Innovation Pédagogique et transition

Les communs, incontournables pour la transition écologique - ADEME Infos

Briand — 2026-05-28T16:56:00Z

Les communs, incontournables pour la transition écologique - ADEME Infos

Url https://infos.ademe.fr/societe-politiques-publiques/2026/les-communs-incontournables-pour-la-transition-ecologique?utm_campaign=Newsletter_ADEME_INFOS_426&utm_source=Connect&utm_medium=email

Champ Date 07.05.2026

Description Des outils open source qui permettent aux petites communes de modéliser leurs flux de déplacements ; une cartographie collaborative des refuges climatiques pour s'adapter aux fortes chaleurs ; un algorithme d'analyse de la couverture médiatique de l'écologie… les communs, fondés sur une logique d'innovation ouverte, s'imposent peu à peu comme une manière d'organiser la coopération entre acteurs pour faire avancer la transition écologique. Interopérables, ouverts, réplicables et capables de fédérer des communautés diverses, ils dessinent une autre manière de produire et de partager des solutions.

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Design écosystémique : de la théorie à la pratique - Lilian Ricaud

Briand — 2026-05-19T17:25:00Z

Design écosystémique : de la théorie à la pratique - Lilian Ricaud

Url https://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/design-ecosystemique-de-la-theorie-a-la-pratique/

Champ Date 13.04.2026

Description, commentaire Je partage ici une présentation consacrée aux méthodes de design systémique.

Le design est aujourd'hui une discipline reconnue aux pratiques établies. Pour autant, son application aux systèmes complexes reste limitées. Comment transformer des systèmes complexes où tout les composants sont inter-reliés et où potentiellement chaque solution peut créer un nouveau problème ?

Depuis plusieurs années, je m'intéresse aux approches de design systémiques et notamment j'ai beaucoup étudié les travaux de Christopher Alexander, mais aussi la permaculture, ce qui avait donné lieu à une publication en 2014 :

Le Patterning : Un nouveau cadre de pensée pour le design et la transformation de systèmes complexes

J'ai aussi travaillé avec des chercheurs sur la conception de méthodes basée sur les langage de patterns appliquées à la résolution de problèmes épineux (« wicked problems) dans le domaine des sciences de la durabilité : Pattern languages as a design tool to tackle “wicked problems” in sustainability science

La semaine dernière, j'ai eu le plaisir de donner un présentation dans la cadre des Webinaire Nature of Order, une série de rencontres autour de l'œuvre majeure de Christopher Alexander. Cette série de webinaire s'inscrit dans le cadre du cursus Building Beauty, un programme éducatif destiné aux architectes, aux constructeurs et aux urbanistes et qui s'inspire du travail de Christopher Alexander.

Pour l'occasion, j'ai proposé de revisiter le travail d'Alexander sur les langages de pattern en faisant le lien avec d'autres méthodes de design systémiques.

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Le forum ouvert - Une infographies et quelques astuces Comme nt animer un temps collectif - les écolohumanistes

Briand — 2026-05-11T17:11:00Z

Le forum ouvert - Une infographies et quelques astuces Comme nt animer un temps collectif - les écolohumanistes

Url https://lesecolohumanistes.fr/forum-ouvert/

Champ Date 11.05.2026

Description, commentaire Dans les rencontres en groupe, comme les séminaires ou les AG, ce sont souvent les pauses café le plus sympa, non ?

Le forum ouvert est une animation géniale (en toute objectivité !) qui permet à de nombreuses personnes (de 5 à 2 000 il parait, nous on l'a vécu entre 10 et… 200, c'est déjà pas mal) de réfléchir sur une thématique commune en s'auto-organisant, comme s'il n'y avait que des pauses café ! L'un des intérêts ? (Re)créer de l'engagement dans un collectif ou (re)lancer une dynamique de groupe.
C'est un format où les personnes présentes définissent elles-mêmes l'ordre du jour, les sujets abordés. En effet, chacun·e commence par exprimer ses idées ou envies sur la thématique. Cela prend la forme d'une « place du marché » où sont affichés les ateliers proposés dans un grand tableau comprenant les créneaux horaires en lignes et les lieux en colonnes (ou inversement, c'est juste pour illustrer).
Ensuite c'est parti, chaque atelier a lieu. Une prise de note est souvent demandée dans les ateliers pour être affichée ensuite. Elle peut être numérique puis imprimée sur place ou prise directement sur papier. Il n'y a pas de plénières (fini l'ennui !) et tout le monde peut bouger tout le temps.

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Archipel des communautés low-tech

Briand — 2026-05-10T17:13:00Z

Archipel des communautés low-tech

Url https://lowtechlab.org/fr/le-low-tech-lab/les-actions/archipel-des-communautes-low-tech

Champ Date 11.05.2026

Description, commentaire Dans la démarche low-tech, il est essentiel de se connecter aux besoins locaux et aux ressources disponibles sur son territoire. La diffusion de cette idée ne pouvait être uniquement basée sur des outils en ligne, les personnes qui œuvrent ont besoin de se retrouver et d'ancrer leurs actions : l'Archipel des communautés low-tech est là pour ça !
Entre 2019 et aujourd'hui, une trentaine de collectifs inspirés par le Low-tech Lab, et le mouvement low-tech dans son ensemble, ont décidé de s'activer localement pour porter la démarche low-tech : Les communautés portent des dynamiques low-tech sur leur territoire.

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Robustesse, coopération et préparation aux crises - interview de Pierre Gamel

Manuel — 2026-02-23T11:32:58Z

Interview – Pierre Gamel, sapeur-pompier

Sous-directeur des services opérationels du SDIS du Loiret
Chef du pôle opération lors de la mission d'appui de la Sécurité Civile suite au passage du cyclone Chido à Mayotte en janvier 2025

interview réalisé par Manuel Ibanez le 19 janvier 2026

Un article initialement publié sur Geostipa

Manuel Ibanez Bonjour Pierre, pouvez-vous présenter vos missions et votre approche de la sécurité civile ?

Je suis sous-directeur des services opérationnels au SDIS (Service Déparemental d'Incendie et de Secours) du Loiret. Nos missions couvrent l'intervention, la prévention réglementaire et un axe qui me tient particulièrement à cœur : la citoyenneté. Nous avons créé un groupement dédié pour rapprocher les secours des habitants, développer le volontariat et préparer les citoyens aux risques.

L'idée est simple : on ne construit pas la gestion de crise le jour de la crise, mais en amont, en développant une culture collective du risque et de l'entraide. Nous essayons de participer à une forme d'éducation citoyenne autour de la connaissance des risques, de la réaction qu'on peut avoir face à un risque, et aussi d'une réaction non pas individuelle, mais collective. Collective à l'échelle de la famille, à l'échelle de l'établissement scolaire, à l'échelle d'un quartier…

M.I. : Qu'observez-vous sur l'évolution des crises aujourd'hui ?

Nous faisons face à des engagements plus fréquents, plus longs et plus étendus géographiquement, parfois jusqu'à l'international. Avant on était des pompiers territoriaux, et petit à petit on est devenu des pompiers régionaux, dans le sens où on se projette de plus en plus à l'échelle de la région, au- delà de notre département pour porter un renfort à nos collègues (ex des incendies de l'Aude l'été dernier), et au-delà même de notre territoire métropolitain, puisque on est engagé en outre-mer (Mayotte l'an dernier), voire international (incendies au Canada...). Le monde devient plus instable, avec des situations de polycrise : par exemple à Mayotte, le cyclone s'est ajouté à des tensions liées à l'eau et à la démographie. Cela change notre manière de penser : il faut anticiper, apprendre des autres territoires et accepter que les repères habituels ne suffisent plus.

M.I. : Qu'est-ce qui fait la robustesse d'un territoire ou d'une organisation en situation de crise ?

La première chose, ce sont les liens et les interactions. Sur le terrain, dès que les gens se reconnectent autour d'un objectif commun, il se passe quelque chose de très puissant. Lors des inondations de 2016 ou à Mayotte, j'ai vu des solidarités spontanées se créer. La robustesse, c'est cette capacité collective à se mobiliser autour de l'essentiel.
La deuxième dimension, c'est l'anticipation : créer des marges de manœuvre, des solutions de repli, mais aussi préparer les personnes à agir ensemble.

M.I. : Pouvez-vous donner un exemple concret ?

À Mayotte, notre mission était de rouvrir les écoles après le cyclone. Les bâtiments étaient endommagés, les conditions difficiles. Nous n'avions pas les moyens de tout sécuriser. Comment faire ? Nous avons alors fait appel aux bonnes volontés pour nous aider. Et c'est des mamans qui se sont mobilisées, des réseaux existants d'entraide entre mamans. 300 personnes ont pu être formées comme assistants de sécurité pour surveiller les zones sûres. La population s'est mobilisée pour remettre l'école en fonctionnement. Quand tout s'effondre, les gens se raccrochent à l'essentiel et sont prêts à s'engager.

M.I. : J'ai remarqué que chaque fois qu'on bascule dans la crise, on sort des rails. Tout le monde lâche ses contraintes du quotidien. La pression sociale, nos rendez-vous urgents, notre montre, nos outils hyperconnectés, tout çà tombe. On se reconnecte à l'essentiel. Et très souvent j'ai remarqué des solidarités qui se créent, des liens nouveaux. Parfois c'est sûr il peut y avoir à réguler un peu, parce qu'il y a beaucoup d'émotions, il peut y avoir de la colère, mais si on écoute les gens et qu'on se projette dans un objectif commun, il y a quelque chose de très fort qui se passe alors. Comment préparer cette capacité collective en amont ?

On parle de développer la culture du risque mais cela va avec la culture de la coopération. Nous travaillons beaucoup dans les collèges autour de ce sujet. Un point étonnant est qu'on est amené à réhabiliter le rôle de la peur : elle n'est pas un problème en soi, c'est un signal très utile. L'objectif est d'élargir notre capacité à la gérer sans être paralysé. Apprivoiser nos peurs est un enjeu important (rérérence au livre de Pablo Servigne : apprivoiser nos peurs pour traverser ce siècle, le pouvoir du suricat).

Nous utilisons aussi le jeu et les mises en situation. J'ai développé notamment un serious game qui permet de vivre une crise en collectif. L'idée n'est pas tant d'essayer de s'adapter car chaque situation est toujours très différentes mais plutôt de ressentir les émotions, de tester des décisions et de développer des réflexes de coopération. En début de jeu, on a tout un tas d'indicateurs de continuité de services, de production, etc. Puis arrive la crise. C'est la catastrophe. Au début on reste accroché à vouloir en vain faire remonter les indicateurs. Puis en fin de jeu, les témoignages convergent sur le fait que c'est vrai on n'a pas réussi à maintenir nos indicateurs mais on a sauvé ce qui est vraiment essentiel.

M.I. : Quelles sont, selon vous, les principes de la robustesse que vous retrouvez dans vos missions ?

Plusieurs principes ressortent :

Faire la part du feu : en crise, on ne peut pas tout sauver. Il faut accepter de renoncer pour protéger l'essentiel. Renoncer ce n'est pas juste prioriser. C'est accepter qu'on ne pourra pas tout faire pour se consacrer sur ce qui compte vraiment. C'est accepter que le garage va brûler pour sauver la maison. C'est se demander qu'est-ce qui mérite vraiment d'être sauvé, qu'est-ce qui est vraiment essentiel.
Ralentir pour reprendre la maîtrise : dans nos postes de commandement, quand tout va très vite et qu'on sent qu'on a trop le nez dans le guidon, qu'on perd les pédales, nous utilisons le “silence radio”. C'est une pause qui nous permet de se recaler, de respirer et reprendre une vision d'ensemble. C'est un peu contre-nature mais en situation de crise il faut arriver à ralentir pour prendre les bonnes décisions. Le silence radio c'est un crédit de pause, c'est un point de situation. Et j'ai remarqué que même dans les opérations les plus difficiles, c'est quand on réussit à se poser qu'il y a une bascule qui se fait.
Donner du pouvoir au terrain : ceux qui agissent doivent avoir l'autonomie pour décider. C'est pour nous un principe opérationnel. Quand les équipes partent sur le terrain, au coeur de l'intervention, elles décident ce qu'elles font. Elles ne demandent pas l'autorisation. Elles ne rendent des comptes qu'après. Cette liberté d'action sur le terrain est indispensable en pleine gestion de crise.
Favoriser les interactions : les interconnexions font la différence. Le problème c'est que souvent quand on est sous stress c'est difficile. Il faut tenter des choses, faire des propositions, des « idées de manoeuvre ». Il faut bien se dire que dans un crise, on ne peut pas tout contrôler. La seule chose qu'on contrôle c'est notre réponse. Et cette réponse si elle est collective çà peut tout changer. Les interconnexions vont favoriser la créativité, la dynamique. C'est dans ces moments-là qu'on peut avoir des moments de bascule.

M.I. : Quel rôle jouent les outils dans cette logique ?

Les meilleurs outils en période de crise sont ceux que l'on peut adapter et détourner. À Mayotte, on est arrivé et on a vite constaté que notre système opérationnel numérique ne fonctionnait pas. On n'avait rien. On devait gérer des centaines d'interventions par jour. Quelqu'un de l'équipe a proposé qu'on utilise l'outil de cartographie libre OpenStreetMap pour partager en temps réel les interventions sous forme de “post-it” numériques. Simple, collaboratif, créé sur le terrain : ce type d'outil renforce la capacité d'action collective.

Chez nous, on a ce besoin de bricoler des choses. Il faut parfois trouver des solutions sans avoir le matériel adéquat. Cà me fait penser au dessin opérationnel. Lors des gros sinistres, il y a un officier qui est dépêché sur site et qui a quelques minutes pour faire un dessin en 3D qui décrit la scène et marque des éléments qui vont aider la prise de décision du commandement. Je trouve çà fascinant qu'à l'heure des drones, appareil photo, caméra infra-rouge on utilise encore le dessin, on a encore des dessinateurs opérationnels [qu'on appelle aussi les « croqueurs de feu »]. Les dessins sont pris sur le vif, le dessinateur va un peu partout, il regarde et il comprend les choses. Et l'outil dessin reste le plus adaptable pour retranscrire tout ce qu'il comprend sur le terrain. [ ndr cela rappelle la notion d'outils conviviaux développées par le penseur Yvan Illitch]

M.I. : Que faudrait-il renforcer pour mieux faire face aux crises à venir ?

La robustesse territoriale repose avant tout sur le lien social. Cà me fait penser à des initiatives comme les “hyper-voisins” dans le quatorzième arrondissement à Paris, qui développent la convivialité de proximité, créent un capital relationnel précieux en cas de crise.

Plus largement, il faut faire vivre des expériences collectives, tester les organisations, accepter l'incertitude et encourager l'initiative. Ces moments où on va ressentir ensemble les émotions, « la sortie de rail », la sortie de son cadre de référence habituel, expérimenter la recherche de solutions à plusieurs, la confiance et le lâcher prise que çà nécessite. En situation de crise, on ne contrôle pas les événements. La seule chose que l'on contrôle, c'est la qualité de notre réponse collective.

Un des biais que l'on voit souvent c'est se retourner pour chercher un leader, un chef de guerre. Or ce qui fonctionne vraiment sur le terrain c'est une force de réflexion rapide [principe développé notamment par Patrick Lagadec, expert en gestion de crise systémique] de groupe de gens qui pensent assez différemment, hors du cadre. Pour moi, il faut sortir de cette image du chef de guerre qui va tout décider pour aller vers une posture très différente où chacun est à la fois en capacité d'écouter et se sent légitime de proposer des « idées de manoeuvre ». Mais ce type de posture çà se travaille en amont.

Pourtant il y a énormément de joie quand on a oeuvrait ensemble, qu'on a participé ensemble à passer une crise. D'ailleurs en parlant de joie, notre philosophie d'équipe lorqu'on était à Mayotte au coeur de la crise était très simple "être heureux ensemble pour être fort ensemble". On se préservait des moments de reconnexion avec nous même, avec notre environnement : par exemple le rituel d'aller observer les tortues pondre sur la plage. Un moment de joie et de plénitude pour être heureux ensemble, pour pouvoir être fort ensemble. On essayait de créer un cercle vertueux en alternant les moment de stress et les moments de ralentissement et de joie.

Pierre Gamel , Manuel Ibanez
Janvier 2026

Cycle TransFORMER avec Olivier Hamant - 5 novembre 2025 - Le temps de la robustesse - YouTube

Briand — 2025-11-09T07:07:48Z

Cycle TransFORMER avec Olivier Hamant - 5 novembre 2025 - Le temps de la robustesse - YouTube

Url https://www.youtube.com/watch?v=WHAXQ3OGZmw

Description, commentaire Depuis 2022, le cycle TransFORMER ouvre le débat sur les grands enjeux environnementaux et sociétaux, en croisant les regards d'étudiants, d'enseignants-chercheurs et d'experts.

Cette édition accueille Olivier Hamant (INRAE, Institut Michel Serres) pour une conférence autour d'une idée forte : dans un monde obsédé par la performance, et si la robustesse collective naissait de l'acceptation des vulnérabilités, des lenteurs et des marges de manœuvre ?

Organisée dans le cadre des Journées de l'Innovation alimentaire du Pôle Alimentation durable de l'Institut Agro, cette intervention propose une réflexion appliquée aux enjeux des industries agroalimentaires.

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Référencer le recours aux IA génératives De l'art de la transparence Info track, univ. de Genève

Briand — 2025-10-14T05:25:07Z

Référencer le recours aux IA génératives De l'art de la transparence Info track, univ. de Genève

lien web https://infotrack.unige.ch/referencer-IA-generatives

date 08.10.2025

Description, commentaire De l'art de la transparence

Si l'utilisation d'outils d'intelligence artificielle générative est autorisée dans le cadre d'un travail que votre enseignant ou enseignante vous a confié et que vous les utilisez pour générer du texte ou des images, vous devez impérativement l'indiquer dans votre document.

Alors oui, le référencement de vos citations et leur formatage peuvent sembler une tâche fastidieuse… mais, il est nécessaire de fournir à votre public des informations aussi fiables que possibles. Vos travaux tirent leur crédibilité de l'origine des affirmations qu'ils contiennent. Votre lectorat doit donc être en mesure de vérifier vos sources et de retracer l'origine de vos affirmations.

Les IA génératives peuvent être utilisées à différents stades d'un travail académique. Il peut être toléré de ne pas mentionner l'usage de ces aides extérieures à des stades très préliminaires de votre travail comme pour trouver des références ou traduire une lecture. En revanche, plus l'assistance de l'IA aura d'impact sur votre travail final, plus son référencement sera nécessaire.

Mais concrètement, comment procède-t-on ?

Comme toute autre source de votre travail, il vous sera parfois demandé de citer expressément les productions d'intelligence artificielle générative. Or, en fonction du cursus suivi et des exigences du corps enseignant, vous pouvez être amené-es à suivre un style bibliographique particulier, comme MLA, APA, Chicago ou Vancouver. Il est d'ailleurs toujours conseillé de vérifier à l'avance quel style est requis pour un travail donné, car chaque style a ses propres recommandations concernant le référencement des IA génératives.

Notons que, dans certains cas, il vous sera demandé de citer les productions d'IA utilisés dans votre travail différemment des autres sources académiques. Dans ce cas, vous avez plusieurs options. Vous pouvez indiquer qu'il s'agit d'une production générée par de l'IA dans :
1. Les notes de bas de page
2. La section “Remerciements”
3. La section “Méthodologie”

type

ressource

thème

pédagogie
formation ensignant.e.s

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Guide d'usages de l'intelligence artificielle générative (IAg) pour des tâches pédagogiques en enseignement supérieur

2025-09-25T08:46:06Z

Un guide du Centre de pédagogie universitaire (CPU) de
l'Université de Montréal sous licence CC by sa nc dont voici l'introduction

Pourquoi ce guide sur l'intelligence artificielle générative (IAg) ?

L'intelligence artificielle générative (IAg) transforme rapidement le contexte éducatif par son impact
sur la façon de produire des contenus pédagogiques, d'enseigner, d'apprendre et d'évaluer, et même
sur la réflexion pédagogique. Dans l'enseignement supérieur, cette technologie suscite à la fois des
attentes liées à l'innovation pédagogique et des préoccupations éthiques, méthodologiques et
institutionnelles (Conseil supérieur de l'éducation et Commission de l'éthique en science et en
technologie, 2024).

Présentation du guide

Dans une perspective de partage et de mutualisation, le Centre de pédagogie universitaire (CPU) de
l'Université de Montréal a produit ce guide à destination de la communauté de l'enseignement
supérieur, et particulièrement aux établissements universitaires et collégiaux membres du Pôle
interordres de Montréal (PIM) qui a soutenu cette réalisation. Il vise à fournir des exemples concrets et
responsables d'intégration de l'IAg dans les tâches pédagogiques en enseignement supérieur. Ces
exemples, nommés « usages », doivent être envisagés comme des pistes à tester, puis à adopter s'ils
respectent les balises institutionnelles de l'établissement concerné :

D'améliorer la qualité de l'enseignement ;
D'adapter les activités et les ressources pour mieux répondre à la diversité des besoins
d'apprentissage des étudiants et étudiantes ;
De faciliter la mise en œuvre de pratiques pédagogiques complexes.

Le présent guide est composé d'une introduction pour contextualiser et expliciter l'orientation prise.
Celle-ci est suivie d'une section d'aide à la lecture qui présente la façon de lire et d'intégrer les
usages. Un glossaire des termes de l'IAg présents dans ce guide est proposé dans cette section, ainsi
qu'un tableau synthétique des usages pour en faciliter la consultation. Ces usages sont regroupés
dans la dernière section sous forme de fiches.

Qu'est-ce qu'un usage « judicieux » de l'IAg ?

Dans ce guide, un usage renvoie à l'utilisation d'un outil d'IAg en soutien à la réalisation de tâches
pédagogiques.

Un usage de l'IAg est jugé judicieux lorsqu'il est perçu par la personne utilisatrice comme un levier et
non comme un substitut à l'expertise humaine. Cela signifie qu'elle reste consciente de la manière
dont l'outil d'IAg est utilisé : elle est capable de déterminer les tâches réalisées par l'outil et celles accomplies par un être humain. Cette conscience lui permet de garder le contrôle sur la production et
de choisir de déléguer certaines tâches à l'outil. Le produit généré par l'IAg fait systématiquement
l'objet d'une validation, cela demeure central pour assurer la pertinence et la qualité des contenus
générés. On parle ici d'agentivité humaine.

L'IAg, utilisée comme outil, soutient la personne enseignante dans sa réflexion pédagogique et
peut également réduire la charge liée aux tâches complexes telles que rédiger des objectifs
d'apprentissage ou créer une grille d'évaluation à échelle descriptive. L'IAg peut permettre un gain de
temps qui sera réinvesti dans d'autres tâches, comme le développement de la relation entre les
personnes enseignantes et étudiantes, notamment en contexte de grandes cohortes.
Utiliser l'IAg pendant le cours avec ou par les personnes étudiantes peut être judicieux si cela s'inscrit
dans une démarche d'alignement entre les choix pédagogiques, les objectifs d'apprentissage et les
contextes spécifiques d'enseignement (UNESCO, 2025). L'IAg peut offrir de nombreuses possibilités
pour l'apprentissage, à condition que son utilisation maintienne l'effort d'apprentissage requis et
permette le développement des processus cognitifs. En d'autres mots, l'outil ne doit pas accomplir
une tâche à la place de la personne étudiante si cette tâche permet de développer une compétence
visée.

Un usage judicieux implique aussi une vigilance éthique. Même si les usages présentés ne détaillent
pas toujours les mécanismes mis en place, leur sélection repose sur les principes suivants :

Une utilisation transparente et responsable de l'IAg ;
Une sobriété numérique, en limitant l'usage aux étapes les plus pertinentes ;
Une attention au respect des droits d'auteur et à la protection des données.
Par exemple, lorsque des outils d'IAg permettant la génération augmentée par récupération (RAG)
sont utilisés, les ressources fournies doivent appartenir à la personne ou être libres de droits. Sinon,
elles doivent être accompagnées du consentement des auteurs ou autrices et ne contenir ni données
sensibles ni informations permettant d'identifier un individu.

Finalement, le terme judicieux impliquait aussi que les usages sélectionnés aient un potentiel de
transférabilité

Télécharger le guide du Centre de pédagogie universitaire (CPU) de l'Université de Montréal sous licence CC by sa nc

Appel mondial à établir des lignes rouges pour l'IA

Briand — 2025-09-25T06:49:05Z

via l'éveilleur

un texte repris du site redd-lines-ai

L'intelligence artificielle (IA) recèle un potentiel immense pour le progrès humain, mais sa trajectoire actuelle présente des dangers sans précédent. L'IA pourrait bientôt dépasser de loin les capacités humaines et exacerber des risques tels que le développement de pandémies artificielles, la manipulation des individus, y compris des enfants, la désinformation à grande échelle, les menaces pour la sécurité nationale et internationale, le chômage de masse et les violations systématiques des droits humains.

Certains systèmes d'IA avancés ont déjà manifesté des comportements trompeurs et nuisibles. Or, ces systèmes se voient accorder une autonomie croissante pour agir et prendre des décisions dans le monde réel. De nombreux experts, y compris ceux à la pointe du domaine, préviennent que si rien n'est fait, il deviendra de plus en plus difficile d'exercer un contrôle humain significatif dans les années à venir.

Les gouvernements doivent agir avec détermination avant qu'il ne soit trop tard pour toute intervention significative. Un accord international définissant des lignes rouges claires et vérifiables est indispensable pour parer à des risques jugés universellement inacceptables. Ces lignes rouges devront s'appuyer sur les cadres juridiques mondiaux existants et sur les engagements volontaires des entreprises, tout en les renforçant, afin de garantir que tous les développeurs d'IA avancée soient soumis à des règles communes.

Nous exhortons les gouvernements à parvenir à un accord politique international sur des lignes rouges pour l'IA — en veillant à ce qu'elles soient opérationnelles, avec des mécanismes d'application robustes — d'ici la fin de l'année 2026.

– lien pour la signature

Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing

2025-07-29T08:43:35Z

Cette recherche s'aligne sur les recommandations du GreenComp et explore le développement de l'esprit critique chez les élèves de 6e primaire en Belgique francophone, dans un contexte où le greenwashing (l'écoblanchiment) est omniprésent dans le quotidien des citoyens. Notre étude évalue un dispositif technopédagogique visant à former les élèves au décryptage du greenwashing par l'analyse de publicités de manière à les habiliter à repérer les différentes stratégies d'écoblanchiment. Plus spécifiquement, cette recherche évalue l'acquisition de notions écologiques et la capacité à repérer le greenwashing en ligne et à transférer ces connaissances dans la conception de publicités greenwashées. Les résultats montrent une amélioration significative de la compréhension du phénomène d'écoblanchiment et une attitude plus critique envers la publicité et les pratiques commerciales. Cette contribution souligne l'importance pédagogique d'intégrer des tâches d'analyse et de transfert pour sensibiliser les jeunes aux enjeux sociétaux et à développer des compétences nécessaires pour évoluer dans un univers numérique en évolution.

Sarah Descamps, Stanislas Degand, Gaëtan Temperman, Karim Boumazguida et Bruno De Lièvre, « Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.2 | 2024, mis en ligne le 15 décembre 2024, consulté le 28 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/12097 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14fmu

Dans le contexte actuel marqué par les défis climatiques, l'ensemble des citoyens dans les différents secteurs de la société est appelé à mettre en œuvre des actions concrètes en faveur de l'environnement, que ce soit à l'échelle individuelle, communautaire, nationale ou internationale. Les entreprises, en particulier, cherchent à valoriser leurs engagements écologiques à travers diverses initiatives et stratégies de communication (Aggeri et Cartel, 2017). Toutefois, certaines pratiques, telles que le greenwashing [1], suscitent des critiques (Vargas, 2020).

Prenons l'exemple de Coca-Cola qui met en avant sur son site Internet ses actions pour le climat ; l'entreprise a été vivement critiquée pour son rôle de commanditaire (parrainage [2]) de la COP 27 et a été accusée de greenwashing de la part d'associations environnementales (Blažková et coll., 2023). En effet, Coca-Cola est l'un des plus grands pollueurs au monde avec les déchets plastiques générés, ce qui va en contradiction avec les objectifs poursuivis par la COP 27 (Dendooven, 2022). Cette pratique n'est pas isolée : selon l'analyse de la Commission européenne (2021), 42 % des entreprises pratiquant le commerce en ligne [3] communiquent sur leurs sites web, des allégations exagérées, fausses ou fallacieuses concernant leurs actions pour l'environnement.

En naviguant sur le web, les utilisateurs peuvent être confrontés à des informations trompeuses. C'est pourquoi, dans le Digital Competence Framework (DigComp) mis en place par la Commission européenne [4], l'évaluation de la qualité ou de la véracité des données, des informations et des contenus numériques est l'une des 21 compétences numériques à développer (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017). Le cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) [5] quant à lui, stipule que pour s'ouvrir à la complexité des questions relatives au développement durable, il faut développer l'esprit critique (Bianchi, Pisiotis et Cabrera Giraldez, 2022 ; Gibert, 2022). Pour Pierre (2020), cultiver l'esprit critique est essentiel pour naviguer dans le monde numérique complexe et contribuer à une société démocratique informée et équilibrée.

Face à ce phénomène, les individus se trouvent souvent désorientés quant à leurs actions écologiques et leur rôle de citoyen·ne·s. Pour remédier à cela, diverses associations et organisations développent des outils permettant de décrypter le greenwashing, y compris dans les écoles (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Dans ce contexte, il s'avère en effet pertinent d'élaborer un dispositif technopédagogique pour aborder les enjeux écologiques et répondre aux besoins éducatifs actuels. Le module d'apprentissage que nous avons spécialement conçu pour s'adresser à un jeune public dans le cadre de cette étude se distingue des autres outils recensés par Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), en ce qu'il intègre aussi la notion de greenwashing technologique. Ainsi, cette recherche s'interroge sur la manière de développer l'esprit critique chez les élèves de 11 à 12 ans face au greenwashing. Pour ce faire, une étude de cas a été menée permettant une analyse approfondie d'un dispositif pédagogique en contexte réel. Cette approche qualitative, contextualisée et exploratoire, vise à mettre en lumière les effets d'un scénario d'apprentissage ciblé sur les compétences critiques et environnementales des élèves.

Revue de la littérature

Afin de situer notre démarche dans un cadre théorique pertinent, cette section examine les recherches récentes relatives au greenwashing, aux enjeux éducatifs de l'éducation relative à l'environnement (ERE) à cet effet, ainsi qu'aux stratégies favorisant le développement de l'esprit critique chez les apprenants.

Le greenwashing

Face aux problèmes environnementaux, les entreprises ont adopté des stratégies de communication concernant leurs actions en faveur de l'environnement : c'est ainsi qu'est apparu le concept de marketing vert (Vargas, 2020). Progressivement, l'engagement écologique d'un produit ou d'une entreprise est devenu un argument de vente (Cordelier, 2020). Dès les années 1990, le phénomène consistant à communiquer de manière ambiguë ou trompeuse sur des actions environnementales, sans nécessairement les mettre en pratique (Vargas, 2020), a pris de l'ampleur (Blažková et coll., 2023). Lorsque ces affirmations écologiques ou environnementales sont trompeuses, on parle de greenwashing ou d'écoblanchiment (Cordelier, 2020 ; Vargas, 2020 ; Blažková et coll., 2023).

Bien qu'aucun consensus ne fasse autorité (Blažková et coll., 2023), la majorité des auteurs convergent vers une définition fondée sur une communication environnementale trompeuse. Dans le cadre de cette étude, nous retenons la définition proposée par Cordelier (2020) qui décrit le greenwashing comme « des pratiques non éthiques de communication, telles que la publicité et les relations publiques, visant à donner une image plus écologique à un produit ou à une entreprise afin de susciter l'adhésion des consommateurs et du public en général » (p. 23).

Selon l'ADEME (2023), une communication caractérisée par un abus de l'argument écologique peut se manifester par plusieurs techniques : le mensonge, des promesses disproportionnées, l'utilisation de termes vagues, le manque ou l'absence d'informations, l'utilisation d'images suggestives, le recours à de faux labels ou à de fausses certifications, une mise en avant hors contexte, l'absence de preuves ou encore, la présentation d'une fausse exclusivité. Ces caractéristiques rejoignent la typologie des stratégies de greenwashing (Tableau 1) élaborée par Kim et Lyon (2015) :

Tableau 1 : Typologie des techniques de greenwashing selon Kim et Lyon (2015)

L'ADEME (s.d.) identifie aussi les principales conséquences du greenwashing qui entravent la transition écologique : une confusion chez le public concernant les efforts réels à réaliser, une concurrence déloyale entravant le développement de véritables innovations écologiques, et une érosion de la confiance entre les consommateurs et les entreprises. Pour Cordelier (2020), il est donc important de sensibiliser les individus à ce phénomène et de promouvoir une communication transparente et responsable de la part des entreprises.

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) analysent 20 articles de recherche pour établir un lien entre l'éducation (plus particulièrement l'Éducation relative à l'environnement) et le greenwashing. Ils développent une littératie du greenwashing, identifient des outils pour décrypter cette pratique et proposent des pistes éducatives. La littératie du greenwashing consiste à éduquer les individus à propos des tactiques utilisées par les entreprises. Pour Descamps et coll. (2022), l'éducation au greenwashing s'inscrit dans l'éducation à la sobriété numérique. En décryptant les stratégies d'écoblanchiment, les apprenants pourraient aussi faire preuve de nuance et d'esprit critique face aux solutions numériques qui leur sont proposées. Concrètement, en développant leur compréhension des signaux trompeurs, les apprenants peuvent mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Pour ce faire, les enseignants peuvent utiliser des exemples concrets de publicités trompeuses et véridiques pour sensibiliser les élèves. Des ateliers, des études de cas et des discussions en classe peuvent aider à développer leur capacité à repérer le greenwashing.

L'éducation relative à l'environnement pour décrypter le greenwashing

Au regard des enjeux soulevés par le greenwashing, il apparaît essentiel d'examiner en quoi l'éducation relative à l'environnement (ERE) peut constituer un levier pertinent pour développer une compréhension critique de ces stratégies de communication trompeuse.

L'ERE a progressivement émergé dans les années 1970 en réponse à une prise de conscience croissante des enjeux écologiques, exacerbée par les catastrophes environnementales et les risques pour la santé humaine (Villemagne, 2010 ; Barthes, 2022). Bien que son intégration dans les programmes scolaires soit relativement récente (Descamps et coll., 2022) et encore marginale somme toute, l'ERE s'inscrit peu à peu dans une perspective éducative transversale, articulant les dimensions écologiques, sociales, culturelles et économiques des réalités environnementales (Sauvé et van Steenberghe, 2015 ; Barthes, 2022).

L'ERE dépasse la simple transmission de connaissances pour viser le développement d'un savoirs-agir en faveur de l'environnement. Selon Sauvé (1997), elle constitue une dimension intégrante du développement personnel et social, en lien avec la relation que les individus entretiennent avec leur milieu ; elle privilégie la construction collective de connaissances critiques, le développement de savoir-faire concrets, l'émergence de « pouvoir-faire » réels, ainsi que l'adoption d'attitudes et de valeurs ancrées dans une éthique environnementale.

Sauvé (1997) rappelle également 3 composantes de l'ERE :

l'éducation au sujet, ou à de l'environnement, axée sur le contenu ; l'environnement est ici l'objet d'apprentissage ;

l'éducation dans, ou par l'environnement, correspondant à une stratégie pédagogique ; l'environnement devient à la fois milieu d'apprentissage et ressource pédagogique ;

l'éducation pour l'environnement, s'appuyant sur la prévention et la résolution de problèmes environnementaux ; l'environnement est ici un but de l'éducation.

Concernant ce dernier type de relation, l'ERE œuvre à responsabiliser les individus au regard de leur environnement et à faire émerger la notion d'écocitoyenneté (Villemagne, 2010).

Associés à l'ERE, les pédagogues mettent en effet en lumière le concept d'éducation à l'écocitoyenneté. Cette forme d'éducation vise à promouvoir une éthique axée sur la préservation des systèmes de vie sur notre planète (Sauvé et coll., 2017 ; Barthes, 2022). Elle stimule la sensibilisation aux enjeux environnementaux et la réflexion sur notre rôle en tant que citoyen (éco)responsable. L'éducation à l'écocitoyenneté vise le développement d'un sujet écoresponsable dont les choix quotidiens, les comportements et les actions sont axés sur un rapport harmonieux avec l'environnement (Martínez et Poydenot, 2009).

Pour développer l'écocitoyenneté, il est essentiel d'utiliser des pédagogies actives et coopératives. Ces approches éducatives favorisent l'implication des élèves et des autres acteurs dans la transition écologique et sociale. Elles incluent la ludopédagogie [6], l'apprentissage collaboratif [7]., le co-design [8] ou encore le développement de l'esprit critique [9] (Blanchet-Cohen, 2017 ; Sauvé et coll., 2017). Selon Robert-Mazaye et ses collègues (2021), pour que des personnes puissent s'engager et agir de manière écocitoyenne, des conditions sur le plan affectif, intellectuel, conatif et comportemental doivent être réunies.

Dans cette dynamique, la transition écologique devient un enjeu éducatif structurant. Le référentiel européen GreenComp, élaboré par la Commission européenne (Bianchi et coll., 2022), traduit cette volonté. Il propose quatre axes de compétences pour la durabilité [10] : « Incarner les valeurs de la durabilité » ; « S'ouvrir à la complexité dans la durabilité » ; « Envisager des avenirs durables » et « Agir pour la durabilité » (Bianchi et coll., 2022). Le GreenComp encourage tous les apprenants à devenir des penseurs systémiques et critiques, à développer leur capacité d'action et à former une base de connaissances pour tous ceux qui se soucient de l'état actuel et futur de notre planète (Gibert, 2022).

Ainsi, en plaçant l'apprenant dans une posture active, critique et engagée, l'ERE peut fournir un cadre propice à l'analyse du greenwashing. Elle peut inviter à déconstruire les discours environnementaux ambigus et, de façon plus globale, elle stimule le développement d'une écocitoyenneté.
L'esprit critique face à l'information en éducation aux médias

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) soulignent l'importance pour les acteurs du monde éducatif d'encourager l'esprit d'analyse et la pensée critique chez les apprenants afin de les sensibiliser au greenwashing. Ils insistent sur la promotion de comportements responsables en matière de consommation et sur l'incitation à rechercher des informations fiables sur les produits et les entreprises. Faustino et Silva (2020) ont exploré la piste de la lecture critique des médias en éducation relative à l'environnement dans le contexte de la formation des enseignants. Cette stratégie d'apprentissage permet de repenser ses propres pratiques. Les auteurs proposent d'élargir les approches pédagogiques en visant aussi le développement, chez les élèves, d'une écocitoyenneté fondée sur l'analyse critique des enjeux environnementaux.

L'esprit critique englobe à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se renforcent mutuellement (De Vecchi, 2017). Cet état d'esprit implique une attitude mêlant curiosité, modestie, autonomie, écoute et lucidité face à l'information, tandis que les pratiques incluent l'utilisation d'outils divers pour s'informer, distinguer les faits des interprétations, confronter les différentes perspectives et évaluer l'information et les interprétations. Gagnon (2018, p. 555) propose la définition suivante de la pensée critique :

Une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources dans le but de déterminer ce qu'il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles.

D'un point de vue didactique, Pasquinelli et Bronner (2021) énoncent des critères pour une éducation à l'esprit critique visant à évaluer les contenus rencontrés au quotidien ou transmis par l'école. Ces critères incluent la plausibilité d'une information par rapport aux connaissances déjà établies, la pertinence des arguments soutenant une affirmation, les preuves à l'appui de celle-ci et la fiabilité de la source de l'information. Ils soulignent l'importance d'apprendre aux élèves à améliorer leur jugement au sujet de la crédibilité des contenus, à identifier les bons arguments, à reconnaître les preuves de qualité et à évaluer la fiabilité des sources dans divers contextes.

Les stratégies pédagogiques efficaces pour développer l'esprit critique, telles que la discussion, l'exposition à des problèmes authentiques et le mentorat, sont mises en évidence par la méta-analyse d'Abrami et ses collègues (2015). Ces interventions combinées favorisent un niveau élevé d'efficacité dans l'apprentissage des compétences critiques. Pour leur part, Fastrez et Philipette (2017) associent l'esprit critique à la littératie médiatique et à l'évaluation de l'information, soulignant son rôle dans le développement de jugements indépendants sur le contenu médiatique.

Selon Soung (2017), évaluer l'information revient à comparer, vérifier et trier les contenus en fonction du contexte et des besoins initiaux. Les critères d'évaluation reposent sur la pertinence de l'information, la fiabilité des sources, la réputation de l'auteur et la qualité du contenu. Selon Auriac-Slusarczyk, Adami et Daniel (2011), le développement de compétences sociocognitives spécifiques au développement de l'esprit critique peut s'effectuer dès le primaire.

Dans un monde numérique saturé de contenus trompeurs, il est certes essentiel de former à l'esprit critique (Pierre, 2020), en s'appuyant notamment sur l'éducation aux médias (Landry et Basque, 2015), qui vise à développer autonomie, réflexivité et responsabilité chez les élèves.

Méthodologie

Cette section présente successivement le cadre général de la recherche, les questions de recherche, les caractéristiques de l'échantillon ainsi que les modalités de collecte et d'analyse des données.

Contexte et démarche méthodologique

L'objectif de cette étude est d'évaluer l'efficacité d'un dispositif technopédagogique visant à décrypter le greenwashing, tout en développant les aptitudes écologiques, critiques et numériques des élèves du primaire âgés de 11 à 12 ans. Puisqu'il s'agit d'une étude de cas, les résultats ne pourront pas être généralisés à l'ensemble de la population (Bédard, 2005). Cependant, elle permettra d'identifier des stratagèmes de greenwashing abordables et détectables pour des enfants de 12 ans. Dans une perspective exploratoire, nous avons opté pour une étude de cas sans groupe témoin, car les contenus abordés (ici, le décryptage du greenwashing) ne sont pas encore intégrés dans les apprentissages formels prescrits par les programmes. Comme le souligne Yin (2014), ce type de méthode est particulièrement pertinent lorsqu'il s'agit d'examiner un phénomène émergent ou novateur dans son contexte réel.

La figure 1 présente le déroulement de l'étude de cas, les moments de récolte de données et le scénario d'apprentissage.

Figure 1 : Déroulement de l'étude de cas et du scénario d'apprentissage

Le numérique pouvant être au service de l'ERE, nous avons opté pour un dispositif technopédagogique incluant l'utilisation de deux outils numériques comme le proposent les travaux de Brou Ahossi (2016). L'outil de conception en ligne Canva [11] a été utilisé par les élèves pour créer des publicités au format numérique, tandis que le mur collaboratif Digipad [12] a offert un espace interactif pour partager les diverses ressources et productions réalisées. Le dispositif d'apprentissage vise à développer des aptitudes médiatiques, numériques, environnementales et sociocritiques. Le scénario pédagogique se décline en quatre séquences distinctes :

Analyse de publicités "vertes" : cette première séance vise à explorer des publicités écologiques, tant sur papier que sur support numérique, pour développer la compréhension du schéma de la communication et introduire le concept d'écologie. L'élève est invité à adopter une posture active dans cette démarche.

Étude de cas sur les communications des entreprises : en se plaçant dans une posture de récepteur, c'est-à-dire que l'enseignant s'assure de la compréhension des savoirs enseignés (Zimmerman et coll., 2000), l'élève est amené à questionner et à problématiser les communications des entreprises traitant du développement durable et de l'écologie à travers une étude de cas.

Exploration du greenwashing : après avoir fait le bilan des séquences précédentes, les élèves définissent le concept de greenwashing et élaborent une liste de critères pour repérer cette pratique dans les communications. Il est alors amené à se positionner en tant qu'acteur en menant des recherches pour créer une grille critériée du greenwashing.

Création d'une publicité greenwashée : enfin, pour conclure le dispositif, l'élève prend la posture d'auteur en concevant une publicité greenwashée à l'aide d'un outil de design en ligne, en mettant en pratique les apprentissages récents (Figure 2).

Figure 2 : Exemples des publicités greenwashées produits par les élèves

Le dispositif a pris place sur six semaines, à raison de deux heures par semaine, et a été encadré en co-enseignement, à savoir par au moins deux enseignants simultanément. Les données ont été collectées au début et à la fin du dispositif, puis analysées en fonction des dimensions d'évaluation d'un environnement d'apprentissage numérique (Temperman, 2013) :

Le produit : un prétest et un post-test ont été effectués pour évaluer l'acquisition des notions écologiques. Pour évaluer cette évolution, un gain relatif a été calculé : (score prétest - score post-test) / (score maximum – score prétest) * 100 (D'Hainaut, 1973 ; Deprez, 2010).

Le niveau de maîtrise sur la reconnaissance de marqueurs de greenwashing dans les publicités, évalué lors d'une évaluation formative. Lors du post-test, l'aptitude à détecter le greenwashing en ligne a été évaluée. Les élèves étaient amenés à naviguer et analyser le site web de trois entreprises, dont un exemple est présenté à la Figure 3.

L'intégration des critères de greenwashing dans les publicités réalisées, basée sur les éléments constitutifs de la communication en ligne et la présence potentielle de greenwashing. Selon la typologie de Kim et Lyon (2015), nous avons identifié cinq techniques qui pourraient permettre aux élèves dès 12 ans de l'enseignement ordinaire de détecter le greenwashing : exagération des efforts verts ; utilisation de labels trompeurs ; publicité mensongère ; sélectivité dans la divulgation des informations ; utilisation d'images et de symboles verts.

La capacité de transfert en analysant le processus de création des publicités contenant des critères de greenwashing.

Figure 3 : Exemple de site web analysé par les élèves

Questions de recherche

Face à la multiplication des pratiques de greenwashing en ligne, le développement de compétences permettant leur décryptage devient un enjeu éducatif croissant, qu'il faudra progressivement intégrer dans les démarches d'enseignement (Vargas, 2020 ; Commission européenne, 2021 ; Descamps et coll., 2022 ; Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023 ; Blažková et coll., 2023). Cette étude vise à évaluer l'efficacité de notre dispositif technopédagogique pour arriver à sensibiliser des élèves de 6e primaire au concept de greenwashing et dans le développement de leur compréhension de cette pratique. Structurée comme une étude de cas, cette étude cherche à répondre à quatre questions de recherche :

Q1 : Quel est le niveau d'acquisition par les élèves des notions écologiques, notamment du greenwashing, à la suite de l'utilisation de notre dispositif d'apprentissage du décryptage de l'écoblanchiment ?

Q2 : Quel est le degré de maîtrise des élèves quant à l'utilisation du dispositif d'apprentissage pour décrypter le greenwashing ?

Q3 : Dans quelle mesure les élèves sont-ils capables de repérer les informations liées au greenwashing en ligne et comment évaluent-ils la présence de stratégies d'écoblanchiment ?

Q4 : Quelle est la capacité des élèves à transférer leurs connaissances acquises et quelles stratégies de greenwashing appliquent-ils lors de la création de publicités greenwashées ?

Échantillon

Cette étude descriptive a été réalisée dans une classe de 6e primaire (élèves de 11 à 12 ans), dans une école du réseau libre subventionné de la Fédération Wallonie Bruxelles, située en milieu urbain en Belgique francophone. L'indice socio-économique (ISE) [13] de l'école est de 4 sur 20, ce qui reflète un contexte à faible condition économique, social et culturel. La prise en compte de ces variables est essentielle dans une évaluation de dispositif d'éducation à l'écocitoyenneté, les conditions socio-économiques pouvant fortement influencer les rapports à l'environnement, aux savoirs, et à la citoyenneté (Ibinga, 2018).

L'échantillon se compose des 16 élèves de cette classe dans laquelle le dispositif a été mis en œuvre. Aucune sélection préalable n'a été opérée, ce qui garantit un échantillon naturel représentatif du groupe-classe, bien que non diversifié au regard du milieu scolaire. Les élèves présentent des profils hétérogènes en termes de résultats scolaires, mais sont globalement issus de milieux populaires. Cette information contextuelle permet de mieux cerner les conditions de réception d'un dispositif d'éducation à l'environnement (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009).

Pour caractériser notre échantillon, nous avons évalué le niveau de connaissances écologiques des élèves avant l'étude. La grande majorité (93,75 %) avait déjà entendu le terme "écologie" et 62,5 % étaient capable de le définir. Également, 93,75 % avaient déjà entendu parler du réchauffement climatique, mais seulement 25 % pouvaient le définir. Seulement 25 % avaient déjà entendu parler de développement durable, mais aucun ne pouvait le définir. Tous les élèves avaient déjà entendu le mot "pollution" et 87,5 % pouvaient en donner une définition. Quant au greenwashing, seuls 18,75 % des élèves en avaient déjà entendu parler et aucun ne pouvait le définir.

En ce qui concerne leurs habitudes numériques, la plupart des élèves utilisent des outils numériques pour effectuer des recherches (87,5 %), jouer à des jeux (87,5 %) et regarder des vidéos (62,5 %). Avant le dispositif, une minorité d'élèves avait déjà utilisé un mur collaboratif comme Digipad (43,75 %), utilisé l'outil Canva (37,5 %) ou réalisé une publicité au format numérique (37,5 %).

Si ces données de départ sont précieuses pour comprendre la progression des élèves au fil du dispositif, l'absence de groupe témoin limite la possibilité de comparaison avec d'autres élèves n'ayant pas bénéficié du même encadrement pédagogique. Néanmoins, dans ce contexte, le prétest réalisé en amont de l'intervention permet d'obtenir une base de référence interne pour évaluer les évolutions observées (Yin, 2024).

Résultats

Cette section présente les résultats obtenus à partir des données recueillies, en lien avec les quatre questions de recherche formulées précédemment.

L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Avant et après la mise en place du dispositif d'apprentissage, les élèves étaient invités à donner leur propre définition de six concepts clés : écologie, développement durable, pollution, greenwashing, neutralité carbone et réchauffement climatique. Leurs définitions ont été évaluées en fonction d'une grille d'évaluation des concepts et les élèves obtenaient un point si leur définition était correcte. Par exemple, pour le concept de greenwashing, une bonne réponse formulée par un élève était : « C'est quand on ment sur le produit qu'on vend en disant que c'est vert ». Cette définition traduit correctement l'idée de manipulation et de communication trompeuse. À l'inverse, la réponse « Une pub pour convaincre les personnes à acheter » illustre une compréhension superficielle, sans lien explicite avec les enjeux environnementaux.

L'observation du tableau 2 montre des gains relatifs au terme de l'apprentissage pour quatre notions sur les six évoquées dans le dispositif : la notion d'écologie (gain = 68,42 %), le greenwashing (gain = 56 %), le réchauffement climatique (gain = 25,33 %) et le développement durable (gain = 19 %). Les notions de pollution et de neutralité carbone ont stagné. Concernant le concept qui nous intéresse dans cette étude, le tableau 2 met en lumière que lors du prétest, la notion de greenwashing n'avait pas su être définie par les élèves. Mais, au post-test, plusieurs élèves (56 %) y sont parvenus. Ces résultats suggèrent une appropriation effective de certaines notions par ces élèves à l'issue du dispositif.

Tableau 2 : L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Ces résultats montrent que le dispositif a particulièrement favorisé l'acquisition de connaissances sur l'écologie et le greenwashing, en lien avec l'objectif de développer l'esprit critique des élèves face aux messages environnementaux trompeurs. Ils suggèrent que, dès 12 ans, des notions complexes peuvent être abordées à l'aide de supports adaptés. Sur le plan éducatif, ces éléments renforcent l'intérêt d'intégrer explicitement ces contenus dans l'éducation à l'environnement, en combinant pédagogies actives et outils d'analyse critique.

Le niveau de maîtrise des élèves à la fin du dispositif d'apprentissage

Comme dans l'étude de Suchaut (2006), nous avons évalué la maîtrise en fonction de trois niveaux : non-acquis (inférieur à 50 %), en acquisition (entre 50 % et 75 %) et acquis (supérieur à 75 %). Lors de l'évaluation du niveau de maîtrise, comme le montre le tableau 3, la moyenne de la classe atteint 60 %, avec 3 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 9 étant en cours d'acquisition et 4 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Pour la tâche 1, portant sur la reconnaissance des éléments de la communication médiatique (EAM), la note moyenne est de 55 %, avec 6 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 4 en cours d'acquisition et 6 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. De même, pour la tâche 2, portant sur la reconnaissance des marqueurs du greenwashing, la note moyenne est également de 55 %, avec 4 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 10 en cours d'acquisition et 2 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Sur la base de cette évaluation, nous concluons que le dispositif a permis à 12 élèves d'acquérir les apprentissages, dont trois ont atteint un niveau de maîtrise dans l'ensemble des apprentissages.

Tableau 3 : Niveau de maîtrise des élèves (N = 16)

Les résultats intermédiaires observés suggèrent que si les élèves parviennent à repérer certains indices visuels de communication, ils éprouvent davantage de difficultés à articuler ces éléments à une intention persuasive ou à une évaluation critique plus globale. En lien avec l'objectif de notre étude, ces résultats indiquent que le dispositif a permis à une majorité d'élèves de progresser dans la reconnaissance des messages médiatiques et des marqueurs de greenwashing. Ils montrent qu'un travail structuré autour de tâches contextualisées peut initier, dès le primaire, des compétences critiques mobilisables face aux enjeux environnementaux.

La capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne

À la suite des activités d'apprentissage, les élèves ont analysé trois sites web présentant des stratégies de greenwashing : Nutella [14], Samsung [15] et Google [16]. Le Tableau 4 illustre leur capacité à repérer les éléments de ces stratégies et à évaluer la présence de greenwashing sur les sites web examinés. Les stratégies de greenwashing les plus fréquemment identifiées par les élèves sont les références à la nature (58,33 %) et les arguments ou promesses écologiques (58,33 %). Par exemple, on retrouve dans leur justification que « Samsung dit prendre soin de la terre » ou encore que Google veut montrer « qu'il ne pollue pas la terre ». Ensuite, les ingrédients et/ou composants naturels ont été observés par la majorité des élèves (50 %).

En revanche, la mention de produits présentés comme « écologiques » ou « naturels » n'a été relevée que par 25 % des élèves, et seuls 4,17 % ont identifié la présence de labels ou logos trompeurs, ce qui suggère une difficulté particulière à décoder ces formes plus subtiles de greenwashing. Cette difficulté à identifier les faux labels pourrait s'expliquer par une méconnaissance des véritables certifications officielles. Cela souligne l'importance de renforcer cette dimension dans les apprentissages, en travaillant plus explicitement sur les signes graphiques et les distinctions entre labels officiels et auto-proclamés. Il convient de noter que l'étude de Panopoulos et coll. (2022) montre que même les adultes éprouvent des difficultés notables à reconnaître correctement les labels environnementaux, en grande partie en raison d'un déficit de connaissances à leur sujet.

Tableau 4 : Observations sur les communications en ligne (N = 16)

En moyenne, 45,88 % des élèves ont observé une possible présence de greenwashing dans les communications examinées. Pour ce qui est de l'évaluation de la présence de greenwashing dans les communications en ligne, les résultats montrent que pour les sites 1 et 3, peu d'élèves ont déclaré une possible présence de greenwashing (respectivement, 4 et 6 élèves), tandis que pour le site 2, 12 élèves ont émis cette hypothèse. En ligne, la majorité des élèves sont capables de détecter trois techniques de greenwashing de la typologie de Kim et Lyon (2015) : la publicité mensongère en identifiant les arguments ou promesses écologiques (58,33 %) ; l'utilisation d'images et de symboles verts en détectant les références à la nature (58,33 %) ; la sélectivité dans la divulgation des informations en repérant les mentions aux ingrédients et/ou composants naturels (50 %).

Il est important de noter que le simple repérage d'une information pouvant être assimilée à du greenwashing ne signifie pas nécessairement que les élèves évaluent effectivement cette information comme relevant du greenwashing. Un exemple significatif concerne les ingrédients naturels mentionnés sur le site web du Nutella. Tous les élèves (100 %) ont identifié cette mention sur le site. Cette information est en réalité une technique de greenwashing : sélectivité dans la divulgation des informations (Kim et Lyon, 2015). Cependant, seulement un quart des élèves (25 %) ont estimé qu'il s'agissait effectivement de greenwashing. Ainsi, les élèves relèvent la présence des mots « ingrédients naturels » dans la publicité, mais ne formule aucun jugement critique ni remise en question de sa véracité, ce qui montre une observation sans interprétation.

La capacité de transfert des élèves

La dernière activité pédagogique a impliqué la création de publicités greenwashées en groupe (vois le Figure 2). Pour évaluer la capacité de transfert des élèves, nous avons analysé leurs productions afin d'identifier les stratégies de greenwashing qu'ils ont utilisées. Les résultats du tableau 5 montrent que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. L'examen du Tableau 4 met en évidence trois critères de greenwashing qui ont été largement employés dans la conception des publicités : les faux labels (100 %), les faux arguments ou promesses écologiques (80 %), ainsi que les couleurs et motifs évoquant la nature (70 %). Les critères associés au nom et aux produits écologiques ou naturels ont été mentionnés dans 50 % des cas. Par exemple, le slogan d'un des groupes est « Crèméco, bien pour la planète ! » et un autre mentionne un produit en « matière 100 % recyclable ». Il est à noter qu'un seul critère, celui des ingrédients et/ou composants naturels, n'a pas été utilisé, ce qui pourrait s'expliquer par une méconnaissance du produit mis en avant dans leur publicité.

Un constat intéressant se dégage de l'analyse : si les élèves ont rencontré des difficultés à identifier les labels lors de l'analyse précédente, tous (100 %) les ont néanmoins utilisés lors de la phase d'application. Cette observation suggère qu'il leur a été plus complexe d'évaluer l'information que de mettre en œuvre cette technique dans leur publicité.

Tableau 5 : Critères de greenwashing utilisés dans les publicités réalisées en groupe (N = 10)

Discussion et conclusion

Nous avions constaté que l'éducation, dont le développement de l'esprit critique, joue un rôle crucial dans la sensibilisation au greenwashing. Comme le soulignent Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), l'éducation relative à l'environnement peut aider à développer une littératie du greenwashing, permettant ainsi aux individus de mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës. Les résultats de notre étude de cas confirment cela. Ils mettent en évidence l'efficacité de notre dispositif technopédagogique d'ERE visant à sensibiliser les élèves au greenwashing.

En effet, l'analyse de l'acquisition de notions écologiques par les élèves montre un gain significatif dans la compréhension de concepts clés tels que l'écologie, le greenwashing, le réchauffement climatique et le développement durable. Par exemple, le taux d'élèves capables de définir correctement le greenwashing est passé de 0 % à plus de 60 % après le dispositif, illustrant un réel progrès dans l'appropriation de ce concept. Ces résultats sont en accord avec les travaux de Suchaut (2006) qui soulignent l'importance de l'apprentissage actif dans l'acquisition de nouvelles connaissances.

Cependant, malgré ces progrès, certains concepts, tels que la pollution et la neutralité carbone, n'ont pas fait l'objet d'évolution notable. Cela pourrait s'expliquer, en partie, par la complexité intrinsèque de ces notions ou par une moindre exposition à celles-ci au cours du dispositif pédagogique. Il est donc possible que ces concepts nécessitent des approches pédagogiques différentes ou spécifiques, mais d'autres facteurs contextuels ou didactiques peuvent également être en cause.

Selon l'ADEME (s.d.), le greenwashing nuit à la transition écologique en semant la confusion et en érodant la confiance du public envers les entreprises. Or, concernant la capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne, les résultats montrent que la majorité des élèves, malgré leur jeune âge, sont déjà capables de détecter trois techniques de la typologie de Kim et Lyon (2015). Ils sont capables de détecter la publicité mensongère (58,33 %), l'utilisation d'images et de symboles verts (58,33 %), la sélectivité dans la divulgation des informations (50 %). L'analyse de la capacité de transfert des élèves montre que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. Cela suggère que les élèves ont été capables d'appliquer les connaissances acquises lors de la création de leurs publicités.

Le développement de l'esprit critique, comme le suggèrent Fastrez et Philipette (2017), joue un rôle clé dans la capacité de porter des jugements indépendants sur le contenu médiatique. Lors de la création de publicités greenwashées, nous avons constaté que les élèves ont systématiquement utilisé ou inventé un faux label écologique. Cette stratégie peut être employée par les entreprises en plaçant des certifications écologiques sur des produits sans que ces derniers ne respectent véritablement les normes environnementales, ce qui peut être trompeur (Kim et Lyon, 2015 ; ADEME 2023). Les élèves de notre étude sont donc conscients qu'il s'agit d'une technique de greenwashing. Cependant, quand ils doivent détecter ce stratagème, ils éprouvent des difficultés, ce qui peut suggérer qu'il s'agit d'une capacité sociocritique plus complexe à déployer lors de l'évaluation en ligne du greenwashing.

Ces constats invitent à ajuster le dispositif pédagogique sur plusieurs plans. D'une part, il serait pertinent d'intégrer davantage d'activités ciblées sur l'analyse critique des labels, une notion plus complexe même pour un adulte (Panopoulos et coll., 2022) par exemple, via des comparaisons entre labels officiels et auto-proclamés, ou des jeux de classement permettant d'exercer la reconnaissance visuelle et symbolique. D'autre part, un renforcement du travail sur la neutralité carbone pourrait passer par des supports plus concrets, afin d'ancrer le concept dans des réalités proches des élèves. Enfin, la production des publicités greenwashées gagneraient à être suivies d'une phase réflexive plus approfondie, où les élèves seraient invités à justifier leurs choix et à comparer leurs créations aux publicités réelles (Faustino et Silva, 2020). Cela pourrait favoriser une meilleure internalisation des stratégies de manipulation et un développement plus poussé de leur jugement critique.

En conclusion, cette étude montre que l'éducation peut jouer un rôle clé dans la lutte contre le greenwashing. En fournissant aux élèves les outils nécessaires pour décrypter les stratégies d'écoblanchiment, nous pouvons les aider à devenir des consommateurs plus avertis et plus responsables. Cependant, puisqu'il s'agit d'une étude de cas, il n'est pas possible de généraliser les résultats à tous les enfants de 12 ans (Bédard, 2005).

Une perspective de déploiement de la recherche consisterait à évaluer le dispositif dans plusieurs classes, voire dans différentes écoles présentant des caractéristiques socioéconomiques contrastées, afin de mesurer son impact selon le contexte. De plus, puisque les élèves participants à notre étude résident en milieu urbain, on pourrait envisager la possibilité d'une comparaison avec des élèves vivant en milieu rural quant à leur perception des enjeux écologiques. En outre, il serait pertinent de concevoir une évaluation à plus long terme des apprentissages afin de déterminer leur persistance dans le temps (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009 ; Ibinga, 2018).

Il serait également intéressant d'explorer davantage comment ces compétences acquises peuvent être transférées à d'autres domaines (Abrami et coll., 2015 ; Fastrez et Philipette, 2017), comme le suggèrent les résultats de notre analyse de la capacité de transfert des élèves. Enfin, des recherches futures pourraient également examiner comment ces approches pédagogiques pourraient être adaptées pour des publics plus âgés ou dans d'autres contextes éducatifs (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023).

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[1] Le greenwashing ou écoblanchiment est une stratégie de communication employée par les entreprises pour embellir leur image en matière d'engagement écologique. Dans notre démarche pédagogique avec les élèves et les enseignant.e.s, nos avons utilisé ce terme anglais puisqu'il leur était plus familier.

[2] Le parrainage ou sponsoring désigne une stratégie de communication dans laquelle une entreprise finance ou associe son image à un événement ou une organisation, dans le but de renforcer sa notoriété ou son image de marque.

[3] Le commerce en ligne, également appelé e-commerce, désigne l'ensemble des transactions commerciales réalisées par l'intermédiaire d'Internet, qu'il s'agisse de la vente de biens ou de services.

[4] The Digital Competence Framework (DigComp) : https://digital-skills-jobs.europa.eu/en/actions/european-initiatives/digital-competence-framework-digcomp

[5] Commission européenne, Centre commun de recherche, GreenComp, Le cadre européen des compétences en matière de durabilité, Office des publications de l'Union européenne, 2022, https://data.europa.eu/doi/10.2760/17791.

[6] Méthode d'apprentissage intégrant des jeux (par exemple, des jeux de rôle ou des jeux d'évasion) ou des mécaniques ludiques (comme des défis) pour stimuler l'engagement et la motivation.

[7] Approche pédagogique où les élèves apprennent en travaillant ensemble autour d'une tâche ou d'un projet commun

[8] Démarche participative où élèves et enseignant·e·s conçoivent ensemble un outil ou une activité pédagogique adaptée à leurs besoins.

[9] Pratique visant à renforcer chez les apprenant·e·s la capacité à analyser, évaluer et juger de manière autonome la validité des informations et des arguments.

[10] Dans le GreenComp, la durabilité renvoie à une approche systémique qui vise à garantir le bien-être des générations présentes et futures dans les limites planétaires, en intégrant les dimensions environnementale, sociale et économique. Cette définition dépasse une simple logique de croissance pour mettre l'accent sur la résilience, l'équité et la responsabilité éthique.

[11] Un logiciel de conception graphique en ligne. Par exemple, il est possible d'y concevoir des affiches, des présentations, des vidéos, etc. https://www.canva.com/

[12] Outil qui permet de concevoir des murs collaboratifs. Cet outil fait partie de la boîte à outils numériques responsable, la Digitale. https://digipad.app/

[13] ISE est un indice statistique utilisé pour classer les établissements en fonction de divers indicateurs mesurant le niveau socioéconomique de leur population.

[14] https://www.nutella.com/fr/fr/coulisses-nutella/nos-engagements-durables?gad_source=1

[15] https://www.samsung.com/fr/sustainability/environment/

[16] https://sustainability.google/intl/fr_fr/operating-sustainably/