Innovation Pédagogique et transition

Colloque QPES : une expérience de transformation d'un écosystème de formation

Jean-Marie Gilliot — 2025-06-05T09:05:40Z

Le colloque « Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur » proposait pour cette édition brestoise, comme thématique : « écosystème de formation. Pour quelle(s) transformation(s) » détaillée dans son appel à communications. 336 personnes sont venus à Brest, pour travailler et échanger sur un programme complet. D'un point de vue de l'organisation, l'enjeu était de proposer à cet écosystème formé par la communauté de ces participants une expérience de transformation. Un précolloque a permis d'explorer un écosystème de formation, et le colloque de proposer un processus de transformation, permettant de poser un constat, et d'entamer une transformation par le dialogue, la bienveillance, la proposition de pistes et d'éléments de sujets variés émanant des participants, l'exploration et la formalisation de propositions au travers de conférences inspirantes, et un temps de projection.

Commençons par le constat.

Le colloque a démarré avec un constat proposé par Guillaume Carbou qui a démontré au travers de la présentation d'une multiplicité des définitions de l'anthropocène, la multiplicité des questions posées autour de ce concepts et des domaines impactés. Le récent rapport de prospective de l'association Educause parle de contexte de polycrise (repris pas Jean-Sébastien Dubé de L'éveilleur, qui note des crises économiques, techniques, environnementales, sociales). Ce constat permet de poser le caractère systémique et politique des transformations qui nous attendent. Constat partagé par les deux autres conférenciers invités du colloque : Renaud Hétier et Irène Pereira. Systémique, car touchant tous les aspects de nos écosystèmes. Politique à la fois par le fait que les transformations seront basées sur des choix qui auront un impact sur nos organisations mais aussi sur nos sociétés. L'enjeu étant comme l'a rappelé Irène Pereira étant de viser une transition juste et équitable, et pour Guillaume Carbou de s'engager dans la transition.

Nos conférenciers nous invitent à reconnaître le fait que tout travail scientifique intègre une dimension politique et sur la nécessaire dimension d'exemplarité de nos institutions et de leurs personnels. Guillaume Carbou a notamment travaillé sur une analyse de discours d'inaction dans la communauté scientifique, qui pose clairement ce problème au moins dans le cadre de la recherche, mais que l'on retrouve dans la dimension enseignement de nos métiers. La neutralité scientifique est un leurre.

La conférence de Guillaume Carbou en ouverture a eu permis de poser un constat mais surtout de libérer la parole des participants. Beaucoup de remarques, de réflexions profondes ont été échangées qui ont démontré les attentes de l'assistance.

Suit à ce constat, l'objectif est bien d'entamer une transformation, au travers du dialogue, de la diversité et l'exploration.

Face à un contexte de poly-crise, plusieurs conditions sont nécessaires : la remise en question et l'explicitation, le dialogue croisé et collectif intégrant toutes les parties prenantes, l'exploration de pistes de solutions, le développement de nouveaux équilibres pour de nouvelles dynamiques.

La suite du colloque a permis à tous les orateurs de présenter des contributions de différents types : des retours d'expérience qui permettent de partager et de faire des bilans de ce qui est fait dans les différents dispositifs, des bilans de recherche qui permettent de creuser des questions précises, des débats qui permettent d'aborder des questions en tension, et des ateliers de s'approprier des solutions éprouvées. Cette diversité de contributions offre une richesse de points de vue et de pistes de transformation. L'importance de cette diversité de points de vue paraît indispensable pour aborder des transformations (éco)systémiques.

Lire le livre Les armes de la transition : l'intelligence collective au service de l'écologie / sous la direction de Pierre Gilbert, sur lequel je suis tombé par hasard, dans lequel sous forme de dialogues les mêmes questions pour aborder la transition écologique sont posées à des experts de domaine très différents, a été un révélateur sur la nécessité de permettre l'expression d'éléments de solution très divers, mais finalement allant dans la même direction et complémentaires. C'est pourquoi le maximum de diversité et de variété de points de vue paraît indispensable pour expliciter la complexité à laquelle nous faisons face. Les propositions cette année (au nombre de 119) ont permis de couvrir un large spectre.

Le dialogue croisé et collectif a été salué par de nombreux participants. Il a pu se dérouler durant les plénières d'ouverture et de clôture où les échanges avec les voisins, et au-delà a été orchestré jusqu'à permettre de faire émerger des idées partagées en clôture. Il fait également partie des fondements du colloque QPES durant les sessions, où les présentations des résultats de chacun est réduit au minimum pour lancer des discussions qui vont au-delà des contributions présentées. Dans les ateliers, les bilans réflexifs en groupe sont la règle. Ces dialogues permettent d'aller plus loin que des simples constats.

Un point d'attention a été relevé par plusieurs participants : ne pas parler à la place d'autres parties prenantes. Un étudiant nous l'a fort bien relevé en plénière d'ouverture en nous enjoignant à ne pas projeter les besoins et les souhaits des étudiants, il l'a rappelé en clôture en nous indiquant que la parole étudiante est souvent un « angle mort » dans les constructions pédagogiques. Le fait que des étudiants aient été invités à nous partager leur point de vue, et qu'il ait pu exprimer cet « angle mort » montre à la fois qu'il n'est pas si mort que cela mais qu'il reste des progrès à faire. Un collègue nous fait une remarque similaire sur des aspects de diversité, qui ne sont pas des sujets d'études mais des partenaires à part entière.

Un point de tension classique, mais que j'ai ressenti de manière différente est de trouver un équilibre entre la construction de l'individu social et émancipé, ou citoyen, d'une part et la construction professionnelle d'autre part. Je me souviens de la formule de François Coppens qui affirmait qu'il n'est pas possible d'obliger nos étudiants à choisir entre la bifurcation et le développement professionnel. Ces deux dimensions doivent trouver un équilibre dans nos organisations de l'enseignement supérieur. Cette édition du colloque QPES a clairement privilégié dans ses plénières et dans les sessions auxquelles j'ai participé sur l'explicitation de la première dimension, mais ne nie en rien la deuxième dimension, pour permettre d'associer développement citoyen et professionnel de l'individu.

Pour que le dialogue et la construction collective soit possible, la bienveillance et la recherche du bien être de chacun sont des prérequis. Les retours des participants soulignent cette bienveillance dans notre organisation, et la question d'une pédagogie du care était le sujet de la conférence de Renaud Hétier.

Sur le champs de l'exploration, la conférence de Renaud Hétier était inspirante, celle d'Irène Pereira engageante. Elle a posé de manière convaincante et argumentée le fait que les choix pédagogiques étaient également politiques. C'est en fait une évidence puisqu'elle vise une transformation des personnes et des collectifs. C'est aussi un rappel historique, puisque l'engagement des pédagogues qui nous inspirent, comme Paulo Freire (mais aussi bien d'autres) est en fait avant tout politique. Elle pose donc comme question une éducation pour une transition juste et équitable et propose comme réponse un modèle pédagogique radical, l'écopédagogie.

Un colloque est un moment pour faire le point, mais aussi pour se projeter dans nos prochaines actions. La plénière de clôture a été consacrée à ce temps réflexif et de projection de manière individuelle et collective, qui devrait irriguer dans actions des participants.

En guise de conclusion,

les retours des participants ont été extrêmement positifs, soulignant que l'organisation du colloque était parfaitement alignée avec son objectif. Pour ceux qui nous ont fait de tels retours, ils ont donc bien vécu une expérience de transformation du collectif que sont tous les participants du colloque. Pour nous organisateurs, c'est une superbe récompense et une fierté, et un encouragement à avancer.

Rendez-vous à la prochaine édition en 2027 à Louvain-La-Neuve.

Crédit photographique : le bilan du QPES 2025 de Tuyet Tram Dang Ngoc

Ralentir, bifurquer, « transitionner », appel à communication Labers, 27-28 nov. 2025 Brest

Michel Briand — 2025-05-02T12:19:00Z

Colloque Ralentir, bifurquer, « transitionner »,
10 ans après la COP21, quelles transformations écologiques dans les territoires ?
27-28 nov. 2025 Brest (France)

Appel à communications ouvert, résumés (3000 caractères) à envoyer pour le 12 mai 2025

En octobre 2015 se tenait en France la COP 21 sur le climat. L'accord de Paris, issu de cette COP, visait à maintenir le réchauffement de la Terre en deçà de 2°C, voire 1,5 °C par rapport aux niveaux préindustriels. C'est dans ce contexte qu'a été organisé à Brest, en 2015, le colloque « Changement climatique, aménagement de l'espace et Transition urbanistique », partageant le constat d'une faible mobilisation dans le secteur de l'aménagement et de l'urbanisme, une transition urbanistique nécessitant de modifier la manière de construire, d'habiter mais aussi de se déplacer (Calthorpe, 2013 ; Desse et al, 2017). Qu'en est-il 10 ans après ? Est-ce qu'une transformation, s'est opérée depuis pour appliquer, dans les territoires, la trajectoire dessinée lors de la COP 21 ? Selon le dernier rapport du Programme des Nations Unies pour l'Environnement (UNEP, 2024) nous entrons dans un moment « critique » du climat : la poursuite de la dynamique de la dernière décennie pourrait entraîner un réchauffement d'au moins 3,1 °C d'ici la fin du siècle, le scénario de 1,5°C nécessite de diminuer les émissions de 42 % d'ici 2030 en comparaison avec le niveau de 2019. La prochaine COP 30 sur le climat, qui aura lieu au Brésil en novembre 2025 se déroulera dans le contexte d'un nouveau désengagement des États-Unis sur l'accord de Paris. Le laboratoire d'études et de recherche en sociologie (LABERS) organise dans le cadre de son axe de recherche « Territoires et culturalités » les jeudi 27 au vendredi 28 novembre 2025 à l'université de Brest le colloque Ralentir, bifurquer, « transitionner », 10 ans après la COP21, quelles transformations écologiques dans les territoires ? L'enjeu est de décrire les dynamiques et les trajectoires de transformations écologiques, celles enclenchées comme celles qui restent à faire, tant au niveau des discours, des institutions, que des différents secteurs et des groupes sociaux.

Pourquoi les politiques territoriales de développement continuent-elles à tenir à distance les objectifs environnementaux pourtant identifiés et fixés depuis plus d'une décennie ? Avons-nous vraiment « ralenti » (Parrique, 2022) ? Ralentir est-il suffisant ? Ne faut-il pas bifurquer plus radicalement pour transformer nos territoires ? Quelles sont les dynamiques de transformation des différents secteurs ? Les crises de la dernière décennie ont-elles influencé les trajectoires engagées préalablement (retour en arrière, accélération, stagnation) ? Est-ce que certaines décisions prises ont eu des effets en matière de politiques publiques, mais aussi de transformation des pratiques individuelles et collectives vers une transition écologique ? Est-ce qu'un écosystème de l'accompagnement aux transitions s'est développé ? Comment les différents groupes sociaux se positionnent et agissent à l'égard des enjeux de transformation écologique ?

Ce colloque contribuera à apporter quelques réponses à ces questions. Des propositions sont attendues autour de quatre axes thématiques :

1) Expressions et discours autour de la transition écologique : enjeux descriptifs, enjeux politiques.
2) Quels engagements et leviers institutionnels pour changer de trajectoire écologique ?
3) Réalités des transformations sectorielles à l'échelle des territoires : freins, leviers, opportunités, inégalités, échecs et conflits.
4) Quelles différenciations dans la réception, l'appropriation et la mise en œuvre des transformations écologiques à l'échelle des comportements individuels et collectifs.

AXE 1 - Expressions et discours autour de la transition écologique, enjeux descriptifs, enjeux politiques. Quel vocabulaire est mobilisé pour penser et décrire les réponses aux dérèglements climatiques et environnementaux ?

Les contributions pourront interroger les notions de transition, développement durable, atténuation, adaptation, résilience… et des nombreux termes employés pour rendre compte des mesures de lutte contre les désordres écologiques produits par l'action humaine. Chaque terme a des implications différentes, des avantages et des inconvénients pour les acteurs qui les mobilisent. Par rapport à l'expression « développement durable » particulièrement utilisée dans les années 2000, la « transition » a pris progressivement le relais dans de nombreux discours scientifiques, techniques ou politiques. Pourtant, dans le champ politique, il était déjà question de « transition vers un développement durable » au moment de la publication du rapport Brundtland en 1987. Le terme de transition disparaît ensuite au profit de la notion de « développement durable », équilibre entre le social, l'environnement et l'économique ne remettant pas en cause un modèle capitaliste néolibéral.Si la formulation « en transition » porte un projet de société ou plutôt l'idée de la nécessité d'une transformation de la société, celui-ci euphémise et tend à banaliser l'urgence et sert souvent à légitimer le recours au « techno-solutionnisme » (Mallet, 2024). Sur les énergies, la notion de transition tend par exemple à négliger le fait que pour le moment, à l'échelle mondiale, les énergies s'additionnent et surtout s'entremêlent plutôt qu'elles ne se remplacent (Fressoz, 2024). La notion de « risque » s'invite dans les manières de dire et de penser les problèmes climatiques auxquels il faudrait répondre par des politiques d' « adaptation », d' « atténuation » ou de « résilience ». Le terme de « crise », quant à lui entretient l'illusion d'un « retour à la normale ».

Les propositions pourront poser la question de la recherche du « bon concept » du point de vue des acteurs mobilisés : dans les rapports de force entre différentes conceptions des buts à atteindre et des moyens mobilisés pour y parvenir, quel terme s'impose, quand, comment, auprès de qui. Le concept d'« anthropocène » diffusé depuis une dizaine d'années a été invalidé en 2024 par la commission de stratigraphie. Il était par ailleurs déjà discuté depuis dix ans au sein des sciences sociales et d'autres propositions « anglocène », « capitalocène » « plantationocène » se sont s'attaché à décrire les aspects historiques, sociaux, économiques et culturels de cette période (en insistant sur les aspects destructeurs, polluants, énergétiques, productivistes, extractivistes, coloniaux, racistes, genrés, esthétiques… des processus en cours). Quels sont les mots les plus pertinents pour donner la clé de compréhension de la complexité et de la gravité de la situation environnementale ? Quand les utiliser (et par qui), et comment les acteurs et actrices des territoires s'en servent pour favoriser une véritable « bifurcation », pour « ralentir » et limiter les impacts de notre mode de production et de nos modes de vie (nommé parfois « frugalité », « sobriété » ou « décroissance ») ?

AXE 2 - Quels engagements et leviers institutionnels pour changer de trajectoire écologique ?

Les contributions peuvent faire un retour en arrière pour montrer le processus d'évolution des orientations en amont de la COP 21 à travers, par exemple, la succession des COP depuis 1995, tout comme celles depuis 2015. Le croisement ou la comparaison de contenus avec d'autres textes élaborés à d'autres échelles comme les conférences nationales (le Grenelle de l'environnement de 2007 en France) ou plus locales, (bassin versant, « bio-région » définie sur des critères démocratiques et écologiques, territoires aux caractéristiques spécifiques - îles du pacifique, Amazonie…, ou de peuples autochtones habitant des zones particulièrement menacées) seront autant de moyens pour analyser les progrès et les limites des textes et orientations politiques.

Sur certaines dispositions, des retours en arrière peuvent être observés, sur d'autres, des nouveautés, des avancées. Expliciter les raisons de ces variations est un moyen pour comprendre l'attention ou le déni collectif face aux désordres écologiques et notamment le changement climatique.

Au-delà des textes généraux de cadrage eux-mêmes, cet axe s'intéresse également à la traduction des orientations dans des politiques publiques concrètes, aux engagements pris qui se traduisent en actes. Pour la France, par exemple, des schémas directeurs et des PCAET qui conditionnent les choix d'aménagement, des impôts et des éco-taxes… mais aussi des financements et des incitations pour prendre le virage nécessaire dans le cadre de la mise en œuvre d'un autre modèle encore non défini.

Cet axe propose aussi de décrire la structuration progressive d'un écosystème et d'une ingénierie et expertise technique autour des transitions (ADEME, CEREMA, services des collectivités, bureau d'étude, associations expertes) susceptibles de peser dans l'élaboration des politiques publiques comme des nouvelles normes diffusées à destination des citoyens, des entreprises comme des collectivités. Le développement de l'accompagnement aux transitions lors de la décennie écoulée peut s'illustrer notamment par la dynamique des « fresques » (du climat, des possibles, de la mobilité, du football, du numérique responsable, de l'alimentation etc.) dont les effets sont à interroger.

AXE 3 - Réalités des transformations sectorielles : freins, leviers, opportunités, inégalités, échecs, conflits et possibles ?

Cet axe explorera les trajectoires des transformations opérées ou non lors de cette dernière décennie dans les différents secteurs (énergie, mobilité, biodiversité, agriculture, éducation, urbanisme, santé, sport, etc.). Les contributions décriront les blocages et les opportunités qui peuvent expliquer des changements en faveur ou en défaveur de l'environnement dans l'espace et dans le temps : description des périodes ou événements propices (crises économiques, sanitaires) des disparités géographiques (rural vs urbain) culturelles ou politiques. Le secteur de l'énergie est central avec des énergies fossiles qui représentent depuis 30 ans environ deux tiers de la consommation d'énergie de la France (91 % pour le secteur des transports). Ce constat illustre le défi que représente encore la décarbonation de l'énergie. Un tournant en faveur des « énergies propres » a bien eu lieu lors de la dernière décennie au niveau mondial, mais la notion de « transition énergétique » est-elle vraiment la bonne pour décrire ce processus (Fressoz, 2024) ? Les notions de « ralentissement » et de « bifurcation » invitent à envisager la réduction des émissions de GES de manière multisectorielle et multiscalaire. Par exemple, la décarbonation du secteur des transports suppose des transformations des pratiques dans le sens d'une plus grande sobriété (raccourcissement des distances parcourues, allongement des durées de parcours de ces distances). Le basculement vers des mobilités durables (électrification, véhicules intermédiaires, mobilités partagées) passe avant tout par le développement des circuits courts, voire dans la transformation de l'organisation des chaînes logistiques (Beyer et al., 2022). Les transformations nécessaires concernent directement les pratiques d'aménagement du territoire, passant par la limitation de l'étalement urbain (ZAN) et la restauration écologique (Règlement européen sur la restauration de la nature). Plus largement, la réduction des émissions de gaz à effet de serre suppose des évolutions des aménagements et des modes de vie (Flipo, 2020). Quelles transformations des pratiques éducatives ou de sensibilisation se sont opérées, et pour quels résultats concrets ? Les propositions pourront également intégrer une réflexion plus générale sur la manière dont certains paradigmes structurent une partie de ces transformations, comme la notion de « croissance verte » (Tordjman, 2024). Une attention particulière sera portée aux échecs, aux « retours en arrière » et aux conflits mais aussi aux « possibles », initiatives inspirantes qui essaiment dans les territoires.

AXE 4 - Quelles différenciations selon les groupes sociaux dans la réception, l'appropriation et la mise en œuvre des transformations écologiques à l'échelle des comportements individuels et collectifs ?

Cet axe pose comme hypothèse que les différents groupes sociaux ne s'approprient pas de la même façon les enjeux des COP et l'impératif de réduction des Gaz à Effet de Serre. Les propositions pourront décrire ces différences et analyser leurs conséquences pour la capacité à agir individuellement ou collectivement. Quatre types de rapports à l'écologie selon les classes sociales, des plus ou moins dotés socialement, et selon que leurs capitaux soient plutôt culturels ou économiques ont été distingués (Comby, 2024). Un premier groupe, fortement doté en capitaux économiques, adhère à une écologie réformatrice des gestes individuels, dans le registre d'une autre manière de consommer (acheter une voiture électrique, isoler sa maison…), sans pour autant renoncer à quelques « écarts » (prendre l'avion pour ses vacances, etc.). Les classes supérieures ou moyennes disposant plutôt de capitaux culturels adoptent volontiers un rapport plus radical, anticapitaliste et en rupture. Pour les classes moyennes et les classes populaires stabilisées, le rejet du discours écologiste est massif. Celui-ci est assimilé à de la violence symbolique des classes dominantes sur les classes populaires et à un risque de déclassement social, ce qui n'exclut toutefois pas des pratiques de « bon sens ». Enfin, les groupes sociaux les plus précarisés se montrent généralement plus détachés des discours écologiques tout en mettant en pratique de fait une sobriété sous contrainte. Au-delà de cette typologie en termes de classes sociales attentives à la fois aux conditions matérielles de vie et aux enjeux de distinction et de positionnement par rapport aux autres groupes sociaux, l'objectif de cet axe est d'inviter à poursuivre l'étude dans une perspective intersectionnelle des capacités, appétences, adhésions ou distances à l'égard des injonctions climatiques, mais aussi pratiques et modes de vie des différents groupes sociaux, articulant les différentes dominations et inégalités : les différenciations en matière d'âge (collectif du Loriot, 2024), de sexe (Pruvost, 2021 ; Gaillard, 2021), d'ancrage territorial de résidence (Rubert, 2023), etc.

Quelles sont depuis la COP21, de manière socialement différenciée, les transformations des modes de vie, des pratiques du quotidien ? Comment se sont par ailleurs renouvelées les représentations, les opinions, traduites dans des comportements électoraux, dans des positionnements climato-sceptiques ou des angoisses climatiques, dans des formes d'adhésion ou de rejet des mobilisations et des mouvements sociaux écologiques ?

L'appel à communications est ouvert , les résumés des propositions (3000 caractères) de communications orales ou de posters sont attendus pour le 12 mai. La langue principale du colloque est le français, des communications (et résumés) en anglais sont aussi acceptées.

Elles sont à déposer à ce lien https://ralentir-cop21.sciencesconf.org/submission/submit?lang=fr

Bibliographie indicative

Adam, M. (2024). Contre la ville durable. Edition Grévis. 160 p.

Ambroise-Rendu, A.-C., Hagimont, S, Mathis, C.-F. et Vrignon, A. (2021). Une histoire des luttes pour l'environnement. XVIIIe-XXe : trois siècles de débats et de combats.

Ardillo, J. (2015). Les Illusions renouvelables Énergie et pouvoir : une histoire.

Audier, S. (2017) La société écologique et ses ennemis. Pour une histoire alternative de l'émancipation‪, Paris, La Découverte.

Auvet, B., Sartre, X. A. D., Desvallées, L., Le Visage, S., Chailleux, S. (2024). La modernisation écologique en action : les promesses à l'aune de leurs contradictions internes. Développement durable et territoires. Économie, géographie, politique, droit, sociologie, 15(3).

Bonneuil, C. (2017) Capitalocène Réflexions sur l'échange écologique inégal et le crime climatique à l'âge de l'Anthropocène. EcoRev' N° 44(1), p. 52-60. https://doi-org.scd-proxy.univ-brest.fr/10.3917/ecorev.044.0052.

Bonneuil, C. et Fressoz, J.-B. (2013). L'événement anthropocène. La terre, l'histoire et nous.

Bourg, D., & Papaux, A. (2010). Écologie, 1980-2010 : de l'exception française à la normalisation. Le débat, 160(3), 94-114.

Boyer, D. (2019) Energopolitics : Wind and Power in the Anthropocene, Duke University Press.

Boyer, D. (2023) No More Fossils. University of Minnesota Press.

Calthorpe, P. (2013). Urbanism in the Age of Climate Change, New York : Island Press. 152 p.

Collectif du Loriot (2024), Avoir 20 ans à Ste Soline, La Dispute.

Comby, J-B., (2024) Écolos mais pas trop… Les classes sociales face à l'enjeu environnemental, Paris, Raisons d'agir.

Daggett, C. N. (2023). Pétromasculinité. Du mythe fossile patriarcal aux systèmes énergétiques féministes.

Debeir, J.-C., Hemery, D. et Deleage, J.-P., (1986). Les servitudes de la puissance, une histoire de l'énergie.

Deneault, A. (2024). Faire que ! L'engagement politique à l'ère de l'inouï.

Desse, R. P., François, A., Holvoet, M., Sawtschuk, J. (2017). Introduction. Adapter les territoires aux changements climatiques : transition urbanistique et aménagement de l'espace. Norois, (4), 7-13.

Ferdinand, M. (2019). Une écologie décoloniale, Penser l'écologique depuis le monde caribéen. Le Seuil, « Anthropocène »

Flipo, F. (2020). L'impératif de la sobriété numérique : l'enjeu des modes de vie (No. hal-03340158).

Fressoz, J.-B. (2024). Sans transition : une nouvelle histoire de l'énergie. Seuil. 409 p.

Gaillard, E. (2021). « Les femmes Gilets jaunes : un écologisme de pauvres ? », Ecologie et Politique, Vers de nouvelles écologies populaires ? Fondation de l'Ecologie Politique et Le bord de l'eau éditions, n°62 : 83-96.

Haraway, D. F. Anthropocène, Capitalocène, Plantationocène, Chthulucène Faire des parents. Multitudes, Traduit de l'anglais par Neyrat, n° 65(4), 2016, p. 75-81. https://doi-org.scd-proxy.univ-brest.fr/10.3917/mult.065.0075.

Keucheyan, R. (2018). La nature est un champ de bataille. Essai d'écologie politique, Paris, Éd. La Découverte, coll. Zones.

Keucheyan, R. (2019). Les besoins artificiels, comment sortir du consumérisme, Paris, Éd. La Découverte, coll. Zones.

Laroche, F. (2025). La face cachée de la sobriété. Éditions de l'Aube.

Le Roux, T. et Jarrige, F. (2017). La contamination du monde. Une histoire des pollutions à l'âge industrielle.

Liboiron, M. (2024). Polluer, c'est coloniser.

Mallet, L. (2024). Un consensus par le vide ?. Revue Projet, 400(3), 31-33.

Malm, A. (2018). L'anthropocène contre l'histoire. Le réchauffement climatique à l'ère du capital.

Malm, A. (2020). La Chauve-Souris et le capital. Stratégie pour l'urgence chronique.

Mitchell, T. (2017). Carbon Democraty : le pouvoir politique à l'ère du pétrole.

Parrique T. (2022), Ralentir ou périr. L'économie de la décroissance, Seuil.

Pharo, P. (2018). Le capitalisme addictif.

Pruvost Geneviève (2021), Quotidien politique. Féminisme, écologie, subsistance, La Découverte.

Rist, G. (2013). Le développement, histoire d'une croyance occidentale.

Rist, G. (2018). La tragédie de la croissance.

Rosa H. (2010), Accélération. Une critique sociale du temps, La Découverte. [traduit de l'allemand par Didier Renault, 1ère édition 2005]

Rubert A. (2023). « « Nous à la campagne, l'écologie, on la connaît ». Contestations et appropriations des injonctions environnementales par des Gilets jaunes ruraux », Politix, vol. 144, no. 4, pp. 67-97.

Stiegler, B. (2019). « Il faut s'adapter ». Sur un nouvel impératif politique.

Szeman, I. (2016) After Oil. West Virginia University Press.

Szeman, I. (2019) On Petrocultures : Globalization, Culture, Energy. West Virginia University Press.

Szeman, I. (2024) Futures of the Sun : The Struggle Over Renewable Life. University of Minnesota Press.

Topcu, S. (2013). La France nucléaire. L'art de gouverner une technologie contestée.

Tordjman, H. (2024). La croissance verte contre la nature : critique de l'écologie marchande. La découverte.

United Nations Environment Programme (2024). Emissions Gap Report 2024 : No more hot air … please ! With a massive gap between rhetoric and reality, countries draft new climate commitments. Nairobi. https://doi.org/10.59117/20.500.11822/46404.

Les parcours d'apprentissage, enseignement supérieur et lieux de travail colloque ESREA Rennes 27-29 mars

2024-12-17T13:42:28Z

Les parcours d'apprentissage, enseignement supérieur et lieux de travail : soutenir les transitions en période de complexité

Un texterepris du site du colloque

L'appel à communications

Les parcours d'apprentissage, enseignement supérieur et lieux de travail : soutenir les transitions en période de complexité

Les établissements d'enseignement supérieur (EES) se sont transformés dans toute l'Europe et au-delà, sous l'effet des évolutions économiques, sociales et politiques qui ont entraîné une mondialisation et une commercialisation croissante du système universitaire. Ces transformations ont notamment eu pour effet d'élargir l'accès et la participation de groupes sociaux qui ne seraient pas entrés dans l'enseignement supérieur auparavant, tels que les étudiants adultes (Scott, 2001 ; Fleming, Loxley et Finnegan, 2017). Un autre changement, impulsé par les politiques européennes, a été initié par le processus de Bologne (CE2010). Cela a contribué à renforcer les liens entre universités et employeurs pour mettre l'accent sur la préparation des étudiants au marché du travail afin de les rendre aptes à l'emploi : à eux de développer des compétences d'employabilité et de rédiger un portfolio s'ils veulent réussir dans un monde compétitif et individualiste. Comme le souligne Tomlinson : “Il ne suffit plus d'être diplômé, il faut être un diplômé employable“ (2012, p. 25).

Les étudiants adultes dans les universités vivent ainsi un certain nombre de transitions à leur entrée à l'université et durant leurs études, qui ont un impact sur leur parcours d'apprentissage et leur identité : pour beaucoup, il s'agit d'une expérience transformatrice, mais comme le souligne Reay (2003), elle peut aussi comporter le risque de rendre plus instables les équilibres et les relations antérieurs. De la même manière, la transition des diplômés vers le marché du travail peut apporter des avantages, mais peut aussi comporter des risques. Les étudiants adultes, en particulier ceux issus de la classe ouvrière, ne sont pas sur un même pied d'égalité lorsqu'il s'agit d'intégrer le marché du travail (Thompson, 2012 ; Merrill et al, 2020), car la concurrence avec les jeunes diplômés sur ce marché produit des inégalités d'âge, de classe, de genre et de race (Burke, 2014). Les étudiants adultes "non traditionnels" ont besoin d'une période de transition plus longue que les étudiants "traditionnels" pour trouver un emploi et, lorsqu'ils y parviennent, c'est souvent à un niveau inférieur que celui des diplômés. Ces étudiants sont donc confrontés à une inadéquation entre leurs qualifications acquises dans l'enseignement supérieur et la demande sur le marché du travail.

Ces transformations dans l'enseignement supérieur ont contribué à mettre l'accent sur le concept de transition, et ce, dans deux directions différentes. D'un côté, l'éclairage a été porté sur les enjeux liés aux expériences d'entrée dans l'enseignement supérieur afin de mieux soutenir les chances d'une population toujours plus importante (par exemple, les étudiants “non traditionnels”). D'un autre côté, ce sont les futurs contextes professionnels qui ont été l'objet d'une attention croissante pour prévenir la surcompétence, l'inadéquation des compétences et le chômage. Ces deux processus (entrant et sortant) sont profondément liés, car les transitions de l'enseignement supérieur vers le lieu de travail et vice-versa ne sont pas linéaires et peuvent se reproduire à différents moments de la vie d'une personne. Les transitions se produisent, en fait, tout au long du parcours d'une vie. De nombreuses études soulignent leur fréquence et leurs multiples configurations : “faites de discontinuités mineures et d'interruptions majeures durant un parcours individuel” (Chudzikowsk, 2012, p. 298) – par exemple, à travers un changement de rôle professionnel, un changement de cadre de travail (Greer & Kirk, 2022), un départ à la retraite (Beehr, 2014) ou une perte d'emploi (Gowan, 2014).

Dans ce scénario contemporain caractérisé par des parcours "protéiformes" (Hall, 2004) et le "life design" (Savickas, 2021), mais aussi par des interruptions professionnelles dramatiques (par exemple, la récente grande démission suite à la pandémie de Covid-19), la nécessité s'impose de plus en plus de repenser une multiplicité d'avenirs professionnels, de contextes alternatifs de travail et d'itinéraires d'apprentissage. Des effets inattendus, des crises comme le potentiel de transformation (Akkermans et Kubash, 2017) sont des dimensions souvent liées aux expériences de transition. Les étudiants adultes qui entrent à l'université sont un exemple de la manière dont une pluralité d'impacts façonne leurs parcours d'apprentissage et leurs identités : pour beaucoup, il s'agit d'une expérience transformatrice - susceptible de rendre leur propre capital culturel et social plus différencié. Ce phénomène révèle comment l'interconnexion des questions d'identité, des itinéraires professionnels, des aspects de formation et des dimensions socio-économiques dépeint - potentiellement - un phénomène complexe et à multiples facettes.

D'un autre côté, la prédominance des hypothèses invariablement basées sur la théorie du capital humain (Becker, 1964) génère continuellement le risque d'adopter des perspectives linéaires et réductionnistes. Par exemple, les compétences transférables sont fréquemment représentées comme des marchandises à livrer sur le marché ou comme des atouts permettant aux individus d'être mieux outillés dans un monde incertain (Han, 2009). Holmes (2023), s'appuyant sur la théorie politico-économique de Macpherson, dénonce l'utilisation répandue d'une “approche possessive” dans laquelle l'individu est conçu comme "essentiellement le propriétaire de sa propre personne ou de ses propres capacités, ne devant rien à la société" (Macpherson, 1962, p. 3). Un scénario où le “self-contained individualism” (Sampson, 1988) pousse les sujets à "investir" en eux-mêmes, en s'engageant dans l'apprentissage tout au long de la vie pour développer des compétences et des spécificités (Field, 2006). Ces représentations courantes sous-estiment radicalement les facteurs systémiques qui conditionnent les relations entre les individus, les établissements d'enseignement supérieur, les employeurs, les décideurs politiques, etc. Des chercheurs tels que Tomlinson (2008), Kalffe et Taksa (2015), en contraste avec cette perspective dominante, ont adopté un modèle de positionnement social qui se concentre sur une perspective relationnelle et historique. D'autres recherches se sont inspirées de Bourdieu (1986) et de ses travaux sur les capitaux (sociaux, culturels et économiques) afin d'examiner les facteurs structurels qui influent sur les résultats des diplômés sur le marché du travail, lesquels continuent d'être différenciés en fonction de la classe, de l'origine ethnique et du genre (Merrill et al., 2020).

Les établissements d'enseignement supérieur sont, plus particulièrement, confrontés à toutes ces questions, car il leur est demandé de plus en plus de soutenir les transitions vers le monde du travail par le biais de modules dédiés, d'activités de tutorat et de services d'orientation. Tout au long de ce réseau d'interventions, ils véhiculent inévitablement une certaine culture de la transition et déclenchent – d'un point de vue foucaldien – certains types de processus de subjectivation.

Ce colloque sera consacré à l'exploration des perspectives processuelles, contextuelles, théoriques et méthodologiques de ce phénomène afin de mieux comprendre comment les transitions de l'enseignement supérieur (ES) vers le marché du travail prennent forme et comment les parcours se déroulent et les identités se déploient tout au long de la vie professionnelle. Une constellation de concepts et de significations est souvent liée aux transitions lorsque nous commençons à nous interroger sur leurs configurations et sur la possibilité de planifier ou de prévoir partiellement leurs effets. Pour ce faire, les concepts de flexibilité, d'employabilité (De Vos et al., 2021) et de compétence devraient permettre un passage en douceur d'un contexte professionnel à un autre (par exemple, les compétences transférables ou intersectorielles font partie intégrantes de nos recherches).

Pour préparer ce colloque, nous recevrons des propositions d'articles, de tables rondes et de symposiums qui traitent d'un ou de plusieurs sujets suivants :

Les différentes manières de faire face à l'"impératif d'employabilité", tant du côté des établissements d'enseignement supérieur que de celui des étudiants : existe-t-il des espaces pour cultiver des attitudes critiques et imaginatives ?
Les approches conceptuelles et théoriques de l'employabilité ;
Des programmes d'employabilité et des stratégies pour gérer les "transitions non linéaires" dans l'enseignement supérieur et entre les établissements d'enseignement supérieur et les lieux de travail ;
Des expériences de tensions entre les multiples rôles de l'enseignement supérieur : par exemple, le développement communautaire inspiré par la justice sociale peut être présenté en opposition avec les discours sur l'employabilité basés sur le développement du capital humain ;
Les enjeux de génération lors de la transition entre l'enseignement supérieur et le monde du travail ;
Les transitions de l'enseignement supérieur vers le travail, en fonction du genre : défis et réponses ;
Des approches d'apprentissage innovantes et des stratégies didactiques visant à s'adapter à la complexité émergente des lieux de travail ; par exemple, la nécessité de développer un état d'esprit DEI (diversité, équité, inclusion) tout en reconnaissant les différences culturelles entre les organisations et les pays ;
Le rôle du capital culturel et social et de l'habitus dans les transitions et l'employabilité ;
Les approches méthodologiques de la recherche/des transitions de parcours.

Références

Akkermans, J. and Kubash, S. (2017). Trending topics in careers : A review and future research agenda. Career Development International, 22 (2) : 586–627.

Becker, G. (1964). Human Capital : A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. New York : National Bureau of Economic Research.

Beehr, T. A. (2014). To retire or not to retire : That is not the question. Journal of Organizational Behavior, 35(8) : 1093–1108.

Bourdieu, P. (1986).“The forms of capital”. In R. J. (Ed.), Handbook of Theory and Research forthe Sociology of Education (pp.241-258). New York : Greenwood Press.

Chudzikowski, K. (2012). Career transitions and career success in the ‘new' career era. Journal of Vocational Behavior, 81, 298–306.

Field, J. (2006). Lifelong learning and the new educational order.London : Trentham Books.

Gowan, M. (2014). Moving from job loss to career management : The past, present, and future of involuntary job loss research. Human Resource Management Review, 24(3) : 258–270.

Greer, T. W., and Kirk, A. F. (2022). Overcoming barriers to women's career transitions : A systematic review of social support types and providers. Frontiers in Psychology, 13, 7 : 77- 110.

Hall, D.T. (2004). The protean career : A quarter-century journey. Journal of Vocational Behavior, 65 (1) : 1-13.

Han, S. (2009). Competence : Commodification of Human Ability. In K. Illeris (Ed.), International Perspectives on Competence Development (pp. 56-68) London : Routledge.

Holmes L. (2023). Graduate employability and its basis in possessive individualism. In Siivonen, P., Isopahkala-Bouret U., Tomlinson M., Korhonen M. and Haltia N. (Eds), Rethinking graduate employability in context. Discourse, policy and practice (pp. 29-50). London : Palgrave Macmillan.

Kalfa, S and Taksa, L (2015). Cultural capital in business higher education : reconsidering the graduate attributes movement and the focus on employability. Studies in Higher Education, 40 (4) : 580-596.

Macpherson, C. (1962). The political theory of possessive individualism : Hobbes to Locke. Oxford : Oxford University Press.

Merrill, B, Finnegan, F., O' Neill, J., and Revers, S, (2020). ‘When it comes to what employers are looking for, I don't think I'm it for a lot of them' : Class and capitals in, and after, higher education. Studies in Higher Education, Vol. 45 (1) : 163-175.

Sampson, E. (1988). The debate on individualism. American Psychologist, 43 : 15–22. Savickas, M. L. (2012). Career adaptability. Boston (USA) : 48HRbooks.

Tomlinson, M. (2008). The degree is not enough´ : students´ perceptions of the role of higher education credentials for graduate work and employability. British Journal of Sociology of Education, 29(1) : 49-61.

Tomlinson, M (2012), Graduate Employability : A Review of Conceptual and Theoretical Themes, Higher Education Policy, 25 : 412-431.

Appel à communications QPES 2025

Gilles Jacovetti — 2024-09-16T09:36:10Z

Le site de QPES 2025 est : https://qpes2025.sciencesconf.org/

Appel à communications QPES 2025

Écosystèmes de formation : pour quelles transformations ?

L'enseignement supérieur est au cœur de transformations sociales et sociétales, qui s'amplifient ces dernières années et auxquelles il se doit de répondre : accroissement des tensions autour des enjeux environnementaux, sociaux et politiques ; mondialisation allant de pair avec la marchandisation des formations ; numérisation poussée par l'enseignement à distance et le renouvellement des outils pédagogiques ; diffusion des IA génératives ; questionnements sur le rapport au savoir et les modalités d'évaluation, etc. C'est le système dans son entier qui est impacté. Ces défis complexes appellent des transformations, et amènent les institutions et leurs acteurs à s'adapter rapidement, en initiant de nouvelles modalités pédagogiques, reflets des évolutions de la société.

Dans ce contexte actuel d'urgences écologiques et sociales, la thématique de cette 13ème édition de QPES “Écosystèmes de formation pour quelles transformations ? » appelle le monde académique à prendre le temps nécessaire pour questionner, (re-)penser et accompagner les transformations de l'enseignement supérieur. Fidèle à la vocation de QPES, cette thématique est une invitation au dialogue entre les différents acteurs et actrices impliquées dans les formations de l'enseignement supérieur. Elle propose ainsi aux participant.es de contribuer à la réflexion, via une approche des dispositifs d'enseignements étudiés tenant compte des différents éléments du système, de leurs relations et interdépendances [Figure 1].

Les participants et participantes sont invitées à questionner le rôle social (éducatif, politique, écologique…) de l'enseignement supérieur, ainsi que les finalités des formations visées et leurs effets. Les contributions pourront aussi faire partager des expérimentations permettant d'imaginer des possibles pour initier et développer ces transformations. Ce faisant, les travaux, ateliers et retours d'expérience présentés permettront d'interroger les pratiques et les processus de formation à différentes échelles : macro- pour les politiques éducatives et les institutions, meso- pour les programmes et dispositifs, micro- pour les individus pris dans l'activité de formation.

De ce questionnement général découlent plusieurs axes de réflexions complémentaires autour :

Des origines et mécanismes des écosystèmes de formation

Les évolutions de l'enseignement supérieur sont inscrites dans des grands récits de société (idéologies, courants de pensée, valeurs, imaginaires, etc.) qui sous-tendent les systèmes de formation et les pratiques pédagogiques. Les comprendre permet d'envisager des futurs souhaités ou souhaitables, avec une diversité d'objectifs. Cet axe appelle des contributions qui interrogent les causes et origines des transformations de la pédagogie dans l'enseignement supérieur, leurs visées et leurs effets.

- Quels sont les grands récits ou paradigmes pédagogiques de l'enseignement supérieur et quelles pratiques pédagogiques en découlent ?

- Que nous disent les transformations pédagogiques de l'évolution de la société ?

- Ces transformations pédagogiques ont-elles été subies ou choisies ? Comment ont-elles été accompagnées ?

- Quels futurs souhaités ou souhaitables sous-tendent ces transformations ?

Des interrelations au sein des écosystèmes de formation

Les transformations à l'œuvre dans les écosystèmes de formation installent aussi de nouvelles formes, de rapport aux savoirs (i), de rapports aux outils (ii), de rapports aux autres (iii), qu'il convient d'analyser.

(i) Sont concernés les processus de transmission/acquisition et l'évolution des conceptions des savoirs à transmettre, les manières de (re-)créer de la confiance et des liens, l'envie d'apprendre sur le temps long, …

- Quels savoirs “pertinents” dans la période actuelle faut-il transmettre ? Et comment ?

- Comment mettre en relation les finalités éducatives des formations et les techniques pédagogiques ?

- Comment répondre aux problématiques environnementales et sociétales, entre spécialisation disciplinaire et besoin d'interdisciplinarité ?

- Comment faire dialoguer la recherche et l'enseignement pour transformer les systèmes de formation ?

(ii) La numérisation de l'enseignement, l'arrivée des IA et des assistants conversationnels déplacent également notablement nos conceptions de l'accès et du partage des connaissances, impactent les apprentissages, renvoient à des questions pédagogiques et éthiques.

- Comment gérer l'hybridation des formations ?

- Quelles conséquences de l'IA pour l'enseignement supérieur et l'acquisition de moyens de réflexivité et de pensée ?

- Quels outils et quelle formation à l'utilisation de l'IA, pour quels effets ?

- Comment former les étudiants et étudiantes à la complexité ?

(iii) Au sein des écosystèmes, viennent s'ajouter aux rôles traditionnels d'apprenants et de formateurs, les ingénieurs et conseillers pédagogiques, les tuteurs, les pairs, les étudiants formateurs, les communautés apprenantes, les praticiens réflexifs, notamment via l'alternance et les chercheurs en recherche-action collaborative.

Les statuts et places des différents acteurs et actrices de la formation s'en trouvent modifiés et concourent à de nouvelles relations pédagogiques. Le recours massif aux enseignant.es-chercheur.es à contrats précaires pose également question quant à l'implication pédagogique.

- Quels nouveaux rôles et postures pour chacun.e dans les écosystèmes de formation ? Quels modes relationnels possibles ?

- Comment permettre aux différents acteurs et actrices des écosystèmes de formation de décloisonner leurs champs d'action pour passer au collectif ?

- Comment dépasser l'entre-soi dans nos choix pédagogiques, d'un “égo-système à un éco-système” ?

- Les étudiant.es peuvent-ils apprendre sans interactions entre eux ?

Des interactions dans et avec d'autres écosystèmes

Alors même que des transformations systémiques de l'ensemble de la société semblent indispensables pour répondre aux crises actuelles et se préparer aux transformations futures, les interactions entre écosystèmes de formation, de la société civile et du monde du vivant sont des clés à explorer. Cela appelle des formations tournées vers l'inclusivité, le décloisonnement, l'interdisciplinarité, le renouvellement démocratique, l'interculturalité, la prise en compte des altérités et des principes de coopération dans et avec d'autres écosystèmes de la société civile et du monde du vivant. Cet axe appelle à étudier des dispositifs ou pratiques pédagogiques qui permettent le dialogue et interrogent les rapports de forces et les complémentarités.

- Quelles interactions possibles et souhaitables avec les autres écosystèmes ?

- Quels renouvellements démocratiques dans les écosystèmes de formation ?

- Comment sortir des murs pour former des citoyennes et citoyens réflexifs ?

- Comment les pratiques pédagogiques peuvent-elles pacifier et aider à faire dialoguer des mondes incompatibles ou fortement opposés ?

- Quels outils pédagogiques pour développer la convivialité ?

- Quelles articulations entre les innovations pédagogiques et les logiques institutionnelles ?

Figure 1- Exemple d'écosystème de formation - Pistes d'inspiration
(Ce schéma a été conçu comme une proposition pour inspirer et susciter le questionnement autour la thématique de cette 13ème édition de QPES)

Indications aux auteurs
Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2025 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2025 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2024 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteur.ices pour fin janvier 2025.
Le lien de dépôt des communications sera publié ici mi-novembre sur le lien de l'appel à communications.
Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien
Pour nous contacter : qpes2025@sciencesconf.org
Format des communications
Contribution individuelle
La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :
Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés, analyse critique de pratiques)
Retour d'expérience (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation et prise de recul)
Débat (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).
Les autrices et auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un.e des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un.e discutant.e sous une forme conviviale d'échanges.
Symposium
Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.
Ateliers
Atelier de mise en pratique
Un atelier de mise en pratique est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30 ou 3 h. Il vise à faire expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique.
L'objectif est de conduire les participants à prendre conscience des apports pédagogiques de cette activité en la vivant par eux-mêmes, puis d'en expliciter les clés importantes, notamment dans une perspective de transfert dans leur contexte. Il sera précisé dans la soumission l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et les éléments essentiels à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.
Atelier exploratoire
Un atelier exploratoire est une proposition d'activité pédagogique d'une durée d'1h30. Il vise à explorer une problématique pédagogique ou à éprouver une initiative qu'il s'agit de faire évaluer pour la valider et/ou l'améliorer avec le soutien des participants. Elle doit ainsi conduire les participant.es à prendre connaissance de la problématique/initiative, à l'évaluer/l'analyser et à identifier des perspectives (soit d'amélioration, soit de diffusion/transfert) via la coopération et la co-construction avec les auteur.ices. Il sera précisé dans la soumission la problématique/initiative, le contexte de cette dernière, les modalités de l'atelier en termes d'interactions avec les participant.es, et les intentions et attentes spécifiques des porteuses et porteurs de l'atelier. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.
Valorisation des contributions
Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.
Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.
A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteur.ices auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES. L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteur.ices aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Appel à commincations QPES 2023 : Apprendre de la nature ? Enjeux pour la pédagogie dans l'enseignement supérieur

Michel Briand — 2022-10-06T06:27:47Z

un texte repris du site du colloque

Depuis l'Antiquité, l'éducation est souvent pensée en rapport avec la nature, qu'il s'agisse de la nature physique du monde environnant, de la nature humaine et des sociétés, de la nature de la connaissance, ou même de la nature de l'éducation elle-même. Aujourd'hui le thème de la nature envahit l'enseignement supérieur à l'occasion des défis de la transition écologique. Elle est tout à la fois envisagée comme condition, contrainte, finalité, valeur de référence, etc. Les pratiques pédagogiques s'en trouvent elles-mêmes remises en question, en tant que formes de rapports au monde, à la culture, à l'environnement. Les conceptions actuelles de l'enseignement, dominées par des figures comme Piaget, Vygotski, Ingold (entre autres), attirent déjà l'attention sur l'importance du rapport aux environnements naturels et sociaux dans les apprentissages. Mais comment l'enseignement supérieur s'approprie-t-il concrètement ces nouvelles attentes et les courants de pensée contemporains, en termes de pratiques pédagogiques ? Comment les pratiques de l'enseignement supérieur évoluent-elles dans ce nouveau contexte ? Quels impacts ces changements présents et à venir vont-ils avoir sur les pratiques d'enseignement dans le supérieur ? Quels nouveaux imaginaires et visions éducatives nourrissent la responsabilité des enseignant·e·s et des étudiant·e·s vis-à-vis de la nature ?

De ces questions générales découlent plusieurs axes de réflexions que nous proposons ici pour le colloque :

Les références à la nature dans les pédagogies du supérieur : ambiguïtés, contradictions et ouvertures

L'environnement et/ou sa transformation comme objet(s) de formation et de développement de compétences

Les interactions des étudiant·e·s et des enseignant·e·s avec leurs environnements physiques, naturels et sociaux

L'impact des politiques institutionnelles sur l'enseignement dans un contexte en évolution

Nous encourageons les communications co-écrites avec des étudiant·e·s.

Indications aux auteurs

Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2023 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2023 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2022 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteurs pour fin janvier 2023.

Le dépôt des communications se fait via la plateforme SciencesConf, accessible depuis le site Internet du colloque : https://qpes2023.sciencesconf.org/

Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien.

Pour nous contacter : qpes2023@sciencesconf.org

Format des communications

Contribution individuelle

La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :

Analyse de dispositif (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation, justifications et prise de recul)
Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés)
Point de vue (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).

Les auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un discutant sous une forme conviviale d'échanges.

Symposium

Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.

Atelier

Un atelier est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30. Il vise à expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique. L'objectif est de valoriser l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et expliciter les clés importantes à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.

Valorisation des contributions

Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.

Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.

A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteurs auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES [1] . L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteurs aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

[1] Les articles de cette revue sont sous licence Creative Commons Attribution - Non Commercial - No Derivatives 4.0 International

Appel à communication Biennale de l'éducation 2023

Michel Briand — 2022-10-06T05:44:30Z

Dans la dynamique des précédentes éditions de la Biennale, La Biennale Internationale de l'Éducation, de la Formation et des Pratiques professionnelles 2023 lance un appel à communications individuelles sur la thématique : Se construire avec et dans le monde : part d'autrui, part de soi

Elles seront regroupées en ateliers de communication croisant délibérément communications d'expériences et communications de recherche, en vue de favoriser les échanges entre partenaires professionnels et partenaires académiques.

Un texterepris du site de la biennale

- Tlécharger l'appel à communication
– la fiche communication
– la fiche auteur
– voir aussi la page des symposiums

SE CONSTRUIRE AVEC ET DANS LE MONDE : PART D'AUTRUI, PART DE SOI

Objectif principal

L'important n'est pas ce qu'on fait de nous, mais ce que nous faisons nous-mêmes de ce qu'on a fait de nous.

(Jean-Paul Sartre, ‘Saint Genet, comédien et martyr, 1952)

Pour la culture occidentale et depuis les Grecs l'identité personnelle serait un déjà-là à découvrir : ‘Connais-toi toi-même' (Temple de Delphes) et aujourd'hui une prescription à être : être soi, être la cause de ses propres actes. Plutôt que des entités préexistantes, les identités sont des constructions progressives des sujets, par et dans leurs actions et interactions : le ‘soi' n'est peut-être que la perception de lui-même par le sujet agissant ; le ‘moi' que la résultante des représentations de soi, par soi, pour soi ; et le ‘je' qu'une construction discursive adressée à autrui et à soi-même.

Les constructions identitaires ne sont pas des processus essentiellement individuels ou collectifs comme pourraient le laisser penser certains découpages disciplinaires. Les interactions permettent de penser ensemble les différentes facettes de cette construction, notamment dans des contextes sociaux et culturels privilégiant dans la construction de soi à la fois l'engagement des sujets et la réification des normes et appartenances.

Par ailleurs, il convient de penser en même temps construction des activités et constructions des sujets, qu'ils soient individuels et collectifs. Si la précédente Biennale 2021 s'est intéressée à la construction simultanée des activités et des sujets par et dans l'activité (‘faire et se faire'), il est probablement souhaitable aussi de penser de façon précise et documentée la place des interactivités/interactions dans ces constructions croisées et simultanées. L'analyse de l'expérience humaine y joue peut-être un rôle important.

La tradition des sciences sociales a déjà permis la construction d'outils de pensée, tant théoriques que méthodologiques, susceptibles de rendre compte de ces constructions, à mettre en débat entre milieux de recherche, milieux de formation et milieux de travail. Des perspectives ont été ouvertes notamment par la psychologie sociale, l'anthropologie, les approches cliniques, les analyses de l'activité, et des expériences professionnelles. La piste tracée par JP Sartre est à explorer dans toutes ses implications possibles, dans les différents espaces de l'activité humaine, à travers différentes disciplines et champs de pratiques, dans des perspectives holistes.

Cette façon d'aborder les constructions identitaires à la fois comme des constructions personnelles et sociales, comme produits et producteurs de société, s'inscrit dans les préoccupations de la chaire Unesco « Formation professionnelle, Construction des personnes et Transformations sociales et de l'Institut Catholique de Paris-ICP qui coorganisent la Biennale 2023, centrée sur le thème de la part d'autrui et de la part de soi dans la construction de soi.

Contributeurs

Les recherches et expériences présentées pourront sur le plan professionnel relever de tous les ‘métiers de l'humain', et sur le plan disciplinaire des sciences de l'éducation, des sciences de l'information et de la communication, de la psychosociologie, de la psychologie et de la sociologie clinique, de l'ethnologie, des sciences des activités physiques et sportives, des sciences de gestion, des travaux philosophiques ordonnés autour de champs de pratiques.

Les contributions pourront donc porter sur toutes les constructions/transformations de soi en cours et en lien avec l'activité des personnes, des groupes et des organisations. La Biennale interrogera leurs caractéristiques communes et leurs singularités.

La question principale :

Part d'autrui et part de soi dans la construction de soi

Deux formats de communication

Cet appel sollicite deux sortes de contributions :

– Communications de recherches : elles analysent à partir d'un matériau identifié et avec des outils conceptuels des faits ou des phénomènes relevant de la thématique proposée par la Biennale. Elles seront appréciées et diffusées à partir de la qualité de la construction de la recherche et de l'originalité des savoirs produits.
– Communications d'expériences : elles sont relatives à la présentation d'expériences, de dispositifs, de politiques en lien avec le thème et ses déclinaisons possibles (voir ci-dessous) et ayant donné lieu à explicitation et formalisation précises par les auteurs/acteurs. Elles peuvent comporter par exemple un travail sur des récits d'expériences, des témoignages, des bilans et sur des éléments subjectifs présents dans l'action. Elles seront également appréciées et diffusées en fonction de ces critères.

Dans tous les cas un intérêt particulier sera porté aux communications permettant de favoriser auprès du plus grand nombre l'analyse et l'amélioration des pratiques professionnelles.

exemples d'entrées dans la thématique

Advenir au monde

Dès notre naissance et jusqu'à la vieillesse, nous sommes jetés dans des mondes qui nous demandent à la fois de nous adapter et d'y affirmer notre singularité. Mondes humains, mondes sociaux, mondes culturels, mondes professionnels, mondes familiaux, nous en héritons, ils nous construisent, et nous contribuons à les construire et à les transmettre.

Ces mondes nous demandent à la fois inclusion et affirmation de notre singularité et subjectivité.

Analyses et récits de ces inventions, de ces constructions continues et renouvelées, soumises au regard d'autrui, éprouvées dans les actions et dans les interactions avec autrui…

S'émouvoir du monde

Nos parcours de vie sont souvent ouverts par des ‘émotions fondatrices' qui fondent consciemment ou inconsciemment nos choix, nos stratégies, notre dialogue avec nous-même et nos interactions avec autrui. Des moments privilégiés révèlent les facettes individuelles et collectives de nos émotions. Celles-ci participent de façon essentielle aux constructions de sens, à la fois permanentes et mobiles, que nous effectuons autour de nos histoires de vie.

Analyser de la part de soi et de la part d'autrui dans ces émotions et constructions de sens est essentiel.

Produire et se produire dans le monde

La création est à la fois une transformation d'activité, une transformation de produit et la reconnaissance par soi d'une transformation de soi dans et par l'activité.

Considérer l'action comme une reconfiguration, comme une création, comme une production d'œuvre et comme une production de soi.

Engagement dans le monde et transformation de sens

Agir c'est à la fois transformer le monde, agir sur soi et agir sur l'activité d'autrui. S'engager, ce n'est pas seulement engager l'action, c'est engager également une représentation du monde, une représentation de soi-même, qui rencontrent représentations et préoccupations de l'autre. S'engager suppose d'entrer dans la subjectivité d'autrui.

Analyse de besoins et conduite des actions de construction des sujets

En formation, ce qui est appelé besoin est souvent confondu avec l'offre de formation, qui est une construction sociale. Quelles transactions s'opèrent entre tous les acteurs concernés dans la détermination des objectifs et la conduite des actions dans le monde de l'apprentissage et de l'éducation.

Interaction et transaction

La transaction peut être un analyseur puissant des rapports entre sujets aussi bien dans la vie quotidienne, dans la vie professionnelle que sociale. Ces rapports structurent les rapports avec autrui, avec soi-même et avec les organisations. Analyser ces rapports permet de les comprendre et de contribuer à les transformer.

L'engagement étudiant : table-ronde QPES 2021

Claire Dott — 2022-03-16T12:07:16Z

QPES 2021 a été marqué par la table-ronde étudiante, qui a eu lieu le jeudi 20 janvier de 14h à 15h30, et qui a beaucoup plu à nos participant·es : « j'ai aimé savoir ce que les étudiants eux-mêmes pensaient de l'engagement », « le discours enthousiaste de ces étudiants m'a touché ».

Si les étudiant·es sont toujours au centre des discussions en pédagogie de l'enseignement supérieur, elles et ils n'ont pas souvent l'occasion de prendre la parole sans la médiation, certes bienveillante mais parfois intimidante, de leurs enseignant·es. C'est pourquoi il nous a semblé essentiel de co-construire cette table ronde avec les étudiantes et étudiants, de leur laisser toute la place, tous les fauteuils jusqu'à l'animation de ce moment. Léo-Onam, Vice-Président (VP) étudiant de La Rochelle Université, a assuré la modération de cette table-ronde. En parallèle, une interview de type micro-trottoir a permis d'entendre un public différent et de dépasser une représentation réduite de l'engagement à ses sens associatif et politique.

Dessin de Benoît Raucent

Les participant·es de la table-ronde

5 étudiant·es invité·es pour représenter la diversité des formes d'engagement étudiants ont répondu aux questions de Léo-Onam lors de la table-ronde :

– Clémence Riant, vice-trésorière du BDE du campus de Brest et trésorière de la fédération des associations étudiantes d'IMT Atlantique
– Kenza Derki, VP de l'Université de Limoges
– Ema Holgado, étudiante à l'université de Sherbrooke, en échange à Paris 1, assistante de recherche
– Maelle M'Bengue, étudiante en Master DPAN à La Rochelle Université
– Matthieu Buisson, tuteur à La Rochelle Université et délégué de sa promotion (Master LEA)

Le micro-trottoir

Plusieurs réunions entre la DPI et Maelle M'Bengue ont permis de formuler les questions à poser aux étudiant·es croisé·es par hasard sur le campus de La Rochelle Université. Si leurs réponses reflètent l'impossibilité de ne retenir qu'une seule définition de l'engagement, la deuxième question, « vous considérez-vous comme un étudiant engagé ? », les renvoie malgré tout à l'engagement associatif ou politique. C'est peut-être pourquoi la dernière question, « considérez-vous votre investissement dans vos études comme une forme d'engagement ? », a particulièrement surpris l'un des étudiants interrogés…

Ce synopsis a attisé votre curiosité ? Ça tombe bien, vous pouvez (re)visionner la vidéo de ce micro-trottoir !

Un engagement collectif qui contribue au pouvoir d'agir ?

Comme l'a rappelé Léo-Onam en ouvrant la discussion, la notion d'engagement est plurielle. Il concède néanmoins que c'est l'engagement pour les autres, dans une association ou pour l'institution, qui est le plus souvent mentionné par les étudiant·es : c'est donc l'engagement collectif qui sera principalement abordé dans la table-ronde.

Les participant·es ont été invité·es à partager leurs réflexions autour de 4 questions :

– Dans quelle mesure votre engagement vous a-t-il permis de développer des compétences ou des savoirs de manière générale ?
– Dans quelle mesure votre engagement a-t-il pu influer sur votre parcours d'étude ou sur votre façon de l'appréhender ?
– Comment rentre-t-on dans l'engagement ?
– Comment reste-t-on dans l'engagement ?

Les discussions ont permis de contribuer à la réflexion sur l'articulation entre l'engagement étudiant dans des actions collectives et le développement de leur pouvoir d'agir. Ainsi, en tant que trésorière et coordinatrice de 9 bureaux (bureaux des arts, des élèves, des internationaux et du sport) sur les trois campus de l'école d'ingénieurs IMT Atlantique, Clémence estime avoir développé différents types de compétences (techniques, relationnelles, gestion d'équipe). Kenza souligne quant à elle la possibilité de passer d'un engagement à un autre. En effet, quand elle est entrée dans son engagement associatif en tant que Présidente, elle ne se destinait pas à faire de la “représentation”, mais elle s'est pourtant dirigée vers la vice-présidence étudiante. Par ailleurs, les compétences et le réseau développés à travers l'engagement collectif sont pour elle des éléments favorisant l'accès au marché de l'emploi.

En outre, si l'engagement collectif peut être à l'origine d'une réorientation dans le parcours d'études, il peut également conduire à appréhender différemment sa formation. C'est le cas de Matthieu : son engagement pour autrui a contribué à redonner du sens à ses propres études en le conduisant à trouver un “chemin de carrière” : promouvoir l'éducation à l'international.

Dessin de Benoît Raucent

Quant au témoignage d'Ema, étudiante québécoise, il a permis d'interroger les différences culturelles entre la France et le Québec, en particulier sur la place qu'accorde l'institution aux étudiant·es et la façon dont elle se saisit de cette question de l'engagement. Lorsque Léo-Onam aborde l'engagement « contraint » au Québec, Ema répond qu'elle préfère parler d'engagement « obligatoire », car les possibilités pour réaliser cet engagement sont diverses et nombreuses. En revanche, l'engagement n'est pas obligatoire en France, où il est davantage question d'incitations, avec ou sans reconnaissance institutionnelle.

Ainsi, si cette table-ronde a permis de réaffirmer les bénéfices de l'engagement collectif, elle aura par ailleurs soulevé de nouvelles questions :

Pour rebondir sur l'idée d'une dynamique capacitante avancée par Solveig Fernagu dans sa conférence :
– dans quelle mesure l'engagement collectif contribue-t-il à cette dynamique à travers les interactions entre soi, avec les autres/l'institution ?
– si des ressources sont mises à disposition des étudiant·es pour qu'ils et elles s'engagent auprès des autres, comment faire en sorte qu'un plus grand nombre s'en saisisse et les mobilise dans une perspective de développement de leur pouvoir d'agir ?
– une forme de « contrainte » à l'engagement collectif peut-elle ainsi participer d'une dynamique capacitante pour nos étudiants et étudiantes ?

Pour découvrir ou redécouvrir ces échanges, l'enregistrement de cette table-ronde est en accès libre ici. D'autres articles sur QPES 2021 sont disponibles sur le site de la DPI

Les tiers-lieux à l'université : une opportunité pour refondre l'espace universitaire et répondre aux grands enjeux de notre temps ?

Michel Briand — 2021-11-13T07:40:11Z

Les tiers-lieux à l'université : une opportunité pour refondre l'espace universitaire et répondre aux grands enjeux de notre temps ?

Une rencontre en ligne le 23 novembre à 16h

Un article repris de l'annonce de l'événement

Les tiers lieux se sont fortement développés ces dix dernières années à l'université et dans le monde supérieur en général. Les FabLabs, makerspaces, espaces de coworking, incubateurs, accélérateurs, innovation labs, se sont multipliés, souvent aux côtés d'acteurs traditionnels tels que les bibliothèques, les ateliers de fabrication, les services informatiques et bien sûr, les enseignants-chercheurs, les administratifs et les étudiants. Sont-ils des projets cosmétiques ? Une liminalité ? De véritables espaces-temps de reconstruction ? A l'heure où les grands enjeux climatiques, sociaux, politiques et managériaux sont plus évidents que jamais, RGCS propose de faire un point avec tous les acteurs concernés. Le séminaire ouvert du 23 novembre comportera un panel (avec 5 gestionnaires de tiers-lieux éducatifs) et un atelier ouverts.

L'ensemble de la conversation sera structurée autour de trois thèmes principaux :

– Les tiers-lieux à l'université : quelles spécificités ?

– Les tiers-lieux à l'université : espaces de refonte des pratiques d'enseignement et de recherche ?

– Les tiers-lieux à l'université : quel rôle dans la réponse aux grands défis de notre temps ?

Ces thèmes serviront à fois de caneva au panel et de trame pour constituer les groupes de discussion sur Zoom. Chaque groupe correspondra à un thème. Une synthèse sera publiée sous forme d'article (dans le respect des pratiques de science ouverte).

Une quarantaine de tiers-lieux universitaires seront représentés dans cette conversation. Contact : collaborativespaces@gmail.com

– s'inscrire

Définir, développer et enrichir les postures des accompagnatrices et accompagnateurs pédagogique

Michel Briand — 2021-10-20T08:07:15Z

Les 3èmes « journées nationales pour le développement professionnel continu des accompagnatrices et accompagnateurs pédagogiques dans l'enseignement supérieur »
auront lieu les 24, 25 et 26 novembre 2021 (arrivée le mercredi 24 en fin de journée)
à Autrans (navette prévue depuis la gare de Grenoble)

Thème principal :
« définir, développer et enrichir les postures des accompagnatrices et accompagnateurs pédagogiques »

un texterepris du site de la rencontre

La fonction, ou le métier, d'accompagnatrice et d'accompagnateur pédagogique dans l'enseignement supérieur reste en émergence en France : des pratiques variées, voire disparates, des documents de référence peu nombreux (référentiels, fiches RIME, fiches REFERENS), des formations rares et peu portées sur le développement de la posture, des réseaux professionnels clairsemés… Après deux éditions des journées de développement professionnel des conseillers pédagogiques (en 2012 et 2015), il est temps de poursuivre la réflexion, de continuer à construire un genre professionnel largement partagé, et de s'intéresser aux postures qu'il convient de développer pour exercer les fonctions d'accompagnateur pédagogique. C'est donc l'objectif de cette thématique centrée sur les postures, qui sera le fil directeur des deux journées.

3 sous-thématiques au choix (chacun choisit une thématique à approfondir dans le séminaire) :

– « les postures à développer pour animer des groupes d'enseignants, notamment lors d'ateliers de formation pédagogique » : nous partirons du concept d'isomorphisme, en l'adaptant à la formation des enseignants, puis nous explorerons des modes d'engagement dans des situations d'animations.

Expert invité : Gabriel Eckert (conseiller pédagogique, HES-SO, Suisse)

– (COMPLET !!) « les postures à développer pour la régulation relationnelle dans l'accompagnement des enseignants, individuellement ou en équipe » : en nous appuyant sur la posture d'implication distanciée, nous organiserons des jeux de rôles basés sur des mises en situations d'entretien, plus ou moins critiques, pour dégager des pistes de régulation relationnelle.

Experte invitée : Myriam Germain (auteure et thérapeute, Grenoble)

– « les postures à développer pour accompagner l'institution » : nous prendrons le déploiement de l'approche par compétences comme illustration, et nous nous focaliserons plus spécialement sur les postures pour accompagner des dirigeants et leaders pédagogiques.

Experte invitée : Sophie Kennel (directrice de l'IDIP, Université Strasbourg)

Public visé :

Toute personne exerçant les fonctions d'accompagnatrices et accompagnateurs pédagogiques dans l'enseignement supérieur (formation et/ou accompagnement des enseignants du supérieur, conseil à l'institution en matière de pédagogie de l'enseignement supérieur, ...)

Coûts (ordre de grandeur) :

365 euros par personne, incluant le séminaire, la navette en bus, l'hébergement pour 2 nuits (24/11 et 25/11 au soir) et la restauration pendant le séjour.

– Inscriptions (Les inscriptions sont closes ; nous atteignons 106 participants) : https://jn-pensera2.sciencesconf.org/

– Informations et contact : réseau PEnSERA2, collegiale@pensera2.domainepublic.net

Les annales de QPES 2019 : « (Faire) coopérer pour (faire) apprendre ? » volume 1, n°1 :4' premiers articles

Michel Briand — 2020-09-18T16:30:00Z

Ce numéro est le premier des quatre numéros de la revue Les Annales de QPES consacrés au Xe colloque de Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur (QPES) qui s'est tenu à Brest en juin 2019. Ce colloque dont le thème était « (Faire) coopérer pour (faire) apprendre ? » a suscité moult réflexions sur le pourquoi et le comment coopérer et collaborer entre nous, avec les étudiants, à l'intérieur de l'institution et entre les institutions.

Un articlerepris du site des annales de QPES, édité par l'UC de Louvain et publiés sous licence CC by nc nd

Cet intérêt pour la coopération et la collaboration s'inscrit tout à fait dans les courants sociocognitif et socioconstructivisme sur lesquels s'appuient en grande partie les transformations pédagogiques actuelles. Ces deux courants considèrent en effet que l'apprenant construit et modifie ses connaissances à travers des conflits sociocognitifs, et que ce cheminement n'est possible que si l'apprenant est actif intellectuellement, qu'il interagit avec les autres et qu'il agit sur son milieu (Ménard et Saint-Pierre, 2014).

La coopération que Larousse définit comme étant l'« Action de coopérer, de participer à une œuvre commune [...] », est généralement étudiée en sciences de l'éducation et de la formation en tant que méthode, et les acteurs principaux de cette coopération sont implicitement les étudiants. Il est alors question d'approche ou de pédagogie coopérative. Ces termes représentent deux des traductions possibles du concept de cooperative learning formalisé aux États-Unis dans les années 1970. Howden et Martin (1997), s'inspirant de ce courant, définissent la pédagogie coopérative comme « [...] une approche interactive de l'organisation du travail [...] où des étudiants de capacités et de forces différentes [...] ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (p. 6). Pour Sabourin et Lehraus (2008), le terme désigne les méthodes visant à organiser la classe en sous-groupes de manière à ce que les étudiants apprennent ensemble en réalisant une tâche.

Pour autant, le colloque ne s'est pas limité à cette approche pédagogique concernant essentiellement les étudiants, il a également considéré la collaboration. Même si la coopération et la collaboration sont difficiles à distinguer, l'un semblant le synonyme de l'autre, c'est davantage sous le vocable de collaboration qu'on retrouve les interactions en milieu professionnel. Par exemple, Baker (2008) écrit que l'apprentissage coopératif désigne les différents types d'apprentissage produit dans le cadre du travail de groupe alors que l'apprentissage collaboratif résulte d'un apprentissage réalisé grâce à une véritable collaboration. D'autres auteurs situent la différence entre ces deux mots au niveau de la prise en charge par un acteur tiers. Le travail coopératif serait organisé en général par un enseignant et il répondrait à des finalités éducatives d'apprentissage, alors que le travail collaboratif serait plus libre dans la forme et il aurait pour objectif de mettre en commun les connaissances de chacun en vue d'une réalisation commune (Connac, 2013). Ces définitions de la coopération et de la collaboration mettent, par ailleurs, bien en relief l'importance d'apprendre à travailler ensemble, l'idée de la mise en commun.

Pour ce premier numéro de la revue Les Annales de QPES, quatre articles traitant de la coopération dans un dispositif novateur ont été retenus. La coopération s'exprime dans ces textes à travers les pratiques d'enseignement d'un binôme d'enseignants et dans la démarche d'étudiants placés dans trois contextes différents. Elle apparaît déterminante pour les uns et les autres. Les recherches portant sur la coopération n'ont-elles pas démontré à maintes reprises son apport positif « [...]sur la performance, sur l'apprentissage et sur l'engagement, notamment via le support social et le sentiment de lien à autrui[...] » (Bourgeois, 2013) contribuant à la motivation intrinsèque ? Ce qui ne veut pas dire qu'il est simple de mettre en action la coopération. Les habiletés à coopérer ne sont pas innées, il faut apprendre à coopérer et à collaborer afin de pouvoir coopérer pour apprendre.

Dans nos pays où tout appelle à la compétition notamment à l'enseignement supérieur, plusieurs conditions doivent être mises en place pour assurer la coopération. Les habiletés à développer concernent le climat de classe et de groupe, l'attitude de l'enseignant et des étudiants, la tâche à réaliser (Howden et Kopiec, 2002 ; Plante, 2012). Les différents auteurs choisis pour constituer ce numéro ont étudié un certain nombre de conditions. Ils ont étayé leur démarche afin de fournir des informations au sujet de leur motivation de départ, du contour qu'ils ont donné à leur dispositif, des effets qu'il a eus sur les étudiants et les enseignants, tout en précisant les recherches et les actions qui permettraient de parfaire leur initiative.

Le premier article est rédigé par Muylkens, Bouchat, Jansen et Tirtiaux. Il décrit l'expérimentation d'un cours de médecine vétérinaire animé conjointement par un professeur d'ethnographie animale et une enseignante d'anglais dans le but de faire apprendre à la fois la matière et la langue. Dans un premier temps, les auteurs discutent des implications qu'a eues cette collaboration sur leurs pratiques de planification et d'enseignement, puis, dans un deuxième temps, ils abordent les effets de ce dispositif sur la motivation des étudiants et l'apprentissage de la langue.

Clayton et Kermarrec, dans le second article, cherchent à comprendre les stratégies d'apprentissage que déploient des étudiants lorsqu'ils produisent un oral en langue anglaise en bénéficiant de l'évaluation par les pairs et le feedback vidéo. Les activités induites par le dispositif offriraient de nombreuses possibilités d'interactions que ce soit la discussion, la demande d'aide ou la co-évaluation et favoriseraient le développement de stratégies d'autorégulation et de régulation par partage social.

Le troisième article, co-écrit par Boujard, Le Faou et Guirimand, se place à la frontière entre coopération et collaboration, et s'intéresse aux interactions entre différents professionnels de santé. Plus précisément, les auteurs décrivent un dispositif de formation à la « collaboration interprofessionnelle », déployé sur les trois années de l'Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie et Kinésithérapie de Rennes. L'analyse porte essentiellement sur la seconde année, et montre toute l'importance de développer des pratiques collaboratives transverses au cours des formations aux métiers de santé.

Dans la quatrième et dernière contribution, Bédard, Bibeau, Pilon et Turgeon nous plongent dans « l'Espace Expérientiel (E2) » : à travers une méthode de résolution de problème, les environnements d'apprentissage et d'enseignement sont repensés avec la volonté d'y intégrer davantage les aspects personnels (relation à soi) et relationnels (relation aux autres). Après une description de la méthode et une comparaison avec d'autres « pédagogies actives », les auteurs se livrent à une analyse des forces et faiblesses de « l'E2 », étayée par plusieurs réalisations.

Il s'agit là de lectures fort intéressantes, que nous nous réjouissons de partager, avec en perspective la volonté de mieux comprendre le pourquoi et le comment coopérer et collaborer au sein de l'enseignement supérieur.

Louise Ménard [1] et Julien Douady [2]

Éditeurs invités pour ce premier numéro de la revue Les Annales de QPES

Mai 2020

Les 4 articles de ce numéro 1

- L'Espace Expérientiel (E²) : une pédagogie interactive

Denis Bédard, Jean Bibeau, Catherine Pilon, Andréanne Turgeon

Résumé : Ce texte présente la pédagogie de l'Espace Expérientiel (E2). L'E² est une invitation à repenser l'espace d'apprentissage des apprenants et, aussi, des enseignants. La réalisation d'un projet, la résolution d'un problème, la compréhension d'un cas et la transmission des savoirs afférents sont ainsi reléguées au deuxième plan de l'action d'enseigner. De cela, le développement de l'individu, par l'interaction avec ses pairs, devient le centre autour duquel les méthodes se déploient et se transforment. Après avoir situé l'E² parmi les pédagogies actives, nous présentons la problématique et le contexte de la collecte de données. La présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l'E2 permet de relever certains constats soulignant les forces et les limites de l'E2 dans la discussion et la conclusion.

– Apprendre aux étudiants paramédicaux à collaborer : dynamique et continuum de pratiques collaboratives dans un dispositif de formation

Servane Boujard, Yann Le Faou, Nicolas Guirimand

Résumé : L'évolution des besoins en santé nécessite, pour une population donnée, d'améliorer la collaboration entre les différents professionnels des domaines sanitaire et médico-social. Cela demande de repenser les formations initiales en santé pour permettre aux jeunes professionnels de s'adapter à ces nouvelles pratiques de terrain. C'est pourquoi, l'Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie et Kinésithérapie (IFPEK) de Rennes a mis en place un dispositif de formation à la collaboration interprofessionnelle. La présente recherche analyse l'effet de ce dispositif sur la professionnalité émergente de 181 étudiants pédicure-podologues, ergothérapeutes et kinésithérapeutes, notamment dans leur capacité à mettre en place des interactions interprofessionnelles dans le cadre d'un travail collaboratif. Dix entretiens semi-directifs auprès de ces étudiants ainsi que des observations directes lors de la formation ont été menés. En s'appuyant sur le modèle canadien du « Continuum des pratiques de collaboration en santé et service sociaux », les résultats montrent qu'une grande majorité des étudiants s'orientent spontanément vers des pratiques collaboratives mais que leurs interactions sont parfois insuffisantes pour répondre aux problématiques de santé les plus complexes.

- L'évaluation par les pairs et le feedback vidéo : un dispositif pour développer l'autorégulation et la régulation par partage social en cours de langue

Rebecca Clayton Bernard, Gilles Kermarrec

Résumé : L'évaluation par les pairs favoriserait l'utilisation de stratégies d'autorégulation chez les apprenants. Cette étude exploratoire visait à examiner l'activité d'étudiants lors d'un dispositif de formation alliant l'évaluation par les pairs et le feedback vidéo en cours de langue dans l'enseignement supérieur. Une analyse du discours suite aux entretiens d'autoconfrontation a révélé l'utilisation de stratégies d'autorégulation et de stratégies de régulation par partage social. Ces résultats préliminaires indiquent un fort potentiel pour des dispositifs de formation basés sur un feedback vidéo en conjonction avec une évaluation par les pairs et un apprentissage collaboratif afin de développer la métacognition chez les apprenants de langues étrangères.

– ÉMILE ou De l'éducation… immersive de l'anglais Expérience d'enseignement collaboratif d'une discipline vétérinaire en anglais

Benoît Muylkens, Hélène Bouchat, Wiebke Jansen, Johan Tirtiaux

Résumé : Cet article présente et analyse un dispositif d'enseignement intégré fruit de la collaboration entre un professeur d'ethnographie animale et une professeure d'anglais. Après une description des motivations qui ont présidé à l'élaboration de cette innovation et de l'organisation concrète de ce cours mêlant classe inversée et co-enseignement, il aborde les effets de ce dispositif sur la motivation des étudiants, leur rapport à la langue anglaise et leur sentiment d'amélioration en anglais.

Références bibliographiques

Baker, M. (2008) Formes et processus de la résolution coopérative de problèmes : des savoirs aux pratiques éducatives. Dans Y. Rouiller et K. Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 107-130). Peter Lang.

Bourgeois, E. (2013). Postface Engagement et apprentissage en situation de travail dans les métiers de l'éducation de rangement comme et de la formation. Dans A. Jorro, et J.-M. De Ketele, L'engagement professionnel en éducation et formation (p. 175-184). De Boeck Supérieur.

Connac, S. (2013). Coopérer ? Quel bazar ! Les cahiers pédagogiques, 505, 12-13.

Howden, J. et Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours, des outils pour apprendre à coopérer. Chenelière Éducation.

Howden J. et Kopiec, M. (2002). Cultiver la collaboration. Chenelière Éducation.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l'action. Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former en pédagogie de l'enseignement supérieur (p. 19-34). Chenelière Éducation.

Plante, I. (2012). L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation, 35(4), 252-283.

Sabourin M. et Lehraus K. (2008). Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives. Dans Y. Rouiller et K. Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 191-220). Peter Lang.

[1] Louise Ménard, Professeure associée, Faculté des sciences de l'éducation, Université du Québec à Montréal -menard.louise@uqam.ca

[2] Julien Douady, Maître de conférence, Université Grenoble-Alpes, Chercheur associé au laboratoire d'informatique de Grenoble - julien.douady@univ-grenoble-alpes.fr