Innovation Pédagogique et transition

Robustesse, coopération et préparation aux crises - interview de Pierre Gamel

Manuel — 2026-02-23T11:32:58Z

Interview – Pierre Gamel, sapeur-pompier

Sous-directeur des services opérationels du SDIS du Loiret
Chef du pôle opération lors de la mission d'appui de la Sécurité Civile suite au passage du cyclone Chido à Mayotte en janvier 2025

interview réalisé par Manuel Ibanez le 19 janvier 2026

Un article initialement publié sur Geostipa

Manuel Ibanez Bonjour Pierre, pouvez-vous présenter vos missions et votre approche de la sécurité civile ?

Je suis sous-directeur des services opérationnels au SDIS (Service Déparemental d'Incendie et de Secours) du Loiret. Nos missions couvrent l'intervention, la prévention réglementaire et un axe qui me tient particulièrement à cœur : la citoyenneté. Nous avons créé un groupement dédié pour rapprocher les secours des habitants, développer le volontariat et préparer les citoyens aux risques.

L'idée est simple : on ne construit pas la gestion de crise le jour de la crise, mais en amont, en développant une culture collective du risque et de l'entraide. Nous essayons de participer à une forme d'éducation citoyenne autour de la connaissance des risques, de la réaction qu'on peut avoir face à un risque, et aussi d'une réaction non pas individuelle, mais collective. Collective à l'échelle de la famille, à l'échelle de l'établissement scolaire, à l'échelle d'un quartier…

M.I. : Qu'observez-vous sur l'évolution des crises aujourd'hui ?

Nous faisons face à des engagements plus fréquents, plus longs et plus étendus géographiquement, parfois jusqu'à l'international. Avant on était des pompiers territoriaux, et petit à petit on est devenu des pompiers régionaux, dans le sens où on se projette de plus en plus à l'échelle de la région, au- delà de notre département pour porter un renfort à nos collègues (ex des incendies de l'Aude l'été dernier), et au-delà même de notre territoire métropolitain, puisque on est engagé en outre-mer (Mayotte l'an dernier), voire international (incendies au Canada...). Le monde devient plus instable, avec des situations de polycrise : par exemple à Mayotte, le cyclone s'est ajouté à des tensions liées à l'eau et à la démographie. Cela change notre manière de penser : il faut anticiper, apprendre des autres territoires et accepter que les repères habituels ne suffisent plus.

M.I. : Qu'est-ce qui fait la robustesse d'un territoire ou d'une organisation en situation de crise ?

La première chose, ce sont les liens et les interactions. Sur le terrain, dès que les gens se reconnectent autour d'un objectif commun, il se passe quelque chose de très puissant. Lors des inondations de 2016 ou à Mayotte, j'ai vu des solidarités spontanées se créer. La robustesse, c'est cette capacité collective à se mobiliser autour de l'essentiel.
La deuxième dimension, c'est l'anticipation : créer des marges de manœuvre, des solutions de repli, mais aussi préparer les personnes à agir ensemble.

M.I. : Pouvez-vous donner un exemple concret ?

À Mayotte, notre mission était de rouvrir les écoles après le cyclone. Les bâtiments étaient endommagés, les conditions difficiles. Nous n'avions pas les moyens de tout sécuriser. Comment faire ? Nous avons alors fait appel aux bonnes volontés pour nous aider. Et c'est des mamans qui se sont mobilisées, des réseaux existants d'entraide entre mamans. 300 personnes ont pu être formées comme assistants de sécurité pour surveiller les zones sûres. La population s'est mobilisée pour remettre l'école en fonctionnement. Quand tout s'effondre, les gens se raccrochent à l'essentiel et sont prêts à s'engager.

M.I. : J'ai remarqué que chaque fois qu'on bascule dans la crise, on sort des rails. Tout le monde lâche ses contraintes du quotidien. La pression sociale, nos rendez-vous urgents, notre montre, nos outils hyperconnectés, tout çà tombe. On se reconnecte à l'essentiel. Et très souvent j'ai remarqué des solidarités qui se créent, des liens nouveaux. Parfois c'est sûr il peut y avoir à réguler un peu, parce qu'il y a beaucoup d'émotions, il peut y avoir de la colère, mais si on écoute les gens et qu'on se projette dans un objectif commun, il y a quelque chose de très fort qui se passe alors. Comment préparer cette capacité collective en amont ?

On parle de développer la culture du risque mais cela va avec la culture de la coopération. Nous travaillons beaucoup dans les collèges autour de ce sujet. Un point étonnant est qu'on est amené à réhabiliter le rôle de la peur : elle n'est pas un problème en soi, c'est un signal très utile. L'objectif est d'élargir notre capacité à la gérer sans être paralysé. Apprivoiser nos peurs est un enjeu important (rérérence au livre de Pablo Servigne : apprivoiser nos peurs pour traverser ce siècle, le pouvoir du suricat).

Nous utilisons aussi le jeu et les mises en situation. J'ai développé notamment un serious game qui permet de vivre une crise en collectif. L'idée n'est pas tant d'essayer de s'adapter car chaque situation est toujours très différentes mais plutôt de ressentir les émotions, de tester des décisions et de développer des réflexes de coopération. En début de jeu, on a tout un tas d'indicateurs de continuité de services, de production, etc. Puis arrive la crise. C'est la catastrophe. Au début on reste accroché à vouloir en vain faire remonter les indicateurs. Puis en fin de jeu, les témoignages convergent sur le fait que c'est vrai on n'a pas réussi à maintenir nos indicateurs mais on a sauvé ce qui est vraiment essentiel.

M.I. : Quelles sont, selon vous, les principes de la robustesse que vous retrouvez dans vos missions ?

Plusieurs principes ressortent :

Faire la part du feu : en crise, on ne peut pas tout sauver. Il faut accepter de renoncer pour protéger l'essentiel. Renoncer ce n'est pas juste prioriser. C'est accepter qu'on ne pourra pas tout faire pour se consacrer sur ce qui compte vraiment. C'est accepter que le garage va brûler pour sauver la maison. C'est se demander qu'est-ce qui mérite vraiment d'être sauvé, qu'est-ce qui est vraiment essentiel.
Ralentir pour reprendre la maîtrise : dans nos postes de commandement, quand tout va très vite et qu'on sent qu'on a trop le nez dans le guidon, qu'on perd les pédales, nous utilisons le “silence radio”. C'est une pause qui nous permet de se recaler, de respirer et reprendre une vision d'ensemble. C'est un peu contre-nature mais en situation de crise il faut arriver à ralentir pour prendre les bonnes décisions. Le silence radio c'est un crédit de pause, c'est un point de situation. Et j'ai remarqué que même dans les opérations les plus difficiles, c'est quand on réussit à se poser qu'il y a une bascule qui se fait.
Donner du pouvoir au terrain : ceux qui agissent doivent avoir l'autonomie pour décider. C'est pour nous un principe opérationnel. Quand les équipes partent sur le terrain, au coeur de l'intervention, elles décident ce qu'elles font. Elles ne demandent pas l'autorisation. Elles ne rendent des comptes qu'après. Cette liberté d'action sur le terrain est indispensable en pleine gestion de crise.
Favoriser les interactions : les interconnexions font la différence. Le problème c'est que souvent quand on est sous stress c'est difficile. Il faut tenter des choses, faire des propositions, des « idées de manoeuvre ». Il faut bien se dire que dans un crise, on ne peut pas tout contrôler. La seule chose qu'on contrôle c'est notre réponse. Et cette réponse si elle est collective çà peut tout changer. Les interconnexions vont favoriser la créativité, la dynamique. C'est dans ces moments-là qu'on peut avoir des moments de bascule.

M.I. : Quel rôle jouent les outils dans cette logique ?

Les meilleurs outils en période de crise sont ceux que l'on peut adapter et détourner. À Mayotte, on est arrivé et on a vite constaté que notre système opérationnel numérique ne fonctionnait pas. On n'avait rien. On devait gérer des centaines d'interventions par jour. Quelqu'un de l'équipe a proposé qu'on utilise l'outil de cartographie libre OpenStreetMap pour partager en temps réel les interventions sous forme de “post-it” numériques. Simple, collaboratif, créé sur le terrain : ce type d'outil renforce la capacité d'action collective.

Chez nous, on a ce besoin de bricoler des choses. Il faut parfois trouver des solutions sans avoir le matériel adéquat. Cà me fait penser au dessin opérationnel. Lors des gros sinistres, il y a un officier qui est dépêché sur site et qui a quelques minutes pour faire un dessin en 3D qui décrit la scène et marque des éléments qui vont aider la prise de décision du commandement. Je trouve çà fascinant qu'à l'heure des drones, appareil photo, caméra infra-rouge on utilise encore le dessin, on a encore des dessinateurs opérationnels [qu'on appelle aussi les « croqueurs de feu »]. Les dessins sont pris sur le vif, le dessinateur va un peu partout, il regarde et il comprend les choses. Et l'outil dessin reste le plus adaptable pour retranscrire tout ce qu'il comprend sur le terrain. [ ndr cela rappelle la notion d'outils conviviaux développées par le penseur Yvan Illitch]

M.I. : Que faudrait-il renforcer pour mieux faire face aux crises à venir ?

La robustesse territoriale repose avant tout sur le lien social. Cà me fait penser à des initiatives comme les “hyper-voisins” dans le quatorzième arrondissement à Paris, qui développent la convivialité de proximité, créent un capital relationnel précieux en cas de crise.

Plus largement, il faut faire vivre des expériences collectives, tester les organisations, accepter l'incertitude et encourager l'initiative. Ces moments où on va ressentir ensemble les émotions, « la sortie de rail », la sortie de son cadre de référence habituel, expérimenter la recherche de solutions à plusieurs, la confiance et le lâcher prise que çà nécessite. En situation de crise, on ne contrôle pas les événements. La seule chose que l'on contrôle, c'est la qualité de notre réponse collective.

Un des biais que l'on voit souvent c'est se retourner pour chercher un leader, un chef de guerre. Or ce qui fonctionne vraiment sur le terrain c'est une force de réflexion rapide [principe développé notamment par Patrick Lagadec, expert en gestion de crise systémique] de groupe de gens qui pensent assez différemment, hors du cadre. Pour moi, il faut sortir de cette image du chef de guerre qui va tout décider pour aller vers une posture très différente où chacun est à la fois en capacité d'écouter et se sent légitime de proposer des « idées de manoeuvre ». Mais ce type de posture çà se travaille en amont.

Pourtant il y a énormément de joie quand on a oeuvrait ensemble, qu'on a participé ensemble à passer une crise. D'ailleurs en parlant de joie, notre philosophie d'équipe lorqu'on était à Mayotte au coeur de la crise était très simple "être heureux ensemble pour être fort ensemble". On se préservait des moments de reconnexion avec nous même, avec notre environnement : par exemple le rituel d'aller observer les tortues pondre sur la plage. Un moment de joie et de plénitude pour être heureux ensemble, pour pouvoir être fort ensemble. On essayait de créer un cercle vertueux en alternant les moment de stress et les moments de ralentissement et de joie.

Pierre Gamel , Manuel Ibanez
Janvier 2026

Cycle TransFORMER avec Olivier Hamant - 5 novembre 2025 - Le temps de la robustesse - YouTube

Briand — 2025-11-09T07:07:48Z

Cycle TransFORMER avec Olivier Hamant - 5 novembre 2025 - Le temps de la robustesse - YouTube

Url https://www.youtube.com/watch?v=WHAXQ3OGZmw

Description, commentaire Depuis 2022, le cycle TransFORMER ouvre le débat sur les grands enjeux environnementaux et sociétaux, en croisant les regards d'étudiants, d'enseignants-chercheurs et d'experts.

Cette édition accueille Olivier Hamant (INRAE, Institut Michel Serres) pour une conférence autour d'une idée forte : dans un monde obsédé par la performance, et si la robustesse collective naissait de l'acceptation des vulnérabilités, des lenteurs et des marges de manœuvre ?

Organisée dans le cadre des Journées de l'Innovation alimentaire du Pôle Alimentation durable de l'Institut Agro, cette intervention propose une réflexion appliquée aux enjeux des industries agroalimentaires.

Cases à cocher

contribution

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Référencer le recours aux IA génératives De l'art de la transparence Info track, univ. de Genève

Briand — 2025-10-14T05:25:07Z

Référencer le recours aux IA génératives De l'art de la transparence Info track, univ. de Genève

lien web https://infotrack.unige.ch/referencer-IA-generatives

date 08.10.2025

Description, commentaire De l'art de la transparence

Si l'utilisation d'outils d'intelligence artificielle générative est autorisée dans le cadre d'un travail que votre enseignant ou enseignante vous a confié et que vous les utilisez pour générer du texte ou des images, vous devez impérativement l'indiquer dans votre document.

Alors oui, le référencement de vos citations et leur formatage peuvent sembler une tâche fastidieuse… mais, il est nécessaire de fournir à votre public des informations aussi fiables que possibles. Vos travaux tirent leur crédibilité de l'origine des affirmations qu'ils contiennent. Votre lectorat doit donc être en mesure de vérifier vos sources et de retracer l'origine de vos affirmations.

Les IA génératives peuvent être utilisées à différents stades d'un travail académique. Il peut être toléré de ne pas mentionner l'usage de ces aides extérieures à des stades très préliminaires de votre travail comme pour trouver des références ou traduire une lecture. En revanche, plus l'assistance de l'IA aura d'impact sur votre travail final, plus son référencement sera nécessaire.

Mais concrètement, comment procède-t-on ?

Comme toute autre source de votre travail, il vous sera parfois demandé de citer expressément les productions d'intelligence artificielle générative. Or, en fonction du cursus suivi et des exigences du corps enseignant, vous pouvez être amené-es à suivre un style bibliographique particulier, comme MLA, APA, Chicago ou Vancouver. Il est d'ailleurs toujours conseillé de vérifier à l'avance quel style est requis pour un travail donné, car chaque style a ses propres recommandations concernant le référencement des IA génératives.

Notons que, dans certains cas, il vous sera demandé de citer les productions d'IA utilisés dans votre travail différemment des autres sources académiques. Dans ce cas, vous avez plusieurs options. Vous pouvez indiquer qu'il s'agit d'une production générée par de l'IA dans :
1. Les notes de bas de page
2. La section “Remerciements”
3. La section “Méthodologie”

type

ressource

thème

pédagogie
formation ensignant.e.s

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Guide d'usages de l'intelligence artificielle générative (IAg) pour des tâches pédagogiques en enseignement supérieur

2025-09-25T08:46:06Z

Un guide du Centre de pédagogie universitaire (CPU) de
l'Université de Montréal sous licence CC by sa nc dont voici l'introduction

Pourquoi ce guide sur l'intelligence artificielle générative (IAg) ?

L'intelligence artificielle générative (IAg) transforme rapidement le contexte éducatif par son impact
sur la façon de produire des contenus pédagogiques, d'enseigner, d'apprendre et d'évaluer, et même
sur la réflexion pédagogique. Dans l'enseignement supérieur, cette technologie suscite à la fois des
attentes liées à l'innovation pédagogique et des préoccupations éthiques, méthodologiques et
institutionnelles (Conseil supérieur de l'éducation et Commission de l'éthique en science et en
technologie, 2024).

Présentation du guide

Dans une perspective de partage et de mutualisation, le Centre de pédagogie universitaire (CPU) de
l'Université de Montréal a produit ce guide à destination de la communauté de l'enseignement
supérieur, et particulièrement aux établissements universitaires et collégiaux membres du Pôle
interordres de Montréal (PIM) qui a soutenu cette réalisation. Il vise à fournir des exemples concrets et
responsables d'intégration de l'IAg dans les tâches pédagogiques en enseignement supérieur. Ces
exemples, nommés « usages », doivent être envisagés comme des pistes à tester, puis à adopter s'ils
respectent les balises institutionnelles de l'établissement concerné :

D'améliorer la qualité de l'enseignement ;
D'adapter les activités et les ressources pour mieux répondre à la diversité des besoins
d'apprentissage des étudiants et étudiantes ;
De faciliter la mise en œuvre de pratiques pédagogiques complexes.

Le présent guide est composé d'une introduction pour contextualiser et expliciter l'orientation prise.
Celle-ci est suivie d'une section d'aide à la lecture qui présente la façon de lire et d'intégrer les
usages. Un glossaire des termes de l'IAg présents dans ce guide est proposé dans cette section, ainsi
qu'un tableau synthétique des usages pour en faciliter la consultation. Ces usages sont regroupés
dans la dernière section sous forme de fiches.

Qu'est-ce qu'un usage « judicieux » de l'IAg ?

Dans ce guide, un usage renvoie à l'utilisation d'un outil d'IAg en soutien à la réalisation de tâches
pédagogiques.

Un usage de l'IAg est jugé judicieux lorsqu'il est perçu par la personne utilisatrice comme un levier et
non comme un substitut à l'expertise humaine. Cela signifie qu'elle reste consciente de la manière
dont l'outil d'IAg est utilisé : elle est capable de déterminer les tâches réalisées par l'outil et celles accomplies par un être humain. Cette conscience lui permet de garder le contrôle sur la production et
de choisir de déléguer certaines tâches à l'outil. Le produit généré par l'IAg fait systématiquement
l'objet d'une validation, cela demeure central pour assurer la pertinence et la qualité des contenus
générés. On parle ici d'agentivité humaine.

L'IAg, utilisée comme outil, soutient la personne enseignante dans sa réflexion pédagogique et
peut également réduire la charge liée aux tâches complexes telles que rédiger des objectifs
d'apprentissage ou créer une grille d'évaluation à échelle descriptive. L'IAg peut permettre un gain de
temps qui sera réinvesti dans d'autres tâches, comme le développement de la relation entre les
personnes enseignantes et étudiantes, notamment en contexte de grandes cohortes.
Utiliser l'IAg pendant le cours avec ou par les personnes étudiantes peut être judicieux si cela s'inscrit
dans une démarche d'alignement entre les choix pédagogiques, les objectifs d'apprentissage et les
contextes spécifiques d'enseignement (UNESCO, 2025). L'IAg peut offrir de nombreuses possibilités
pour l'apprentissage, à condition que son utilisation maintienne l'effort d'apprentissage requis et
permette le développement des processus cognitifs. En d'autres mots, l'outil ne doit pas accomplir
une tâche à la place de la personne étudiante si cette tâche permet de développer une compétence
visée.

Un usage judicieux implique aussi une vigilance éthique. Même si les usages présentés ne détaillent
pas toujours les mécanismes mis en place, leur sélection repose sur les principes suivants :

Une utilisation transparente et responsable de l'IAg ;
Une sobriété numérique, en limitant l'usage aux étapes les plus pertinentes ;
Une attention au respect des droits d'auteur et à la protection des données.
Par exemple, lorsque des outils d'IAg permettant la génération augmentée par récupération (RAG)
sont utilisés, les ressources fournies doivent appartenir à la personne ou être libres de droits. Sinon,
elles doivent être accompagnées du consentement des auteurs ou autrices et ne contenir ni données
sensibles ni informations permettant d'identifier un individu.

Finalement, le terme judicieux impliquait aussi que les usages sélectionnés aient un potentiel de
transférabilité

Télécharger le guide du Centre de pédagogie universitaire (CPU) de l'Université de Montréal sous licence CC by sa nc

Appel mondial à établir des lignes rouges pour l'IA

Briand — 2025-09-25T06:49:05Z

via l'éveilleur

un texte repris du site redd-lines-ai

L'intelligence artificielle (IA) recèle un potentiel immense pour le progrès humain, mais sa trajectoire actuelle présente des dangers sans précédent. L'IA pourrait bientôt dépasser de loin les capacités humaines et exacerber des risques tels que le développement de pandémies artificielles, la manipulation des individus, y compris des enfants, la désinformation à grande échelle, les menaces pour la sécurité nationale et internationale, le chômage de masse et les violations systématiques des droits humains.

Certains systèmes d'IA avancés ont déjà manifesté des comportements trompeurs et nuisibles. Or, ces systèmes se voient accorder une autonomie croissante pour agir et prendre des décisions dans le monde réel. De nombreux experts, y compris ceux à la pointe du domaine, préviennent que si rien n'est fait, il deviendra de plus en plus difficile d'exercer un contrôle humain significatif dans les années à venir.

Les gouvernements doivent agir avec détermination avant qu'il ne soit trop tard pour toute intervention significative. Un accord international définissant des lignes rouges claires et vérifiables est indispensable pour parer à des risques jugés universellement inacceptables. Ces lignes rouges devront s'appuyer sur les cadres juridiques mondiaux existants et sur les engagements volontaires des entreprises, tout en les renforçant, afin de garantir que tous les développeurs d'IA avancée soient soumis à des règles communes.

Nous exhortons les gouvernements à parvenir à un accord politique international sur des lignes rouges pour l'IA — en veillant à ce qu'elles soient opérationnelles, avec des mécanismes d'application robustes — d'ici la fin de l'année 2026.

– lien pour la signature

Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing

2025-07-29T08:43:35Z

Cette recherche s'aligne sur les recommandations du GreenComp et explore le développement de l'esprit critique chez les élèves de 6e primaire en Belgique francophone, dans un contexte où le greenwashing (l'écoblanchiment) est omniprésent dans le quotidien des citoyens. Notre étude évalue un dispositif technopédagogique visant à former les élèves au décryptage du greenwashing par l'analyse de publicités de manière à les habiliter à repérer les différentes stratégies d'écoblanchiment. Plus spécifiquement, cette recherche évalue l'acquisition de notions écologiques et la capacité à repérer le greenwashing en ligne et à transférer ces connaissances dans la conception de publicités greenwashées. Les résultats montrent une amélioration significative de la compréhension du phénomène d'écoblanchiment et une attitude plus critique envers la publicité et les pratiques commerciales. Cette contribution souligne l'importance pédagogique d'intégrer des tâches d'analyse et de transfert pour sensibiliser les jeunes aux enjeux sociétaux et à développer des compétences nécessaires pour évoluer dans un univers numérique en évolution.

Sarah Descamps, Stanislas Degand, Gaëtan Temperman, Karim Boumazguida et Bruno De Lièvre, « Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.2 | 2024, mis en ligne le 15 décembre 2024, consulté le 28 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/12097 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14fmu

Dans le contexte actuel marqué par les défis climatiques, l'ensemble des citoyens dans les différents secteurs de la société est appelé à mettre en œuvre des actions concrètes en faveur de l'environnement, que ce soit à l'échelle individuelle, communautaire, nationale ou internationale. Les entreprises, en particulier, cherchent à valoriser leurs engagements écologiques à travers diverses initiatives et stratégies de communication (Aggeri et Cartel, 2017). Toutefois, certaines pratiques, telles que le greenwashing [1], suscitent des critiques (Vargas, 2020).

Prenons l'exemple de Coca-Cola qui met en avant sur son site Internet ses actions pour le climat ; l'entreprise a été vivement critiquée pour son rôle de commanditaire (parrainage [2]) de la COP 27 et a été accusée de greenwashing de la part d'associations environnementales (Blažková et coll., 2023). En effet, Coca-Cola est l'un des plus grands pollueurs au monde avec les déchets plastiques générés, ce qui va en contradiction avec les objectifs poursuivis par la COP 27 (Dendooven, 2022). Cette pratique n'est pas isolée : selon l'analyse de la Commission européenne (2021), 42 % des entreprises pratiquant le commerce en ligne [3] communiquent sur leurs sites web, des allégations exagérées, fausses ou fallacieuses concernant leurs actions pour l'environnement.

En naviguant sur le web, les utilisateurs peuvent être confrontés à des informations trompeuses. C'est pourquoi, dans le Digital Competence Framework (DigComp) mis en place par la Commission européenne [4], l'évaluation de la qualité ou de la véracité des données, des informations et des contenus numériques est l'une des 21 compétences numériques à développer (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017). Le cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) [5] quant à lui, stipule que pour s'ouvrir à la complexité des questions relatives au développement durable, il faut développer l'esprit critique (Bianchi, Pisiotis et Cabrera Giraldez, 2022 ; Gibert, 2022). Pour Pierre (2020), cultiver l'esprit critique est essentiel pour naviguer dans le monde numérique complexe et contribuer à une société démocratique informée et équilibrée.

Face à ce phénomène, les individus se trouvent souvent désorientés quant à leurs actions écologiques et leur rôle de citoyen·ne·s. Pour remédier à cela, diverses associations et organisations développent des outils permettant de décrypter le greenwashing, y compris dans les écoles (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Dans ce contexte, il s'avère en effet pertinent d'élaborer un dispositif technopédagogique pour aborder les enjeux écologiques et répondre aux besoins éducatifs actuels. Le module d'apprentissage que nous avons spécialement conçu pour s'adresser à un jeune public dans le cadre de cette étude se distingue des autres outils recensés par Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), en ce qu'il intègre aussi la notion de greenwashing technologique. Ainsi, cette recherche s'interroge sur la manière de développer l'esprit critique chez les élèves de 11 à 12 ans face au greenwashing. Pour ce faire, une étude de cas a été menée permettant une analyse approfondie d'un dispositif pédagogique en contexte réel. Cette approche qualitative, contextualisée et exploratoire, vise à mettre en lumière les effets d'un scénario d'apprentissage ciblé sur les compétences critiques et environnementales des élèves.

Revue de la littérature

Afin de situer notre démarche dans un cadre théorique pertinent, cette section examine les recherches récentes relatives au greenwashing, aux enjeux éducatifs de l'éducation relative à l'environnement (ERE) à cet effet, ainsi qu'aux stratégies favorisant le développement de l'esprit critique chez les apprenants.

Le greenwashing

Face aux problèmes environnementaux, les entreprises ont adopté des stratégies de communication concernant leurs actions en faveur de l'environnement : c'est ainsi qu'est apparu le concept de marketing vert (Vargas, 2020). Progressivement, l'engagement écologique d'un produit ou d'une entreprise est devenu un argument de vente (Cordelier, 2020). Dès les années 1990, le phénomène consistant à communiquer de manière ambiguë ou trompeuse sur des actions environnementales, sans nécessairement les mettre en pratique (Vargas, 2020), a pris de l'ampleur (Blažková et coll., 2023). Lorsque ces affirmations écologiques ou environnementales sont trompeuses, on parle de greenwashing ou d'écoblanchiment (Cordelier, 2020 ; Vargas, 2020 ; Blažková et coll., 2023).

Bien qu'aucun consensus ne fasse autorité (Blažková et coll., 2023), la majorité des auteurs convergent vers une définition fondée sur une communication environnementale trompeuse. Dans le cadre de cette étude, nous retenons la définition proposée par Cordelier (2020) qui décrit le greenwashing comme « des pratiques non éthiques de communication, telles que la publicité et les relations publiques, visant à donner une image plus écologique à un produit ou à une entreprise afin de susciter l'adhésion des consommateurs et du public en général » (p. 23).

Selon l'ADEME (2023), une communication caractérisée par un abus de l'argument écologique peut se manifester par plusieurs techniques : le mensonge, des promesses disproportionnées, l'utilisation de termes vagues, le manque ou l'absence d'informations, l'utilisation d'images suggestives, le recours à de faux labels ou à de fausses certifications, une mise en avant hors contexte, l'absence de preuves ou encore, la présentation d'une fausse exclusivité. Ces caractéristiques rejoignent la typologie des stratégies de greenwashing (Tableau 1) élaborée par Kim et Lyon (2015) :

Tableau 1 : Typologie des techniques de greenwashing selon Kim et Lyon (2015)

L'ADEME (s.d.) identifie aussi les principales conséquences du greenwashing qui entravent la transition écologique : une confusion chez le public concernant les efforts réels à réaliser, une concurrence déloyale entravant le développement de véritables innovations écologiques, et une érosion de la confiance entre les consommateurs et les entreprises. Pour Cordelier (2020), il est donc important de sensibiliser les individus à ce phénomène et de promouvoir une communication transparente et responsable de la part des entreprises.

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) analysent 20 articles de recherche pour établir un lien entre l'éducation (plus particulièrement l'Éducation relative à l'environnement) et le greenwashing. Ils développent une littératie du greenwashing, identifient des outils pour décrypter cette pratique et proposent des pistes éducatives. La littératie du greenwashing consiste à éduquer les individus à propos des tactiques utilisées par les entreprises. Pour Descamps et coll. (2022), l'éducation au greenwashing s'inscrit dans l'éducation à la sobriété numérique. En décryptant les stratégies d'écoblanchiment, les apprenants pourraient aussi faire preuve de nuance et d'esprit critique face aux solutions numériques qui leur sont proposées. Concrètement, en développant leur compréhension des signaux trompeurs, les apprenants peuvent mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Pour ce faire, les enseignants peuvent utiliser des exemples concrets de publicités trompeuses et véridiques pour sensibiliser les élèves. Des ateliers, des études de cas et des discussions en classe peuvent aider à développer leur capacité à repérer le greenwashing.

L'éducation relative à l'environnement pour décrypter le greenwashing

Au regard des enjeux soulevés par le greenwashing, il apparaît essentiel d'examiner en quoi l'éducation relative à l'environnement (ERE) peut constituer un levier pertinent pour développer une compréhension critique de ces stratégies de communication trompeuse.

L'ERE a progressivement émergé dans les années 1970 en réponse à une prise de conscience croissante des enjeux écologiques, exacerbée par les catastrophes environnementales et les risques pour la santé humaine (Villemagne, 2010 ; Barthes, 2022). Bien que son intégration dans les programmes scolaires soit relativement récente (Descamps et coll., 2022) et encore marginale somme toute, l'ERE s'inscrit peu à peu dans une perspective éducative transversale, articulant les dimensions écologiques, sociales, culturelles et économiques des réalités environnementales (Sauvé et van Steenberghe, 2015 ; Barthes, 2022).

L'ERE dépasse la simple transmission de connaissances pour viser le développement d'un savoirs-agir en faveur de l'environnement. Selon Sauvé (1997), elle constitue une dimension intégrante du développement personnel et social, en lien avec la relation que les individus entretiennent avec leur milieu ; elle privilégie la construction collective de connaissances critiques, le développement de savoir-faire concrets, l'émergence de « pouvoir-faire » réels, ainsi que l'adoption d'attitudes et de valeurs ancrées dans une éthique environnementale.

Sauvé (1997) rappelle également 3 composantes de l'ERE :

l'éducation au sujet, ou à de l'environnement, axée sur le contenu ; l'environnement est ici l'objet d'apprentissage ;

l'éducation dans, ou par l'environnement, correspondant à une stratégie pédagogique ; l'environnement devient à la fois milieu d'apprentissage et ressource pédagogique ;

l'éducation pour l'environnement, s'appuyant sur la prévention et la résolution de problèmes environnementaux ; l'environnement est ici un but de l'éducation.

Concernant ce dernier type de relation, l'ERE œuvre à responsabiliser les individus au regard de leur environnement et à faire émerger la notion d'écocitoyenneté (Villemagne, 2010).

Associés à l'ERE, les pédagogues mettent en effet en lumière le concept d'éducation à l'écocitoyenneté. Cette forme d'éducation vise à promouvoir une éthique axée sur la préservation des systèmes de vie sur notre planète (Sauvé et coll., 2017 ; Barthes, 2022). Elle stimule la sensibilisation aux enjeux environnementaux et la réflexion sur notre rôle en tant que citoyen (éco)responsable. L'éducation à l'écocitoyenneté vise le développement d'un sujet écoresponsable dont les choix quotidiens, les comportements et les actions sont axés sur un rapport harmonieux avec l'environnement (Martínez et Poydenot, 2009).

Pour développer l'écocitoyenneté, il est essentiel d'utiliser des pédagogies actives et coopératives. Ces approches éducatives favorisent l'implication des élèves et des autres acteurs dans la transition écologique et sociale. Elles incluent la ludopédagogie [6], l'apprentissage collaboratif [7]., le co-design [8] ou encore le développement de l'esprit critique [9] (Blanchet-Cohen, 2017 ; Sauvé et coll., 2017). Selon Robert-Mazaye et ses collègues (2021), pour que des personnes puissent s'engager et agir de manière écocitoyenne, des conditions sur le plan affectif, intellectuel, conatif et comportemental doivent être réunies.

Dans cette dynamique, la transition écologique devient un enjeu éducatif structurant. Le référentiel européen GreenComp, élaboré par la Commission européenne (Bianchi et coll., 2022), traduit cette volonté. Il propose quatre axes de compétences pour la durabilité [10] : « Incarner les valeurs de la durabilité » ; « S'ouvrir à la complexité dans la durabilité » ; « Envisager des avenirs durables » et « Agir pour la durabilité » (Bianchi et coll., 2022). Le GreenComp encourage tous les apprenants à devenir des penseurs systémiques et critiques, à développer leur capacité d'action et à former une base de connaissances pour tous ceux qui se soucient de l'état actuel et futur de notre planète (Gibert, 2022).

Ainsi, en plaçant l'apprenant dans une posture active, critique et engagée, l'ERE peut fournir un cadre propice à l'analyse du greenwashing. Elle peut inviter à déconstruire les discours environnementaux ambigus et, de façon plus globale, elle stimule le développement d'une écocitoyenneté.
L'esprit critique face à l'information en éducation aux médias

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) soulignent l'importance pour les acteurs du monde éducatif d'encourager l'esprit d'analyse et la pensée critique chez les apprenants afin de les sensibiliser au greenwashing. Ils insistent sur la promotion de comportements responsables en matière de consommation et sur l'incitation à rechercher des informations fiables sur les produits et les entreprises. Faustino et Silva (2020) ont exploré la piste de la lecture critique des médias en éducation relative à l'environnement dans le contexte de la formation des enseignants. Cette stratégie d'apprentissage permet de repenser ses propres pratiques. Les auteurs proposent d'élargir les approches pédagogiques en visant aussi le développement, chez les élèves, d'une écocitoyenneté fondée sur l'analyse critique des enjeux environnementaux.

L'esprit critique englobe à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se renforcent mutuellement (De Vecchi, 2017). Cet état d'esprit implique une attitude mêlant curiosité, modestie, autonomie, écoute et lucidité face à l'information, tandis que les pratiques incluent l'utilisation d'outils divers pour s'informer, distinguer les faits des interprétations, confronter les différentes perspectives et évaluer l'information et les interprétations. Gagnon (2018, p. 555) propose la définition suivante de la pensée critique :

Une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources dans le but de déterminer ce qu'il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles.

D'un point de vue didactique, Pasquinelli et Bronner (2021) énoncent des critères pour une éducation à l'esprit critique visant à évaluer les contenus rencontrés au quotidien ou transmis par l'école. Ces critères incluent la plausibilité d'une information par rapport aux connaissances déjà établies, la pertinence des arguments soutenant une affirmation, les preuves à l'appui de celle-ci et la fiabilité de la source de l'information. Ils soulignent l'importance d'apprendre aux élèves à améliorer leur jugement au sujet de la crédibilité des contenus, à identifier les bons arguments, à reconnaître les preuves de qualité et à évaluer la fiabilité des sources dans divers contextes.

Les stratégies pédagogiques efficaces pour développer l'esprit critique, telles que la discussion, l'exposition à des problèmes authentiques et le mentorat, sont mises en évidence par la méta-analyse d'Abrami et ses collègues (2015). Ces interventions combinées favorisent un niveau élevé d'efficacité dans l'apprentissage des compétences critiques. Pour leur part, Fastrez et Philipette (2017) associent l'esprit critique à la littératie médiatique et à l'évaluation de l'information, soulignant son rôle dans le développement de jugements indépendants sur le contenu médiatique.

Selon Soung (2017), évaluer l'information revient à comparer, vérifier et trier les contenus en fonction du contexte et des besoins initiaux. Les critères d'évaluation reposent sur la pertinence de l'information, la fiabilité des sources, la réputation de l'auteur et la qualité du contenu. Selon Auriac-Slusarczyk, Adami et Daniel (2011), le développement de compétences sociocognitives spécifiques au développement de l'esprit critique peut s'effectuer dès le primaire.

Dans un monde numérique saturé de contenus trompeurs, il est certes essentiel de former à l'esprit critique (Pierre, 2020), en s'appuyant notamment sur l'éducation aux médias (Landry et Basque, 2015), qui vise à développer autonomie, réflexivité et responsabilité chez les élèves.

Méthodologie

Cette section présente successivement le cadre général de la recherche, les questions de recherche, les caractéristiques de l'échantillon ainsi que les modalités de collecte et d'analyse des données.

Contexte et démarche méthodologique

L'objectif de cette étude est d'évaluer l'efficacité d'un dispositif technopédagogique visant à décrypter le greenwashing, tout en développant les aptitudes écologiques, critiques et numériques des élèves du primaire âgés de 11 à 12 ans. Puisqu'il s'agit d'une étude de cas, les résultats ne pourront pas être généralisés à l'ensemble de la population (Bédard, 2005). Cependant, elle permettra d'identifier des stratagèmes de greenwashing abordables et détectables pour des enfants de 12 ans. Dans une perspective exploratoire, nous avons opté pour une étude de cas sans groupe témoin, car les contenus abordés (ici, le décryptage du greenwashing) ne sont pas encore intégrés dans les apprentissages formels prescrits par les programmes. Comme le souligne Yin (2014), ce type de méthode est particulièrement pertinent lorsqu'il s'agit d'examiner un phénomène émergent ou novateur dans son contexte réel.

La figure 1 présente le déroulement de l'étude de cas, les moments de récolte de données et le scénario d'apprentissage.

Figure 1 : Déroulement de l'étude de cas et du scénario d'apprentissage

Le numérique pouvant être au service de l'ERE, nous avons opté pour un dispositif technopédagogique incluant l'utilisation de deux outils numériques comme le proposent les travaux de Brou Ahossi (2016). L'outil de conception en ligne Canva [11] a été utilisé par les élèves pour créer des publicités au format numérique, tandis que le mur collaboratif Digipad [12] a offert un espace interactif pour partager les diverses ressources et productions réalisées. Le dispositif d'apprentissage vise à développer des aptitudes médiatiques, numériques, environnementales et sociocritiques. Le scénario pédagogique se décline en quatre séquences distinctes :

Analyse de publicités "vertes" : cette première séance vise à explorer des publicités écologiques, tant sur papier que sur support numérique, pour développer la compréhension du schéma de la communication et introduire le concept d'écologie. L'élève est invité à adopter une posture active dans cette démarche.

Étude de cas sur les communications des entreprises : en se plaçant dans une posture de récepteur, c'est-à-dire que l'enseignant s'assure de la compréhension des savoirs enseignés (Zimmerman et coll., 2000), l'élève est amené à questionner et à problématiser les communications des entreprises traitant du développement durable et de l'écologie à travers une étude de cas.

Exploration du greenwashing : après avoir fait le bilan des séquences précédentes, les élèves définissent le concept de greenwashing et élaborent une liste de critères pour repérer cette pratique dans les communications. Il est alors amené à se positionner en tant qu'acteur en menant des recherches pour créer une grille critériée du greenwashing.

Création d'une publicité greenwashée : enfin, pour conclure le dispositif, l'élève prend la posture d'auteur en concevant une publicité greenwashée à l'aide d'un outil de design en ligne, en mettant en pratique les apprentissages récents (Figure 2).

Figure 2 : Exemples des publicités greenwashées produits par les élèves

Le dispositif a pris place sur six semaines, à raison de deux heures par semaine, et a été encadré en co-enseignement, à savoir par au moins deux enseignants simultanément. Les données ont été collectées au début et à la fin du dispositif, puis analysées en fonction des dimensions d'évaluation d'un environnement d'apprentissage numérique (Temperman, 2013) :

Le produit : un prétest et un post-test ont été effectués pour évaluer l'acquisition des notions écologiques. Pour évaluer cette évolution, un gain relatif a été calculé : (score prétest - score post-test) / (score maximum – score prétest) * 100 (D'Hainaut, 1973 ; Deprez, 2010).

Le niveau de maîtrise sur la reconnaissance de marqueurs de greenwashing dans les publicités, évalué lors d'une évaluation formative. Lors du post-test, l'aptitude à détecter le greenwashing en ligne a été évaluée. Les élèves étaient amenés à naviguer et analyser le site web de trois entreprises, dont un exemple est présenté à la Figure 3.

L'intégration des critères de greenwashing dans les publicités réalisées, basée sur les éléments constitutifs de la communication en ligne et la présence potentielle de greenwashing. Selon la typologie de Kim et Lyon (2015), nous avons identifié cinq techniques qui pourraient permettre aux élèves dès 12 ans de l'enseignement ordinaire de détecter le greenwashing : exagération des efforts verts ; utilisation de labels trompeurs ; publicité mensongère ; sélectivité dans la divulgation des informations ; utilisation d'images et de symboles verts.

La capacité de transfert en analysant le processus de création des publicités contenant des critères de greenwashing.

Figure 3 : Exemple de site web analysé par les élèves

Questions de recherche

Face à la multiplication des pratiques de greenwashing en ligne, le développement de compétences permettant leur décryptage devient un enjeu éducatif croissant, qu'il faudra progressivement intégrer dans les démarches d'enseignement (Vargas, 2020 ; Commission européenne, 2021 ; Descamps et coll., 2022 ; Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023 ; Blažková et coll., 2023). Cette étude vise à évaluer l'efficacité de notre dispositif technopédagogique pour arriver à sensibiliser des élèves de 6e primaire au concept de greenwashing et dans le développement de leur compréhension de cette pratique. Structurée comme une étude de cas, cette étude cherche à répondre à quatre questions de recherche :

Q1 : Quel est le niveau d'acquisition par les élèves des notions écologiques, notamment du greenwashing, à la suite de l'utilisation de notre dispositif d'apprentissage du décryptage de l'écoblanchiment ?

Q2 : Quel est le degré de maîtrise des élèves quant à l'utilisation du dispositif d'apprentissage pour décrypter le greenwashing ?

Q3 : Dans quelle mesure les élèves sont-ils capables de repérer les informations liées au greenwashing en ligne et comment évaluent-ils la présence de stratégies d'écoblanchiment ?

Q4 : Quelle est la capacité des élèves à transférer leurs connaissances acquises et quelles stratégies de greenwashing appliquent-ils lors de la création de publicités greenwashées ?

Échantillon

Cette étude descriptive a été réalisée dans une classe de 6e primaire (élèves de 11 à 12 ans), dans une école du réseau libre subventionné de la Fédération Wallonie Bruxelles, située en milieu urbain en Belgique francophone. L'indice socio-économique (ISE) [13] de l'école est de 4 sur 20, ce qui reflète un contexte à faible condition économique, social et culturel. La prise en compte de ces variables est essentielle dans une évaluation de dispositif d'éducation à l'écocitoyenneté, les conditions socio-économiques pouvant fortement influencer les rapports à l'environnement, aux savoirs, et à la citoyenneté (Ibinga, 2018).

L'échantillon se compose des 16 élèves de cette classe dans laquelle le dispositif a été mis en œuvre. Aucune sélection préalable n'a été opérée, ce qui garantit un échantillon naturel représentatif du groupe-classe, bien que non diversifié au regard du milieu scolaire. Les élèves présentent des profils hétérogènes en termes de résultats scolaires, mais sont globalement issus de milieux populaires. Cette information contextuelle permet de mieux cerner les conditions de réception d'un dispositif d'éducation à l'environnement (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009).

Pour caractériser notre échantillon, nous avons évalué le niveau de connaissances écologiques des élèves avant l'étude. La grande majorité (93,75 %) avait déjà entendu le terme "écologie" et 62,5 % étaient capable de le définir. Également, 93,75 % avaient déjà entendu parler du réchauffement climatique, mais seulement 25 % pouvaient le définir. Seulement 25 % avaient déjà entendu parler de développement durable, mais aucun ne pouvait le définir. Tous les élèves avaient déjà entendu le mot "pollution" et 87,5 % pouvaient en donner une définition. Quant au greenwashing, seuls 18,75 % des élèves en avaient déjà entendu parler et aucun ne pouvait le définir.

En ce qui concerne leurs habitudes numériques, la plupart des élèves utilisent des outils numériques pour effectuer des recherches (87,5 %), jouer à des jeux (87,5 %) et regarder des vidéos (62,5 %). Avant le dispositif, une minorité d'élèves avait déjà utilisé un mur collaboratif comme Digipad (43,75 %), utilisé l'outil Canva (37,5 %) ou réalisé une publicité au format numérique (37,5 %).

Si ces données de départ sont précieuses pour comprendre la progression des élèves au fil du dispositif, l'absence de groupe témoin limite la possibilité de comparaison avec d'autres élèves n'ayant pas bénéficié du même encadrement pédagogique. Néanmoins, dans ce contexte, le prétest réalisé en amont de l'intervention permet d'obtenir une base de référence interne pour évaluer les évolutions observées (Yin, 2024).

Résultats

Cette section présente les résultats obtenus à partir des données recueillies, en lien avec les quatre questions de recherche formulées précédemment.

L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Avant et après la mise en place du dispositif d'apprentissage, les élèves étaient invités à donner leur propre définition de six concepts clés : écologie, développement durable, pollution, greenwashing, neutralité carbone et réchauffement climatique. Leurs définitions ont été évaluées en fonction d'une grille d'évaluation des concepts et les élèves obtenaient un point si leur définition était correcte. Par exemple, pour le concept de greenwashing, une bonne réponse formulée par un élève était : « C'est quand on ment sur le produit qu'on vend en disant que c'est vert ». Cette définition traduit correctement l'idée de manipulation et de communication trompeuse. À l'inverse, la réponse « Une pub pour convaincre les personnes à acheter » illustre une compréhension superficielle, sans lien explicite avec les enjeux environnementaux.

L'observation du tableau 2 montre des gains relatifs au terme de l'apprentissage pour quatre notions sur les six évoquées dans le dispositif : la notion d'écologie (gain = 68,42 %), le greenwashing (gain = 56 %), le réchauffement climatique (gain = 25,33 %) et le développement durable (gain = 19 %). Les notions de pollution et de neutralité carbone ont stagné. Concernant le concept qui nous intéresse dans cette étude, le tableau 2 met en lumière que lors du prétest, la notion de greenwashing n'avait pas su être définie par les élèves. Mais, au post-test, plusieurs élèves (56 %) y sont parvenus. Ces résultats suggèrent une appropriation effective de certaines notions par ces élèves à l'issue du dispositif.

Tableau 2 : L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Ces résultats montrent que le dispositif a particulièrement favorisé l'acquisition de connaissances sur l'écologie et le greenwashing, en lien avec l'objectif de développer l'esprit critique des élèves face aux messages environnementaux trompeurs. Ils suggèrent que, dès 12 ans, des notions complexes peuvent être abordées à l'aide de supports adaptés. Sur le plan éducatif, ces éléments renforcent l'intérêt d'intégrer explicitement ces contenus dans l'éducation à l'environnement, en combinant pédagogies actives et outils d'analyse critique.

Le niveau de maîtrise des élèves à la fin du dispositif d'apprentissage

Comme dans l'étude de Suchaut (2006), nous avons évalué la maîtrise en fonction de trois niveaux : non-acquis (inférieur à 50 %), en acquisition (entre 50 % et 75 %) et acquis (supérieur à 75 %). Lors de l'évaluation du niveau de maîtrise, comme le montre le tableau 3, la moyenne de la classe atteint 60 %, avec 3 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 9 étant en cours d'acquisition et 4 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Pour la tâche 1, portant sur la reconnaissance des éléments de la communication médiatique (EAM), la note moyenne est de 55 %, avec 6 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 4 en cours d'acquisition et 6 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. De même, pour la tâche 2, portant sur la reconnaissance des marqueurs du greenwashing, la note moyenne est également de 55 %, avec 4 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 10 en cours d'acquisition et 2 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Sur la base de cette évaluation, nous concluons que le dispositif a permis à 12 élèves d'acquérir les apprentissages, dont trois ont atteint un niveau de maîtrise dans l'ensemble des apprentissages.

Tableau 3 : Niveau de maîtrise des élèves (N = 16)

Les résultats intermédiaires observés suggèrent que si les élèves parviennent à repérer certains indices visuels de communication, ils éprouvent davantage de difficultés à articuler ces éléments à une intention persuasive ou à une évaluation critique plus globale. En lien avec l'objectif de notre étude, ces résultats indiquent que le dispositif a permis à une majorité d'élèves de progresser dans la reconnaissance des messages médiatiques et des marqueurs de greenwashing. Ils montrent qu'un travail structuré autour de tâches contextualisées peut initier, dès le primaire, des compétences critiques mobilisables face aux enjeux environnementaux.

La capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne

À la suite des activités d'apprentissage, les élèves ont analysé trois sites web présentant des stratégies de greenwashing : Nutella [14], Samsung [15] et Google [16]. Le Tableau 4 illustre leur capacité à repérer les éléments de ces stratégies et à évaluer la présence de greenwashing sur les sites web examinés. Les stratégies de greenwashing les plus fréquemment identifiées par les élèves sont les références à la nature (58,33 %) et les arguments ou promesses écologiques (58,33 %). Par exemple, on retrouve dans leur justification que « Samsung dit prendre soin de la terre » ou encore que Google veut montrer « qu'il ne pollue pas la terre ». Ensuite, les ingrédients et/ou composants naturels ont été observés par la majorité des élèves (50 %).

En revanche, la mention de produits présentés comme « écologiques » ou « naturels » n'a été relevée que par 25 % des élèves, et seuls 4,17 % ont identifié la présence de labels ou logos trompeurs, ce qui suggère une difficulté particulière à décoder ces formes plus subtiles de greenwashing. Cette difficulté à identifier les faux labels pourrait s'expliquer par une méconnaissance des véritables certifications officielles. Cela souligne l'importance de renforcer cette dimension dans les apprentissages, en travaillant plus explicitement sur les signes graphiques et les distinctions entre labels officiels et auto-proclamés. Il convient de noter que l'étude de Panopoulos et coll. (2022) montre que même les adultes éprouvent des difficultés notables à reconnaître correctement les labels environnementaux, en grande partie en raison d'un déficit de connaissances à leur sujet.

Tableau 4 : Observations sur les communications en ligne (N = 16)

En moyenne, 45,88 % des élèves ont observé une possible présence de greenwashing dans les communications examinées. Pour ce qui est de l'évaluation de la présence de greenwashing dans les communications en ligne, les résultats montrent que pour les sites 1 et 3, peu d'élèves ont déclaré une possible présence de greenwashing (respectivement, 4 et 6 élèves), tandis que pour le site 2, 12 élèves ont émis cette hypothèse. En ligne, la majorité des élèves sont capables de détecter trois techniques de greenwashing de la typologie de Kim et Lyon (2015) : la publicité mensongère en identifiant les arguments ou promesses écologiques (58,33 %) ; l'utilisation d'images et de symboles verts en détectant les références à la nature (58,33 %) ; la sélectivité dans la divulgation des informations en repérant les mentions aux ingrédients et/ou composants naturels (50 %).

Il est important de noter que le simple repérage d'une information pouvant être assimilée à du greenwashing ne signifie pas nécessairement que les élèves évaluent effectivement cette information comme relevant du greenwashing. Un exemple significatif concerne les ingrédients naturels mentionnés sur le site web du Nutella. Tous les élèves (100 %) ont identifié cette mention sur le site. Cette information est en réalité une technique de greenwashing : sélectivité dans la divulgation des informations (Kim et Lyon, 2015). Cependant, seulement un quart des élèves (25 %) ont estimé qu'il s'agissait effectivement de greenwashing. Ainsi, les élèves relèvent la présence des mots « ingrédients naturels » dans la publicité, mais ne formule aucun jugement critique ni remise en question de sa véracité, ce qui montre une observation sans interprétation.

La capacité de transfert des élèves

La dernière activité pédagogique a impliqué la création de publicités greenwashées en groupe (vois le Figure 2). Pour évaluer la capacité de transfert des élèves, nous avons analysé leurs productions afin d'identifier les stratégies de greenwashing qu'ils ont utilisées. Les résultats du tableau 5 montrent que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. L'examen du Tableau 4 met en évidence trois critères de greenwashing qui ont été largement employés dans la conception des publicités : les faux labels (100 %), les faux arguments ou promesses écologiques (80 %), ainsi que les couleurs et motifs évoquant la nature (70 %). Les critères associés au nom et aux produits écologiques ou naturels ont été mentionnés dans 50 % des cas. Par exemple, le slogan d'un des groupes est « Crèméco, bien pour la planète ! » et un autre mentionne un produit en « matière 100 % recyclable ». Il est à noter qu'un seul critère, celui des ingrédients et/ou composants naturels, n'a pas été utilisé, ce qui pourrait s'expliquer par une méconnaissance du produit mis en avant dans leur publicité.

Un constat intéressant se dégage de l'analyse : si les élèves ont rencontré des difficultés à identifier les labels lors de l'analyse précédente, tous (100 %) les ont néanmoins utilisés lors de la phase d'application. Cette observation suggère qu'il leur a été plus complexe d'évaluer l'information que de mettre en œuvre cette technique dans leur publicité.

Tableau 5 : Critères de greenwashing utilisés dans les publicités réalisées en groupe (N = 10)

Discussion et conclusion

Nous avions constaté que l'éducation, dont le développement de l'esprit critique, joue un rôle crucial dans la sensibilisation au greenwashing. Comme le soulignent Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), l'éducation relative à l'environnement peut aider à développer une littératie du greenwashing, permettant ainsi aux individus de mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës. Les résultats de notre étude de cas confirment cela. Ils mettent en évidence l'efficacité de notre dispositif technopédagogique d'ERE visant à sensibiliser les élèves au greenwashing.

En effet, l'analyse de l'acquisition de notions écologiques par les élèves montre un gain significatif dans la compréhension de concepts clés tels que l'écologie, le greenwashing, le réchauffement climatique et le développement durable. Par exemple, le taux d'élèves capables de définir correctement le greenwashing est passé de 0 % à plus de 60 % après le dispositif, illustrant un réel progrès dans l'appropriation de ce concept. Ces résultats sont en accord avec les travaux de Suchaut (2006) qui soulignent l'importance de l'apprentissage actif dans l'acquisition de nouvelles connaissances.

Cependant, malgré ces progrès, certains concepts, tels que la pollution et la neutralité carbone, n'ont pas fait l'objet d'évolution notable. Cela pourrait s'expliquer, en partie, par la complexité intrinsèque de ces notions ou par une moindre exposition à celles-ci au cours du dispositif pédagogique. Il est donc possible que ces concepts nécessitent des approches pédagogiques différentes ou spécifiques, mais d'autres facteurs contextuels ou didactiques peuvent également être en cause.

Selon l'ADEME (s.d.), le greenwashing nuit à la transition écologique en semant la confusion et en érodant la confiance du public envers les entreprises. Or, concernant la capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne, les résultats montrent que la majorité des élèves, malgré leur jeune âge, sont déjà capables de détecter trois techniques de la typologie de Kim et Lyon (2015). Ils sont capables de détecter la publicité mensongère (58,33 %), l'utilisation d'images et de symboles verts (58,33 %), la sélectivité dans la divulgation des informations (50 %). L'analyse de la capacité de transfert des élèves montre que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. Cela suggère que les élèves ont été capables d'appliquer les connaissances acquises lors de la création de leurs publicités.

Le développement de l'esprit critique, comme le suggèrent Fastrez et Philipette (2017), joue un rôle clé dans la capacité de porter des jugements indépendants sur le contenu médiatique. Lors de la création de publicités greenwashées, nous avons constaté que les élèves ont systématiquement utilisé ou inventé un faux label écologique. Cette stratégie peut être employée par les entreprises en plaçant des certifications écologiques sur des produits sans que ces derniers ne respectent véritablement les normes environnementales, ce qui peut être trompeur (Kim et Lyon, 2015 ; ADEME 2023). Les élèves de notre étude sont donc conscients qu'il s'agit d'une technique de greenwashing. Cependant, quand ils doivent détecter ce stratagème, ils éprouvent des difficultés, ce qui peut suggérer qu'il s'agit d'une capacité sociocritique plus complexe à déployer lors de l'évaluation en ligne du greenwashing.

Ces constats invitent à ajuster le dispositif pédagogique sur plusieurs plans. D'une part, il serait pertinent d'intégrer davantage d'activités ciblées sur l'analyse critique des labels, une notion plus complexe même pour un adulte (Panopoulos et coll., 2022) par exemple, via des comparaisons entre labels officiels et auto-proclamés, ou des jeux de classement permettant d'exercer la reconnaissance visuelle et symbolique. D'autre part, un renforcement du travail sur la neutralité carbone pourrait passer par des supports plus concrets, afin d'ancrer le concept dans des réalités proches des élèves. Enfin, la production des publicités greenwashées gagneraient à être suivies d'une phase réflexive plus approfondie, où les élèves seraient invités à justifier leurs choix et à comparer leurs créations aux publicités réelles (Faustino et Silva, 2020). Cela pourrait favoriser une meilleure internalisation des stratégies de manipulation et un développement plus poussé de leur jugement critique.

En conclusion, cette étude montre que l'éducation peut jouer un rôle clé dans la lutte contre le greenwashing. En fournissant aux élèves les outils nécessaires pour décrypter les stratégies d'écoblanchiment, nous pouvons les aider à devenir des consommateurs plus avertis et plus responsables. Cependant, puisqu'il s'agit d'une étude de cas, il n'est pas possible de généraliser les résultats à tous les enfants de 12 ans (Bédard, 2005).

Une perspective de déploiement de la recherche consisterait à évaluer le dispositif dans plusieurs classes, voire dans différentes écoles présentant des caractéristiques socioéconomiques contrastées, afin de mesurer son impact selon le contexte. De plus, puisque les élèves participants à notre étude résident en milieu urbain, on pourrait envisager la possibilité d'une comparaison avec des élèves vivant en milieu rural quant à leur perception des enjeux écologiques. En outre, il serait pertinent de concevoir une évaluation à plus long terme des apprentissages afin de déterminer leur persistance dans le temps (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009 ; Ibinga, 2018).

Il serait également intéressant d'explorer davantage comment ces compétences acquises peuvent être transférées à d'autres domaines (Abrami et coll., 2015 ; Fastrez et Philipette, 2017), comme le suggèrent les résultats de notre analyse de la capacité de transfert des élèves. Enfin, des recherches futures pourraient également examiner comment ces approches pédagogiques pourraient être adaptées pour des publics plus âgés ou dans d'autres contextes éducatifs (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023).

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[1] Le greenwashing ou écoblanchiment est une stratégie de communication employée par les entreprises pour embellir leur image en matière d'engagement écologique. Dans notre démarche pédagogique avec les élèves et les enseignant.e.s, nos avons utilisé ce terme anglais puisqu'il leur était plus familier.

[2] Le parrainage ou sponsoring désigne une stratégie de communication dans laquelle une entreprise finance ou associe son image à un événement ou une organisation, dans le but de renforcer sa notoriété ou son image de marque.

[3] Le commerce en ligne, également appelé e-commerce, désigne l'ensemble des transactions commerciales réalisées par l'intermédiaire d'Internet, qu'il s'agisse de la vente de biens ou de services.

[4] The Digital Competence Framework (DigComp) : https://digital-skills-jobs.europa.eu/en/actions/european-initiatives/digital-competence-framework-digcomp

[5] Commission européenne, Centre commun de recherche, GreenComp, Le cadre européen des compétences en matière de durabilité, Office des publications de l'Union européenne, 2022, https://data.europa.eu/doi/10.2760/17791.

[6] Méthode d'apprentissage intégrant des jeux (par exemple, des jeux de rôle ou des jeux d'évasion) ou des mécaniques ludiques (comme des défis) pour stimuler l'engagement et la motivation.

[7] Approche pédagogique où les élèves apprennent en travaillant ensemble autour d'une tâche ou d'un projet commun

[8] Démarche participative où élèves et enseignant·e·s conçoivent ensemble un outil ou une activité pédagogique adaptée à leurs besoins.

[9] Pratique visant à renforcer chez les apprenant·e·s la capacité à analyser, évaluer et juger de manière autonome la validité des informations et des arguments.

[10] Dans le GreenComp, la durabilité renvoie à une approche systémique qui vise à garantir le bien-être des générations présentes et futures dans les limites planétaires, en intégrant les dimensions environnementale, sociale et économique. Cette définition dépasse une simple logique de croissance pour mettre l'accent sur la résilience, l'équité et la responsabilité éthique.

[11] Un logiciel de conception graphique en ligne. Par exemple, il est possible d'y concevoir des affiches, des présentations, des vidéos, etc. https://www.canva.com/

[12] Outil qui permet de concevoir des murs collaboratifs. Cet outil fait partie de la boîte à outils numériques responsable, la Digitale. https://digipad.app/

[13] ISE est un indice statistique utilisé pour classer les établissements en fonction de divers indicateurs mesurant le niveau socioéconomique de leur population.

[14] https://www.nutella.com/fr/fr/coulisses-nutella/nos-engagements-durables?gad_source=1

[15] https://www.samsung.com/fr/sustainability/environment/

[16] https://sustainability.google/intl/fr_fr/operating-sustainably/

Médias et enjeux socio-écologiques : éduquer, sensibiliser ou encapaciter ?

2025-03-31T07:53:52Z

Appel à communications Education Relative à l'Environnement

Sous la direction de Aurélie Zwang et Émilie Kohlmann

Cet appel est ouvert aux contributions issues de la recherche et aux analyses réflexives issues des pratiques permettant de croiser les dimensions médiatiques et éducatives en éducation relative à l'environnement (ERE). Relativement aux champs de recherche mobilisés, son intention est, principalement mais non exclusivement, de mettre en dialogue les sciences de l'Éducation et de la Formation (SEF) et les Sciences de l'Information et de la Communication (SIC). En effet, si l'objet de l'éducation relative à l'environnement est « la [re]construction du réseau des relations entre les personnes, les groupes sociaux et l'environnement » (Sauvé et Orellana, 2005), la communication environnementale, elle, se définit comme « 'étude de l'ensemble des dynamiques communicationnelles et interactives concernant les relations de l'humanité avec son environnement social et naturel, et la transition de l'humanité vers un nouveau type de société » (Catellani et coll., 2019, p. 18).

Dans ces deux champs de recherche, la circulation des savoirs, des dispositifs mobilisés, des valeurs et des représentations en lien avec les enjeux socio-écologiques joue un rôle dans les rapports que les individus et les sociétés construisent avec leur environnement. Les médias participent de cette circulation sur des questions complexes comme celles du développement durable (Jeanneret, 2010) ou du numérique (Deltour et coll., 2010), ils participent ainsi des choix de société, des décisions politiques et de la construction de valeurs communes. Pour autant, les productions médiatiques, par essence polyphoniques et hétérogènes, sont autant centrales que diverses dans leurs fabriques, leurs contenus et leurs objectifs (Lafon, 2019).

Dans ce numéro, nous proposons de considérer les médias selon une approche semi-extensive comme « tout moyen, outil ou système d'organisation permettant la diffusion massive ou la communication publique d'une information ou d'un message dans l'espace et dans le temps » (D'Almeida et Delporte, 2010, p. 11‑12). Cette définition a l'avantage de maintenir la dimension technique et sociale des médias, tout en mettant en exergue leur lien originel avec la diffusion de masse (les mass médias) pour mieux aider à les circonscrire et à les identifier dans le cadre de notre appel. Ils relèvent donc des médias de masse tels que les médias écrits (journaux, livres, bandes dessinées, etc.), ou les formats audiovisuels (radio, télévision, documentaires, etc.), mais aussi des médias sociaux, comme les blogues, les podcasts, les wikis, les chaines Youtube, etc.

En plus de ces formes médiatiques, ce numéro entend intégrer la variété des dispositifs de médiation, parmi lesquelles l'exposition, les ateliers, les serious game, les boutiques de sciences, etc. La médiation est entendue comme une « forme particulière de la communication » qui évolue « en fonction des publics et du média choisi : transmission, traduction, vulgarisation, régulation… » (Araszkiewiez et coll., 2019). Elle est ainsi multifacette : fondamentalement elle prend la forme d'une mise en relation, dans laquelle elle jour le rôle du tiers. Au fil du temps, elle est également devenue une technique qui s'est professionnalisée et elle se conçoit comme un processus qui vise la transformation du public en acteur, ce qui la différencie de la vulgarisation scientifique (Irwin, 2002).

En s'intéressant aux médias et aux médiations, on met en évidence le questionnement à l'égard de leurs modalités de réceptions, leurs conditions d'interprétations et leurs usages qui sont tout aussi variés. Sur un sujet comme le changement climatique coexistent une pluralité de productions médiatiques, conçues et diffusées par une grande hétérogénéité d'acteurs et dont les publics s'emparent pour s'informer et possiblement informer à leur tour (par exemple : Micheau, 2012 ; Comby, 2015 ; Fløttum et coll., 2019). De même, les dispositifs médiatiques peuvent être inclus dans différentes situations éducatives formelles ou non formelles (Falk et coll., 2009) à propos, par et pour l'environnement.

Médias et médiations amènent à réfléchir à l'impact de l'accessibilité plus grande des informations autour des questions socio-écologiques et des capacités de décryptage des publics. Le public est-il invité à poser un regard critique sur les contenus proposés ? Les scénarios pédagogiques conçus autour des médias mettent-ils en lumière la fabrication des supports médiatiques ou sont-ils exposés comme de simples manières d'accéder à du contenu ? À quel point le dispositif communicationnel est-il interrogé et pour quoi est-il mobilisé ?

Dans cet appel, les usages des médias sont envisagés au prisme d'un dialogue entre les notions d'éducation, de sensibilisation et d'encapacitation. Si l'éducation est ce processus long et inachevé de déploiement continu de l'être et de l'agir par la “conduite hors de soi” (e-ducere), guidée par de bons soins (e-ducare) (Morandi, 2005), la sensibilisation est davantage circonscrite au fait de vouloir développer chez un sujet un intérêt, une curiosité voire une prise de conscience (Kollmuss et Agyeman, 2002). Quant à l'encapacitation, elle est le versant opératoire, celle qui renvoie aux compétences, à la mobilisation des capacités du sujet, au pouvoir d'agir dans la cité (Buttier et Panagiotounakos, 2023).

Les articulations entre médias et environnement et entre productions, usages et visées sont donc complexes. Elles préoccupent depuis plus de trente ans les champs de recherche francophone en SIC et SEF. À la suite de l'émergence à l'échelle internationale des courants d'écologie politique dans les années 1970 et à l'institutionnalisation de ces questions naîtront d'ailleurs conjointement l'éducation relative à l'environnement et la muséologie de l'environnement. Les auteurs de L'environnement entre au musée (Davallon et coll., 1992) considéraient la mise en exposition des problématiques socio-écologiques comme la conséquence de la patrimonialisation de l'environnement d'une part et d'autre part, de « l'avènement du musée comme média c'est-à-dire comme dispositif culturel socio-sémiotique convoquant savoirs et imaginaires » (Zwang et Girault, 2019).

Dans les années 1990, les recherches francophones en SEF et plus particulièrement en didactique des sciences commencent à interroger le potentiel éducatif des médias sur ces questions, autant en milieu scolaire qu'extrascolaire, dans la sphère dite non formelle (musées, associations, etc.) Dans le cadre des XIIIe journées internationales de Chamonix sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques et industrielles étaient intitulées École et médias face aux défis de l'environnement (1992). Il y était autant question des rôles de plusieurs supports médiatiques (articles de presse, livres de jeunesse, bandes dessinées, etc.) comme outils pédagogiques et de sensibilisation environnementale que des enjeux de la « vulgarisation » dans les réserves naturelles, les parcs et les musées. Les cadrages théoriques étaient alors inscrits dans cette volonté de combler la distance entre détenteurs de savoirs et grand public (vulgus : le peuple), fondée sur une sorte de grand partage épistémique (Bensaude-Vincent, 2010).

Dans les années 2000, c'est dans cette veine de la vulgarisation ou de la diffusion scientifique, à laquelle s'ajoutait une forte dichotomie conceptuelle entre champ médiatique d'un côté et champ scolaire de l'autre, que s'est construite la notion de médiatique des sciences. L'objectif était de :

fournir une réflexion théorique pour démarquer la médiatique par rapport à la didactique afin de baliser un champ de recherche pluridisciplinaire et de fournir une trame de réflexion pour les concepteurs d'outils et de situations extra-scolaires de médiation en sciences et techniques (muséologues, vulgarisateurs) mais aussi enseignants utilisant ces outils ce qui est de plus en plus fréquent aujourd'hui (Guichard et Martinand, 2000, p. 5)

Parallèlement, émergeaient en SIC, sous les plumes de Nicole d'Almeida, Françoise Bernard et Thierry Libaert, les premiers travaux qui se réclamaient de la communication environnementale. Sans se préoccuper des enjeux éducatifs des différents médias étudiés, ces recherches permettaient de mettre à jour des discours et des dispositifs communicationnels à visée transformative du point de vue des attitudes et des comportements (Bernard, 2007). Symétriquement, de tels objectifs existaient dans les courants positivistes de l'ERE engagés vers l'acquisition de gestes favorables à l'environnement (Girault et Sauvé, 2008), et ce, sans pour autant se baser sur des dispositifs médiatiques (Hungerford et Volk, 1990).

Au travers de ce numéro, nous cherchons à confronter ces positionnements épistémologiques et disciplinaires en interrogeant la mobilisation de termes très proches les uns des autres sur le plan sémantique. Medium comme mediare, apportent avec eux, l'un comme l'autre les notions de tiers, de milieu, d'intermédiaire (Araszkiewiez et coll., 2019) et ont donné naissance à de multiples formes dérivées. Ces formes variées à l'étymologie commune sont utilisées chacune par les auteurs de SIC et de SEF, dans des acceptions différentes qui leur permettent d'apporter des nuances à leurs objets de recherche. Par exemple, en didactique, l'approche théorique instrumentale (Gueudet et Trouche, 2008) envisage le média scolarisé comme un artefact qui devient une ressource en fonction d'un schème d'utilisation. En SIC, ce sont au contraire les propriétés communicationnelles des médias éducatifs qui ont pu être considérées comme tiers-médian de la relation pédagogique (Mœglin, 2005).

Hormis en muséologie de l'environnement (par exemple : Fortin-Debart, 2004 ; Quertier et Girault, 2011 ; Soichot, 2011), les croisements entre productions médiatiques et éducation dans les champs de l'ERE, de l'éducation au développement durable (Barthes et coll., 2024) et plus récemment de l'éducation en anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019) ont été peu opérés. De même, dans le champ de la didactique des questions socialement vives, dont l'objet est la formation de futurs citoyens critiques participant aux débats démocratiques sur la nature et l'environnement (Simonneaux et Simonneaux, 2011), la question médiatique n'est pas problématisée en tant que telle dans son intégration éducative, à de rares exceptions près (Urgelli et coll., 2011). Alors que la médiatique des sciences a eu jusqu'alors peu de prises en sciences de l'éducation, la médiatisation des savoirs en éducation sur les questions socio-écologiques a été le plus souvent abordée comme une toile de fond sociétale (Barthes et coll., 2024). Celle-ci pouvant être une source d'information pour les élèves (Kalali et coll., 2019) ou brouiller les repères épistémologiques sur une thématique donnée (la réintroduction d'espèces sauvages, les organismes génétiquement modifiés, le changement climatique, etc.).

Cependant, des recherches récentes en didactique des sciences, orientées vers les problématiques socio-environnementales, s'intéressent à des médias tels que les albums de jeunesse (Bruguière et coll., 2024) ou la bande dessinée (Vigneron, 2024). Par ailleurs, le déploiement généralisé d'une culture numérique (Cardon, 2019) offre la possibilité d'un renouvellement de la question des médias pour sensibiliser et éduquer à propos, par et pour l'environnement. En ERE, quelques recherches se sont par exemple intéressées au potentiel des réseaux sociaux pour l'engagement socio-environnemental dans des contextes non scolaires (Pruneau et coll., 2017 ; Touir, 2015). En SIC, le recours à des dispositifs de médiation numérique à la nature (Kohlmann, 2023) pose la question de la sensibilisation par les savoirs, mais également par la constitution de collectifs en ligne ou sur le terrain. Elle interroge également le rôle des médias et des médiations sur la possibilité d'une forme d'encapacitation citoyenne.

Pour autant, face aux enjeux socio-écologiques, les articulations entre médias, médiations, éducation, sensibilisation et encapacitation posent de multiples questions qui restent encore largement à explorer :

Comment des dispositifs médiatiques sont-ils mobilisés ? Sur quels critères (contenus, sources, propriétés communicationnelles) et avec quels objectifs ?

Comment des médias et des médiations, à travers les savoirs, les valeurs et les représentations qu'ils véhiculent, participent-ils à la construction des rapports à la nature et à l'environnement ?

Comment articuler les champs de la recherche en sciences de l'éducation (ERE, didactique des sciences) et des sciences de l'information et de la communication pour penser les enjeux de sensibilisation, d'encapacitation et d'éducation ?

Afin d'explorer ces questions, ce numéro propose quatre axes possibles de contribution :

– Axe 1 : L'usage de dispositifs médiatiques dans différents milieux éducatifs (scolaires, associatifs, musées, etc.) pour éduquer et/ou sensibiliser à l'environnement et/ou encapaciter, avec une attention particulière à la problématisation conjointe des enjeux médiatiques et éducatifs ;

– Axe 2 : Des analyses critiques de dispositifs médiatiques en matière de contenus, de représentations, de valeurs et d'objectifs (transmission d'informations, changement de comportements, provoquer des émotions, susciter des débats, etc.) ;

– Axe 3 : Des réflexions transversales basées sur des études empiriques, permettant de discuter des concepts clés articulant médias, médiations, sensibilisation, éducation, encapacitation autour de questions socio-écologiques ;

– Axe 4 : Des retours d'expériences d'interventions impliquant des communautés ou des élèves autour de l'usage des médias en ERE.

Sont attendues des propositions qui proviennent des sciences de l'éducation et des sciences de l'information et de la communication, avec un éclairage possible/souhaité de diverses autres disciplines ou champs de savoirs ayant trait au rapport à l'environnement, dont l'approche croisée et réflexive sera valorisée.

Calendrier :

– Soumission des résumés avant le 15 mai 2025

– Soumission du texte dans sa version intégrale avant le 30 septembre 2025

- Publication du numéro : décembre 2025

En rappel, voici la procédure de soumission d'un projet d'article : https://journals.openedition.org/ere/592

Contact : revue.ere@uqam.ca

Notices biographiques

Aurélie Zwang est maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation à la faculté des sciences et au LIREDF (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation) de l'Université de Montpellier. Ses travaux s'intéressent aux relations humains-nature construits en éducation notamment à travers des médias.

Émilie Kohlmann est maîtresse de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication à l'Université Grenoble Alpes, au laboratoire du GRESEC (Groupe de recherche sur les enjeux de la communication). Ses travaux portent principalement sur les liens entre communication, médiation et vulgarisation dans le champ de l'environnement et des sciences participatives, ainsi que sur les représentations sous-jacentes de la nature et des sciences, mais aussi de la communication elle-même.
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L'heuristique de la peur au fondement de l'agir écocitoyen critique, créatif et bienveillant

Guei Simplice Koua — 2025-03-27T07:43:40Z

L'éducation relative à l'environnement (ERE) invite à penser et construire un monde respectueux de l'environnement et soucieux de l'équité sociale. Cependant, on tend à la limiter le plus souvent à la transmission de connaissances technoscientifiques oubliant aussi bien ses dimensions socioaffective, critique, créative et prospective que ses fondements éthiques. Notre intention est de trouver, dans le champ de la philosophie, un mode de penser et d'agir à même d'accompagner l'ERE, surtout lorsqu'il s'agit d'amener les jeunes et les adultes à aiguiser leur sens de la responsabilité, à reconquérir leur identité individuelle et collective et à reconstruire la trame qui les relie au monde. Notre travail montre que l'heuristique de la peur, telle que mise en évidence par Hans Jonas peut stimuler ce pouvoir d'agir écocitoyen. Au moyen d'analyses herméneutique et critique, nous montrerons comment une telle approche peut contribuer à une éducation à l'environnement.

Guei Simplice Koua, « L'heuristique de la peur au fondement de l'agir écocitoyen critique, créatif et bienveillant », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 26 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11885

Afin d'aiguiser le sens de la responsabilité de l'être humain à l'égard du milieu de vie partagé, l'éducation relative à l'environnement pourrait-elle associer à ses approches pédagogiques mieux connues, celle d'une heuristique de la peur qui stimule la saisie des enjeux éthiques et existentiels de la crise écologique afin d'y faire face efficacement ? Mais d'abord, que faut-il entendre par “heuristique de la peur” ? Précisons que le dictionnaire Le Petit Larousse définit la peur comme un « sentiment de forte inquiétude, d'alarme en présence ou à la pensée d'un danger, d'une menace ». C'est un état de crainte, de frayeur. L'heuristique quant à elle, d'un point de vue étymologique, vient du grec heuriskein, qui signifie trouver. André Lalande (1926, p. 412-413) explique que le sens du mot heuristique renvoie à une réalité « qui sert à la découverte, se dit spécialement […] de la méthode pédagogique qui consiste à faire découvrir par l'élève ce qu'on veut lui enseigner ». L'heuristique serait alors une voie par laquelle on accède à la connaissance, au savoir. Mieux, il s'agit d'une méthode, un chemin par lequel on découvre ce qui est en jeu. C'est justement dans ce sens que Hans Jonas emploie le concept d'heuristique de la peur.

Dans la perspective du philosophe de Mönchengladbach, Hans Jonas, la peur peut inspirer des actions éclairées et responsables, à même de prémunir l'environnement naturel et l'humanité des menaces qui pourraient résulter du progrès hallucinant des technosciences. Il énonce que cette peur « est la peur pour l'objet de la responsabilité » (Jonas, 1993, p. 300), à savoir la nature devenue vulnérable, malléable à souhait et menacée de disparaître. L'heuristique de la peur pourrait stimuler l'émergence d'une éthique fondée sur un attachement, une sensibilité, une sollicitude, une bienveillance à l'égard des entités non humaines.

Cependant, la valeur heuristique que recouvre la peur, telle que défendue par Jonas, ne fait pas l'unanimité. Hans Achterhuis (1993), par exemple, ne croit pas en la capacité de la peur d'atténuer le pouvoir technoscientifique et la dynamique économique actuelle. Il pense que toute peur débouche sur le progrès des sciences et tout progrès scientifique est nécessairement une réponse à la peur si bien que ce sont les peurs suscitées par des situations dramatiques qui ont été la cause des progrès techniques. Les croissances économiques sont aussi motivées par les craintes liées à la rareté et à la pauvreté. Ce qui signifie que l'heuristique de la peur, plutôt que de limiter l'expansion et la croissance des actions techniques et économiques, risque d'en favoriser davantage et d'amplifier leurs effets sur la nature.

Gérald Bronner assimile l'heuristique de la peur à « la rhétorique de l'intimidation » (Bronner, 2014, p. 73) qui amenuiserait le pouvoir d'action de l'être humain. Il s'agirait d'une peur abstentionniste qui contribue à l'instauration d'une prudence qui empêche les individus de vivre épanouis. Olivier Godard (2002) estime, pour sa part, que la règle morale élaborée par Jonas est inopérante en pratique parce qu'elle ne concorde pas avec la situation réellement vécue par les individus. Sommes-nous, dans ce cas, autorisés à croire en la capacité de la peur à susciter un agir écocitoyen ? En d'autres termes, l'heuristique de la peur peut-elle aider les individus à saisir de façon responsable et constructive les questions environnementales ? La peur n'est-elle pas traditionnellement considérée comme une émotion paralysante, inopérante dans la pratique, une occasion d'abstention qui empêcherait toute action responsable ? Comment une heuristique de la peur, mise en œuvre auprès des enfants ou des jeunes, peut être compatible avec la nécessité de développer un attachement, une reconnaissance, une sollicitude, un amour, un sentiment d'apparentement avec les êtres vivants non humains ?

Peut-on adopter l'hypothèse selon laquelle l'heuristique de la peur serait porteuse de valeurs susceptibles d'aider les jeunes et les adultes à opérer des choix judicieux en faveur de l'environnement et de l'épanouissement de la vie humaine sur terre ? La peur pourrait-elle favoriser des actions concrètes en faveur de la paix avec soi-même, les autres humains et le monde non humain ? Serait-elle capable de conduire au rétablissement des liens entre l'humain et la nature, sa patrie terrestre ? Notre analyse mobilisera deux approches, à savoir l'herméneutique et la critique, qui correspondent aux deux axes de notre travail. L'herméneutique, en tant que méthode d'explication critique d'un texte nous permettra, dans le premier axe, de mettre en évidence la dimension éthique et créative que Jonas confère à la peur. Il s'agit, en réalité, de mettre en perspective l'implication de l'heuristique de la peur dans la consolidation d'une attitude écoresponsable. La seconde partie, au moyen de la critique, discutera des controverses autour du concept de la peur. La conclusion mettra en évidence la contribution de l'heuristique de la peur en éducation à l'environnement, du moins dans sa capacité à susciter une action écocitoyenne novatrice et respectueuse du milieu naturel.

L'heuristique de la peur : vers une culture de la pensée créative et une éthique de la sollicitude

La civilisation technoscientifique fait appel à l'adoption de nouvelles attitudes au regard des nouveaux enjeux, notamment écologiques. Dans ce contexte, l'éducation à l'environnement entend susciter une envie d'agir : « agir non seulement pour l'environnement, pour une gestion rationnelle et raisonnée des ressources, pour un respect de la nature, mais aussi fondamentalement pour le respect de l'homme et pour notre propre survie en tant qu'espèce humaine, sur laquelle pèsent des menaces de plus en plus lourdes » (Ziaka et coll., 2002, p. 27). Dans cette perspective, il est nécessaire de convaincre les individus de la nécessité de respecter la vie et de la préserver, de mieux interagir avec le milieu naturel et d'avoir conscience de l'impact de leurs décisions sur l'environnement. L'heuristique de la peur trouve alors tout son sens et sa consistance dans la mesure où elle est un levier important pour amener les individus à assumer, en plus de leurs droits, leurs obligations à l'égard de l'environnement. Dans un contexte où le champ éducatif s'élargit à l'environnement, l'heuristique de la peur peut faire comprendre aux apprenants les raisons pour lesquelles il est nécessaire de connaitre l'environnement pour mieux interagir avec lui, l'aimer et le protéger.

Cette partie de notre travail se propose de montrer que grâce à sa fonction imaginative et anticipatrice, l'heuristique de la peur est en mesure de susciter des actions et des attitudes responsables à l'égard de l'environnement. Par sa posture holistique, elle peut éclairer les jeunes et les adultes lorsqu'il s'agit d'opérer des choix et de prendre des décisions concernant les êtres autres qu'humains, la gestion rationnelle et responsable des ressources naturelles, la transition écologique, l'économie verte et les énergies renouvelables.

Une peur anticipatrice et mobile de pensée créative

L'heuristique de la peur est une stratégie d'anticipation ; elle a une force prévisionnelle qui exige une réflexion ouverte, une faculté d'imagination capable de comprendre et de susciter les actions qu'exige la problématique environnementale. La technique moderne a entrainé une modification de l'agir humain, mettant au défi les valeurs traditionnelles ainsi que les rapports de l'humain à sa propre nature et à la nature en général. De façon explicite, « la technique moderne a introduit des actions d'un ordre de grandeur tellement nouveau, avec des objets tellement inédits et des conséquences tellement inédites, que le cadre de l'éthique antérieure ne peut plus les contenir » (Jonas, 1993, p. 24). En contexte de globalisation technologique, l'agir humain, qu'il soit individuel ou collectif, a des effets qui ne sont plus seulement immédiats, mais aussi à long terme. Jonas plaide en faveur d'une éthique de la prévision qui soit proportionnelle aux éventualités qui surgissent de l'agir humain dans un monde technologisé.

Cependant, cette éthique prévisionnelle se heurte à un obstacle, celui d'un savoir qui est du même ordre de grandeur que l'ampleur causale de notre agir. Pour remédier à cette incommensurabilité entre le savoir et l'ampleur de la puissance technologique, Jonas propose la futurologie, c'est-à-dire la prospective. Dans sa définition la plus simple, « la prospective est une réflexion pour éclairer l'action présente à la lumière des futurs possibles » (Hatem et coll., 1993, p. 10). On formule un pronostique à partir duquel se détermine l'action dans le présent. Or, dans le contexte de la technologie moderne, il est impossible de prévoir les effets à long terme de nos actions. D'ailleurs, les effets indirects de celles-ci dépassent de loin les effets prévisibles au point où nous ne savons pas actuellement ce qui a besoin d'être protégé et sauvegardé. Dans cette perspective, ce qui peut servir de boussole pour saisir les futurs possibles de l'humanité, c'est « l'anticipation de la menace elle-même » (Jonas, 1993, p. 13) par le moyen d'une heuristique de la peur. Jonas précise : « plus ce qui est à craindre est encore loin dans l'avenir, plus c'est éloigné de notre propre bien-être ou de notre malheur et plus c'est non familier dans son genre, plus la lucidité de l'imagination et la sensibilité du sentir doivent être délibérément mobilisées à cet effet : une heuristique de la peur qui dépiste le danger devient nécessaire » (Jonas, 1993, p. 301). C'est la crainte qui peut aider à détecter la menace qui, quant à elle, nous dévoile ce qui est en jeu, c'est-à-dire la valeur qu'il convient de préserver. Comme il l'énonce, « tant que le péril est inconnu, on ignore ce qui doit être protégé, et pourquoi il le doit » (Jonas, 1993, p. 49). Dans la mesure où nous ignorons les dangers que recèle le pouvoir technologique, nous devons les imaginer. Cependant, cette imagination est insuffisante à elle seule pour susciter des comportements responsables ; c'est pourquoi nous devons mobiliser des attitudes adéquates pour prévenir ces maux. Parce que « la peur a de grands yeux » (Lelord et André, 2003, p, 285), elle est utile pour nous apprendre la valeur qui est menacée par le danger.

Cette dimension anticipatrice et prévisionnelle confère à l'heuristique de la peur une importance particulière d'autant plus que, comme le fait remarquer Jacques Attali (2015, p. 12), « seuls survivront longtemps ceux qui n'auront pas joué un jeu aussi suicidaire, et qui auront su prévoir et aider les autres à prendre conscience de l'urgence d'anticiper. Pour rester des êtres humains. Ou, mieux encore : pour le devenir enfin ». Pour ce penseur, le propre de l'humain, c'est sa capacité de prévoir l'avenir. L'anticipation est innovante et créatrice parce qu'elle permet de prendre des dispositions idoines pour agir adéquatement dans le présent afin d'éviter des conséquences désastreuses à l'avenir. C'est pourquoi Attali estime que l'essentiel de la grandeur de notre espèce réside dans sa capacité à se projeter dans l'avenir pour le choisir. Il précise que « devancer notre avenir restera une arme, l'arme ultime, de défense et de conquête de notre liberté » (Attali, 2015, p. 17). Dans un contexte où la puissance technologique menace de faire voler en éclats les possibilités de notre existence, seule l'anticipation du malheur peut servir d'arme défensive pour juguler le mal.

Dans cette dimension prospectiviste, l'heuristique de la peur convie à prendre en compte les effets lointains et irréversibles de la technique moderne en privilégiant le principe et le sentiment de responsabilité. Cette prise en compte du lointain futur nous dispose à façonner le présent à partir de la représentation, c'est-à-dire de l'image que l'on se fait du futur. Cette perspective anticipatrice de la peur est d'autant plus pertinente que « l'accélération du changement technique, économique et social nécessite une vision à long terme, car, comme le disait Gaston Berger « plus l'on roule vite plus les phares doivent porter loin » (Hatem et coll., 1993, p. 10). Les profondes mutations des sociétés contemporaines enjoignent à poser un regard sur l'avenir dans le souci d'éclairer l'action présente dont les conséquences ne sont pas toujours prévisibles a priori. Dans ce contexte, l'heuristique de la peur apparaît comme une stratégie essentielle, d'autant plus qu'elle peut aider les jeunes et les adultes, les décideurs politiques et les responsables d'entreprises à développer une attitude prévisionnelle, à anticiper les risques écologiques et à agir avec efficacité.

La peur comme disposition éthique

Affirmer que la peur, telle que présentée par Hans Jonas, est une disposition éthique, c'est montrer qu'elle est susceptible de mobiliser la sensibilité à l'égard de la vie et d'inciter à en prendre soin. Elle encourage l'agir responsable et bienveillant à l'égard du monde. En effet, elle entend prémunir de la menace, de l'altération et de la corruption. Aussi, étend-elle notre obligation non seulement aux humains qui n'existent pas encore, mais également aux entités vivantes non humaines, voire à la planète tout entière. Face à la menace écologique, Jonas estime que pour conjurer le danger il faut se servir de « la peur, qui tant de fois est le meilleur substitut de la vertu et de la sagesse véritable » (Jonas, 1993, p. 45). La peur apparaît comme un levier éthique capable d'ordonner nos actions et d'entraver ou de réguler le pouvoir extrêmement démesuré de l'être humain sur la nature. Avec la démesure du pouvoir technologique et ses conséquences imprévisibles, la vertu de la peur et la sagesse qu'elle interpelle peuvent aider à prendre des décisions courageuses, à opérer des choix judicieux, à poser des actes responsables et, si possible, à refréner le pouvoir ici et maintenant, afin de laisser la possibilité à la postérité d'exister.

En effet, l'heuristique de la peur doit faire comprendre aux apprenants, aux jeunes et aux adultes, la nécessité de se soucier des générations qui n'existent pas encore, mais dont le sort dépendra de nos actions présentes. Se construire une peur rationnelle, qui veut que la postérité ne soit pas plus malheureuse que nous, est une disposition éthique qui peut aider les individus à agir de façon responsable pour préserver les conditions naturelles propices à l'épanouissement d'une existence humaine à l'avenir. Se laisser affecter par le sort des générations futures crée un élan de solidarité, de bienveillance et d'empathie qui va au-delà de la sphère de l'immédiateté et de la simultanéité pour inclure le lointain futur. Cette attitude peut nous amener à revisiter notre style de vie dilapidateur afin que nos enfants ou nos petits-enfants n'aient pas à payer les frais pour nous. C'est à cet effort que nous convie l'heuristique de la peur. Selon Jonas (1993, p. 51),

la représentation du destin des hommes à venir, à plus forte raison celle du destin de la planète qui ne concerne ni moi ni quiconque encore lié à moi par les liens de l'amour ou du partage immédiat de la vie, n'a pas de soi cette influence sur notre âme ; et pourtant elle "doit" l'avoir, c'est-à-dire que nous devons lui concéder cette influence.

La peur est une réaction spontanée de la pulsion d'autoconservation inhérente à chaque individu. Lorsqu'il s'agit d'un mal imaginé qui n'est pas le nôtre, elle ne s'enclenche pas de la même façon automatique que dans le cas d'un malheur que nous éprouvons nous-mêmes et qui nous menace directement. Cependant, la dimension éthique que prend la peur chez Jonas demande de nous laisser influencer par le malheur d'autrui comme si c'était notre propre affaire. Il s'agit, en l'occurrence, d'une peur totalement désintéressée qui n'est ni spontanée ni pathologique, mais qui est le produit de notre propre vouloir. Cette peur qui ne s'empare pas de nous de l'extérieur, mais qui est notre propre œuvre, permet non seulement de prendre en compte le bien-être des humains d'aujourd'hui et ceux de demain, mais aussi de nous soucier des entités vivantes non humaines et de l'avenir de la planète dans son ensemble.

De ce qui précède, il apparaît que la peur dévoile à l'individu le devoir qui le lie à ses semblables, au milieu naturel et aux futures générations afin de modifier son attitude à l'égard de la vie. Il ne s'agit donc pas d'une peur égoïste qui gère les intérêts immédiats de l'individu. Il est question de développer des valeurs favorables à notre relation à l'environnement, de permettre, au-delà du simple respect, de cultiver une attitude de sollicitude et de solidarité à l'égard de la terre et de la postérité. À cet égard, Jonas encourage une justice intra et intergénérationnelle qui recommande de repenser notre style de vie consumériste afin d'empêcher que les générations futures vivent moins bien que nous. Il le dit :

puisque de toute façon existeront des hommes à l'avenir, leur existence qu'ils n'ont pas demandée, une fois qu'elle est effective, leur donne le droit de nous accuser nous, leurs prédécesseurs, en tant qu'auteur de leur malheur, si par notre agir insouciant et qui aurait pu être évité, nous leur avons détérioré le monde ou la constitution humaine. (Jonas, 1993, p. 66-67)

Les générations présentes ne doivent pas compromettre en effet les conditions d'épanouissement des générations ultérieures. Jonas fonde ainsi une justice intergénérationnelle qui veut que le bien des générations à venir soit pris en compte dans nos décisions actuelles.

De plus, en étendant notre obligation morale aux entités non humaines, Jonas fait appel à une autre forme d'humanisme, un humanisme écologique, qui se présente comme la manifestation d'une attitude de sollicitude aussi bien envers les êtres humains que les êtres extrahumains. L'humanisme écologique de Jonas s'énonce de la manière suivante : « chercher non seulement le bien humain, mais également le bien des choses extrahumaines, c'est-à-dire étendre la reconnaissance de fin en soi au-delà de la sphère de l'homme et intégrer cette sollicitude dans le concept du bien humain » (Jonas, 1993, p. 27). Jonas fut l'un des premiers penseurs à faire des entités naturelles un sujet moral. Le souci des entités non humaines implique que nous ayons un regard particulier et mieux encore, un sentiment de respect et de solidarité envers la biosphère. On se retrouve alors au cœur de l'idée d'un contrat naturel au sens de Michel Serres. Pour Serres, « si nous jugeons nos actions innocentes et que nous gagnions, nous ne gagnons rien, l'histoire va comme avant ; mais si nous perdons, nous perdons tout, sans préparation pour quelque catastrophe possible » (Serres, 1992, p. 19). Le pouvoir que nous avons sur la nature impose l'impérieuse nécessité d'envisager un contrat de l'humain symbiote, c'est-à-dire l'humain ami de la terre.

En somme, se soucier de ceux qui n'existent pas encore, craindre pour les entités non humaines, compte tenu de la puissance destructrice que nous faisons peser sur le monde, c'est faire preuve d'un humanisme inédit, d'une responsabilité globale. L'idéal, c'est de bâtir un monde meilleur où la vie vaut la peine d'être vécue. La peur peut donc amener les individus à saisir les problèmes environnementaux et sociaux de façon intelligente et constructive, à développer des valeurs citoyennes à l'égard de l'environnement. Elle recouvre, dans ce contexte, une dimension éthique, voire spirituelle, qui oblige à des actions responsables fondées sur une nouvelle attitude de sollicitude envers le monde. La peur, au sens jonassien du terme, tend à modifier notre rapport aux autres formes de vie. Il s'agit de prêter une attention particulière à la nature devenue altérable à volonté. Une telle attitude devrait conduire à la mise en place des projets capables de développer un sentiment d'appartenance, de favoriser un enracinement dans le milieu naturel, de renforcer le vouloir-vivre ensemble.

Cependant, l'heuristique de la peur de Jonas n'échappe pas à des critiques. La section suivante nous permettra d'en discuter les forces et les faiblesses afin de clarifier ce qu'elle peut apporter en matière d'éducation à l'environnement et de consolidation d'une attitude écocitoyenne.

L'heuristique de la peur entre controverses et pertinence

L'heuristique de la peur fait l'objet de plusieurs débats. Certains auteurs restent sceptiques quant à la capacité de la peur à organiser adéquatement les actions humaines. La peur apparaît déstabilisante ; elle ne serait pas adaptée à la situation de crise qui est la nôtre. Cependant, le paradigme technoscientifique qui menace les conditions favorables à la survie de l'humanité réclamerait, pour d'autres, une éthique à même de contenir la menace, voire de l'anticiper. La peur devient alors nécessaire parce qu'elle nous dévoile la valeur à protéger. Jean-Christophe Mathias (2003, p. 74) écrit en ce sens que « la peur est donc détectrice. Elle est ce qui déclenche la réaction contre la violation du monde par la puissance technologique ». La peur est considérée comme le moyen indiqué pour éviter le danger qui pèse sur l'avenir de la planète. L'heuristique de la peur est-elle encore appropriée lorsqu'il s'agit de mobiliser un agir écoresponsable ? Quelle serait sa pertinence aujourd'hui et surtout, dans le contexte de l'éducation à l'environnement ?

Les controverses autour de l'heuristique de la peur : une peur déstabilisatrice et abstentionniste

La peur a servi de principe à plusieurs théories éthiques, notamment celle élaborée par Thomas Hobbes. Dans Le Léviathan (1971), Hobbes distingue deux moments dans l'histoire de l'humanité : l'état de nature et l'état politique. Dans l'état de nature, le droit de chacun est mesuré par sa puissance réelle si bien que chacun a autant de droits qu'il a de force. L'instinct de conservation ou plus précisément d'affirmation et d'accroissement de soi-même fait que l'homme, à l'état de nature, cherche à dominer ses semblables, à les asservir. Ainsi, selon cet auteur, l'état de nature est un état extrêmement tragique où personne n'est à l'abri ; les hommes les plus robustes ne sont pas à l'abri des ruses des plus faibles. Il s'agit d'un état d'angoisse, d'insécurité et de crainte. C'est cette crainte qui amène les hommes à organiser la paix et la sécurité, c'est-à-dire l'état de société et de l'autorité politique consacrés par l'avènement de « ce grand Léviathan ou plutôt, pour en parler avec plus de révérence, de ce dieu mortel, auquel nous devons, sous le Dieu immortel, notre paix et notre protection » (Hobbes, 1971, p. 177-178). Chacun doit abdiquer ses droits absolus entre les mains de ce souverain, le Léviathan, dont la fonction est d'assurer la protection des humains. Hobbes admet aussi que les sciences et la technique peuvent dissiper les angoisses des individus, car elles peuvent proposer des solutions adéquates en vue d'enrayer les événements qui rendent l'être humain anxieux.

Hans Achterhuis, s'appuyant sur la place que Hobbes assigne à la science dans l'éradication de l'angoisse humaine, estime que plutôt que de les maîtriser, la peur est la cause des techniques les plus performantes. Ainsi, il serait impertinent de vouloir tabler sur la peur pour maîtriser le progrès technique. Dans la perspective de ce penseur, « on imagine difficilement pourquoi la peur de l'apocalypse œuvrerait différemment aujourd'hui, pourquoi elle nous conduirait actuellement à des limites et à une prise de responsabilité plutôt qu'à l'expansion et à l'utopisme » (Achterhuis, 1993, p. 45). La science et la technique sont des réponses à la peur, elles fournissent les moyens de préservation de la vie aussi longtemps que possible. Plutôt que de concevoir la peur comme une limite au progrès et à l'utopie, les utopies sont des réponses aux peurs suscitées par une situation historique apocalyptique. C'est pour se libérer de la peur et de l'incertitude que les hommes se dévouent à la recherche scientifique. Penser donc qu'une heuristique de la peur peut limiter le progrès serait contradictoire. Achterhuis conclut que « le tableau apocalyptique que Jonas dépeint pourrait avoir des conséquences totalement différentes que celles qu'il attend » (Achterhuis, 1993, p. 45). En effet, pour Hans Achterhuis, nous sommes dans une impasse parce que contrairement à ce que pense Hans Jonas, la peur peut alimenter la dynamique de la science et de la technique. Aussi, pense-t-il que « même aujourd'hui, la peur peut être considérée comme la principale force motrice de croissance économique et technique » (Achterhuis, 1993, p. 43). L'insuffisance des ressources économiques et la peur de la rareté qui en résulte sont remédiées par la croissance, l'expansion et le progrès technoéconomiques.

Il faut préciser qu'il n'existe aucune commune mesure entre la conception jonassienne de la peur et celle dont parle Hobbes, et sur laquelle se fonde Achterhuis. Jonas précise que la peur chez Hobbes est une peur de type "pathologique" qui s'empare de nous de sa propre force. Il lui oppose « une peur de type spirituel qui, en tant qu'affaire d'attitude, est notre propre œuvre » (Jonas, 1993, p. 51). Chez Hobbes, nous avons affaire à une peur égoïste qui gère les intérêts immédiats des individus alors que dans la perspective de Jonas, il s'agit d'une peur voulue, choisie et désintéressée qui, en tant que disposition morale, permet de détecter et de déclencher la réaction contre ce qui pourrait hypothéquer les intérêts des générations futures et le destin de la planète. Contrairement à ce que pense Achterhuis, la peur de type jonassien vient empêcher que le pouvoir technoéconomique devienne une menace pour l'humanité. Le but ultime de l'heuristique de la peur est de faire converger l'éthique et la technique.

En plus d'être soupçonnée d'accentuer la dynamique technoscientifique, l'heuristique de la peur, chez certains penseurs, amenuiserait les capacités humaines à relever les défis de l'existence, à travailler au bien-être présent et futur. Gérald Bronner ne manque pas de dire que « cette heuristique de la peur n'a pas seulement pour conséquence de désespérer le présent, elle prend surtout le risque de corrompre le futur » (Bronner, 2014, p. 52). Pour lui, l'heuristique de la peur peut non seulement distiller des craintes infondées, mais aussi sa règle d'abstention et de modération qui encourage la diminution de notre activité économique et technique réduirait aussi notre capacité à innover. Bronner redoute que les adeptes de l'heuristique de la peur imposent des formes de pauvreté par la vertu, d'autant plus qu'ils souhaitent que nous sacrifiions le présent au bénéfice du futur. En plus de ces observations, Olivier Godard explique que la règle d'abstention découlant de l'éthique jonassienne est applicable aux actions à potentiel apocalyptique. Or, la détermination de telles actions est complexe. Il conclut alors qu'une telle règle « est inopérante : elle ne peut pas guider le choix des actions, mais seulement, éventuellement, écraser les hommes sous le poids de la mauvaise conscience » (Godard, 2002, p. 7). Une prophétie de malheur, comme celle de Jonas, apparaît terrifiante et donc préjudiciable au bien-être de l'être humain et au progrès de nos sociétés. Ces critiques à l'encontre de l'heuristique de la peur peuvent décourager toute prétention à valoriser cette démarche et, surtout, à vouloir l'étendre à un domaine aussi précieux : l'éducation à l'environnement.

La vision apocalyptique du monde a été l'objet de critiques dans l'histoire de la pensée. Depuis les auteurs anciens grecs et latins, en l'occurrence Homère, Lycophron, Euripide, Sénèque, etc., nous savons que les prophètes de malheur, à l'instar de Cassandre, n'ont pas toujours bonne presse. Fille de Priam et aimée d'Apollon, Cassandre déprécia l'amour du dieu qui, se vengeant d'elle, lui accorda le don de prévoir l'avenir sans le pouvoir de persuasion. Elle perçoit par intuition les futurs implacables de la cité à partir de l'angoisse intime qui l'anime. Dans La guerre de Troie n'aura pas lieu de Jean Giraudoux, la prophétesse catastrophiste croit à l'inéluctable fatalité d'une guerre à laquelle personne ne veut croire dans la cité, jusqu'à ce qu'Hector admette finalement que la guerre aura bien lieu. Jean-Christophe Mathias pense que Cassandre « est la conscience tremblante d'un monde à la dérive, la figure tragique annonciatrice d'un destin auquel nul ne veut croire » (Mathias, 2003, p. 79). Elle représente la lucidité terrifiante devant la menace potentielle. Elle a l'intuition du malheur qui guette le monde, si bien que pour l'auteur, « pour éviter la guerre, il fallait écouter les paroles terrifiantes de Cassandre » (Mathias, 2003, p. 80). Ceci pour dire que les prophètes de malheur ne sont pas forcément à proscrire ou à condamner. De leur message, on peut tirer une morale pour la conduite de nos sociétés. Ainsi,

la morale de Cassandre à l'époque contemporaine se manifeste par une peur volontaire consistant à rejeter l'optimisme béat de l'utopie progressiste, fondé sur la croyance en une amélioration indéfinie des conditions d'existence, oubliant par-là, la finitude essentielle à la vie. (Mathias, 2003, p. 80)

L'époque qui est la nôtre exige la prudence, la précaution et la modération, surtout avec les perspectives technoscientifiques actuelles et les problèmes climatiques qui menacent la survie des populations. Dans ces conditions, l'heuristique de la peur de Jonas trouve tout son sens. Elle nous arme de vigilance face à ceux qui pensent que les avancées technologiques et les spectaculaires progrès économiques doivent être entretenus continuellement pour soulager l'humanité. La finitude de notre monde devrait nous faire prendre conscience qu'il existe des limites à ne pas franchir. L'heuristique de la peur est une invitation, une interpellation et « la volonté d'écouter la voix crépusculaire des Cassandres [...] à être attentif à son oracle, et à y répondre par les actes » (Mathias, 2003, p. 80). Elle nous permet d'appréhender l'avenir en toute lucidité. Ainsi, en dépit des débats qu'elle suscite, l'heuristique de la peur garde sa pertinence et peut contribuer à l'éveil d'une conscience écocitoyenne.

La pertinence d'une heuristique de la peur : quand la peur devient un principe de vie

Il est utile de souligner que si Jonas table sur la peur dans l'élaboration de son éthique, le philosophe ne tombe pas cependant dans l'apologie aveugle de la peur. Il ne cède pas non plus au fatalisme ou au pessimisme quant au progrès de la science et des sociétés humaines. Jonas ne désespère ni en l'être humain ni en la technique. Il ne déconseille ou ne décourage ni l'action pratique ni la pensée créative. Sa pensée est encore moins une rhétorique d'intimidation visant à contrecarrer les prouesses de la science. D'ailleurs, pour ce qui est de la technique, il précise :

je ne critique ni la technique ni la civilisation technique en tant que telle. Je ne la considère pas comme une aberration humaine qu'on devrait s'interdire. Mais j'établis un diagnostic et je formule un pronostique, je montre que ce qui est en train de se passer et quelles peuvent en être les conséquences. (Jonas, 2000, p. 119)

Jonas fait donc un constat à partir duquel il met en perspective les conséquences qui pourraient résulter du progrès technique moderne en raison de notre inaction ou de notre insouciance. De même qu'il n'est pas juste de dire à un gendarme qui fait un constat ou à un météorologue qu'il est pessimiste, de même il serait injuste de reprocher à Jonas le caractère apocalyptique de ses prévisions. Il se veut réaliste et critique.

Le recours à la peur chez Jonas se justifie à partir de certaines réalités sociohistoriques qui ne peuvent laisser indifférent aucun être humain soucieux de l'avenir de la planète et des générations à venir. En effet, Jonas fut témoin des affres de la Seconde Guerre mondiale. L'expérience de Nagasaki et d'Hiroshima, deux villes japonaises ravagées respectivement par Fat Man et Little Boy, deux bombes atomiques, a fait comprendre à Jonas que l'humanité peut entrainer sa propre perte. Les conséquences écologiques et humanitaires qui en ont résulté sont susceptibles d'entrainer de la frayeur pour l'avenir de l'espèce humaine, du moins pour ceux qui sont soucieux de l'épanouissement de l'humain et de l'existence, à l'avenir, d'une vie digne de notre espèce. Comme le rapporte Jonas (1998, p. 49-50),

parmi les événements de l'époque figure Hiroshima, et ce choc, perpétué par la course aux armements atomiques qui s'ensuivit, fut le premier déclencheur d'une réflexion nouvelle, angoissée, sur la technique dans le monde occidental. Avec cette dernière, on était parvenu à la victoire, certes, mais on aboutissait aussi au danger permanent d'un auto-anéantissement collectif. C'est ainsi que, dès sa naissance, la critique est apparue marquée du signe de l'angoisse […], et n'a plus perdu depuis son aspect apocalyptique.

En possession de la bombe, l'humanité détient le moyen de son auto-anéantissement. Si on y ajoute l'eugénisme nazi, les pollutions industrielles, les modes de consommation non durables avec leurs conséquences écologiques irrévocables, on peut s'imaginer que les perspectives d'avenir pour l'humanité sont apocalyptiques et que l'humanité dispose, désormais, d'un pouvoir qui risque de compromettre sa propre survie.

En somme, la technique moderne a brisé l'équilibre entre l'humain et son écosystème. C'est ce phénomène inédit qui interpelle Jonas qui pense que la science et la technique, loin de tenir leur promesse de bonheur, sont devenues source d'angoisse et de misère. Face au désarroi, Jonas ne désespère pas pourtant. Comme le dit Wolfgang Scheider, « le désespoir, le fatalisme et le renoncement face aux tâches du présent et de l'avenir sont, aux yeux de Jonas, en complète contradiction avec l'éthique de la responsabilité » (Scheider, 2000, p. 19). Jonas croit en effet en la capacité de l'humain à relever les défis techno-écologiques qui s'annoncent. Il écrit :

je crois, il est vrai, en la capacité d'invention de l'homme et à sa prudence vitale, à sa capacité de voir, de faire des projets, de se maîtriser, de faire des lois et de les respecter. L'homme découvrira également un moyen de lutter contre les maux dont il est à l'origine (Jonas, 2000, p. 75).

Dans un contexte où la raison ne rassure plus, où la science et la technique sont devenues source de menace, Jonas pense que la sagesse de la peur peut conjurer le danger. Pour lui,

lorsque le principe d'espérance n'a plus de force inspiratrice, alors c'est peut-être l'avertissement de la peur qui peut nous conduire à la raison. La peur ne constitue peut-être pas en elle-même une position très noble, mais elle est tout à fait légitime. Et s'il y a quelque chose à redouter, la prédisposition à une peur justifiée est en elle-même un commandement éthique (Jonas, 2000, p. 135).

Pour Jonas, se laisser affecter par la peur, lorsque cela est nécessaire, est une attitude éthique. Aujourd'hui, les actions que l'être humain déploie dans la nature sont porteuses de si lourdes conséquences, aussi bien pour le présent que pour le futur, qu'elles suscitent nécessairement des inquiétudes. L'épuisement possible des ressources précieuses de la nature, les pollutions organiques, chimiques et radioactives, le réchauffement climatique avec ses éco-anxieux, ses réfugiés et ses déshérités demandent des réponses vigoureuses. L'homme doit alors mobiliser en lui un sentiment dont pourront découler des attitudes responsables qu'exigent la puissance technologique et la problématique environnementale qui en découle. Selon Jonas, une peur intellectuellement et spirituellement construite peut nous aider à juguler la menace écologique qui pèse sur la survie de l'humanité.

La crise environnementale est une réalité face à laquelle il est possible et normal de ressentir de la peur et de l'angoisse. Aujourd'hui, plusieurs personnes vivent de l'anxiété à l'égard de ce phénomène ou manquent de confiance en la capacité des pouvoirs publics à y remédier. Une peur mieux éclairée et rationnellement élaborée peut servir de moyen pour aider ces personnes à surmonter leurs réactions affectives négatives à l'égard de la crise écologique. D'ailleurs, au nombre des onze stratégies d'adaptation à l'éco-anxiété énumérées par Marie-Élaine Desmarais et coll. (2022), on distingue les stratégies axées sur les émotions. Celles-ci consistent à permettre aux personnes éco-anxieuses d'explorer leurs émotions afin de les nommer, de les comprendre et de reconnaître leur légitimité (Desmarais et coll. 2022, p. 2). Ces personnes éco-anxieuses doivent comprendre que leurs émotions sont normales et avoir des opportunités d'en discuter. Sans vouloir être exhaustif dans l'énumération des étapes de ces démarches, on peut retenir avec ces auteurs que « ces stratégies d'adaptation liées aux émotions contribuent à une bonne santé mentale, augmentent la concentration et stimulent la créativité » (Desmarais et coll. 2022, p. 3). Prendre conscience de ses inquiétudes, les comprendre et les partager apporte du soulagement à l'être humain, favorise la paix et la créativité. Les craintes et les croyances des individus peuvent servir dans le traitement ou l'adaptation aux risques. Gina Devau (2016, p. 20-21) ne semble pas mieux dire lorsqu'elle affirme que « la peur, perçue comme un signal d'alarme, provoque un état de stress qui permet une réponse d'adaptation rapide à une situation de danger ». Le stress résultant de la peur devient parfois positif dans la mesure où il est un facteur d'adaptation au danger ; il nous donne la force de surmonter nos limites. Sous cet angle, les éco-anxieux, en cultivant une peur éclairée, bien informée et justifiée, peuvent aborder de façon lucide et constructive la problématique environnementale et s'adapter à la crise écologique.

La peur n'est donc pas nécessairement une émotion négative, un sentiment qui paralyse toute action responsable. La peur trouve un écho favorable chez des auteurs comme Daniel Goleman et Antonio Damasio. En effet, Goleman écrit que « dans l'héritage psychologique que nous a légué l'évolution se trouve la peur qui sert à nous protéger du danger » (Goleman, 1997, p. 19). La fonction psychologique de la peur n'est pas de nous paralyser face au danger, mais de préserver l'organisme de la dégradation. La peur mobilise les comportements adéquats face à une menace. Dans cette même logique, Damasio montre qu'une détérioration de l'émotion de la peur entraine une déviation affective, une absence de méfiance vis-à-vis de ce qui pourrait être déprimant pour l'individu. Une étude menée sur l'une de ses patientes lui a permis d'observer ce phénomène :

l'absence de la peur qui lui est naturelle, et qui est consécutive à la lésion bilatérale de ses amygdales, l'a empêché d'apprendre, au cours de sa jeune vie, la signification des situations déplaisantes que nous avons tous pu connaitre. En conséquence, elle n'a pas appris les signes avant-coureurs qui annoncent un possible danger ou désagrément, notamment lorsqu'ils se manifestent sur le visage d'une autre personne ou dans une situation (Damasio, 1999, p. 73).

De tels individus, explique Damasio, se trouvent dans l'incapacité de porter des jugements sociaux adéquats sur des situations allant ou non dans le sens de leurs intérêts. Immergés dans un monde sûr, ils sont incapables de se protéger contre les risques sociaux et sont ainsi plus vulnérables et moins indépendants. Cette conception de la peur n'a encore rien perdu de sa pertinence. À travers une approche biologique de la peur, Gina Devau (2016, p. 25) affirme que « ne pas avoir peur est dangereux, car nous ne sommes plus alertés du danger, ou nous n'en prenons pas conscience ». Pour elle, cette absence de la peur, qui traduit en même temps une absence de la conscience du danger, met en péril la vie de l'individu et celle des autres. De plus, les personnes n'ayant pas la conscience du danger sont souvent à la recherche de sensations fortes, ont des comportements désordonnés et évaluent mal les conséquences de leurs actes. Au regard de tous ces éléments, l'auteure parvient à l'idée que « La peur exerce alors une fonction physiologique bien conservée au cours de l'évolution, elle nous alarme lorsqu'il y a un danger et nous prépare soit à fuir ce danger, soit à l'affronter » (Devau, 2016, p. 23).

Il ressort ainsi que la peur permet de débusquer le danger afin de le prévenir ou de l'éviter. Elle nous dévoile ou nous apprend ce qui peut paraître nuisible à notre bien-être. La raison à elle seule ne peut pas nous mettre à l'abri du danger, qu'il soit imminent ou potentiel. Pour Jonas (2000, p. 27), « il est beaucoup plus probable que la peur obtienne ce que la raison n'a pas obtenu et qu'elle parvienne à ce à quoi la raison n'est pas parvenue ». En l'absence de sentiment de peur, aussi bien au niveau individuel que collectif, nous restons dans l'ignorance du malheur qui nous menace et donc, nous pouvons en être victime. Ce qui est certain, c'est que sans le sentiment de peur, l'humanité pourrait regarder l'apocalypse en face puis y succomber inévitablement. La prudence que confère la peur, si elle se déploie dans une dimension heuristique, peut prémunir de la disparition et sauvegarder ce qui nous est précieux. Cette peur, plutôt que de nous confiner au repliement, nous aide à adopter des attitudes respectueuses de l'environnement et à agir en citoyens de la Terre. Utilisée dans la pédagogie de l'éducation à l'environnement, l'heuristique de la peur peut aider les apprenants à découvrir leur responsabilité à l'égard des entités non humaines et à les traiter avec bienveillance.

Conclusion

Cette analyse a permis de comprendre que la peur n'est pas a priori une émotion négative qui conduirait inévitablement à l'abstention. Les catastrophes écologiques et humanitaires résultant du progrès technique soulèvent une crainte légitime. Toutefois, il ne s'agit pas de céder à une peur pathologique, déstabilisatrice qui conduirait à des actions incontrôlées. Nous retenons de Hans Jonas l'intérêt de se laisser affecter par une peur d'ordre éthique capable d'aider à prévenir le risque, à désamorcer le danger et à éclairer les choix lorsqu'il s'agit des questions technologiques et écologiques qui engagent la survie de l'humanité. Cette peur a une dimension spirituelle et intellectuelle qui stimule l'action pratique et responsable. L'heuristique de la peur est une démarche susceptible d'aider les individus à mieux saisir les défis environnementaux et à y répondre efficacement. Elle apparait alors comme un levier important pour susciter l'action responsable et innovante en faveur du respect des entités naturelles non humaines, de la préservation des équilibres écologiques et de l'épanouissement des individus d'aujourd'hui et ceux de demain.

Pour mettre en œuvre une pédagogie de la peur, Hans Jonas nous offre une voie, celle qui consiste à éduquer par le moyen des catastrophes. Il écrit : « l'espoir réside à mes yeux dans l'éducation par l'intermédiaire des catastrophes. Semblables malheurs pourront encore avoir en temps opportun une influence salutaire » (Jonas, 2000, p. 27). Une éducation par les catastrophes s'appuie sur la représentation de la menace et le développement de la sensibilité affective vis-à-vis de la nature menacée. Dans le cadre de l'éducation à l'environnement, il s'agira de rappeler aux apprenants les catastrophes écologiques qui ont marqué l'histoire de l'humanité et de leur faire prendre conscience de celles qui pourraient advenir avec l'accroissement de notre puissance technoéconomique. Cette conscience des catastrophes vise à faire découvrir la vulnérabilité de la nature physique et la nécessité d'en prendre soin. Face à un milieu naturel devenu fragile et menacé de disparaître, chaque apprenant peut se demander : « que lui arrivera-t-il, si moi je ne m'occupe pas de lui ? » (Jonas, 1993, p. 301). La peur est déjà contenue dans cette question qui implique nécessairement une responsabilité active. La conscience des catastrophes peut motiver notre crainte pour la nature et surtout, transformer cette crainte en devoir d'agir puisqu'elle met en branle notre sensibilité, notre sentiment de sollicitude, d'amour et de solidarité à l'égard de cette nature dont le bien-être dépend désormais de nous. On se retrouve alors dans une éthique du care environnemental qui nous recommande de prendre soin de la nature devenue vulnérable par la démesure du pouvoir humain.

Jonas (2000, p. 150) encourage aussi « à éduquer la conscience en général, c'est-à-dire à promouvoir une éducation telle qu'elle susciterait à la fois la conscience morale et la compétence qualifiée en la matière, de sorte que toutes deux s'attèleraient spontanément à cette tâche ». La problématique environnementale exige la responsabilité de tous les individus. Le développement de notre sens de la responsabilité vis-à-vis des entités naturelles, à laquelle s'attèle la pédagogie de la peur, doit s'accompagner de la transmission des compétences en matière de protection de l'environnement et de gestion des aléas écologiques. L'éthique et les compétences, associées entre elles, peuvent aider à percevoir la vulnérabilité des entités naturelles non humaines et à entreprendre des actions vigoureuses en vue de leur protection. Cela implique pour l'éducation à l'environnement de former les prochaines générations et les populations en général, à prendre conscience des dégradations environnementales, à cultiver un sentiment d'appartenance à la terre et à être actives dans la prise de décisions en lien avec les enjeux écologiques. L'éducation doit permettre de développer des connaissances et des capacités favorisant la résilience des citoyens face à la catastrophe écologique appréhendée et surtout, leur permettant d'éviter qu'une telle catastrophe survienne. L'idéal est de les amener à saisir les problèmes environnementaux et sociaux de façon critique, globale et constructive, à développer des valeurs citoyennes à l'égard de l'environnement et à entreprendre des actions responsables fondées sur une nouvelle attitude de sollicitude envers ce monde partagé.

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Les pratiques philosophiques pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Adolfo Agundez-Rodriguez, Mathieu Gagnon — 2025-03-02T09:44:35Z

Adolfo Rodríguez et Mathieu Gagnon, « Les pratiques philosophiques pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 28 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11880 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13cqv

Les changements radicaux du « comment » et du « où » propres à l'éducation à l'ère du numérique en général et, spécifiquement, à l'enseignement supérieur, ne doivent pas affecter, et encore moins restreindre, l'importance essentielle du « quoi », du « pourquoi » et du « pour quoi faire ». Pour contribuer à la formation d'êtres humains "libres et responsables" (c'est ainsi que l'éducation est définie dans l'article 1 de la Constitution de l'UNESCO), plutôt qu'à celle de spécialistes ou de techniciens maîtrisant uniquement des compétences et des habiletés, il est nécessaire de promouvoir une éducation où la philosophie et les activités artistiques, qui favorisent la créativité, sont essentielles. (Federico Mayor Zaragoza, 2024, p. 10 ; préface du livre Éducación ambiental a la luz de los siete saberes de Edgar Morin [1], de José Manuel Gutiérrez-Bastida et Ignacio de Guzmán Alonso).

L'éducation relative à l'environnement (ERE) est reconnue à l'échelle internationale comme un levier essentiel pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. En ce sens, dans le cadre de ce numéro thématique, nous proposons une réflexion sur le développement d'un tel pouvoir d'agir, défini comme un processus visant à accroître la capacité des individus et des collectivités à transformer la situation actuelle de crise environnementale et climatique (Émilie Morin [2], 2021). Plus précisément, notre réflexion portera sur les possibilités du dialogue philosophique pour la réalisation de cette finalité. Deux champs de recherche et de formation en éducation (l'ERE et la PDP, soit la pratique du dialogue philosophique) sont mis en relation au fil des articles qui forment ce numéro thématique. Afin d'amorcer la réflexion, cet éditorial présente d'abord une section concernant la place accordée au développement du pouvoir d'agir dans le discours de l'ERE. Ensuite, nous explorerons le potentiel de la PDP pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen. Finalement, les articles de ce numéro thématique seront brièvement présentés.

Place accordée au développement du pouvoir d'agir dans le discours de l'ERE

Nous pouvons examiner la place accordée au développement du pouvoir d'agir écocitoyen dans le discours de l'ERE à travers l'analyse de sa présence dans un des plus récents ouvrages de référence dans ce domaine. Il s'agit du livre Educación ambiental a la luz de los siete saberes de Edgar Morin, coordonné en 2024 par José Manuel Gutiérrez Bastida et José Ignacio de Guzmán Alonso et écrit en collaboration avec sept autrices et auteurs de renom dans le monde de l'ERE. L'analyse de ce livre, publié en espagnol, en même temps qu'elle nous permet d'explorer la place accordée au développement du pouvoir d'agir dans les écrits du domaine de l'ERE, nous offre une opportunité de mettre le public francophone en contact avec le discours hispanophone plus actuel produit autour de cette question. Bien entendu, l'analyse d'un seul ouvrage ne nous permet pas de couvrir toute la production écrite sur l'ERE en espagnol (qui est d'ailleurs très abondante), mais seulement de montrer à travers l'exploration d'un ouvrage choral la place prépondérante octroyée au développement du pouvoir d'agir dans le discours contemporain de l'ERE.

La finalité de cet ouvrage est de promouvoir « des propositions d'alternatives écosystémiques, parmi lesquelles se distingue la formation de personnes capables de travailler pour une transformation sociale, en construisant de nouveaux scénarios de durabilité, de résilience et de justice sociale » (Gutiérrez-Bastida et de Guzmán Alonso, 2024, p. 17 [3]). Ainsi, les sept collaborateurs et collaboratrices du livre placent au cœur du discours de l'ERE l'action pour la transformation écosociale, laquelle est directement liée au concept de pouvoir d'agir écocitoyen. Dans les sections suivantes, nous approfondissons les éléments des sept chapitres du livre qui ont un rapport implicite ou explicite avec le développement d'un tel pouvoir d'agir.

Les aveuglements de la pensée à l'encontre du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dès le premier chapitre, Genina Calafell (2024) nous rappelle qu'il ne suffit pas de reconnaître les causes et les conséquences de la crise écosociale actuelle pour entreprendre des mouvements de transformation. L'essentiel consiste plutôt à comprendre les situations complexes liées à cette crise, présentes dans notre vie quotidienne. L'autrice propose que l'éducation puisse contribuer au développement du pouvoir d'agir en posant, plutôt que des problèmes, des situations quotidiennes et complexes, qui sont ainsi significatives pour les personnes. Par exemple, analyser les cycles de vie des produits de consommation que nous utilisons tous les jours. Ce type d'analyse permet d'observer des aspects de notre consommation qui restent invisibles. Calafell illustre comment l'examen des matériaux composant la plupart des vêtements que nous utilisons peut révéler qu'ils contiennent généralement des dérivés du pétrole. En rendant visibles ces éléments à travers des pratiques de l'ERE centrées sur l'observation, le questionnement, l'expérimentation et la pensée divergente, ainsi que sur l'analyse de situations contextualisées et complexes, nous contribuons à réduire "les aveuglements du savoir" (Edgar Morin, 1999), ce qui peut contribuer au développement d'un pouvoir d'agir soutenu sur une connaissance de la situation plus complète. Il est également nécessaire, nous rappelle Calafell, que ces pratiques s'inscrivent dans un temps « non instantané », à l'opposé du rythme accéléré des sociétés contemporaines. Les pratiques de l'ERE doivent plutôt envisager des actions à long terme, permettant de développer notre pouvoir d'agir à travers des stratégies visant à « avancer [...] vers de nouveaux scénarios [de vie, choisis selon] des critères plus durables, écologiques, sociaux et culturels » (p. 35).

La dimension politique de l'ERE au cœur du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dans le deuxième chapitre, à partir du concept d'écocitoyenneté, Lucie Sauvé (2024) définit l'éducation écocitoyenne comme une éducation dont la finalité est la formation des citoyens et des citoyennes capables de poser des questions et d'exiger des réponses appropriées, des citoyens [et citoyennes] vigilants, désireux et

capables de jouer efficacement le rôle de lanceurs d'alerte et également capables d'assurer la sécurité des lanceurs d'alerte. Former des citoyens [et citoyennes] capables de faire des choix responsables, individuels et collectifs, en matière de transport, de consommation, de santé, d'alimentation. Capables de construire et d'exercer leur pouvoir : leur pouvoir de faire, leur pouvoir de négocier, leur pouvoir de résister, leur pouvoir de dénoncer, leur pouvoir de convaincre, leur pouvoir de décider, leur pouvoir de transformer, leur pouvoir de créer (p. 52).

L'éducation écocitoyenne place au centre la dimension politique de l'éducation, qui imprègne la vie collective et donne un sens à nos initiatives et à nos actions. À partir de ces éléments (construire et exercer notre pouvoir, donner un sens à nos actions), Sauvé définit un pouvoir d'agir écocitoyen qui se développe surtout à travers des projets mettant en relation intrinsèque la réflexion et l'action. L'autrice considère qu'un projet pédagogico-politique se développe à contre-courant du modèle pédagogique dominant, qui craint l'activisme et prétend être neutre. Elle dénonce ainsi que la crise écosociale est aussi une crise de l'éducation actuelle, qui en évacue sa dimension politique. Citant le Groupe de travail sur l'éducation dans le cadre du Sommet de la Terre de Rio, elle observe que l'éducation devient de plus en plus « le moyen privilégié de satisfaire les besoins des marchés, demandeurs de main-d'œuvre pour la production et la consommation (...) L'éducation a été dépouillée de son contenu politique profond et particulièrement de son potentiel à former des citoyens et des citoyennes capables de penser un ordre économique et social différent » (p. 50).

La reconnaissance de l'interdépendance pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen à dimensions affective et rationnelle

Dans le troisième chapitre, Alicia Puleo (2024) réfléchit sur l'importance du concept d'interdépendance pour comprendre la vie en société selon trois dimensions : l'interdépendance avec les adultes ; l'interdépendance avec les nouvelles générations, jeunes et enfants ; et l'interdépendance avec les animaux non humains et leurs écosystèmes. En plaçant l'interdépendance au cœur de la réflexion écosociale, Puleo se distancie de la logique néolibérale qui promeut l'idée fictive d'une société d'êtres indépendants les uns des autres :

on peut dire que l'interdépendance implique une compréhension de l'être humain qui n'a pas sa place dans la pensée néolibérale. Pour les idéologies de l'État minimal, l'homo œconomicus n'a besoin d'aucune politique sociale puisque celles-ci se basent sur la reconnaissance de l'interdépendance (p. 66).

L'auteure souligne l'urgence de rétablir notre relation avec l'environnement en termes d'interdépendance, ce qui nécessite une éducation écologique à dimension affective, « qui ne se limite pas à une froide information aux prétentions scientifiques » (p. 67). La perspective écoféministe permet d'embrasser la dimension émotionnelle, l'empathie et l'amour de la nature, comme éléments fondamentaux d'une éducation écosociale orientée vers l'action. De cette manière, le développement du pouvoir d'agir écocitoyen se construit aussi dans la reconnaissance de notre interdépendance, qui interpelle non seulement notre raison, mais aussi nos passions et nos affects. Il s'agit de développer un pouvoir d'agir avec les autres, non sur les autres. Un pouvoir d'agir qui contribue à la construction d'« un réseau indépendant de volontés généreuses » (p. 70), à travers la valorisation de notre interdépendance, « comme réalité ontologique, paradigme éthique et projet de société égalitaire, écologique et solidaire » (p. 70).

La reconnaissance de l'écodépendance pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen centré sur la vie

Dans le quatrième chapitre, Yayo Herrero (2024) nous rappelle que nous sommes profondément écodépendants de la nature, tant individuellement que collectivement. Ce n'est qu'à partir de cette reconnaissance que nous pourrons construire notre identité terrestre (notre identité en tant qu'êtres faisant partie de la Terre) selon sept axes qui contribuent à développer notre pouvoir d'agir écocitoyen à travers l'ERE.

Le premier axe consiste à placer la vie au centre de notre réflexion et de notre expérience de différentes façons : 1) en apprenant à connaître la Terre, par exemple ses cycles ; 2) en interagissant avec elle, par exemple à travers l'engagement individuel ou collectif pour la création d'un potager ; 3) en la protégeant, par exemple en utilisant des moyens de transport non polluants ; 4) et en dénonçant les violences qu'elle subit, par exemple celles provoquées par les projets extractivistes qui épuisent des ressources essentielles à sa subsistance.

Le deuxième axe consiste à se lier intrinsèquement au territoire proche, en tant qu'ancrage fondamental pour créer un lien affectif et apprendre à vivre dans l'équité, sans exploiter d'autres territoires plus éloignés. En ce sens, le pouvoir d'agir écocitoyen se manifeste non seulement dans les actions, mais aussi dans les inactions, comme l'abandon de pratiques habituelles qui sont nuisibles à d'autres êtres humains, non humains et territoires.

Le troisième axe porte sur la célébration de la diversité. À contre-courant de l'idée d'homogénéité, le pouvoir d'agir écocitoyen se construit en termes de diversité de réflexions et d'actions. En ce sens, il importe de reconnaître la complémentarité des différents types de savoirs disciplinaires et non disciplinaires (par exemple, des savoirs expérientiels), ainsi que d'actions variées (par exemple des actions locales et globales).

Le quatrième axe indique que, bien que les idées et les actions individuelles soient importantes, ce sont les actions collectives (construites à travers les liens avec les autres humains et non-humains) qui font la différence, grâce au dialogue, à l'écoute, à la divergence, au conflit et à sa résolution.

Le cinquième axe nous rappelle que, bien qu'il soit nécessaire d'apprendre à prendre soin de nous en tant que partie intégrante de la trame de la vie, il est également fondamental d'apprendre à réparer les désastres déjà causés. Par ailleurs, comme une grande partie de ceux-ci est irréparable, il est essentiel d'apprendre à agir avec précaution et prudence.

En lien avec ce cinquième axe, le sixième postule le développement du pouvoir de dénonciation, de transgression et de désobéissance, tout en développant un pouvoir d'agir écocitoyen selon un septième axe, qui revendique la proposition d'alternatives aux modèles qui ne sont pas centrés sur la vie.

Ainsi se conclut le cycle des sept axes qui composent l'identité écosociale et montrent une voie pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. Ces axes nous permettent « de mobiliser de nombreuses habiletés, compétences, attitudes et émotions qui nous lient, qui tissent et réparent ce cordon ombilical brisé qui nous unit à la Terre et aussi aux autres humains [et autres qu'humains] » (p. 81).

Le développement du pouvoir d'agir écocitoyen pour la transformation sociale

Dans le cinquième chapitre, Luis González Reyes (2024) propose des pistes pour développer un pouvoir d'agir écocitoyen transformateur en éduquant dans et pour l'incertitude :

Nous vivons une crise systémique d'une ampleur considérable, qui comporte une dimension environnementale (urgence climatique, perte de biodiversité, limite des ressources matérielles et énergétiques), une dimension sociale (grandes et croissantes inégalités, crise des soins) et, également, une dimension économique (crise de la globalisation capitaliste). Tout cela bouleverse notre ordre politique, économique et culturel. Par conséquent, nos vies seront marquées par de profonds changements et convulsions dont nous ignorons les nouveaux ordres [sociopolitiques et économiques] qui émergeront. L'ordre qui s'imposera découlera des articulations sociales construites collectivement. En ce sens, dans ce moment de grands changements, il devient plus pertinent que jamais d'éduquer dans l'incertitude (p. 90).

Dans ce contexte, plusieurs outils permettent de développer le pouvoir d'agir à travers une éducation dans et pour l'incertitude : 1) travailler sur des apprentissages situés, qui se concrétisent dans nos espaces de vie quotidiens, quartiers et écoles - par exemple, apprendre les aspects biologiques et sociaux de l'agroécologie dans des potagers scolaires et communautaires ; 2) apprendre à partir des expériences spontanées dans nos milieux de vie, et pas seulement dans les espaces éducatifs formels où les apprentissages sont planifiés ; 3) encourager la participation à la prise de décisions et à la gestion des centres éducatifs par toutes les personnes impliquées. À cet égard, les idées des enfants et des jeunes doivent être prises en compte pour organiser la vie en classe ; 4) apprendre dans des communautés diverses (parents, enseignants, citoyen.ne.s de la société civile) par le biais d'un dialogue qui transforme notre vision du monde et nous oriente vers l'action collective ; 5) apprendre à célébrer avec joie les succès de nos actions ou celles des autres, pour soutenir nos engagements sur le long terme et contrebalancer le désespoir ; 6) restructurer le curriculum pour s'éloigner d'une éducation hyperspécialisée et embrasser une éducation généraliste et holistique, nécessaire dans le contexte actuel de crise environnementale.

Le bien commun au cœur du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dans le sixième chapitre, Matías Saidel (2024) explore le concept de bien commun. Selon Garrett Hardin (1968, cité dans Saidel), le bien commun, lorsqu'il est abordé selon la logique dominante du marché, pousse les individus à l'utiliser pour leur propre bénéfice, sans tenir compte du fait que ce bien, en étant fini, s'épuise avec un usage abusif. Ainsi, les décisions et actions rationnelles au niveau individuel deviennent irrationnelles au niveau collectif.

C'est ainsi qu'a historiquement opéré la tragédie des communs :

Chaque homme est enfermé dans un système qui l'incite à accroître son bétail de manière illimitée dans un monde limité. La ruine est la destination vers laquelle courent tous les hommes, chacun cherchant son propre bénéfice dans un monde qui croit à la liberté d'usage du bien commun. Une telle liberté conduit à la ruine pour tous (Hardin, 1968, cité par Saidel, p. 102).

La solution à cette tragédie est politique, nous dit Hardin (cité par Saidel). Il faut, ou bien privatiser le bien commun, ou bien le confier à l'État pour le gérer. Cependant, il existe une troisième voie, selon laquelle le bien commun reste ouvert, mais avec certaines conditions d'usage négociées entre les personnes impliquées (Ostrom, 1990, citée par Saidel) :

Ostrom [1990] montre que les individus peuvent établir des accords et qu'il existe parfois un intérêt collectif qui peut surpasser l'intérêt individuel, tout en étant compatible avec cet intérêt individuel. Lorsque les gens peuvent communiquer, établir des accords et créer des institutions, cela s'avère souvent plus efficace que ce que proposait Hardin [1968], à savoir l'intervention publique ou la propriété privée. Ostrom [1990] montre que les individus ne se comportent pas toujours comme des free riders, des personnes cherchant à bénéficier des efforts des autres sans apporter leur propre contribution. Lorsque de tels accords existent, lorsqu'il y a une confiance mutuelle et des objectifs communs, les faits montrent que les individus coopèrent et maintiennent un bon usage du bien commun. Ce qui prime, selon Ostrom [1990], c'est la dimension institutionnelle (p. 105-106).

Dans ce sens, le développement du pouvoir d'agir écocitoyen serait favorisé dans des situations caractérisées par la négociation et la coopération entre des personnes appartenant à une collectivité poursuivant un objectif commun. Par ailleurs, selon Harvey (2007, cité par Saide), la tragédie actuelle des communs se poursuit à travers ce qu'il appelle de nouvelles « enclosures », c'est-à-dire des actions qui restreignent l'accès à des biens communs auparavant accessibles à la collectivité. Par exemple, les biens liés au monde vivant (privatisation de la terre) ou à des modes de production et de consommation alternatifs (négation des cosmovisions autochtones). Ces « enclosures » affectent également certains biens qui, en raison de leur valeur et de leur rareté, doivent être considérés comme des fins en soi et rester inaccessibles (Dardot et Laval, 2015, cités par Saidel).

Développer le pouvoir d'agir pour lutter contre ces « enclosures » et récupérer le bien commun devient un devoir politique, économique et écologique, selon Saidel, auquel le devoir éducatif peut être ajouté.

L'éthique écosociale comme guide du développement du pouvoir d'agir écocitoyen

Dans le septième chapitre, Adolfo Agúndez-Rodríguez (2024) place l'éthique comme une partie fondamentale de l'ERE et du développement du pouvoir d'agir écocitoyen. L'auteur rappelle que le discours sur les valeurs (telles que la justice, la vulnérabilité, le soin, la coopération, le bien commun, l'interdépendance et l'écodépendance) traverse le livre Educación ambiental a luz de los siete saberes de Edgar Morin (Gutiérrez-Bastida et Guzmán Alonso, 2024). Dans le domaine de l'ERE, ces valeurs sont nécessaires dans un monde qui, en plus de subir une crise écosociale, souffre également d'une crise de ces valeurs indispensables pour une vie digne pour tous les êtres vivants. En ce sens, les valeurs de l'ERE ne sont pas les mêmes que celles prônées par l'école néolibérale, dominante aujourd'hui, en accord avec le système politico-économique en place. La complexité s'oppose à l'atomisation du savoir en disciplines ; la justice, au mérite ; la vulnérabilité et le soin, à l'autonomie ; le bien commun, au bien privé ; la coopération, à la compétitivité ; l'interdépendance et l'écodépendance, à l'indépendance.

Dans ce contexte, Agúndez-Rodríguez invite à mettre en dialogue ces valeurs apparemment opposées, pour embrasser un discours éducatif qui examine chacune d'elles et qui, tout en prenant en compte l'individu, renforce la collectivité. Un discours où l'éducation selon les principes de la complexité nécessite un savoir disciplinaire, où la justice ne s'oppose pas au mérite, où la coopération et la compétitivité coexistent, et où la reconnaissance de notre interdépendance n'annule pas notre désir d'indépendance. C'est à partir de cette approche dialogique que nous pourrons également dépasser les dichotomies qui conduisent à la polarisation extrême des idées qui caractérise le début du XXIe siècle. Cela n'implique pas de renoncer à un idéal, mais plutôt de prendre au sérieux la dimension politique de l'éducation, qui nous rend capables non seulement de défendre et de dénoncer les injustices, mais aussi capables de négocier avec ceux et celles qui pensent de façon différente, pour découvrir les possibilités du moment, sans perdre de vue l'utopie (entendue comme ce qui arrivera à moyen ou à long terme).

Aujourd'hui, l'approche radicale de l'ERE doit nécessairement être dialogique. Le développement du pouvoir d'agir écocitoyen doit également viser à former des citoyens et citoyennes capables de dialoguer. Ici, la PDP apparaît comme une méthodologie de recherche sur les valeurs qui permet de dépasser l'approche dichotomique fréquente dans le domaine de l'éducation morale :

Il est assez courant de poser le problème du développement moral de l'enfant de la manière suivante : soit comme une éducation morale interprétée comme un moyen d'amener les enfants à s'adapter aux valeurs et coutumes de la société à laquelle ils appartiennent - c'est-à-dire le contrôle social par l'éducation - soit comme un moyen de libérer les enfants de ces valeurs et coutumes afin qu'ils deviennent des individus autonomes et libres. […] Considérer les individus ou la société comme intrinsèquement bons ou mauvais, revient à fermer d'avance la possibilité de décider, par la recherche [et le dialogue], qui est responsable de chaque situation et comment cette situation peut être améliorée. En ce sens, toute affirmation dogmatique, quelle qu'elle soit, concernant la société ou la nature de l'individu, annule [le dialogue et] la recherche (Lipman, Sharp et Oscanyan, cités par Agúndez-Rodríguez, p. 128).

En ce sens, dans un contexte d'ERE, la pratique du dialogue philosophique présente un grand potentiel pour le développement d'un pouvoir d'agir selon les principes ici présentés.
Potentiel de la pratique du dialogue philosophique pour le développement du pouvoir d'agir écocitoyen

L'examen de l'ERE à la lumière des sept savoirs d'Edgar Morin, tel que présenté dans la première section de cet éditorial, permet de dégager des éléments que nous pourrions qualifier de « transversaux » en ce qui a trait au développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. Parmi ceux-ci, il ressort clairement que la visée d'un tel développement s'articule autour d'une forme de transformation de l'ordre économique et social actuel, considéré comme étant particulièrement néfaste pour la préservation de l'environnement et empreint de multiples formes d'injustices sociales. Il ressort également de cet examen qu'un processus identifié pour orchestrer le développement de ce pouvoir d'agir écocitoyen est celui de l'éducation. Or, l'éducation dont il est question revêt un type particulier. En effet, il s'agit d'une éducation à la complexité (au sens d'Edgar Morin) et à l'incertitude quant aux dimensions politiques, sociales, économiques et éthiques se rapportant aux défis environnementaux auxquels nous devrons faire face en tant qu'espèce. Bien plus, cette éducation visant le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen est fondée sur l'apprentissage dans et par le dialogue.

Se dégagent donc des éléments centraux du développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen, à savoir : la visée de transformations sociales (politique, économique, éthique), la prise en compte de la complexité, de l'incertitude et du dialogue. Certains de ces éléments se rapportent directement à l'esprit et aux visées de la philosophie pour enfants et adolescents comme démarche pédagogique, laquelle, issue des travaux de Matthew Lipman et de Ann Margareth Sharp, est aux origines des initiatives de PDP. C'est ce que nous entendons explorer dès à présent. Débutons par le dialogue, qui se présente comme l'un des substrats du développement du pouvoir d'agir écocitoyen ainsi que celui, comme nous le verrons, des pratiques philosophiques avec les jeunes.

Depuis ses origines, avec Lipman et Sharp, la philosophie pour enfants et adolescents s'appuie sur le dialogue comme principal levier de la recherche commune de sens. Cette relation synergique avec le dialogue s'est d'ailleurs maintenue dans l'ensemble des approches développées depuis. En effet, que ce soit à l'intérieur de la discussion à visée démocratique et philosophique (Michel Tozzi), des ateliers de réflexion sur la condition humaine (Jacques Lévine), du dialogue socratique (Oscar Brénifier) ou encore de la situation d'apprentissage philosophique (Gagnon et Yergeau, 2016), le dialogue demeure la pierre angulaire des processus d'apprentissage. La recension récente effectuée par Blond-Rzewuski (publiée en 2025) conduit d'ailleurs à conclure que l'oralité est au cœur de toutes les pratiques philosophiques destinées à un jeune public.

En philosophie pour enfants et adolescents, tout comme c'est le cas dans la perspective du développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen, la pratique du dialogue est mise en place pour différentes raisons, en fonction d'une diversité de visées. Aux yeux de Lipman et Sharp, la pratique du dialogue sert de point d'ancrage à la création d'une communauté de recherche dans et par laquelle chacun contribue à la coélaboration de sens face à la problématique étudiée. Cette coélaboration de sens ne peut advenir qu'en prenant appui sur une diversité de points de vue, laquelle constitue la matière première du processus de recherche (ou d'enquête) philosophique. Cela rejoint en bonne partie ce que Alicia Puleo appelle la « célébration de la diversité » puisqu'en philosophie pour enfants et adolescents, les différences font réellement une différence (pour paraphraser Michel Sasseville). Par la coconstruction des idées misant sur le recours à la diversité non seulement des points de vue ou des perspectives, mais également et surtout des aptitudes des uns et des autres, la pratique du dialogue philosophique prend le pari de l'intelligence collective dans et par laquelle l'interdépendance, chère au développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen, prend toute sa valeur épistémique.

À cela s'ajoute le fait que la philosophie pour enfants et adolescents n'est pas neutre. Elle partage une vision de la société fondée sur la démocratie, elle poursuit un idéal de justice sociale et partage des valeurs éthiques particulières, dont la poursuite du bien commun, l'intérêt collectif, le soin, la coopération, l'interdépendance, l'intelligence collective et l'empathie, pour ne nommer que celles-là. Ces valeurs sont précisément celles partagées par les autrices et auteurs cité.e.s précédemment, qui offrent des pistes pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. Par le recours au dialogue, c'est tout le fondement de l'éthique qui se met en place, notamment dans sa dimension épistémologique, à savoir considérer l'autre comme autant capable de vérité que soi-même (Conche), lui attribuer le statut d'interlocuteur valable (Lévine) en lui accordant d'emblée un respect de considération (Bélanger, Gagnon et Smith, 2024). Ainsi, la dimension éthique, ou la formation éthique des enfants et des adolescents, ne s'effectue pas seulement par le partage théorique ou conceptuel de valeurs, mais aussi par la pratique d'un dialogue qui conduit à se savoir faillible (Michel Sasseville), qui considère l'autocorrection comme une richesse et l'encourage lorsque la situation y conduit (Marie-France Daniel), et qui inscrit le rapport à autrui dans une perspective du care (Ann Margareth Sharp). Il y a donc des dimensions à la fois cognitives, sociales et émotionnelles, fondées notamment sur l'empathie, associées au recours au dialogue en philosophie pour enfants et adolescents, des dimensions qui, par ailleurs, rejoignent le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen.

La pratique dialogique au cœur de la philosophie pour enfants et adolescents ne s'inscrit pas seulement dans une perspective sociale ou éthique, mais elle comprend également une dimension politique forte. En effet, tel que nous le mentionnions précédemment, le modèle démocratique est central, tant chez Lipman et Sharp que chez Tozzi. Cela se traduit directement dans la manière d'organiser les dispositifs, comme le choix de la question ou l'attribution des rôles. Bien plus, selon les propos d'Edwige Chirouter, la pratique du dialogue philosophique avec les enfants s'inscrit dans une mentalité « pirate » pouvant conduire (voire devant conduire) à repenser les rapports politiques et économiques au monde, tout autant que les rapports éducatifs trop centrés sur la logique marchande néolibérale. Selon elle, la philosophie pour enfants et adolescents constitue déjà une critique sociale, poursuivant un idéal démocratique fondé sur l'égalité, l'équité, la justice et l'émancipation au sens de Paulo Freire - qui plaçait le dialogue au centre de sa pédagogie des opprimés. Nous pourrions également dire que la position défendue par Chirouter rejoint la pensée critique telle que définie par Yves Lenoir (2020), c'est-à-dire une pensée tournée vers le sujet social collectif, visant le développement de processus émancipateurs et centrée, notamment, sur la critique des rapports de pouvoir oppressifs et discriminatoires au sein de l'institution scolaire et de la société. Nous retrouvons là tous les ingrédients du développement d'un pouvoir d'agir, qu'il soit écocitoyen ou autre.

La dimension politique de la philosophie pour enfants et adolescents se retrouve également au centre d'une formation écocitoyenne telle que proposée par Lucie Sauvé, ainsi que dans cette idée, évoquée par Luis González Reyes, selon qui il importe de prendre en compte les idées des jeunes et de les encourager à participer aux processus de prises de décision. En effet, la philosophie pour enfants et adolescents, partant du principe que les jeunes sont des interlocuteurs valables, a toujours insisté sur le fait que ceux-ci doivent d'ores et déjà être considérés comme des citoyen.ne.s à part entière et qu'en ce sens, l'esprit du dialogue philosophique ne devrait pas prendre forme seulement au moment où nous faisons de la philosophie, mais qu'il devrait percoler dans l'ensemble de l'institution. C'est ce que Chirouter (2022) appelle « une école philosophique ». Dans le même sens, Fletcher (2020) parle de la PPE comme étant l'un des fers de lance de la lutte contre l'adultisme, une mentalité qui se caractérise par le fait d'aborder les jeunes non pas au regard de tout ce qu'ils sont et ont, mais de tout ce qu'ils ne sont ou n'ont pas encore.

Le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen passerait également par la mise en place d'une éducation à la complexité et à l'incertitude, deux éléments qui, par ailleurs, peuvent s'appeler de manière réciproque. Or, ce sont deux composantes charnières de la philosophie pour enfants et adolescents. En effet, la complexité est au cœur de la recherche philosophique, qui vise le développement d'une pensée complexe et multidimensionnelle (pensée critique, créatrice, attentive, auxquelles certaines autrices et certains auteurs, notamment en Angleterre, ajoutent la dimension collaborative de la pensée), caractérisée par l'importance qu'elle accorde aux relations. Ainsi, la pensée philosophique, du moins en philosophie pour enfants et adolescents, est une pensée des relations, qui multiplie au lieu de diviser, qui additionne au lieu de soustraire et qui combine au lieu de séparer ou de dissocier. Il s'agit en quelque sorte d'une épistémologie relationniste qui aborde les questions à partir de la complexité et de la multiplicité des perspectives qui les composent. Cette entrée par la complexité est d'emblée l'une des caractéristiques de la philosophie pour enfants et adolescents.

En effet, inspirée par une conception de l'apprentissage de type socioconstructiviste, la philosophie pour enfants et adolescents n'entend pas nécessairement (sans l'exclure totalement) procéder à une « décomposition » des concepts dits complexes pour en structurer les processus d'appropriation et d'apprentissage. Elle propose plutôt une entrée dans et par la complexité afin non seulement de redonner la saveur des savoirs (Develey, 1996), mais aussi d'aborder le monde par le prisme des interfaces multiples qui le composent. Ce pari de la complexité se fait par ailleurs au prix de la nécessité d'apprivoiser l'incertitude. Celle-ci est d'ailleurs au cœur de la pratique de la philosophie avec les jeunes, tant en ce qui a trait à la démarche d'enquête qui la caractérise qu'à la posture que doit adopter la personne animatrice. Si éduquer à l'incertitude signifie développer la pensée critique et réflexive en encourageant les jeunes à questionner les savoirs, à adopter une posture de recherche, à cultiver le doute et à favoriser l'argumentation ; si éduquer à l'incertitude signifie apprendre à gérer l'ambiguïté et l'imprévu en acceptant que certaines questions puissent faire l'objet d'une multiplicité de réponses viables ; si éduquer à l'incertitude signifie valoriser l'autocorrection ; si éduquer à l'incertitude signifie créer des occasions où les élèves seront conduits à adapter leurs raisonnements en fonction des contextes ; et si éduquer à l'incertitude signifie valoriser l'interdisciplinarité en montrant que les problèmes sont décloisonnés et qu'ils demandent un croisement des approches et des perspectives, alors il ressort assez clairement que la PPE contribue directement à une telle éducation

Au regard de ce qui précède, il serait raisonnable de penser que la pratique du dialogue philosophique avec les jeunes peut constituer une approche intéressante pour le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen. C'est du moins ce que tentent d'exposer les articles constituant ce numéro thématique. Explorons brièvement chacun d'eux afin de donner un aperçu des liens et enjeux qu'ils abordent à ce sujet.
Présentation des articles de ce numéro thématique

Ce numéro thématique ouvre avec trois articles qui traitent des conditions et du potentiel de rapprochement des domaines de la PDP et de l'ERE.

Le premier article, intitulé Pratiques philosophiques et éducation relative à l'environnement : interroger les conditions d'un rapprochement, signé par Marion Bérard, Marie Coasne-Khawrin, Agathe Delanoë et Pénélope Dufour, questionne les possibilités de ce rapprochement, notamment en ce qui concerne l'écueil intellectualiste et le risque d'instrumentalisation de la PDP en contexte d'une ERE qui vise le développement du pouvoir d'agir écocitoyen. Certaines conditions doivent ainsi être remplies afin de faciliter un rapprochement cohérent entre ces deux domaines, en respectant les principes et les exigences propres de chacune. Une approche holistique et pragmatique de la PDP (au-delà des dichotomies réflexion-action et raison-émotion) conjuguée à l'adoption d'une épistémologie faillibiliste, semble une voie intéressante de rapprochement à l´ERE. La posture à adopter par les éducatrices et éducateurs dans un tel contexte serait celle d'une impartialité neutre, définie comme une impartialité « engagée au regard de ses modalités pédagogiques, bien que neutre du point de vue du contenu de la discussion ». Ainsi, les autrices de l'article concluent que « le développement de la pensée visée par la PDP […] semble pertinent pour l'ERE, faisant de l'écueil intellectualiste [et le risque d'instrumentalisation] un obstacle plus apparent que réel ». Toutefois, le développement du pouvoir d'agir écocitoyen par la PDP doit considérer les conditions matérielles, objectives et sociales du système éducatif néolibéral dominant, qui rentrent en contradiction avec les principes fondamentaux de l'ERE.

Dans le deuxième article de ce numéro thématique, à travers l'examen d'obstacles communs pour la mise en pratique en milieu scolaire, Nadia Beaudry explore également le potentiel de rapprochement des domaines de la PDP et de l'ERE, dans un article intitulé Éducation à l'environnement et dialogue philosophique : obstacles et recommandations pour l'intégration en milieu scolaire. L'autrice nous rappelle que, malgré le fait que les retombés de la PDP sur le développement et les apprentissages des élèves soient bien documentés, sa mise en pratique rencontre plusieurs obstacles, qui sont communs à ceux affrontés dans le domaine de l'ERE. Ces obstacles rendent difficile le développement du pouvoir d'agir écocitoyen en classes de préscolaire, primaire et secondaire. À partir d'une recension narrative des écrits inductive-déductive, l'autrice repère six catégories d'obstacles communs concernant (1) le risque pour le bien-être psychologique des enseignantes et enseignants ; (2) le manque de formation sur les contenus et sur les pratiques pédagogiques à adopter ; (3) la dévalorisation des pratiques de l'ERE et de PDP à cause de leur caractère optionnel dans les curriculums scolaires ; (4) les conflits de valeurs liés au fait que l'ERE et la PDP font appel à des pratiques contrastantes, « confrontantes » et à contre-courant des habitudes pédagogiques ; 5) le manque de ressources financières, matérielles et logistiques, spécifiquement pour le déploiement de l'ERE ; 6) les défis pédagogiques de taille, notamment en lien avec le développement des habiletés de la pensée critique, créative et bienveillante, ainsi qu'en lien avec l'évaluation des apprentissages. Afin de surmonter ces obstacles, des pistes d'action sont proposées.

Dans la même voie que Nadia Beaudry, Alexandra Guité, à travers son article intitulé Repenser l'enseignement philosophique pour l'éducation à l'environnement : l'entraînement épistémique, explore, dans le contexte spécifique de l'enseignement collégial, la possible complémentarité de l'ERE et de la PDP pour surmonter des obstacles épistémiques, comme la désinformation, la polarisation des discours et les vices épistémiques. Ces obstacles, qui nuisent à la compréhension de la crise environnementale et climatique et au développement du pouvoir d'agir pour la contrer, peuvent être affrontés grâce à la PDP visant l'entraînement épistémique. Dans le contexte de cet article, l´entraînement épistémique est compris comme un processus éducatif dont la finalité est le développement, chez les apprenant.e.s, des habitudes de pensée rigoureuses, réflexives et métacognitives dans des situations marquées par l'incertitude et les tensions, comme celles associées à la crise environnementale et climatique. Ainsi, l'entraînement épistémique peut contribuer à affronter des problématiques environnementales complexes et à développer un pouvoir d'agir écocitoyen chez les jeunes du collégial. En résumé, cet article montre que si la philosophie, en tant que discipline, « ne peut résoudre à elle seule les crises écologiques et sociales de notre époque, elle peut toutefois offrir aux étudiant.e.s des outils épistémiques et éthiques indispensables pour y répondre avec responsabilité et engagement ».

Ce numéro thématique inclut ensuite trois articles qui situent le rapport au monde au centre du discours de l'ERE et explorent les possibilités de la PDP pour stimuler la praxis d'une pédagogie de la reconnexion et de la rencontre facilitant le développement du pouvoir d'agir écocitoyen.

L'article Rencontrer les êtres autres qu'humains par le dialogue philosophique, de Christophe Point et Mélanie Champoux, tente de déterminer si et dans quelle mesure le dialogue philosophique utilisé dans le cadre d'une éducation écologique, rend possible une reconnexion entre les humains et les êtres autres qu'humains (animaux et végétaux, systèmes vivants). L'auteur et l'autrice dénoncent une vision anthropocentrée du monde qui serait issue de schèmes dualistes modernes, et insistent sur l'importance de repenser nos relations au vivant. En ce sens, l'article propose une pédagogie de la rencontre, fondée sur quatre principes : (1) les rencontres impliquent une vulnérabilité partagée ; (2) l'existence de l'Autre s'enracine dans la perception sensible, au-delà de la rationalité ; (3) la constitution d'une communauté des vivants prend appui sur la mise en évidence des ressemblances et des différences ; (4) les êtres autres qu'humains possèdent une agentivité propre. L'analyse que les auteurs font du potentiel du dialogue philosophique dans ce contexte les conduit à observer que, bien que la PDP favorise la réflexion et l'écoute, celle-ci reste centrée sur le langage humain et n'intègre pas d'emblée ni nécessairement les êtres autres qu'humains. L'article conclut en appelant à un métissage de la PDP avec des approches immersives pour dépasser l'anthropocentrisme et favoriser une éducation écologique transformatrice.

La reconnexion avec le monde vivant est aussi un aspect central de l'article de Virginie Boelen intitulé La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement. Basée sur une approche holistique (qui intègre des savoirs occidentaux et autochtones selon le principe de « double regard »), sur une ontologie relationnelle et sur une herméneutique dialogique, la proposition éducative de l'autrice vise la reconnexion identitaire du jeune à la Nature-Territoire en mobilisant toutes les dimensions de son être (sensible, rationnelle et spirituelle). La PDP est un élément principal de cette proposition permettant l'activation du processus de reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, ainsi que le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen à travers (1) l'exercice d'une pensée complexe, critique, créative et vigilante qui mène à l'émancipation et (2) la création de communautés de recherche philosophiques ancrées sur une intersubjectivité non relativiste. La finalité de cette proposition éducative est, d'une part, la création intersubjective de la connaissance (agentivité épistémique) et d'autre part, la mobilisation individuelle et collective en faveur de l'environnement (agentivité écocitoyenne) dans un monde incertain.

L'article rédigé par Mélanie Champoux est intitulé Le vitalisme de Leibniz dans la pensée écoféministe. Cette contribution explore la pertinence de la philosophie de la nature développée par Leibniz pour repenser l'éducation écologique contemporaine. En s'appuyant sur les travaux des écoféministes Carolyn Merchant et Pauline Phemister, l'autrice met en lumière la critique du dualisme cartésien et propose une vision organique et relationnelle du monde. Cette vision, appuyée sur les travaux de Leibniz, conçoit l'univers comme un réseau de monades animées par un principe de perception et d'appétition. Cette perspective, qui insiste sur l'interconnexion et l'harmonie, trouve un écho dans les approches écoféministes qui critiquent la séparation nature/culture et font la promotion d'une éthique du respect et de la réciprocité envers tous les êtres, qu'ils soient humains ou non. L'article plaide pour une éducation écologique fondée sur ces principes, intégrant des approches pédagogiques sensibles, immersives et dialogiques, afin de favoriser une transformation profonde des rapports au monde et une prise de conscience des interdépendances écosystémiques.

La contribution de Mohammed Taleb nous ouvre ensuite un vaste horizon philosophique. Son article, intitulé Néoplatonisme et Éducation relative à l'Environnement : une alliance pour le Bien commun, invite à s'inspirer d'une « sagesse ancienne pour proposer un rapport au monde vivant plus poétique, sensible et porteur de sens ». À cet effet, il rappelle les propositions des philosophes qui ont développé l'idée de l'unité du monde (unus mundus), l'unité des êtres et des choses. En lien avec ce courant néoplatonicien ou « l'Un émane en premier lieu de l'Intellect (comme matrice du multiple, intelligence, être et esprit) », l'auteur rappelle également l'apport des philosophes qui ont traité de l'Âme du monde (anima mundi). C'est à l'Âme en effet « qu'il revient de mettre en forme en quelque sorte ce réel, de lui donner un élan, une impulsion, jusque dans ses expressions organiques et inorganiques ». Mohammed Taleb poursuit cette exploration des propositions philosophiques pour expliciter l'enjeu de la relation entre le cosmique et le psychique. Il s'attarde alors aux courants de l'écopsychologie et de l'écoformation « qui vont fertiliser la philosophie sociale, l'écologie et l'Éducation relative à l'Environnement ». Au regard de la crise écologique actuelle, « qui découle d'une crise spirituelle et morale de la civilisation marchande occidental », l'auteur invite ainsi à parcourir les propositions de philosophes qui offrent des avenues pour « redécouvrir le sens d'un cosmos vivant et réenchanter notre rapport au monde ».

Enfin, dans son article intitulé, Doit-on instaurer une dictature écologique ? Influence du thème abordé sur les pratiques argumentatives des lycéens, Charlie Renard nous ramène sur un plan pédagogique. L'auteure analyse comment le choix d'un sujet controversé en écologie influence la manière dont les élèves argumentent. En s'appuyant sur une étude empirique de débats en classe, elle montre que la question d'une « dictature écologique » suscite une réaction émotionnelle forte qui favorise un engagement argumentatif et stimule à cet effet une diversité de modes d'argumentation. L'étude met en évidence que les élèves mobilisent davantage de savoirs et construisent des liens complexes entre différentes perspectives lorsqu'ils abordent des enjeux perçus comme urgents et polarisants. Toutefois, l'autrice souligne que cette intensité émotionnelle peut parfois nuire à la qualité du raisonnement, en favorisant des postures dogmatiques ou émotives. L'article conclut sur l'importance d'intégrer de telles questions vives dans l'enseignement de la philosophie pour développer un esprit critique et une réflexion plus nuancée sur les défis écologiques contemporains.

La section Regards ouvre ensuite avec l'article de Maxime Fecteau intitulé L'émerveillement comme levier pédagogique : Apports des scientifiques-écrivaines à l'éducation relative à l'environnement. La mise en évidence de l'agentivité insoupçonnée d'êtres vivants autres qu'humains à travers les ouvrages de trois scientifiques-écrivaines (Lynn Margulis, Suzanne Simard et Robin Wall Kimmerer), permet à l'auteur d'envisager des pistes pour une éducation écocitoyenne visant le développement du pouvoir d'agir. Il s'agit de susciter un processus réflexif conduit par l'émerveillement et le rapport sensible au vivant. L'approche proposée s'inscrit dans le prolongement des travaux d'Ann Margaret Sharp sur les pratiques philosophiques en éducation ; à travers une approche tripartite de la pensée (critique, créative et attentive), l'auteur invite « à interroger de manière critique nos représentations anthropocentriques de la nature, à imaginer de nouveaux rapports au vivant, et à développer une éthique du soin (care) envers les communautés biotiques dont nous faisons partie ».

L'article intitulé Processus créatif d'un ouvrage de littérature pour enfants visant la transformation de situations d'injustice écosociale, explicite ensuite le processus vécu par l'autrice, Marta Teixeira, lors de l'écriture d'un livre intitulé Virando obra de arte (Devenir une œuvre d'art), publié en portugais en 2023 et destiné aux enfants de 6 à 9 ans. Inspirée par les ouvrages de Gianni Rodari et les fondements théoriques de la créativité de Beer et Erl, l'autrice oriente son processus de création littéraire vers la transformation écosociale et le décrit selon cinq étapes : (1) la mobilisation d'idées à l'origine de la création ; (2) la préparation de l'ouvrage en s'appuyant sur des techniques créatives ; (3) la réalisation, selon un processus créatif qui est en partie spontané et se réclame d'une marche intermittente de la pensée ; (4) la validation du sens de l'ouvrage, en correspondance avec ce qui l'autrice veut exprimer ; (5) la satisfaction sur le résultat du processus créatif personnel. Dans ce processus, la PDP « agit comme élément de liaison entre l'ouvrage littéraire […] créé et sa finalité, soit le développement d'une approche éducative créative à la recherche des solutions face aux injustices écosociales ».

Nous avons donc le grand plaisir de vous proposer la lecture de ce numéro thématique qui, tout en nous invitant à la prudence lorsque nous jumelons l'ERE et la PDP, nous invite également à développer son plein potentiel pour le développement d'un pouvoir d'agir citoyen dans le cadre d'une éducation visant la transformation écosociale dont nous avons un urgent besoin.

Nous serons heureux de recevoir vos commentaires sur le contenu abordé dans ce numéro thématique de la revue Éducation relative à l'environnement, que nous avons éprouvé autant de plaisir à coconstruire avec les autrices et auteurs qui ont contribué à cette publication. Pour cette construction collective, caractérisée par sa grande diversité de points de vue, sa richesse et son originalité, nous tenons à les remercier. Nous exprimons également notre gratitude envers celles et ceux qui, à travers les nombreuses recensions d'écrits et présentations d'évènements, de publications et de ressources, ont alimenté les sections finales de ce numéro.

Nous vous souhaitons une lecture reposée et active, cohérente avec le rythme lent qu'exige le développement d'une

Bibliographie

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Bélanger, N., Gagnon, M., et Smith, J. (2024). La pratique du dialogue philosophique au service du respect inconditionnel de la personne enseignante. Éthique en éducation et en formation. Les dossiers du GREE, 15, 42‑61.
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Chirouter, E. (2022). Pour une école philosophique. Penser l'école à la lumière de la philosophie avec les enfants. Dans La philosophie avec les enfants. Un paradigme pour l'émancipation, la reconnaissance et la résonance. (p. 23‑43). Raison publique.

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Notes

[1] Éducation environnementale à la lumière des sept savoirs d'Edgar Morin.

[2] Afin de distinguer Edgar Morin d'Émilie Morin, les prénoms de cet auteur et cette autrice seront mentionnés dans ce texte.

[3] es citations des textes publiés en espagnol sont ici traduites par les auteurs de cet article.

Pratiques philosophiques et éducation relative à l'environnement : interroger les conditions d'un rapprochement

2025-02-04T10:06:10Z

Le projet de mobiliser les pratiques philosophiques pour l'éducation relative à l'environnement (ERE), loin d'être évident, soulève plusieurs questions. Les pratiques philosophiques sont-elles réellement adaptées aux objectifs de l'ERE et notamment, à l'urgence de l'action, étant donné leur dimension intellectuelle ? Poursuivre un objectif d'ERE ne risque-t-il pas de mener à une instrumentalisation des pratiques philosophiques ? La pratique du dialogue philosophique telle qu'initiée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp nous semble fournir des réponses à ces questions en ce qu'elle propose des ressources précieuses pour l'ERE : elle est à même de prendre en charge les questions épistémologiques, existentielles et éthiques liées à ces questions socialement vives, en les pensant de manière critique, attentive et réfléchie et en rendant justice à leur dimension d'incertitude. Toutefois, des tensions possibles relatives à un tel rapprochement demeurent eu égard aux institutions dans lesquelles ces pratiques éducatives pourraient avoir lieu.

Marion Bérard, Marie Coasne-Khawrin, Agathe Delanoë et Pénélope Dufourt, « Pratiques philosophiques et éducation relative à l'environnement : interroger les conditions d'un rapprochement », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 03 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11629 ; DOI : https://doi.org/10.4000/133q7

Cet article propose d'interroger le projet qui anime ce numéro thématique, celui de mobiliser les pratiques du dialogue philosophique (PDP) issues du champ de la philosophie pour enfants et adolescents pour contribuer à l'éducation relative à l'environnement (ERE) en participant au développement d'un “pouvoir d'agir écocitoyen”. Nous y suggérons de faire un pas de côté pour examiner deux des présupposés de ce projet qui, bien que pouvant passer pour évidents, soulèvent certaines questions qui méritent une attention particulière afin de préciser les éléments susceptibles de fonder le rapprochement entre PDP et ERE.

Le premier présupposé consiste à penser que les PDP pourraient contribuer significativement à la mise en œuvre de ce projet d'ERE. Telles qu'elles se trouvent initiées dans les travaux de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp (Lipman, 2003 ; Gregory et Laverty, 2021), les PDP visent notamment à former chez les jeunes générations un jugement plus critique, créatif et attentif, afin qu'ils puissent mieux fonder leurs actions. Si, sous cet angle, elles peuvent présenter des affinités évidentes avec l'ERE, cette dernière poursuit toutefois des objectifs éducatifs non seulement cognitifs, mais aussi affectifs, moraux et d'action [1] qui semblent entrer en tension avec certains principes des PDP.

Le second présupposé est celui selon lequel l'éducation constituerait un élément central pour répondre aux questions soulevées par les bouleversements environnementaux. Lorsqu'on interroge la possibilité que les pratiques philosophiques contribuent à l'ERE, on postule indirectement ce rôle essentiel de l'éducation. Or, une telle idée ne va pas sans poser certaines difficultés dès lors que l'éducation s'inscrit dans des institutions qui contraignent et conditionnent sa mise en œuvre.

Cet article vise donc à formuler les questions qui découlent du rapprochement de l'ERE et des pratiques philosophiques afin de tracer les lignes des tensions qu'induit un tel rapprochement et d'esquisser des pistes de réponse pour contribuer à mieux le fonder. Ce faisant, il vise à éclairer les vertus potentielles du dialogue philosophique au regard des spécificités identifiées de l'ERE, mais aussi les défis que pose l'ERE pour la pratique philosophique : les pratiques philosophiques peuvent-elles réellement contribuer au développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen ? Comment comprendre la rencontre entre ERE et pratiques philosophiques dès lors que l'on considère les exigences propres de chacune de ces démarches pédagogiques ?

Pour y répondre, cet article commence par examiner les questions soulevées par ce rapprochement. Nous y proposons ensuite des éléments de réponse conduisant à préciser sous quelle forme et dans quelle mesure les pratiques philosophiques, et plus précisément la pratique du dialogue philosophique (PDP), pourraient contribuer à l'ERE en tenant compte de certaines limites. En terminant, nous mettrons en lumière certaines questions, plus larges encore, que suscite le projet même d'éducation relative à l'environnement.

Les pratiques philosophiques et l'ERE, un rapprochement évident ?

La considération conjointe de l'ERE et des pratiques philosophiques appelle à réexaminer les buts et les méthodes de chacune de ces perspectives pédagogiques et à préciser leur relation réciproque. Cette section vise à dresser un panorama des questionnements que peut induire l'examen du rapprochement entre ERE et pratiques philosophiques : d'abord en interrogeant la pertinence des pratiques philosophiques depuis la perspective de l'ERE ; ensuite, en s'attachant aux questions que soulève la mobilisation des pratiques philosophiques pour l'ERE, cette fois depuis la perspective des pratiques philosophiques.

Questionner l'adéquation des pratiques philosophiques pour l'ERE : à quoi bon penser plutôt qu'agir ?

En considérant les enjeux de l'ERE, on peut de prime abord s'étonner d'un recours aux pratiques philosophiques. Dans cet article, la démarche d'ERE est comprise comme

un processus dans lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l'expérience et aussi la volonté qui leur permettront d'agir, individuellement et collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l'environnement (UNESCO-PNUE, 1976).

Une telle éducation vise une transformation profonde des habitudes et comportements, mettant en réseau les sphères personnelle, sociale et environnementale et invitant une multiplicité de regards, de discours et de pratiques [2]. Elle s'attache pour cela à la transmission de savoirs, savoir-faire et savoir-être essentiels à cette transformation, incluant une dimension comportementale fondamentale. Le Programme international pour l'ERE (UNESCO, 1987) dégage trois objectifs fondamentaux de l'ERE : 1) sensibiliser et aider les individus à prendre conscience des interactions entre les problèmes économiques, sociaux, politiques et écologiques des zones urbaines et rurales ; 2) aider les individus à acquérir les connaissances, les valeurs, les attitudes, la motivation et les compétences requises pour la protection et l'amélioration de l'environnement ; 3) provoquer de nouveaux modes de comportement chez les individus et les groupes sociaux en ce qui concerne l'environnement. Face à un tel projet éducatif, les pratiques philosophiques peuvent sembler aller à contre sens. Nous soulevons ici quatre obstacles relatifs à l'évidence apparente du rapprochement entre ERE et pratiques philosophiques.

Le premier obstacle concerne la visée de la pratique philosophique. La gravité et l'urgence du contexte actuel appellent une forme d'agir (UNESCO, 2020) face auquel la pratique philosophique pourrait faire défaut. En effet, les pratiques philosophiques semblent a priori viser un objectif pédagogique éloigné de l'ERE : celui de prendre le temps de penser de façon collaborative, permettant de développer autant d'habiletés intellectuelles qui n'appellent pas nécessairement de traduction pratique et opérationnelle. Si les pratiques philosophiques sont une « oasis de pensée » (Arendt, 2013 ; Chirouter, 2020), l'ERE appelle une sagesse plus pratique, susceptible d'action. À première vue, des compétences pratiques et opérationnelles apparaissent plus propices à la transformation effective du monde, à court et moyen terme [3]. On pourrait donc juger plus pertinent de développer des ateliers visant l'apprentissage de savoirs et de savoir-faire directement utiles pour la transition écologique (ateliers centrés sur les connaissances relatives aux questions environnementales : jardinage, bricolage, maintenance informatique, etc.).

Le deuxième obstacle nous conduit un pas plus loin : en plus de pouvoir interroger l'adéquation de la visée de ces pratiques philosophiques avec les objectifs de l'ERE en termes d'action, nous pouvons interroger les méfaits potentiels de ces pratiques intellectuelles au regard de cet impératif d'action. Les habiletés intellectuelles potentiellement acquises à travers elles ne risquent-elles pas de susciter un habitus intellectuel qui pourrait entraver la capacité d'agir des personnes ? Si on pense au doute sceptique pouvant survenir à la suite d'un examen critique, n'y a-t-il pas, avec la pratique du dialogue philosophique, le risque de questionner ce qui ne demande plus à être questionné pour l'ERE ? Au regard de l'urgence climatique, engager la population, jeune ou moins jeune, dans une activité de discussion philosophique ne serait-il donc pas délétère ?

Cet aspect spéculatif de la réflexion philosophique induit un troisième obstacle au recours à la pratique philosophique pour l'ERE : déployée au moyen de la pratique philosophique, cette dernière risque de se réduire à la considération abstraite des enjeux liés à la crise écologique. La philosophie procède par généralisation et abstraction, tandis que l'ERE s'attache au développement d'une réflexion à partir de problématiques environnementales localisées et particulières. Dès lors, engager les participants dans une recherche exclusivement intellectuelle qui appelle une réflexion conceptuelle et peu concrète au sujet de l'environnement en général peut s'avérer absurde si celle-ci n'est pas adaptée à ce qui caractérise la situation environnementale précise. En ce sens, peut survenir le risque de pratiquer un questionnement hors sol.

Ces derniers éléments permettent d'introduire un quatrième obstacle qui touche la question des savoirs préalables requis pour philosopher sur des questions en lien avec la crise écologique : ne faut-il pas posséder certaines connaissances pour être en mesure, non seulement de formuler des questions philosophiques pertinentes pour l'ERE, mais aussi, et peut-être encore plus, de réfléchir à des réponses face à ces questions ? L'ERE entend transmettre un certain nombre de savoirs disciplinaires, mais exige également une approche transdisciplinaire ainsi qu'une considération intégrée des différentes dimensions en jeu dans les questions environnementales (écologique, sociale et économique). La question des savoirs requis se décline tout autant au niveau des participants à un dialogue philosophique qu'au niveau de l'animation. Elle soulève la question de la formation des personnes qui animent les dialogues philosophiques dans un cadre d'ERE : une formation initiale en philosophie et en animation de dialogue philosophique suffirait-elle pour animer avec pertinence un dialogue philosophique inscrit dans une démarche d'ERE ?

Le bref examen de ces quatre obstacles donne à voir la façon dont les pratiques philosophiques et l'ERE constituent des projets éducatifs singuliers qui peuvent entrer en tension, en particulier du point de vue de leurs visées. Il appelle à porter un regard vigilant sur les ambitions d'un recours à la pratique philosophique pour l'ERE. Avant de répondre à ces difficultés, il nous faut encore considérer les questions que soulève, du point de vue de la pratique philosophique, son intégration dans une ERE.

La teneur orientée et engagée de l'ERE : une instrumentalisation des pratiques philosophiques ?

L'ERE ne peut se réduire à une « éducation à » ou « au sujet de » l'environnement qui se contenterait de transmettre, ponctuellement et de façon cloisonnée, des savoirs sur l'environnement. Elle représente, au contraire, « une dimension essentielle de l'éducation fondamentale » (Sauvé, 2002). Elle vise une éducation transformatrice capable de transmettre des savoirs pertinents, mais également de développer des attitudes et des compétences nécessaires pour permettre à chacun, individuellement et collectivement, d'agir pour la résolution des problèmes environnementaux (UNESCO-PNUE, 1976). C'est depuis cette conception résolument orientée de l'ERE qu'il semble pertinent d'interroger les risques d'instrumentalisation des pratiques philosophiques. À cet égard, deux tensions peuvent être mises en évidence.

La première se situe au niveau théorique et concerne la dimension normative du projet d'ERE, qui peut être contradictoire avec les principes de la pratique philosophique. L'ERE comporte un objectif comportemental et pratique tourné vers la protection et l'amélioration de l'environnement (UNESCO, 1987). Elle vise la formation de personnes engagées dans leur rapport à l'environnement et passe par l'adoption d'un cadre éthique spécifique (Schinkel, 2009, p. 508). Or, si la pratique philosophique aspire à engager les enfants et adolescents dans des réflexions éthiques, et spécifiquement à les encourager à aborder les questions éthiques de manière critique, elle se donne pour principe de ne pas les orienter vers une conception du bien plus qu'une autre et de leur permettre de soumettre différentes perspectives à la critique (Gagnon, 2009). Si les PDP sont mises à l'œuvre dans le cadre d'un projet éducatif qui s'attache à transformer les personnes dans une certaine direction, comment peuvent-elles continuer à s'abstenir de favoriser certaines conceptions de la vie bonne au détriment d'autres ?

La seconde tension n'est qu'une conséquence de la première : elle revient à se demander, sur le plan de la pratique, si nous ne risquons pas de dénaturer les questionnements posés dans le dialogue. L'animation philosophique pourrait au mieux accompagner la saisie réflexive d'une connaissance factuelle ou d'une position morale. Mais une telle saisie réflexive suffirait-elle au sein d'une démarche d'ERE ? L'ERE promeut également l'adoption d'un mode de vie capable de contribuer à la résolution des principales problématiques socio-environnementales et se situe, dès lors, au-delà d'une délibération collective visant la construction d'une pensée réflexive, puisqu'il s'agit de prendre position concrètement au regard de rapports scientifiques présentant la crise écologique.

Cette question de l'impartialité nous conduit ainsi à celle du rapport aux savoirs en ERE, ceux sur lesquels elle repose comme ceux qu'elle mobilise : vouloir éduquer au regard de l'environnement suppose en effet la reconnaissance de données scientifiques qui rencontrent encore des résistances et des controverses. Ainsi, la vivacité des questions qui traversent l'ERE appelle la reconnaissance d'une autorité épistémique des savoirs scientifiques, en même temps qu'une capacité à comprendre leur fiabilité et à les questionner. Une tension apparaît ainsi entre ce qui ne devrait plus être remis en question du point de vue de l'ERE (les constats scientifiques qui fondent l'urgence à agir) et la pédagogie du questionnement déployée en pratiques philosophiques, appelant une posture d'ouverture et une multiplicité de points de vue. Puisqu'on ne délibère que sur ce qui est incertain, il s'agirait de considérer, en dialogue philosophique, ce que les faits donnent à penser, à sentir, à faire. Toutefois, l'acceptation initiale de ce prisme pourrait être contestée par certains participants et ainsi soulever une difficulté pratique : comment les personnes animatrices devraient-elles réagir face à des propos climatosceptiques ? Jusqu'où peut-on discuter les faits scientifiques ? Et comment conserver une posture d'animation ouverte et critique sans tomber dans le moralisme ?

Ainsi le cadre épistémologique et normatif de l'ERE pourrait non seulement contrevenir aux principes des pratiques philosophiques s'agissant de l'éducation morale, mais, plus largement encore, mettre en difficulté la démarche elle-même de réflexion sur des questions ouvertes sans chercher à enseigner des réponses.

Les apports des pratiques philosophiques pour l'ERE

La première section a permis de dégager les difficultés que pose le rapprochement entre ERE et pratiques philosophiques. Pour autant, ces obstacles et tensions ne devraient pas nous amener à y renoncer. Au contraire, nous verrons dans cette section qu'une considération approfondie des difficultés mises en avant, notamment au regard de la conception de la pratique du dialogue philosophique inspirée des travaux de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, fournit des réponses à certains de ces écueils.

Au croisement des pratiques philosophiques et de l'ERE : une visée intellectuelle

L'écueil intellectualiste [4] relevé pourrait être mis en perspective au regard de la conception de la pratique philosophique développée par Lipman (2003) et Sharp (2007, 2014), et de son double ancrage dans la philosophie antique et dans le pragmatisme (Gregory, 2011). Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp reprennent l'héritage antique de la philosophie comme « manière de vivre » (Hadot, 1995) et l'attention pragmatiste à la dimension pratique de la pensée (Dewey, 1938). Ils considèrent les habiletés de pensée non comme des outils abstraits, mais bien plutôt comme des actes de la pensée ayant des implications concrètes qui peuvent aider à développer un discernement prudent dans la vie quotidienne. Ce lien entre pensée et action est au fondement de la réflexivité développée en dialogue philosophique : « Lipman considère qu'une éducation n'a de sens que dans la mesure où elle est d'abord et avant tout une pratique réflexive, c'est-à-dire une activité où penser et agir sont indissociables » (Sasseville, 2000, p. 28).

Dans ses objectifs, l'ERE vise le développement de compétences cognitives, sociales et affectives qui ne semblent pas étrangères aux pratiques philosophiques : compétences critiques, éthiques et politiques permettant la considération éclairée et non conformiste de la question environnementale dans sa globalité (Sauvé, 2014), des compétences de problématisation nécessaires pour saisir et considérer la complexité qui entoure les questions vives que soulève l'ERE (Delplancke et Chalak, 2024), mais aussi la considération de la dimension affective des apprentissages, qui, aux côtés des dimensions psychomotrice et sensorielle, œuvre au développement d'un rapport renouvelé à la nature et appelle au dépassement de l'opposition action-réflexion (Curnier, 2017). En outre, des travaux affirment l'importance d'éduquer à la pensée créatrice au regard de la visée prospective et transformatrice de l'ERE (Pache et coll., 2016 ; Hervé et coll., 2021) et soulignent une absence remarquable de ce type de pensée dans l'enseignement. Ainsi, en développant « l'excellence de la pensée » par l'intégration de dimensions critique, mais aussi attentive (caring) et créatrice (Lipman, 2003), la PDP s'attache au développement d'une pensée holistique susceptible de répondre à une visée d'éducation intellectuelle considérée comme partie prenante de l'ERE.

Si les pratiques du dialogue philosophique en tant que pratiques intellectuelles se montrent pertinentes pour l'ERE, la démarche par laquelle elles entendent former la pensée semble également intéressante à considérer. Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp se situent en effet dans la lignée des penseurs du pragmatisme et notamment de la pédagogie de l'enquête qui engage les participants constitués en communauté dans une recherche autour de la question retenue (Dewey, 2004 ; 2011 ; Lipman, 2003).

Dans leurs travaux, Cécile Redondo et Caroline Ladage (2021) invitent précisément à considérer la pédagogie de l'enquête développée par John Dewey dans le cadre d'une éducation à l'Anthropocène [5] et plus généralement, celui des questions socialement vives, en considérant les enjeux didactiques et pédagogiques que ces dernières soulèvent. Sur le plan didactique, les autrices appellent à dépasser l'approche par thématique, invoquant le risque de « neutraliser » la question vive, c'est-à-dire d'éteindre son aspect controversé, incertain et débattu. Sur le plan pédagogique, elles alertent, à l'appui de nombreux travaux, au sujet des pédagogies majoritairement mises en œuvre jusque-là, qui reposent sur une approche comportementale et normative (les écogestes) ou sur un enseignement classique (transmission de connaissances) : ces modalités pédagogiques comportent, selon elles, le risque d'un « formatage/dressage » (Lange, 2013, p. 5, cité par Redondo et Ladage, 2021) ainsi que d'une absence de réflexion dans l'apprentissage (Fabre, 2014) et une certaine passivité des apprenants. Elles soulignent également la dimension individualiste de ces formats pédagogiques (Lange et Kebaïli, 2019), ce qui appelle plus largement, nous le verrons, à repenser la forme scolaire.

Cécile Redondo et Caroline Ladage identifient trois éléments d'intérêt de la pédagogie de l'enquête qui semblent bien présents dans les pratiques philosophiques : d'abord, elles soulignent combien l'entrée « par le questionnement du monde » leur semble une voie didactiquement pertinente, contrastant notamment avec une approche par thématique ; ensuite, elles soulignent que dans le cadre de l'enquête, la réponse apportée est « originale, partielle et provisoire » (2021, §8), ce qui leur apparaît particulièrement cohérent avec la complexité et l'évolutivité des questions posées par l'Anthropocène ; enfin, l'enquête intègre, dans les questions qu'elle explore et dans les réponses qui s'y construisent, la dimension controversée caractéristique des questions socialement vives. Les autrices renvoient ainsi aux fondements épistémologiques de l'enquête, qui ouvrent sur un travail possible de problématisation (Fabre, 2014) et qui pourraient permettre de répondre au besoin d'approches interdisciplinaires et ouvertes capables de croiser différents types de savoirs. Dès lors, le changement de paradigme pédagogique en jeu dans l'ERE requerrait au préalable un changement de paradigme épistémologique, face auquel les pratiques philosophiques semblent offrir des pistes intéressantes. En effet, le programme de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp travaille au maintien d'un équilibre réflexif tout au long du processus de pensée, processus guidé notamment par l'autocorrection. La pratique philosophique repose ainsi sur une épistémologie faillibiliste visant une « constante refonte, amélioration, révision de toutes ses parties défaillantes » (Lipman, 2003, p. 197). Cette épistémologie se montre particulièrement pertinente dans la perspective de l'ERE et des questions socialement vives qu'elle aborde, controversées, incertaines et débattues tant socialement, politiquement que scientifiquement. Leur complexité ne peut se contenter d'une conception positiviste qui risquerait de réduire les connaissances scientifiques à des certitudes indiscutables et les réponses à apporter, à des réponses scientifiques.

À cet égard, on peut évoquer le constat effectué par Malou Delplancke et Hanaà Chalak (2024) chez des élèves en fin de secondaire ainsi que chez des enseignants : les autrices relèvent, d'une part, des représentations collapsologistes et déterministes chez les jeunes, sources d'anxiété et inhibitrices d'action. D'autre part, elles identifient, chez des enseignants, des conceptions scientistes tendant à présenter le savoir comme certain et infaillible. Elles soulignent avec pertinence combien ces conceptions peuvent être délétères pour la jeune génération, qui s'en trouve somme toute enfermée dans une triste destinée, voire un destin désespérant. Or, si les prévisions sont, certes, pessimistes, elles demeurent des probabilités, ouvrant ainsi un champ de possibles et surtout une marge d'action, qui semble pourtant loin de la perception des jeunes interrogés. Dans cette perspective, une éducation à la pensée complexe et problématique (Morin, 1990 ; Fabre, 2009) pourrait permettre, selon les autrices, une compréhension plus fine et plus ouverte, chez les élèves comme chez les enseignants. Dans la lignée des travaux de Michel Fabre (2017), elles invoquent les problèmes « super pernicieux » que posent les questions relatives à l'environnement et soulignent combien ce genre de problème invite un renouvellement pédagogique dont les caractéristiques font écho aux modalités et à l'épistémologie déployées en dialogue philosophique. En son sein, la connaissance prend sa source dans des rapports intersubjectifs et faillibilistes (Sasseville, 2000, p. 32-33).

L'épistémologie faillibiliste des pratiques philosophiques pourrait également permettre d'asseoir une autorité épistémique des savoirs scientifiques sur lesquels repose l'ERE en cultivant non seulement une prudence épistémique, comprise comme capacité à considérer avec discernement les différents éléments constituants un savoir, une opinion ou une croyance (Coasne-Khawrin, 2023), mais aussi une capacité à discriminer ce qui relève du fait scientifique de ce qui relève de la croyance : les pratiques philosophiques visent en effet le développement de postures critiques dialogiques, et en cela, ne prônent pas le relativisme (Daniel, 2007).

Enfin, au regard de la portée anxiogène des connaissances en question, la capacité des PDP à prendre en compte les émotions et à faire œuvre de tact dans la construction de la pensée, apparaît de première importance : la pensée attentive, le caring thinking (Lipman, 2003 ; Sharp, 2014), pourrait, au côté de la pensée critique, permettre de penser et de développer un rapport affectif et critique au savoir, c'est-à-dire permettre de discerner entre croyance et connaissance, mais aussi entre les différents types de connaissances, tout en demeurant en lien avec les émotions que ces connaissances suscitent. Ainsi par exemple, la peur suscitée par certaines considérations relatives à la crise environnementale pourrait être prise en compte dans l'élaboration d'une compréhension et d'une pensée réflexive à propos de ces considérations. Ce faisant, la discussion pourrait non seulement permettre l'accueil par soi-même et par les pairs de cette émotion difficile, mais aussi permettre de la reconnaître et de l'élaborer dans une pensée structurée. Au contraire, un procédé réflexif strictement critique et rationnel évacuant toute dimension affective de la pensée ne permettrait pas l'intégration de l'émotion suscitée par le propos dans sa compréhension. Un tel dispositif pourrait ainsi favoriser la prise en compte des émotions en jeu dans les questions et les connaissances mobilisées dans l'ERE afin de penser avec soin les actions que celles-ci appellent.

Ainsi, le développement de la pensée visée par la PDP telle que Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp l'ont développée semble pertinent pour l'ERE, faisant de l'écueil intellectualiste un obstacle plus apparent que réel.

L'impartialité du dialogue philosophique au défi de l'ERE

Une autre tension mise en lumière dans la première section se situe entre l'impartialité attendue dans la pratique philosophique et la visée normative de l'ERE. La considération de cette tension nous procure ici l'occasion d'approfondir les présupposés éthiques et politiques des pratiques philosophiques et ainsi d'assumer la portée axiologique qui y préside.

Si les pratiques philosophiques n'entendent pas orienter vers une conception du bien plutôt qu'une autre, et diffèrent en cela de l'ERE, il est opportun de rappeler l'absence de neutralité de tout dispositif pédagogique, quand bien même serait posée l'intention impartiale de ne pas intervenir sur le contenu des échanges. La communauté de recherche philosophique, considérée comme une modalité d'organisation humaine qui permet la résolution en commun de problèmes philosophiques posés à la collectivité en expérimentant la délibération et la friction, entend développer des compétences éthiques et politiques essentielles au dynamisme démocratique. Outre le développement de la pensée, l'une des visées de la pratique du dialogue philosophique est donc de former des citoyens éclairés capables de penser par eux-mêmes, en collaborant avec les autres. La question de l'impartialité demeure donc au-delà de la considération du contenu de la discussion. À cet égard, en France, M. Fabre souligne la difficile neutralité de l'École Républicaine au regard de son aspiration à développer une réflexion sur le bien commun, mais aussi pour le personnel enseignant qui se trouve également concerné par les questions socialement vives. L'action éducative devrait, selon lui, relever d'une « impartialité neutre » visant à « faire faire aux élèves le tour du problème, à leur apprendre à délibérer sans leur proposer de solution, tout en demeurant une “impartialité engagée”, dans la mesure où l'enseignant veille à la tenue intellectuelle des débats et au maintien d'un style démocratique dans le traitement des problèmes » (Fabre, 2021, p. 97). La visée démocratique de la pratique du dialogue philosophique ne nous permet donc pas de la considérer comme entièrement neutre du point de vue des valeurs. Elle semble plutôt relever d'une impartialité engagée au regard de ses modalités pédagogiques, bien que neutre du point de vue du contenu de la discussion.

Cette "impartialité neutre" du point de vue du contenu ne suffit donc pas à évacuer la dimension engagée d'une pratique éducative, y compris la PDP. En effet, la mise en œuvre d'un dialogue pluraliste repose sur des conditions éthiques : il suppose une écoute et une considération des autres, mais aussi une volonté de tenir compte de leurs avis pour faire évoluer la réflexion collective. C'est pourquoi l'apprentissage du philosopher n'est pas considéré comme devant développer simplement une pensée critique, mais également une pensée soucieuse et bienveillante. Comme l'écrit Ann Margaret Sharp, « la vision de l'éthique implicite dans la philosophie pour enfants pourrait bien être appelée une éthique du care, c'est-à-dire une éthique du discernement et de l'appréciation [traduction libre] » (Sharp, 2007, p. 254). En conceptualisant la pratique du dialogue philosophique, Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp ont théorisé une dimension particulière de la pensée, le caring thinking. Il s'agit d'une pensée nuancée qui pourrait être appréciative, affective, active, normative ou empathique (Lipman, 2003) et qui se manifeste par une attention aux données contextuelles et aux dynamiques relationnelles en jeu dans le problème posé, ainsi que par un souci pour les valeurs et un soin apporté aux procédures et outils de la recherche.

Ann Margaret Sharp attire ainsi l'attention sur les dispositions éthiques susceptibles de faire advenir cette dimension de la pensée ainsi que sur sa portée politique :

Parce que nous apprenons l'importance de bâtir sur les idées des autres, nous apprenons également à écouter attentivement et à prendre les autres au sérieux. Nous apprenons à respecter les opinions de chacun en tant que sources potentielles d'information. La communauté d'enquête se caractérise ainsi par un égalitarisme indispensable à l'intériorisation des modes de procédure démocratiques [traduction libre] (Sharp, 1996, dans Gregory et Laverty, 2021, p. 51).

Cette disposition attentionnelle qu'est le caring thinking est ainsi en lien avec une transformation du rapport à soi, à l'autre et au monde, qui appelle précisément le développement d'une pensée relationnelle. Les compétences visées sont ainsi individuelles, mais toujours envisagées au sein d'un collectif, faisant de chacun une partie du tout que forme la communauté. Il s'agit de promouvoir une conscience relationnelle qui est cette capacité à « se sentir intimement lié à tout ce qui est et en faire partie, et agir et se rapporter à partir de cette conscience. C'est s'expérimenter non pas comme un moi atomiste, mais comme un moi en relation avec l'autre [traduction libre] » (Sharp, 2007, p. 251).

L'importance de la conscience relationnelle visée dans la pratique du dialogue philosophique invite à la constitution d'un sujet capable de penser en tissant des relations entre diverses données contextuelles et des dynamiques relationnelles, en prenant soin des arguments posés ainsi que des membres de la communauté participant à la réflexion. Il s'agit davantage de constituer un ensemble de sujets en relation qu'une multiplicité de sujets individuels atomisés. En cela, l'émergence d'une pensée d'excellence s'appuie sur des fondements éthiques qui rejoignent ceux attendus de l'ERE lorsque celle-ci appelle au développement d'un rapport renouvelé au collectif et au vivant. Ainsi, l'éducation au bon jugement (Lipman, 2003) visée par les pratiques du dialogue philosophique n'est pas impartiale d'un point de vue éthique et repose sur la construction d'une conscience relationnelle dite de « care » qui semble entrer en cohérence avec l'éthique du vivant attendue par l'ERE.

Enfin, il est possible de faire ici une succincte référence à la dimension créatrice de la pensée théorisée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp (Lipman, 2003) qui appelle à favoriser l'émergence de nouveaux points de vue sur le monde et qui pourrait soutenir les ambitions de l'ERE quant au développement de nouveaux imaginaires éthiques et politiques.

Les pratiques du dialogue philosophique, si elles poursuivent une visée intellectuelle, ne sont donc pas sans lien avec l'agir et pourraient soutenir la démarche de l'ERE. Toutefois, ce rapprochement repose sur un second présupposé, encore plus fondamental : l'idée selon laquelle l'éducation serait un levier pertinent, voire légitime, pour éduquer à l'environnement. L'éducation est-elle une réponse pertinente pour faire face aux bouleversements écologiques, ou ne faudrait-il pas plutôt, comme évoqué précédemment, déployer des efforts dans la mise en œuvre de nouvelles politiques publiques avant tout, l'éducation étant alors secondaire ? C'est à cette question que nous allons maintenant nous attacher.

L'éducation, un levier évident pour répondre aux défis environnementaux et développer un pouvoir d'agir écocitoyen ?

L'idée d'une contribution des pratiques philosophiques pour l'ERE et le développement d'un pouvoir d'agir écocitoyen repose sur un présupposé plus large encore : celui de la pertinence de l'éducation pour répondre aux défis environnementaux. Une telle idée est admise par les Nations Unies, du moins en ce qui concerne le changement climatique, comme le rappellent Adolfo Agundez-Rodriguez et Lucie Sauvé (2022, p. 1) :

Depuis l'adoption de l'Accord de Paris (CCNUCC, 2015), l'éducation est en effet reconnue à l'échelle internationale comme un outil essentiel d'information, de sensibilisation et de participation du public à la lutte contre le CC [changement climatique] (Article 12).

Cette idée, qui peut sembler relever de l'évidence, soulève pourtant des questions qui méritent que nous y prêtions attention. Pour ce faire, nous nous référons ici à l'approche proposée par Vanina Mozziconacci à propos du féminisme (2022a). L'autrice part de l'idée répandue selon laquelle l'éducation serait l'un des leviers les plus importants du combat féministe (2022a, p. 19). Or, cette apparente évidence en fait selon elle en réalité un « obstacle à la réflexivité » et un « impensé » (2022a, p. 21) qu'elle se propose de déconstruire et d'examiner. Dans cette dernière section, nous nous inspirons de son approche pour interroger le rapprochement entre environnement et éducation. Bien que ce parallèle ait des limites, qui tiennent aux différences entre ces deux domaines que sont le féminisme et l'environnement, il nous semble susceptible d'éclairer certains enjeux de l'ERE.

La tension soulevée par la dimension intergénérationnelle de l'éducation

Le premier point de tension entre éducation et ERE, sans doute le plus massif, mais aussi celui auquel la recherche en ERE apporte déjà des éléments de réponse, concerne la dimension intergénérationnelle qui caractérise la plupart des démarches éducatives. Présenter l'éducation comme le levier principal d'un combat à mener, n'est-ce pas pour les adultes une manière de faire porter aux jeunes générations une charge qu'ils n'ont pas réussi à assumer, de refuser la responsabilité de mener les transformations qu'ils pourraient pourtant mener au présent en les remettant à plus tard ? Anders Schinkel souligne ce risque à propos de l'ERE :

il y a toujours un risque que les sociétés, en particulier certaines générations, tentent de résoudre les problèmes qu'elles causent ou ont causés par le biais du système éducatif : les jeunes générations doivent réparer les dégâts causés par les plus âgés [traduction libre] (2009, p. 522 ; voir aussi à propos du féminisme : Mozziconacci, 2022b).

Il est d'autant plus problématique dans ce domaine que les enjeux environnementaux comportent une dimension temporelle importante : le report à plus tard des transformations à mener aggrave les processus en cours, et les jeunes générations en subiront encore plus fortement les conséquences que celles qui les précèdent. C'est ce qui a conduit de nombreux protagonistes de l'ERE à défendre non seulement l'idée que cette éducation est destinée à l'ensemble du corps social, adultes compris, et non exclusivement aux jeunes, m [6]ais aussi, qu'elle doit s'accompagner de changements structurels plus larges de la société qui assurent, plus largement, une cohérence et une continuité entre l'école et la société (Schinkel, 2009, p. 522).

Ceci étant, la mise en œuvre de cette démarche éducative au sein des institutions soulève en elle-même des difficultés qu'il nous faut aussi considérer.

La tension entre les objectifs de la démarche éducative et le cadre institutionnel

2On peut souligner une tension entre les objectifs de l'ERE et le cadre institutionnel dans lequel cette démarche est susceptible de s'inscrire. Comme le souligne V. Mozziconacci, ne s'intéresser qu'à la relation pédagogique, en occultant le cadre institutionnel, reviendrait à tomber dans ce qu'elle appelle, à la suite de René Lourau, « l'illusion pédagogiste » qui consiste à « croire que le savoir peut être séparé des conditions matérielles, objectives et sociales de sa transmission » (Lourau, 1969, p. 16-17, cité par Mozziconacci, 2022a, p. 213). Les institutions dans lesquelles l'ERE est susceptible d'être mise en œuvre [7], en particulier les institutions formelles, s'inscrivent, du moins dans les sociétés occidentales contemporaines, dans un système de société fondé sur la croissance de la production économique, laquelle est une menace pour l'environnement et va donc à l'encontre des orientations de l'ERE (l'ERE conduit d'ailleurs à dénoncer les limites d'un tel système [8]). On pourrait certes avancer que le système scolaire et universitaire bénéficie d'une certaine autonomie par rapport à la sphère économique : il est le lieu d'apprentissages fondamentaux et fournit aux jeunes générations un espace et un temps préservés des contraintes productives et où l'on peut former son esprit. Néanmoins, une tendance s'observe qui consiste à subordonner toute réalité sociale, jusqu'aux institutions scolaires et universitaires, à l'impératif de production. Cela se traduit par exemple par le fait que l'enseignement des Humanités, contribuant de manière moins directe que d'autres à la croissance de la production, est désormais dans de nombreux pays réduit à la portion congrue, comme le signale Martha Nussbaum (2011). La dénonciation de cette tendance a par ailleurs motivé l'une des plus vives critiques adressées à l'usage de la notion de compétences en éducation, à laquelle on a reproché sa perméabilité avec la logique d'adaptation au monde social et avec la logique économique libérale (Sévérac, 2012).

À ce titre, on peut rappeler qu'au tournant des années 1980-1990, la conceptualisation à l'échelle internationale des politiques éducatives mondiales devient structurellement dépendante d'une nouvelle économie : les instances internationales assument l'ère d'une économie « post-industrielle » basée sur une société de la connaissance. Dans ce contexte, le secteur de l'éducation n'échappe pas au paradigme de l'efficacité et de la compétitivité en ce qu'il est considéré comme un facteur fondamental de croissance et de productivité dans les conceptions dominantes du « capital humain » des organisations internationales (Laval et Weber, 2002). Christian Laval et Louis Weber mettent en évidence que des organisations internationales telles que l'Organisation Mondiale du Commerce, la Banque Mondiale et la Commission européenne jouent progressivement, à partir des années 1980, un rôle majeur de contrôle, d'évaluation, de prescription ou de financement dans le domaine éducatif, qui oriente les politiques éducatives mondiales vers un « marché mondial de l'éducation » (Laval et Weber, 2002).

Dès lors, si les politiques éducatives régissant les systèmes scolaires et universitaires semblent orientées par un paradigme économique qui va à l'encontre des objectifs écologiques de durabilité, l'ERE peut-elle avoir sa place en leur sein ? Doit-elle privilégier celles de ces institutions qui tenteraient d'opérer une résistance par rapport au système économique et social dominant ?
La tension entre la dimension globale et collective des enjeux environnementaux et le paradigme individualiste de l'éducation

Une troisième tension peut être soulevée, qui concerne la manière dont les institutions envisagent et constituent le sujet à qui l'éducation serait destinée (voir à propos du féminisme : Mozziconacci 2022a, p. 31-160).

D'un côté, les projets éducatifs peuvent être considérés comme destinés à des sujets pris dans leur individualité : on cherche à former des individus capables de s'engager dans le monde et donc de s'adapter à la société dans laquelle ils se trouvent. D'un autre côté, à l'échelle des politiques éducatives mondiales, dès les années 1990, l'OCDE travaillait sur la notion de « compétence » qui renvoie aux aptitudes individuelles considérées comme nécessaires pour les besoins des employeurs et donc aux capacités que les futurs diplômés détiennent pour leur insertion professionnelle. Les enquêtes PISA de l'OCDE ont notamment pour objet de comparer les performances des élèves issus d'environnements éducatifs divers pour cerner les modèles les plus à même de préparer ces derniers à leur vie d'adultes. Il s'agit bien d'analyser si ces jeunes sont préparés à exploiter leurs connaissances et compétences pour faire face aux défis de la vie réelle et de la société de la connaissance. L'orientation individualisée de ces enquêtes se concentre alors davantage sur l'acquisition de compétences pouvant être utilisables à l'échelle individuelle, accentuant la dimension de compétitivité au sein de l'éducation.

Or, si les questions environnementales sont localisées, elles sont également, par leur essence, éminemment globales, puisqu'elles concernent l'humanité dans son entièreté, bien plus que les individus pris isolément. S'agissant du changement climatique, les bénéfices à attendre d'une telle éducation ne concernent pas les sujets qui en seraient destinataires pris individuellement, mais bien la population mondiale dans son ensemble. La vision individualiste de l'éducation entre dès lors en tension avec une deuxième conception, qui considérerait le sujet de l'éducation d'un point de vue plus collectif. D'après L. Sauvé, « [l]'éducation relative à l'environnement vise à induire des dynamiques sociales, d'abord à l'échelle des communautés puis à celle de réseaux de solidarité élargis, favorisant l'approche collaborative et critique des réalités socio-environnementales » (Sauvé 2002, p. 1 ; voir aussi Sauvé, 1998). Les réflexions sur l'ERE dénoncent à ce titre les « éducations à » au motif qu'elles sont centrées sur des problèmes individuels qui ne prennent pas en considération les dynamiques structurelles et contextuelles et les interdépendances au cœur des enjeux environnementaux.

Dès lors, un enjeu pour l'ERE considérée dans sa dimension institutionnelle est celui de construire des institutions éducatives capables de s'adresser à (et de constituer) un sujet collectif susceptible de mener à une transformation globale de la société et non de considérer les sujets de manière individuelle. Quelle(s) forme(s) d'éducation(s) pourrai(en)t favoriser la construction d'un pareil sujet collectif ? Plus fondamentalement, quel sens donner à l'éducation dès lors que les fondements individualistes du libéralisme politique sont questionnés ? Sur ce point, nous l'avons vu, les pratiques du dialogue philosophique et l'éthique du care qu'elles déploient ouvrent une voie intéressante à creuser puisqu'elles permettent d'intégrer une dimension dialogique, relationnelle et délibérative au sein de l'éducation, et ce, sans sombrer dans une vision essentialisée du sujet collectif.

Conclusion

Dans cet article, nous avons souhaité montrer que le projet de mobiliser les pratiques philosophiques pour l'ERE soulève certaines questions. Pour autant, la pratique du dialogue philosophique telle qu'initiée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp semble fournir des ressources précieuses pour l'ERE : elle est à même de prendre en charge les questions épistémologiques, existentielles et éthiques liées à ces questions socialement vives, en les pensant de manière critique, attentive et réfléchie et en rendant justice à leur dimension d'incertitude. Toutefois, la mise en œuvre de ce rapprochement soulève certains points de tension étant donné les institutions dans lesquelles ces pratiques éducatives pourraient avoir lieu. Donner toute sa portée au rapprochement entre les pratiques du dialogue philosophique et l'ERE suppose de penser les institutions dans lesquelles elles s'inscrivent, et leur éventuelle transformation.

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[1] On les retrouve, par exemple, dans un document issu du Congrès international UNESCO-PNUE sur l'éducation et la formation relatives à l'environnement de Moscou en 1987 : UNESCO (1987), L'action du programme international d'éducation relative à l'environnement Unesco-PNUE (1975-1987), Paris, UNESCO, p. 37.

[2] Nous nous référons donc ici à la conception initiale et fondatrice de l'éducation relative à l'environnement selon l'UNESCO dans le cadre de son Programme international d'éducation relative à l'environnement mis en place à partir de 1975. Si une telle conception apparaît encore pertinente et dominante, il importera de reconnaître également qu'à partir de ces premiers travaux, le champ de l'ERE s'est diversifié, donnant lieu à une pluralité de courants théoriques et pratiques, enrichissant ainsi les fondements, les visées et les pratiques de cette dimension de l'éducation (Sauvé, 2005, 2024).

[3] « La question de l'utilité réelle des apprentissages dans la vie courante et de leur contribution à la survie de notre planète se pose de plus en plus. L'Éducation au développement durable peut assurer l'acquisition de connaissances, la sensibilisation et le passage à l'action nécessaires pour permettre aux individus de se transformer eux-mêmes et de transformer la société » (UNESCO, 2020, p. 2).

[4] Écueil dégagé en première partie qui consisterait à n'envisager que trop abstraitement, au sein d'une réflexion philosophique, les problématiques écologiques pourtant éminemment concrètes.

[5] L'Anthropocène désigne la nouvelle ère géologique qui découlerait des actions de l'homme sur Terre et de leurs conséquences sur l'environnement (Garnier et coll., 2021). L'éducation à l'anthropocène appelle donc, comme l'ERE, un questionnement profond de la société et une transformation de la relation au monde (Curnier, 2017).

[6] Voir à ce sujet le numéro thématique de la revue ERE L'éducation relative à l'environnement auprès des adultes (Villemagne et Sauvé dir., vol. 16, n° 1, 2021).

[7] Comme le rappellent Adolfo Agundez-Rodriguez et Lucie Sauvé, l'ERE peut avoir lieu « en milieu formel (écoles, collèges et universités), non formel (organismes environnementaux, musées, parcs, etc.) et informel (actions éducatives non planifiées qui se déroulent spontanément dans la société, comme dans le cadre de mouvements sociaux) » (2022, p. 3-4) et ainsi prendre forme dans divers types d'institutions.

[8] « L'ERCC [l'éducation relative au changement climatique, qui fait partie de l'ERE] doit contribuer à la reconnaissance de la gravité des conséquences de la poursuite de la consommation d'énergies fossiles (…). Par ailleurs, l'ERCC doit dénoncer le fait que cette gravité augmente lorsqu'on passe d'une logique de consommation à une logique d'hyperconsommation typique des sociétés riches d'un point de vue économique. En ce sens, certaines activités, telles que l'exploitation de monocultures, l'élevage intensif, la production d'objets superflus et le tourisme de masse, doivent être présentées comme contrevenant à la stabilité climatique et nuisibles à la vie sur Terre » (Agundez Rodriguez et Sauvé, 2022, p. 2).