORCA Marie-Christine (2007)
Strat'Ago, Éditions QuiPlusEst, Paris
https://www.editionsquiplusest.com/83-methode-pour-initier-des-parcours-individualises-strat-ago.html

Sitographie : miles.ago-formation.fr

[1] Citation de MILES sur le blog du cercle APE : https://www.cercleape.com/?p=6436

[2] S'il en prend conscience, il-elle peut les valoriser dans une démarche de type portfolio

[3] J'avais développé ce sujet quelque mois auparavant dans le chapitre « designer ou aménager les espaces d'apprentissage » dans une partie du livre « Innover en formation avec les multimodalités » et je souhaitais aller voir sur différents terrains comment se traduisait la question…

[4] Cette formule « combiner dans un projet l'élan et les compétences » est une pépite de ma rencontre avec PERCOLAB à Montréal. https://miles.ago-formation.fr/rendre-visite-a-percolab-montreal/

[5] Notre rapport aux langues étrangères en France est maladroit et nous nous empêchons souvent de parler parce que nous n'avons pas appris de façon détendue, jusqu'à construire un magnifique sentiment d'incompétence. J'ai eu la chance au lycée d'avoir connu une succession d'enseignantes de langue anglaise pour lesquelles parler était la base. J'ai ensuite suivi, au cours de mes étude de Sc de l'Éducation, deux mois de cours à l'Université d'été de Berkeley, ce qui m'a immergée totalement dans la pratique de l'anglais des Sciences de l‘éducation.

[6] https://miles.ago-formation.fr/la-magie-duluru-espace-dapprentissage-inattendu/

[7] https://miles.ago-formation.fr/cairns-barriere-de-corail-et-foret-tropicale/

[8] https://miles.ago-formation.fr/lespace-absolu-du-groenland/

[9] https://miles.ago-formation.fr/le-tour-du-monde-des-espaces-apprenants-commence-a-paris/

[10] Rendre l'interviewé bénéficiaire est une préoccupation qui m'a conduite créer un outil d'entretien participatif transformé en outil d'accompagnement, après une recherche en sciences de l'Éducation : STRAT'AGO

[11] J'avais déjà travaillé inconsciemment ces compétences en écriture par la rédaction de la news lettre d'Ago et une formation ancienne à l'école de journalisme CFPJ sur le thème de la correction des écrits journalistiques et des interviews (dont je n'avais pas fait, jusque-là, grand-chose).

[12] https://miles.ago-formation.fr/le-temps-dedie-supplante-lespace-dapprentissage-rencontre-avec-emmanuel-tjibaou/

[13] Ce thème de la sérendipité était évoqué avec Denis CRISTOL lors d'une interview qu'il m'avait proposée : on l'abordait sous l'angle de l'improvisation en danse contemporaine, mais le voyage est du même ordre : https://www.youtube.com/live/mRItTvA8Sfw?feature=share

[14] Hugo Paul – Blog d'exploration : https://www.intothetribes.org/contact

[15] J'ai en effet voyagé avec le livre papier en le prenant en photo avec les acteurs rencontrés ou en le campant dans les paysages rencontrés, un peu comme le nain de jardin d'Amélie Poulain. Ce reportage photo a été fait sous l'intitulé « Les tribulations du livre »

Le télétravail et ses enjeux du point de vue de la collaboration et de l'apprentissage

Anne Gillet, Tremblay Diane-Gabrielle — 2024-02-20T11:27:05Z

Le télétravail et ses enjeux du point de vue de la collaboration et de l'apprentissage

Tremblay Diane-Gabrielle
Dgtrembl at teluq.ca

Gillet Anne
anne.gilleta at lecnam.net

Introduction

Depuis la pandémie, le télétravail s'est beaucoup diffusé dans de nombreuses organisations et de nombreux pays. Après quelques questionnements sur un possible ‘retour en arrière', le télétravail semble bien s'imposer et si certains employeurs souhaitent ramener leurs travailleurs au bureau à plein temps, la majorité des salariés souhaitent continuer à faire du télétravail pour l'essentiel de leur temps de travail, tout au moins 2 et souvent une préférence pour 3 jours par semaine ou plus. Le nombre de jours en télétravail semble plus important au Québec et au Canada qu'en France, les questionnements sur l'identité au travail et le collectif de travail apparaissant de plus en plus importants dans le contexte de télétravail ou de travail hybride.

Quoi qu'il en soit, le modèle de travail hybride se généralise dans de nombreuses organisations (entreprises, administrations), avec 2-3 jours de présence au bureau et des espaces de travail flexibles - parfois aussi appelés dépersonnalisés ou non assignés.

Nous avons donc voulu réfléchir aux enjeux d'identité au travail et de collectif de travail, en notant entre autres les risques possibles du point de vue de l'apprentissage collectif au travail et l'identité au travail. L'identité au travail est rattachée à l'entreprise ou l'employeur, souvent aussi à la profession ou au métier (Dubar, 1991, 1992 ; Barbier, 2021, 2020). Le télétravail pose donc davantage question lorsque les personnes trouvent leur identité du côté de l'employeur ou de leur profession, ainsi que de la présence sur site et dans les relations directes avec leurs collègues.

Dans notre recherche, nous avons été amenées à nous interroger sur les questions d'apprentissage et d'identité, bien que la recherche n'ait pas encore produit de données définitives sur le sujet, les situations de travail étant encore mouvantes, avec un retour sur site qui s'étend au fil des mois, et le télétravail qui se prolonge. Certains employeurs insistent pour ramener le personnel sur site, au moins quelques jours, et le motif mis de l'avant pour cela renvoie généralement aux avantages du présentiel, sur le plan de l'apprentissage par les pairs et des échanges de connaissances qui se feraient mieux sur site, selon nos entrevues récentes avec des employeurs. De fait, les recherches sur les communautés de pratique (Tremblay, 2020, 2007) ont mis en évidence le fait que la créativité et l'innovation se développent essentiellement par les échanges avec d'autres collaborateurs, et les échanges en ligne ne semblent pas assurer la même créativité, malgré le développement de nombreux nouveaux outils de collaboration à distance.

Nous exposerons ici des résultats de recherche et de réflexion récents sur la pratique du télétravail et du modèle hybride d'aujourd'hui, tout en réfléchissant sur les effets de ces situations sur l'apprentissage et l'identité au travail.

Nos recherches nous ont amenées à réfléchir sur les nouvelles façons de travailler et d'apprendre, de développer ses compétences et connaissances, dans le nouveau contexte, alors que le collectif de travail s'est quelque peu dissout ou fragmenté depuis trois ans. Nous avons aussi recensé les travaux et réfléchi sur les enjeux et effets du télétravail et sur le vécu du travail hybride (télétravail et présentiel) : en termes de travail collectif, d'apprentissages, de collectif de travail et d'identités de travail et professionnelles.

Aussi, si certains avaient pu craindre que les employeurs n'en profitent pour faire des économies d'espace de bureau en imposant le télétravail à plein temps et en éliminant les espaces de bureau, cela ne s'est produit que dans quelques organisations, du moins pour le moment. On observe plutôt un modèle de travail flexible ou hybride, avec 2-3 jours de présence au bureau et des espaces de travail flexibles, parfois aussi appelés dépersonnalisés ou non assignés, car les employeurs ne souhaitent pas que le personnel soit totalement absent. Lorsque les personnes viennent au bureau, elles doivent réserver une place à l'avance. Aussi, les espaces de coworking se sont développés après les périodes de confinement (Scaillerez et Tremblay, 2023), et certains employés peuvent travailler dans ces espaces de façon occasionnelle, plutôt que de devoir se rendre sur site, site parfois distant, ou bien dont les personnels se sont éloignés pendant la pandémie en déménageant parfois en région.

Le présent texte porte donc sur la situation actuelle, une situation encore en mouvement, aux confluents du télétravail, du travail hybride et du coworking (Tremblay et Scaillerez, 2023 ; Tremblay et Marceau, 2023). Dans notre contribution, nous exposons les observations passées sur les intérêts des employeurs et employés du point de vue des avantages, mais aussi des côtés plus négatifs du télétravail, puis nous exposerons les résultats de recherche récents sur la pratique du télétravail dans les organisations, en nous intéressant aux enjeux associés à l'identité professionnelle et à l'apprentissage collaboratif notamment. Pour le moment, si l'on voit progresser le coworking, les recherches ne sont pas encore nombreuses et on ne connaît pas avec certitude l'ampleur du phénomène [1], bien que l'on sache qu'il progresse, malgré des reculs en temps de pandémie. Pour ce qui est du modèle hybride, son originalité se situe surtout dans l'utilisation du télétravail, la partie sur site étant plus classique, bien que nombres d'organisations transforment leurs espaces en aires ouvertes, ou remodèlent les aires ouvertes antérieures. Nous traitons donc surtout du télétravail, mais aussi du contexte du modèle hybride, qui inclut une bonne part de télétravail dans la plupart des cas. [2]

1-Revue des écrits

1.1 Le télétravail

Voyons d'abord l'état des connaissances sur le télétravail, l'essentiel des travaux sur le télétravail ‘en temps normal' ayant été faits avant la pandémie, mais d'autres traitant de la situation pendant la pandémie, qui ne peut être considérée ‘normale', vu la présence fréquente des enfants à la maison, lors des confinements, fermetures d'écoles et de services de garde d'enfants.

Les recherches réalisées avant 2020 ont montré que le télétravail intéresse les employés du fait des avantages qu'ils perçoivent, essentiellement une réduction du temps de déplacement et une meilleure concentration au travail et qualité de vie au travail globalement (Cefrio, 2001, Tremblay, 2019, 2002 ; Vayre, 2019). Les employeurs y voyaient aussi un avantage du fait de la meilleure concentration et qualité du travail, tout en observant un maintien de la productivité, qui s'est d'ailleurs maintenue pendant la pandémie (Statistique Canada, 2021).

Les confinements et les années de pandémie ont évidemment fait progresser le télétravail presque partout dans le monde. On a cependant pu constater que toutes les catégories de main-d'œuvre ne peuvent faire du télétravail, ce qui pour certains constitue un défi du point de vue de l'équité dans les entreprises, mais témoigne d'enjeux importants pour une partie de la main-d'œuvre, soit environ 40 % de la population active qui peut faire du télétravail (Statistique Canada, 2021).

Le télétravail se situait autour de 8-15 % en France et au Canada, avant la pandémie ; les taux sont passés à 40 % en quelques semaines dans les deux pays (Statistique Canada, mai 2020 ; France, 2022). Il faut souligner que les enquêtes sur le télétravail définissent le télétravail de différentes manières, incluant parfois le travail à domicile, ce qui peut inclure des travailleurs indépendants ou autres catégories, qui ne sont pas de ‘vrais' télétravailleurs. C'est ainsi que certains affirmaient qu'il y avait 17 % de télétravailleurs en France (ce qui est surévalué, même si ce n'était que sur base très occasionnelle). Les données internationales indiquent que le télétravail était déjà plus fréquent dans les pays du Nord de l'Europe (Suède, Norvège, Finlande) et nettement moins dans les pays du sud (France, Espagne, Italie…) et de l'Est (voir notamment : http://www.teletravailler.fr/observatoire/en-france), un écart qui se maintient post-pandémie.

Soulignons que la majorité des personnes en télétravail pendant la pandémie a affirmé vouloir continuer ce mode de travail (50 % ; cf. sondage ADT-Canada) et en être satisfaites (79 % ; cf. sondage Léger-Québec), de sorte qu'il est difficile pour les organisations de ramener les travailleurs sur site. Les données de Statistique Canada indiquent même que seulement 10 % souhaitent retourner à plein temps sur site tous les autres souhaitant ds formules de travail hybride, penchant généralement en faveur de plus de jours à domicile ou hors site. On voit apparaître en France comme au Canada des formules hybrides, alliant télétravail et présence occasionnelle au bureau (1-3 jours par semaine). Le télétravail semble faire l'objet d'un peu plus de critiques en France (perte du collectif de travail, de la dynamique collective ; rapport aux autres modifié, Lederlin, 2020).

Ainsi, les recherches au Québec identifient l'absence de collègues se au premier rang des difficultés, surtout pour les personnes étant à temps plein à domicile (Cefrio, 2001 ; Tremblay, 2001a,b) ; les femmes étaient d'ailleurs un peu plus nombreuses que les hommes à percevoir l'absence de collègues de travail comme le principal inconvénient (17 % contre 14 % - voir Tremblay 2020a).. Les recherches françaises semblent aller dans le même sens Certains pensent aussi que l'isolement et le conflit travail-famille peuvent constituer d'autres inconvénients ; cependant seulement 10 et 5 % des répondants observaient ces problèmes dans la recherche du Cefrio (2021), en contexte de télétravail ‘normal', hors pandémie. De plus, au Québec, la plupart ont dit mieux concilier travail et famille en mai 2020 (Tremblay et Mathieu, 2020), et encore mieux en 2021 et 2022 [3]. Aussi, les gens semblent s'organiser pour compenser l'absence de collègues par d'autres réseaux sociaux ou activités sociales (sports, arts, voisinage), et le risque d'isolement se réduit donc (Cefrio, 2001, Tremblay, 2021). Ceci peut peut-être contribuer à compenser la perte du collectif de travail, mais est-ce que cela peut contribuer à l'identité professionnelle ? cela est moins sûr, d'autant plus que l'on a aussi observé des démissions et changements d'emplois en grand nombre. Ce mouvement parfois qualifié de ‘grande démission' est toutefois trop récent pour que l'on puisse en conclure quelque chose sur le plan de l'identité professionnelle, sa transformation et les liens avec l'identité sociale.

Par ailleurs, un autre élément qui peut être en lien avec l'identité professionnelle, le fait de travailler trop ou davantage ne semble pas un problème majeur, bien qu'il apparaisse dans certaines études sur le télétravail et parfois dans le contexte de pandémie où certains salariés ont voulu démontrer qu'ils peuvent être aussi productifs qu'au bureau afin de conserver ce qu'ils voient comme un avantage.

Des difficultés ont été observées dans le contexte de Covid, essentiellement pour les personnes qui devaient garder de jeunes enfants à la maison en raison de fermetures d'écoles et de services de garde (Mathieu et Tremblay, 2022a,b). Cependant, les recherches au Québec (Cefrio 2001 ; Tremblay, 2001a,b) avaient montré que si des difficultés de conciliation entre vie professionnelle et vie familiale peuvent se manifester au début du télétravail, cela se résorbe rapidement, en contexte de télétravail ‘normal' tout au moins. D'ailleurs, une recherche récente a montré que les hommes comme les femmes avaient trouvé la conciliation travail-famille plus facile en contexte de télétravail, y compris au plus fort de la pandémie (Tremblay et Mathieu, 2020), et encore plus facile en 2021 et 2022 (Mathieu et Tremblay, 2022a,b). L'identité des personnes s'est peut-être un peu déplacée sur le plan personnel et familial, du moins pendant la pandémie, mais celle-ci semble toujours en mouvement, quoique le milieu professionnel semble avoir repris sa place post-pandémie, y compris chez les jeunes, dont on dit souvent qu'ils valorisent davantage le hors-travail. [4]

Les recherches montrent que pour les télétravailleurs, les avantages du télétravail compensent largement les inconvénients, même si certains peuvent encore évoquer l'isolement ou l'absence de collègues ou de collectif de travail. En effet, les avantages observés en termes d'économies de déplacements et d'une meilleure conciliation emploi-famille semblent compenser les inconvénients liés à l'absence de collègues. Cependant, du côté des employeurs, des enjeux de gestion se posent car la réalité gestionnaire se trouve complexifiée et transformée et pas toujours pour le mieux (Diard et Hachard, 2021).

Avant la pandémie, la pratique du télétravail était souvent informelle, mais depuis qu'elle s'est généralisée, nombre d'organisations se sont adaptées (Scaillerez et Tremblay, 2016). Les modes de gestion à distance doivent cependant évoluer, les gestionnaires devant passer d'un contrôle du travail à un encadrement par objectifs et par résultats (Taskin et Tremblay, 2010), et tenter de maintenir la motivation et l'animation du collectif de travail.

Des recherches récentes (Gillet et Tremblay, 2023) montrent les inégalités qu'apportent le télétravail, aux niveaux professionnel, du genre, social et personnel - en particulier sur les temporalités et l'articulation travail/famille ; sur l'espace de travail et l'habitat).

Aussi, les données indiquent que les femmes ont davantage le type de poste qui peut être fait en télétravail (Statistique Canada, 2021). D'autres travaux, surtout américains, affirment que les milieux féminins et ceux où les cadres sont davantage des femmes offrent davantage de mesures de conciliation entre vie professionnelle et familiale (flexibilité d'horaires, télétravail, etc.), mais la recension de ces écrits ne permet pas de conclure, car certains milieux féminins ne sont pas plus soutenants que les milieux masculins sur ce plan (Tremblay, 2019, 2012). La question reste posée, à savoir si les milieux où les employés ou les cadres sont majoritairement féminins offrent davantage de mesures de conciliation, dont le télétravail. Par contre, certaines indications montrent que les femmes pourraient être davantage exclues des réseaux de pouvoir et de décision, en étant davantage absentes du lieu de travail, mais ceci reste à confirmer.

Aussi, comme le note Lederlin (2020), on peut se demander, au-delà des avantages indéniables du télétravail, quels changements se produisent dans notre rapport aux autres, à nous-mêmes et globalement à la société. C'est certes là une question qui ne trouve pas de réponse facile pour le moment, vu le caractère tout de même récent du télétravail et du modèle hybride.

1.2. Identité au travail, identité professionnelle

L'identité professionnelle peut être définie comme un mécanisme cognitif qui influence les attitudes, sentiments et comportements des personnes au travail, mais aussi en dehors du travail (Caza et Creary, 2016, cité dans Bérastégui, 2021). L'identité professionnelle donne du sens, et contribue aussi au bien-être des personnes (Tajfel et Turner, 1978, cité dans Bérastégui, 2021), tout en permettant d'atteindre une certaine estime de soi, un sentiment de compétence (Ervin et Stryker, 2001, cité dans Bérastégui, 2021). Pour certains chercheurs, cette identité professionnelle peut aussi réduire ou avoir un effet médiateur sur les effets négatifs des milieux de travail à haute intensité ou haut niveau de stress (Sun et al. 2016, cité dans Bérastégui, 2021). Plusieurs auteurs analysant les notions d'identité au travail et d'identités professionnelles (notamment Sainsaulieu, 1977 ; Zarca, 1988 ; Dubar, 1991, 1992 ; Barbier, 1996, 2020 ; Barbier et al., 2006 ; Gillet, 2010, 2017 ; Kaddouri, 2019), soulignent l'importance des relations aux autres, dans le cadre du travail, comme constitutifs des identités personnelles et collectives. Rappelons l'importance d'autrui et de ses interactions avec autrui, comme socle même de la construction de soi (socialisation) et de son identité (comme les travaux des psychologues le montrent).

L'isolement est un des aspects souvent mis en évidence en lien avec le télétravail comme nous l'avons vu plus haut. Peu de travaux se sont intéressés aux effets sur l'identité professionnelle en lien avec ce sentiment d'isolement, bien que l'on ait bien constaté que le télétravail se traduit parfois par un sentiment d'isolement. Pourtant, quelques travaux indiquent que l'isolement professionnel peut conduire à des défis relationnels, puisque les travailleurs peuvent manquer de mentors ou de modèles professionnels (Grugulis & Stoyanova, 2011, cité dans Bérastégui, 2021). Selon Ibarra (1999, cité dans Bérastégui, 2021), l'absence de mentors ou de modèles peut rendre plus difficile le développement d'une identité professionnelle cohérente et solide. Les chercheurs considèrent effectivement qu'il est important de se situer dans son contexte professionnel et que c'est le processus de socialisation qui contribue à développer cette identité professionnelle ‘située' (situated) ou ‘enracinée' (embedded) en contexte (Joynes, 2018, cité dans Bérastégui, 2021).

Par ailleurs, le collectif de travail peut être comme un construit social qui se développe en lien avec les formes structurelles et culturelles de l'organisation, à partir d'une activité organisée qui relie plusieurs collaborateurs dans des relations de travail considéré (Audoux et Gillet, 2020). Les apprentissages et le registre des compétences collectives (Wittorsky, 1997) sont aussi des dimensions à analyser dans le cadre du travail hybride et de ces reconfigurations des collectifs et des identités de travail.

2-Méthodologie

Les réflexions et résultats exposés ici sont issus de plusieurs sources. Au cours des dernières années, nous avons analysé les discours publics (médias, politiques), professionnels et scientifiques, récoltés régulièrement entre 2020 et 2023 au sujet du télétravail (enjeux, effets…) ainsi que les résultats d'enquêtes et d'études nationales.

En France, la recherche s'appuie sur une enquête qualitative menée par entretiens auprès de salarié-e-s (employés, encadrement) des secteurs publics et privés depuis 2021, axés principalement sur leur vécu du télétravail, du travail hybride, notamment les nouveaux apprentissages dans les modes de travail, les relations avec les collègues, les effets sur le travail collectif et les collectifs de travail.

Pour le Québec, les résultats proviennent de questions sur le télétravail qui ont été ajoutées à l'enquête annuelle menée par Concilivi au Québec ainsi que de travaux antérieurs sur le Québec. [5] L'enquête Concilivi a été menée du 15 au 23 novembre 2022, auprès de 1003 propriétaires d'entreprises, présidents, directions générales ou directions de ressources humaines (RH). [6] Des entrevues ont été menées en parallèle dans le cadre d'enquêtes sur les nouveaux modèles de travail, dont l'hybride.

Ces différents niveaux d'analyse permettent d'articuler des données macro à des éléments d'analyse micro, soulignant ainsi la nécessité de prendre en compte des cadres multiples pour l'analyse des facteurs du développement, du vécu et des effets télétravail et du travail hybride sur les dimensions collectives et identitaires du travail.

3-Résultats de recherche et réflexions

Dans cette section, nous exposons quelques résultats sur le recours au télétravail, pendant la pandémie et aujourd'hui, ainsi que sur les nouvelles modalités de travail. Ces données contribuent à la connaissance du télétravail dans le nouveau contexte, suivant la pandémie. Nous montrons aussi des éléments d'apprentissages liés au télétravail dans l'organisation et les relations au travail.

Au Québec, les données montrent que pendant la pandémie, 27 % des organisations ont eu recours au télétravail à temps plein pour tous les télétravailleurs et 8 % au télétravail à temps partiel pour tous, alors que 9 % et 8 % ont eu recours pour le télétravail à temps plein et partiel respectivement mais pour une partie seulement de la main-d'œuvre.

Les données montrent que pendant la pandémie, le télétravail était plus fréquent dans les organisations où il y a majoritairement des femmes comme employées ou comme cadres et qu'il est plus fréquent qu'il n'y ait pas de télétravail dans les organisations ou les employés comme les cadres sont majoritairement masculins. Les données nous indiquent qu'encore aujourd'hui, le télétravail est encore pratiqué davantage dans les milieux où les employés sont majoritairement féminins et encore davantage dans les milieux mixtes, et moins dans les milieux masculins.

Les données nous permettent de constater qu'à l'heure actuelle (2022), le télétravail est resté plus fréquent dans le secteur public et parapublic (53 %), nettement moins dans le privé (39 %), mais bien davantage dans les OSBL et l'économie sociale. Pour ce qui est du nombre de jours en télétravail, il est de 2,9 jours en moyenne dans les organisations répondantes.

Autre élément intéressant du point de vue de la flexibilité du télétravail, la majorité des organisations, dans le privé et l'économie sociale surtout, offrent des journées variables en télétravail.

Enfin, nous nous sommes intéressées aux motifs pour lesquels les organisations ont retenu le modèle hybride, ce qui est le cas le plus fréquent (télétravail à temps partiel). L'objectif d'offrir une meilleure conciliation famille-travail est le plus fréquent, présent pour plus de la moitié des organisations dans le privé et les OSBL-économie sociale (60 %), qui se distinguent ici et confirment l'hypothèse qu'elles seraient plus soutenantes pour la conciliation. L'objectif de rendre le travail plus attrayant vient au deuxième rang de manière générale (43 %) ; c'est important dans les OSBL et ESS, quoique nettement moins dans le privé (seulement 17 %). Au troisième rang vient l'objectif de satisfaire les demandes du personnel telles qu'exprimées dans une consultation (42 %), les OSBL et ESS étant proches de la moyenne avec 43 %. Ensuite, vient l'objectif d'assurer la rétention de personnel pour environ le tiers des répondants, et davantage dans les OSBL et l'économie sociale (48 %).

Enfin, l'objectif d'assurer la cohésion au sein des équipes se retrouve aussi, mais pas autant que les autres ; on le trouve surtout dans le public et les OSBL-économie sociale (33 %), mais moins dans le privé (17 %). Ainsi, l'objectif d'assurer la cohésion au sein des équipes ne semble pas prédominant pour les organisations québécoises, cet aspect étant largement dépassé par d'autres objectifs, de nature plus individuelle (conciliation personnelle notamment). En France au contraire, les objectifs associés aux collectifs de travail - et aux identités –professionnelles-personnelles sont plus souvent soulignés dans les organisations du travail, sans que l'on ait pour le moment des indications claires sur une quelconque évolution, surtout que les Français semblent être davantage revenus sur site que ce n'est le cas au Québec notamment.

3.1-Le télétravail aujourd'hui : des apprentissages au quotidien

Le télétravail, fortement souhaité (par 80% des salariés [7]), est une orientation d'avenir, de « travail hybride », qui apporte de nouvelles configurations et interroge aussi plusieurs dimensions du travail, collectives et individuelles.

Notre recherche empirique souligne que le télétravail se vit de manière diverse selon les travailleurs et leurs caractéristiques socio-professionnelles, personnelles et familiales. Ce point souligne la nécessité d'une analyse plus locale au niveau de l'organisation développant le télétravail, avec la prise en compte de multiples variables, des retours affinés des divers acteurs pratiquant directement le télétravail ou devant le gérer dans leurs équipes, dans une analyse des modalités précises d'organisation du travail et des activités et de leurs vécus. (Gillet et Tremblay, 2023)

Nos recherches en cours montrent que le modèle hybride ou le télétravail actuel (comparé à l' « avant covid ») représente une organisation du travail très différente, qui touche l'ensemble du collectif de travail (Caroly et Clot, 2004) et non plus les seules personnes en télétravail. En effet, les collègues « en présentiel » sont également concernés à divers niveaux : relations avec les collègues, rapports avec la hiérarchie, réunions de service, fixation d'objectifs communs. Les gestionnaires évoquent de plus en plus de questionnements et de difficultés sur ce plan (Gillet et Tremblay, 2023) Voici quelques citations issues de la recherche :

« on gagne du temps dans les transports et on évite la fatigue avec le télétravail et puis on est plus autonome » (employée1, fonction publique, janvier 2022).

« on travaille ensemble mais à distance grâce à l'informatique » (employée2, fonction publique, janvier 2022).

« c'est bien le télétravail mais parfois il faut se voir entre nous pour régler une question rapidement, échanger, se coordonner, prendre une décision… le contact direct ça permet tout ça avec la communication directe et la réactivité » (directeur2, entreprise privée, février 2022).

« moi je crois au contact direct pour travailler, c'est ce qui permet d'avancer » (directeur1, fonction publique, décembre 2021).

« le télétravail c'est bien mais ça dépend de quelles activités » (cadre1 fonction publique, mars 2022).

Les télétravailleurs révèlent ainsi de nouvelles façons d'organiser le travail et de percevoir l'importance des échanges entre collègues dans le travail, et selon le type d'activités développées. Une employée évoquait même le sentiment d'être plus proche de certains collègues de travail qu'elle ne voyait rarement auparavant (par des rencontres Teams ou autres), alors qu'elle voyait par contre moins les personnes qui étaient physiquement proches d'elle dans l'ancienne organisation, sur site, en présentiel.

Depuis quelques mois, les articles et les études se multiplient et se contredisent parfois sur la question du télétravail et du modèle hybride. Si pour certains, cette solution permettrait de prendre ses distances vis-à-vis d'un management un peu envahissant et de remettre le travail à sa juste place, pour d'autres, le télétravail serait difficile à vivre car il priverait les individus d'une grande partie de leur vie sociale, en les éloignant de leurs collègues et en réduisant les occasions de repas ou de pauses-cafés en commun. Il semble donc difficile de trancher sur ce point, tant l'appréciation de ce mode de travail paraît intimement liée aux contextes personnels des individus, ainsi qu'aux relations qu'ils peuvent entretenir avec le reste de l'équipe, supérieur y compris, mais aussi le cadre général et la façon dont l'organisation (entreprise, fonction publique ou autre type d'organisation) a mis en place le télétravail - pour la France à travers des négociations patronat-syndicats rendues obligatoires par la législation, mais diversement précises et avancées. Au Canada, la fonction publique fédérale est en grève en avril 2023, et l'une des principales revendications porte sur l'intégration du télétravail dans la convention, alors que ce thème est peu couvert par les accords collectifs canadiens.

Ces pratiques de télétravail développées dans l'urgence en 2020, sont donc à considérer comme de nouveaux apprentissages (organisationnels) de nouvelles formes d'organisation du travail et de nouvelles modalités de son exercice. Il s'est agi d'une forme de résilience face à la crise connue, puis ensuite face à certaines formes d'organisations du travail et d'activités.

Les organisations se sont adaptées, et la main-d'œuvre aussi. C‘est par la pratique régulière, et par des apprentissages quasi quotidiens, que les travailleurs se sont adaptés à ces modalités de télétravail et au fonctionnement « hybride » avec leurs collègues.

Au Québec comme en France, on note que les personnes planifient parfois leurs présences au bureau en fonction de la présence d'autres collègues, ou d'ami-e-s.

« je suis en télétravail les mardi et jeudi, et toi ? On pourrait se voir vendredi ou sinon on se fait une visioconférence, c'est comme tu veux… » (cadre2 fonction publique, février 2022).

Aujourd'hui, dans de nombreuses organisations, le télétravail est non seulement plébiscité par les travailleurs mais aussi il est reconnu comme « allant de soi » et comme un véritable outil avec lequel composer pour atteindre ses objectifs de travail, mais en prenant certaines précautions : celles de préserver les liens sociaux et le collectif de travail, sinon le risque est fort de dissoudre des dimensions collectives essentielles aux identités sociales, de travail et de métier :

« Si on ne se voit plus, on n'a plus les mêmes horaires, on ne peut plus échanger des informations entre collègues… alors on perd le lien et aussi le sens de notre travail ensemble, le risque c'est de perdre notre collectif … » (cadre3 fonction publique, janvier 2023).

Discussion

Nous avons vu que le télétravail et le modèle hybride sont présents à des degrés divers, selon le type d'organisation, et que les pratiques varient parfois selon le type d'organisation. Du côté des pouvoirs publics, ils devraient peut-être mieux encadrer le télétravail, surtout au Québec, où contrairement à la France et l'Europe, il y a moins d'éléments précis dans les normes du travail ou en matière de santé au travail touchant précisément le télétravail (Scaillerez et Tremblay, 2016). Le ministre du travail du Québec a indiqué que les lois actuelles s'appliquent, mais certains considèrent qu'il conviendrait de préciser certains aspects puisqu'il semble clair que ce modèle hybride ou flexible dessine le portrait de l'organisation ‘de demain'. Au fédéral, des décisions sont attendus quant à l'intégration du télétravail dans les conventions collectives.

Pourtant, si des risques d'isolement, de perte d'identité professionnelle ou de manque de collectif de travail existent bien, ils ne semblent pas nécessairement être pris en compte plus particulièrement pour le contexte de télétravail. En France et au Québec, la Loi prévoit que les employeurs ont une responsabilité du point de vue de la santé mentale, mais il reste à voir comment ils peuvent assumer cette responsabilité aussi bien en contexte de télétravail, alors que le collectif est un peu dissous, ou tout au moins tenu à distance. C'est d'ailleurs ce qui incite certains employeurs à vouloir que les travailleurs viennent plus souvent sur site, pour tenter d'éviter la dilution du collectif et, peut-être, l'affaiblissement de l'identité professionnelle et personnelle, puisque le regard de l'autre est ici plus distant, en contexte de télétravail.

Conclusion

Les organisations en sont encore aujourd'hui, en 2023, à réfléchir à l'organisation du travail, aux enjeux et aux défis du modèle hybride. Le développement d'une diversité de formules de travail, dont le ‘flex office', avec partage de postes qui sont non assignés, ou dépersonnalisés, peut certes poser question du point de vue de l'identité professionnelle et de l'attachement ou de la loyauté à l'organisation, et peut-être aussi à sa profession ou son métier. Aussi, les employeurs tentent d'attirer leur personnel pour revenir au bureau, les employeurs considérant souvent que la présence occasionnelle au bureau peut permettre de maintenir la cohésion et le dynamisme des équipes.

Comme le note Lederlin (2020), on peut se demander, au-delà des avantages indéniables du télétravail, quels changements se produisent dans notre rapport aux autres, à nous-mêmes et globalement à la société. C'est certes là une question qui ne trouve pas de réponse facile pour le moment, vu le caractère tout de même récent du télétravail et du modèle hybride.

REFERENCES

Audoux C., Gillet A. Le(s) collectif(s) de travail comme ressource. Capacitation et management, in : F. Rey, C. Vivès. Le monde des collectifs. Enquêtes sur les recompositions du travail, Teseo, p. 251-272, 2020, 9789877232417.

Barbier J.-M., 2020. « Peut-on parler de dynamiques identitaires ? » Innovation pédagogique.

Barbier J.-M., 1996. « De l'usage de la notion d'identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation », Education Permanente, janvier, n°128/3, p. 11-128.

Barbier J.-M., Bourgeois É., de Villers G., Kaddouri M. (éds), 2006. Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation, Paris, L'Harmattan.

Barbier J.-M., 2021. « Théorie de l'activité et construction des sujets en activité », in : M.-A. Dujarier, A. Gillet, P. Lénel (dir.), 2021. L'activité en théories. Regards croisés sur le travail, Tome II - Toulouse, Octarès, p. 281-298.

Bérastégui, P. (2021. Exposure to Psychosocial Risk Factors in the Gig Economy : A Systematic Review. Bruxelles : ETU.

Caroly S., Clot Y. Du travail collectif au collectif de travail : développer des stratégies d'expérience. In : Formation Emploi. N.88, 2004. p. 43-55. DOI : https://doi.org/10.3406/forem.2004.1737

Caza B.B. and Creary S.J. (2016) The construction of professional identity, in Wilkinson A., Hislop D. and Coupland C. (eds.) Perspectives on contemporary professional work : challenges and experiences, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 259-285.

CEFRIO (2001). Le télétravail. Montréal : IQ éditeur.

Cheyrouze M., Tremblay D.-G. (2023a). Travailler en aire ouverte : quelles réalités et quelles stratégies ? Une étude conduite dans 5 espaces de coworking. [Présentation vidéo.].https://tlqfms.teluq.ca/vod/ARUC/MP4_2021/Espace_ouvert_MCheyrouze_1080p.mp4

Cheyrouze, M., & Tremblay, D.-G. (2023b). Travailler en espace ouvert : quelles réalités et quelles stratégies ? Une étude conduite dans 6 organisations. [Présentation vidéo.]. https://tlqfms.teluq.ca/vod/ARUC/MP4_2021/Espace_ouvert_MCheyrouze_2023-11-15_1080.mp4

Darbus F., Hély M. (2010). Travailler dans l'ESS ; aspirations, représentations et dispositions d'une étude auprès des adhérents de ressources solidaires. Revue internationale de l'économie sociale (RECMA). No 317.

Diard C., Hachard V. (2021). Mise en œuvre du télétravail : une relation managériale réinventée. Annales des Mines – Gérer et comprendre. No 2021/2 (No 144). P. 38-52. https://www.cairn.info/revue-gerer-et-comprendre-2021-2-page-38.htm

Dubar C., 1991. La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles, Paris, A. Colin.

Dubar C., 1992. « Formes identitaires et socialisation professionnelle », Revue française de sociologie, vol. 33, No. 4, Oct. - Déc., p. 505-529.

Ervin L.H., Stryker S. (2001) Theorizing the relationship between self-esteem and identity, in Owens T.J., Stryker S. and Goodman N. (eds.) Extending self-esteem theory and research : sociological and psychological currents, Cambridge, Cambridge University Press, 29–55

France, gouvernement (2022) Du télétravail au travail mobile Un enjeu de modernisation de l'économie française. Rapport remis au Premier Ministre de la France.

Gillet A., 2010. Les transformations socioprofessionnelles de l'encadrement de premier niveau : une comparaison France-Québec. Relations Industrielles, Volume : 65-1.

Gillet A., 2017. « L'encadrement de proximité (chefs d'équipe, agents de maîtrise) au coeur des nouvelles tensions du travail », Actes du séminaire "Ages et travail" : Le travail d'encadrement. Quelles évolutions ? Quels parcours ? Rapport de recherche du CEET, n°103, janvier, p. 65-79.

Gillet, A., Tremblay D.-G. (2023). « Dynamiques et effets du télétravail. Introduction au Dossier Télétravail et inégalités », SociologieS, en ligne https://journals.openedition.org/sociologies/21060

Gillet, A., Tremblay D.-G. (dir.) (2023). Dossier « Télétravail et inégalités », SociologieS, en ligne https://journals.openedition.org/sociologies/21060

Grugulis I., Stoyanova D. (2011), Skill and performance, British Journal of Industrial Relations, 49 (3), 515-536.

Hall, D.T., Richter, J. (1998), « Balancing work life and home life : What can organizations do to help ? », Academy of Management Executive, vol. 2, pp. 213-223.

HR Square (2020a), Le télétravail réduit le taux d'absence des employés. Bruxelles : HR Square.

HR Square (2020b), Intégration du bien-être les organisations belges en retard. Bruxelles : HR Square.

Ibarra H. (1999) Provisional selves : experimenting with image and identity in professional adaptation, Administrative Science Quarterly, 44 (4), 764-791.

Joynes V.C.T. (2017) Defining and understanding the relationship between professional identity and interprofessional responsibility : implications for educating health and social care students, Advances in Health Sciences Education : Theory and Practice, 23 (1), 133-149.

Kaddouri M., 2019. « Dynamiques identitaires », C. Delory-Momberger éd., Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique. Érès, p. 66-69.

Kirchmeyer, C. (1995), « Managing the work-nonwork boudary : an assessment of organizational responses », Human Relations, vol. 48, n° 5, pp.515-536.

Lederlin, F. (2020). Télétravail : un travail à distance du monde. Études 2020 /11. p. 35-45.

Mathieu, S. et D.-G. Tremblay (2022a). Parentalité, conciliation emploi-famille et composition genrée de la main-d'œuvre dans les organisations en temps de pandémie : le cas du Québec, Relations industrielles. Vol. 77, no 2. Été 2022. https://www.riir.ulaval.ca/sites/riir.ulaval.ca/files/uploads/1.%20Parentalit%C3%A9%2C%20Conciliation%20emploi-famille%20et%20composition%20genr%C3%A9e.pdf

Mathieu, S. et Tremblay, D.-G (2022b). La conciliation emploi-famille chez les mères et les pères québécois en temps de pandémie : constats et recommandations pour le Québec. In Enfances, Familles et Générations. No 40. Familles au temps de la Covid. https://journals.openedition.org/efg/13935

Orthener, D.K., Pittman, J.F. (1986), « Family contributions to work commitment », Journal of Marriage and the Family, vol. 48, pp.573-581.

Sainsaulieu R., 1977. L'identité au travail, Paris, Presses de la FNSP.

Scaillerez A., Tremblay D.-G. (2024). The diversity of coworking spaces : case studies from Canada. In Tremblay D.-G. et Krauss G. (2024). Coworking (R)evolution : Working and living in new territories. London : Edward Elgar.

Scaillerez, A. et D.-G. Tremblay (2016). Le télétravail, comme nouveau mode de régulation de la flexibilisation et de l'organisation du travail : analyse et impact du cadre légal européen et nord-américain. Revue des organisations responsables. 11 (1), pp. 21-31.

Sun L., Gao Y., Yang J., Zang X.Y. and Wang Y.G. (2016) The impact of professional identity on role stress in nursing students : a cross-sectional study, International Journal of Nursing Studies, 63, 1-8.

Tajfel H. (1978) The achievement of inter-group differentiation, in Tajfel H. (ed.) Differentiation between social groups : studies in the social psychology of intergroup relations, London, Academic Press, 77-100.

Taskin L., Tremblay D.-G. (2010). Comment gérer les télétravailleurs ? Revue Gestion. vol. 35, no 1. Pp. 88-96.

Tremblay D.-G. (2001a), Télétravail : concilier performance et qualité de vie. Rapport de recherche Cefrio. 84 p.

Tremblay, D.-G. (2001b), Le télétravail : définitions et enjeux, Dans Cefrio. Télétravail : concilier performance et qualité de vie. Montréal, IQ éditeur et CEFRIO. Pp. 23-32.

Tremblay D.-G. (2002). Balancing Work and Family with Telework ? Organizational Issues and Challenges for Women and Managers. In Women in Management. Manchester : MCB Press. Volume 17 issue 3/4. pp157-170.

Tremblay D.-G. (2003). Telework : A New Mode of Gendered Segmentation ? Results from a study in Canada. Canadian Journal of Communication. 28(4), 461-478.

Tremblay D.-G. (2007). Communities of Practice (CoP) : Implementation challenges of e-working. The Journal of E-working. /Journal of work innovations Vol. 1, No 1. April 2007, pp. 69-82. link to paper : http://www.inderscience.com/www/info/ijwi/art/tjew1104.pdf

Tremblay D.-G. (2019), Conciliation emploi-famille et temps sociaux, Toulouse, Editions Octares et Presses de l'université du Québec.

Tremblay D.-G. (2020a). Le télétravail : Quels enjeux et avantages, notamment en cette période de pandémie ? Note de recherche. Téluq-ARUC. 6 pages. https://spip.teluq.ca/aruc/IMG/pdf/note_rech_aruc_2020-2__covid__ot.pdf

Tremblay D.-G. (2020b). « Le télétravail et le cotravail (coworking) : enjeux socioterritoriaux dans la foulée de la pandémie de COVID-19 ». Organisations et Territoires. Vol. 29, no 2, juin 2020, p. 159-162.
http://revues.uqac.ca/index.php/revueot/article/view/1167/997

Tremblay D.-G. (2020c). Communities of Practice as a Source of Open Innovation, In Encyclopedia of Information Science and Technology, Fourth Edition Update. New York : IGI Global. (0.4018/978-1-5225-2255-3.ch435) pp. 5027 a 5036.

Tremblay,D.-G., Scaillerez A., Le Nadant, A.-L. (2022). Introduction au dossier thématique : les espaces de coworking, une forme nouvelle d'entrepreneuriat collectif ou socialisé ? Management international / International Management / Gestiòn Internacional, 26(2), 103‑108. https://doi.org/10.7202/1089027ar

Tremblay D.-G., Mathieu S. (2020) Concilier emploi et famille en temps de pandémie : les résultats d'une recherche au Québec. Revue Les politiques sociales, Bruxelles, no 3-2020, novembre 2020.

Tremblay D.-G., Scaillerez A. (2024). Collaborative working, coworking spaces and communities of practice. In Tremblay D.-G. et Krauss G. (2024). Coworking (R)evolution : Working and living in new territories. London : Edward Elgar.

Vayre É. (2019). Les incidences du télétravail sur le travailleur dans les domaines professionnel, familial et social. Le travail humain 2019/1. Vol 82, p. 1-39.

Wittorski R. (1997). Analyse du travail et production de compétences collectives. Paris : L'Harmattan.

Zarca B., 1988. « Identité de métier et identité artisanale », Revue Française de Sociologie, 24, p. 247-273.

[1] Pour la France, l'organisation Tiers Lieux France évoque 3500 tiers lieux, dont les trois quarts seraient des espaces de coworking (https://francetierslieux.fr/). Pour le Québec, on évoque plutôt quelques centaines, entre 300 et 400, certains ayant fermé pendant la pandémie, d'autres étant apparus et tous les espaces n'étant pas membres de Coworking Québec, d'où un dénombrement difficile (https://www.coworkingquebec.org/nos-espaces-membres).

[2] Une recherche est en démarrage sur les aires ouvertes au Québec, du point de vue de l'organisation du travail et de la santé au travail (Cheyrouze et Tremblay, 2023a,b).

[3] Les données exposées dans nos articles (Mathieu et Tremblay, 2022, 2021, 2020) sont fondées sur des enquêtes annuelles menées par l'organisme Réseau pour un Québec-famille, et plus particulièrement son initiative Concilivi, que nous tenons à remercier ici (https://www.concilivi.com/fr/a-propos). D.-G. Tremblay a établi un partenariat avec cet organisme, et contribue au développement des questionnaires annuels.

[4] Voir Tremblay (2023). Créer du sens sur le nouveau marché du travail. Conférence pour le colloque de la Fédération des médecins spécialistes du Québec, le 12 mai à Sherbrooke, QC.

[5] L'initiative Concilivi relève du Réseau pour un Québec-famille, que nous tenons à remercier ici (https://www.concilivi.com/fr/a-propos). Dans le cadre d'un partenariat avec cet organisme, DG Tremblay analyse les résultats des enquêtes annuelles et a pu ajouter des questions sur le télétravail dans le questionnaire de 2022 destiné aux employeurs. Un questionnaire destiné aux employés fournira des données vers juillet 2023.

[6] Les résultats ont été pondérés en fonction des données de Statistique Canada pour les régions, le secteur d'activité, le type d'entreprise (privé-public-OSBL et ESS) et le nombre d'employés et permettent de mesurer l'évolution du télétravail et du modèle hybride, Aux fins de comparaison, un échantillon probabiliste aurait une marge d'erreur de + ou – 3,1 % 19 fois sur 20. Et les sigles OSBL et ESS renvoient aux organismes sans but lucratif et à l'économie sociale et solidaire).

[7] Selon diverses enquêtes (comme en France en 2021 : Dares, Malakoff Médéric, Anact/Aract).