Innovation Pédagogique et transition

Alliances d'universités européennes : porter des projets communs, un défi linguistique ?

2026-06-25T07:09:39Z

À l'initiative de la Commission européenne, les alliances d'universités permettent d'organiser des formations et des projets de recherche communs. À mesure qu'elles se déploient, le choix des langues de réunion, d'évaluation des étudiants ou de coordination globale revêt une dimension stratégique.

Depuis 2019, les alliances d'universités européennes occupent une place croissante dans le paysage de l'enseignement supérieur. Portées par la Commission européenne dans le cadre du programme Erasmus+, elles visent à structurer un espace universitaire plus intégré, en rapprochant durablement des établissements de différents pays autour de formations, de projets de recherche et de mobilités étudiantes communes.

L'initiative a rapidement pris de l'ampleur. En quelques années, plusieurs dizaines d'alliances ont été créées, fédérant ainsi près de 600 établissements à travers le continent.

Dans ce contexte, la diversité linguistique constitue un élément structurant, même si ses modalités de mise en œuvre restent encore évolutives. De ce fait, à mesure que les alliances se déploient, la question des langues apparaît comme une dimension concrète à organiser, au croisement de contraintes institutionnelles, pédagogiques et opérationnelles.

Coordonner des établissements issus de systèmes linguistiques différents

Faire fonctionner une alliance européenne ne se limite pas à mutualiser des formations ou à harmoniser des stratégies. Cela implique de coordonner des établissements issus de systèmes linguistiques différents, dans lesquels les langues nationales restent fortement ancrées dans les pratiques d'enseignement, d'administration et de recherche.

Dès lors, si cette diversité constitue une ressource pour les alliances, elle introduit aussi des contraintes opérationnelles car la rédaction d'un accord, l'organisation d'une réunion ou la conception de cursus communs supposent de choisir une ou plusieurs langues de travail.

Dans ce contexte, les arbitrages linguistiques conduisent parfois à privilégier des solutions pragmatiques, non nécessairement formalisées, mais résultant d'ajustements progressifs entre partenaires.

Des travaux de recherche montrent à cet égard que, pour des dimensions spécifiques de la vie des alliances, comme la communication institutionnelle en ligne ou les offres de formation mutualisées, l'usage de l'anglais comme langue véhiculaire apparaît comme une solution fonctionnelle.

Ces usages ne recouvrent toutefois pas l'ensemble des activités des alliances. Les langues nationales peuvent ainsi conserver un rôle structurant dans les enseignements ancrés localement, les interactions administratives internes ou les relations avec les environnements socioéconomiques.

On observe également des configurations hybrides, dans lesquelles plusieurs langues coexistent, sans que leur articulation fasse toujours l'objet d'une formalisation explicite. Dans certaines alliances, les réunions stratégiques peuvent par exemple se dérouler en anglais, tandis que les enseignements sont dispensés majoritairement dans des langues nationales.

Ces équilibres sont d'ailleurs susceptibles d'évoluer au fil des projets, certaines formations conjointes ou étapes de coordination pouvant ponctuellement nécessiter davantage d'harmonisation linguistique, notamment lorsque le nombre de partenaires impliqués augmente.

La langue, une variable de gouvernance

Les choix linguistiques ne sont pas neutres et peuvent avoir des conséquences sur la participation des acteurs, la répartition des rôles au sein des projets, la précision des échanges ou les délais de coordination. Lorsqu'une langue de travail est en effet partagée, la participation aux réunions, aux formations ou aux échanges stratégiques devient plus fluide, l'accès à l'information est facilité et la coordination entre partenaires s'en trouve généralement améliorée.

À l'inverse, la langue peut créer des situations d'asymétrie (lorsque les niveaux de maîtrise des langues véhiculaires retenues sont hétérogènes), voire d'exclusion, lorsque les usagers n'ont pas pleinement accès aux informations qui les concernent parce qu'elles sont diffusées dans des langues qu'ils ne maîtrisent pas ou pas assez.

Dans cette perspective, la langue apparaît comme une variable de gouvernance à part entière car, loin de se réduire à un outil de communication, elle participe concrètement à la manière dont les alliances s'organisent, arbitrent leurs équilibres internes et incluent leurs usagers. Ce faisant, la question des langues contribue souvent, de manière implicite, à structurer les rapports de pouvoir et les dynamiques de légitimité entre partenaires au sein des alliances.

Des expérimentations pédagogiques sous contrainte linguistique

Ces enjeux se prolongent dans les formations. Les parcours proposés par les alliances reposent en effet souvent sur des mobilités multiples (présentiel, distanciel ou mixte), qui exposent les étudiants à des environnements linguistiques et culturels variés. Ces configurations soulèvent cependant des questions concrètes : dans quelle langue enseigner ? Faut-il privilégier une langue commune ou maintenir plusieurs langues d'enseignement ? Comment articuler apprentissage disciplinaire et exigences linguistiques ?

Ces contraintes conduisent ainsi parfois les alliances à expérimenter de nouvelles approches pédagogiques. Dans cette logique, certaines alliances déploient des dispositifs permettant aux étudiants d'évoluer dans des environnements académiques multilingues, en cohérence avec les orientations du Conseil de l'Europe en matière de plurilinguisme et d'éducation aux langues.

Ces initiatives restent toutefois fortement dépendantes des ressources disponibles et des capacités de coordination entre partenaires, ce qui peut en limiter la diffusion à plus grande échelle.

Des équilibres à construire

Si les langues constituent un enjeu opérationnel dans les alliances, leurs effets dépassent l'organisation de la vie universitaire dans la mesure où les arbitrages linguistiques influencent aussi la manière dont les acteurs s'approprient les dynamiques d'intégration européenne qu'elles portent.

Ces choix peuvent ainsi favoriser l'engagement des usagers dans les dispositifs proposés, mais aussi produire des formes de distance, d'autocensure ou de retrait lorsque les conditions de participation sont perçues comme inégales. Les langues participent donc indirectement aux processus d'intégration académique qui se construisent dans les alliances, en conditionnant l'accès aux activités transnationales et les modalités de participation qui y sont associées.

En définitive, plutôt que de converger vers un modèle unique, les alliances semblent confrontées à la nécessité de construire des équilibres linguistiques adaptés à leurs contextes.

Ces équilibres peuvent alors varier selon les types d'activité (coordination institutionnelle, formation, communication) et évoluer dans le temps en fonction des contraintes rencontrées. Ils reposent donc moins sur des prescriptions stabilisées que sur des ajustements progressifs, souvent implicites et négociés au fil des interactions entre partenaires. À ce titre, loin de faire disparaître les tensions, ces arrangements les rendent visibles et discutables.

Dès lors, à mesure que les alliances continueront à se développer, la question des langues pourrait s'imposer comme un levier structurant de leur fonctionnement, en influençant les formes de coopération, de participation et d'intégration qu'elles déploient pour contribuer à la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur.

Cédric Brudermann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Quelle éducation au vivant à l'heure de l'anthropocène ?

2026-06-22T05:47:44Z

À l'école, les savoirs organisés en disciplines décomposent le vivant au risque d'en atténuer les dynamiques relationnelles qui le structurent. Pourtant, les crises écologiques rappellent que le vivant se déploie dans un tissu d'interdépendances que les frontières disciplinaires peinent parfois à saisir.

Pourquoi continue-t-on à enseigner séparément des notions comme l'organisme, le sol ou le climat, alors que les crises écologiques révèlent leur interdépendance ? Ce décalage tient en partie à une organisation des savoirs héritée d'une tradition analytique et d'une logique de transposition didactique, qui vise à isoler et stabiliser les phénomènes pour rendre possible leur enseignement, au risque d'en atténuer les dynamiques relationnelles.

Les limites de l'éducation au vivant ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques : elles tiennent aussi à une conception encore largement fragmentée du vivant, appréhendé selon une logique d'entités stabilisées mises en relation, plutôt que comme un tissu de relations dynamiques constitutives.

Une crise écologique… mais aussi une crise des savoirs

L'entrée dans l'anthropocène marque un tournant : les activités humaines modifient désormais les grands équilibres de la planète.

Dans le prolongement des travaux de Wladimir Vernadsky, cette transformation peut être comprise comme un forçage des systèmes terrestres par les activités humaines. Mais cette crise n'est pas uniquement environnementale, elle est aussi une crise des savoirs. Nos manières de connaître structurent notre compréhension du monde, orientent nos façons d'agir et participent ainsi aux transformations écologiques contemporaines.

Dans cette perspective, le philosophe Bruno Latour insiste sur la nécessité de repenser les conditions d'habitabilité d'un monde terrestre devenu instable, tandis que Boaventura de Sousa Santos invite à dépasser l'idée même d'un monde unique pour penser un plurivers fondé sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs et des mondes de connaissance légitimes, dans le cadre des épistémologies du Sud.

Or, l'école reste largement structurée autour de savoirs pensés pour un monde stable et prévisible – un monde qui n'est plus le nôtre. Elle entretient ainsi une conception de la connaissance comme mise en ordre du réel, au détriment de l'attention portée à l'instabilité, aux transformations et aux interdépendances qui caractérisent le(s) vivant(s) aujourd'hui.

Une école en décalage avec les enjeux contemporains

Les attentes sociales ont profondément évolué. Face aux crises écologiques, les citoyens – et en particulier les élèves – recherchent du sens, des repères et des capacités à agir. Pourtant, les savoirs scolaires apparaissent souvent déconnectés de ces enjeux.

L'éducation au vivant reste majoritairement structurée par une approche mécaniste qui repose sur un principe de décomposition des objets d'étude afin d'en faciliter l'appropriation. Elle a longtemps constitué un outil puissant de connaissance du monde biologique. Elle implique toutefois un mode de stabilisation des savoirs : pour être enseignés, les phénomènes sont isolés, simplifiés et découpés en objets distincts afin de les rendre intelligibles.

Ce geste de réduction n'est pas problématique en soi ; il le devient lorsqu'il tend à invisibiliser les relations dynamiques qui constituent le vivant. Au regard des enjeux écologiques contemporains, cette limite apparaît avec une particulière netteté. Les phénomènes environnementaux ne peuvent être réduits à des objets isolés : ils s'inscrivent dans des systèmes complexes, faits d'interactions entre espèces, milieux et temporalités multiples.

Ce décalage ne renvoie donc pas seulement à un retard des contenus scolaires, mais à une tension plus profonde entre deux régimes de pensée du vivant.

Le vivant : des sciences en pleine transformation

Le problème qui nous occupe s'inscrit dans un contexte plus large de transformations profondes des sciences du vivant et des sciences de la Terre. Dans le cadre de l'anthropocène, ces disciplines ont progressivement déplacé leur regard : le vivant n'y est plus seulement appréhendé comme un ensemble d'objets isolés, mais comme un tissu d'interdépendances dynamiques, inscrit dans des écosystèmes complexes et multiscalaires.

Cette évolution ne correspond pas à un simple enrichissement des connaissances, mais à un véritable changement de cadre de pensée. Les sciences du vivant accordent désormais une place centrale aux interactions, aux rétroactions et aux processus d'émergence, ce qui rend plus difficile toute séparation stricte entre organismes, milieux et temporalités. Elles s'inscrivent ainsi dans une pensée écologique, attentive aux ruptures et aux discontinuités.

Depuis les travaux de Jacob von Uexküll, qui montrait que chaque organisme construit son propre monde (son « Umwelt »), jusqu'à ceux de Marc-André Selosse sur les symbioses, le vivant est de plus en plus envisagé comme un tissu de relations. Dans une perspective complémentaire, les recherches de Vinciane Despret contribuent également à déplacer le regard, en montrant que les relations entre humains et non-humains participent à la construction même des mondes vivants.

Ces évolutions dessinent une reconfiguration profonde des sciences du vivant et de l'environnement, désormais à la fois relationnelles, situées, orientées vers l'action et traversées par des enjeux politiques. On n'est plus dans une science principalement descriptive : il s'agit d'une science engagée dans la compréhension et l'accompagnement de transformations concrètes des institutions, des politiques publiques et des comportements.

Dans cette perspective, la production de savoirs devient elle-même objet de réflexion critique, interrogeant ses conditions de production, ses effets et ses cadres de légitimation. Se met ainsi en place une hybridation croissante entre sciences et sociétés, où les données scientifiques s'articulent aux enjeux sociaux et aux conflits d'acteurs – comme l'illustrent les questions énergétiques, situées à l'intersection des dimensions techniques, politiques et de justice sociale.

Pourtant, cette approche relationnelle et interactionniste du vivant reste largement absente des classes, où les curricula privilégient encore des démarches analytiques, centrées sur des objets plutôt que sur des systèmes.

Écologiser les savoirs : apprendre à penser les relations

Face à ce constat, une transformation s'impose : écologiser les savoirs. Il s'agit d'introduire dans les curricula une pensée systémique et complexe du vivant. Comprendre un écosystème ne consiste pas seulement à en identifier les composants, mais à saisir les relations qui les structurent.

Concrètement, cela implique de travailler sur des systèmes plutôt que sur des éléments isolés, d'articuler les différentes échelles – du micro au planétaire – et d'intégrer l'incertitude ainsi que les dynamiques propres aux phénomènes étudiés.

Décoloniser les savoirs : reconnaître leur pluralité

Mais cette transformation ne peut être uniquement scientifique ; elle est aussi politique. Décoloniser les savoirs ne consiste pas à rejeter la science, mais à la réinscrire dans un dialogue avec d'autres formes de connaissance. C'est reconnaître que tout savoir est situé, produit dans des contextes sociaux, culturels et historiques.

Les travaux de Boaventura Sousa Santos montrent ainsi que la science moderne a longtemps imposé une hiérarchie des connaissances, reléguant d'autres savoirs – locaux, autochtones ou expérientiels – à l'invisibilité. Or, comprendre le vivant suppose précisément de reconnaître cette pluralité des manières de connaître.

Un curriculum pertinent pour un monde incertain

Dans un monde marqué par l'incertitude, un curriculum pertinent ne peut plus se réduire à une simple liste de connaissances. Il doit être pensé à partir de trois formes complémentaires de pertinence.

La première est une pertinence sociale : elle consiste à relier les savoirs aux enjeux contemporains et à la demande de sens. Cela suppose de les enrichir par des controverses, des débats publics et des situations concrètes de conflits d'intérêts entre différentes parties prenantes, afin de former des élèves capables de comprendre le monde et d'y agir.

La deuxième est une pertinence scientifique et écologique : elle suppose d'assumer la complexité du vivant plutôt que de la simplifier artificiellement. Cela passe par le développement d'approches interdisciplinaires, l'intégration de l'incertitude et l'apprentissage d'une pensée systémique.

La troisième est une pertinence politique : elle repose sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs et sur une exigence de justice environnementale. Dans cette perspective, l'enseignement des sciences devient un enjeu démocratique, étroitement lié à la capacité des citoyens à participer aux choix collectifs.

Faouzia Kalali est MCF HDR à l 'université de Rouen Normandie. Actuellement Emérite.

Jean-Marc Lange a reçu des financements de l'ANR.

À Polytechnique, des diplômés dénoncent l'emprise des industriels sur les formations : coup d'éclat ou réveil écologique de fond ?

Directeur de recherche CNRS, Mines Paris - PSL, Morgan Meyer, Sociologue — 2026-06-18T05:53:00Z

Dans la prestigieuse École polytechnique, la dernière cérémonie de remise des diplômes a été perturbée par un groupe d'étudiants dénonçant l'influence de grands groupes sur les formations et les ravages de l'industrie sur l'environnement. Une action qui s'inscrit dans le sillage d'une série de prises de parole et de manifestations depuis 2020. Dans quelle mesure ce type de mobilisations marque-t-il un tournant dans l'engagement étudiant ?

Vendredi 12 juin 2026, un groupe d'élèves a fortement perturbé la cérémonie de remise de diplômes de l'École polytechnique. Portant des masques à l'effigie de Patrick Pouyanné (PDG de Total) et de Bernard Arnault (PDG de LVMH), les jeunes diplômés ont critiqué l'emprise, au sein de leur école, des « intérêts économiques et industriels qui participent aux ravages sociaux, écologiques et militaires ».

Après quelques heures seulement, de nombreux articles sur l'évènement ont été relayés dans les médias et les réseaux sociaux – une des vidéos de la scène compte déjà plus de 100 000 vues. On y entend notamment le slogan scandé par les manifestants :

« Et un, et deux, et trois degrés, pour Patrick Pouyanné ! »

La directrice générale de Polytechnique, Laura Chaubard, a immédiatement condamné la perturbation, estimant que le groupe ne « représente que lui-même » et qu'il a « instrumentalisé » la remise de diplôme.

L'histoire récente montre toutefois que la trentaine d'élèves qui ont manifesté vendredi dernier – sur les environ 500 présents – ne représente pas que « lui-même ». On se rappelle des mobilisations étudiantes contre l'implantation d'un centre R&D de Total sur leur campus (2000-2021), des pétitions et tribunes contre le projet d'un centre de recherche LVMH (2022), ou encore des élèves de Polytechnique qui ont signé le Manifeste étudiant pour un réveil écologique.

On se rappelle aussi que, dans une dizaine de grandes écoles, notamment les Mines de Paris et Sciences Po, des étudiants ont critiqué l'emprise de banques « polluantes » sur leurs formations (2024).

Reprenons aussi les discours très critiques de certaines promotions d'élèves de Polytechnique lors de leur remise de diplôme en 2022. Les accusations ont été, ici aussi, frontales et sans réserve : l'industrie, le capitalisme, l'école et la formation des élèves furent directement et conjointement critiqués. Les discours décrivaient la formation à Polytechnique comme « biaisée » et critiquaient un système devenu « dysfonctionnel ».

Un hacking politique

Si les jeunes diplômés des grandes écoles qui pointent du doigt publiquement certains groupes industriels ne représentent donc pas seulement « eux-mêmes », qu'en est-il de la critique de l'« instrumentalisation » ? La directrice générale de Polytechnique a raison sur ce point : la trentaine d'élèves a en effet détourné la remise de diplôme à des fins politiques. On comprend tout à fait sa réaction, comme celle – il faut le souligner – des nombreux élèves qui n'ont pas applaudi l'interruption.

Car le contraste est colossal. D'un côté, une remise de diplôme est un évènement festif et positif. C'est un rituel qui souligne la réussite. De l'autre, une critique radicale, politique et personnelle vient troubler cette ambiance festive. Mais ce n'est pas seulement ce contraste de forme qui explique le caractère explosif de l'action. C'est aussi le lieu de la scène : une grande école à qui on va souvent accoler des termes comme « prestigieux » et « élite ».

Si à cela on rajoute le fait que Polytechnique est une grande école militaire – et que les élèves ont un « devoir de réserve » qui les empêche de s'exprimer publiquement – tous les ingrédients sont réunis pour expliquer le retentissement médiatique actuel. Une école d'ingénieur qui forme de « bons soldats » capables de trouver des solutions aux problèmes actuels voit d'un mauvais œil des militants masqués qui vont « poser problème » en dénonçant l'emprise des grands groupes sur leur école.

Les nombreux commentaires postés en réaction aux vidéos diffusés sur les réseaux montrent que la perturbation ne fait pas l'unanimité. D'un côté, de nombreux internautes soulignent le « courage » des jeunes diplômés et leur lancent des « bravo ». De l'autre, les manifestants sont accusés d'être « hypocrites », car ils n'ont pas refusé leur diplôme ou quitté l'école.

Qualifiant la perturbation de « révolution bourgeoise », de nombreux commentaires supposent que les manifestants vont, dans le futur, travailler dans le même type de groupes qu'ils dénoncent et rouler en « Ferrari ».

Qu'est-ce qui a changé depuis 2022 ?

Qu'est-ce qui a changé depuis le discours très remarqué des huit « déserteurs » d'AgroParisTech lors de leur remise de diplôme – discours qui a instauré un nouveau phénomène au sein des grandes écoles : le « hacking » des remises de diplôme à des fins politiques ?

« Des étudiants d'AgroParisTech refusent les “jobs destructeurs” promus par leur école » (Le Parisien, 2022).

D'un côté, les perturbations et discours critiques se ressemblent au fil des années. On observe un certain goût pour la mise en scène ; une critique systémique assez franche, parfois radicale ; une focale sur les questions écologiques et climatiques, et des directions qui n'apprécient guère les perturbations. Mais, de l'autre, la critique a aussi évolué. Par exemple, au sein d'écoles dans lesquelles la critique était beaucoup moins radicale et audible, on va aussi observer de vives manifestations, comme cela a été le cas en novembre 2024 aux Mines de Paris.

Ensuite, les stratégies et le répertoire des mobilisations étudiantes se sont considérablement élargis. Si la parole reste le vecteur essentiel lors des mobilisations, s'y ajoute dorénavant une variété d'autres gestes, comme mettre des masques, déchirer son diplôme, ou encore démissionner avant de recevoir son diplôme.

Les discussions actuelles (et passées) ne se résument pas à une friction entre science et politique. Car ces discussions touchent à la substance même de ce qu'est un ingénieur. L'identité « classique » de l'ingénieur est celle d'une figure qui contrôle, qui conçoit des solutions et qui évacue toute forme d'affect et de politique.

Les mobilisations de plus en plus nombreuses et variées des jeunes diplômés montrent qu'une nouvelle identité est en train de concurrencer cette identité classique : une figure « écologiste », plus réflexive, plus critique, plus engagée, qui met en scène l'affect et le politique.

Les ingénieurs ne se laissent plus mettre dans une case.

Morgan Meyer ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Lire sur papier permet-il de mieux assimiler des informations que la lecture sur écran ?

2026-06-08T05:57:00Z

Quand nous lisons, nos yeux effectuent une série de mouvements rapides, appelés saccades. Michal Parzuchowski/Unsplash

La lecture est l'une des compétences les plus difficiles à acquérir. Les supports numériques rendent-ils ce processus encore plus complexe ? Que nous dit la recherche des différences entre lecture sur écran et lecture sur papier ?

Le gouvernement suédois a récemment annoncé qu'il renonçait à l'utilisation d'appareils numériques en classe pour revenir aux livres papier. Il a évoqué des inquiétudes liées à la baisse des résultats scolaires et à l'augmentation du temps passé devant les écrans.

Ces inquiétudes sont-elles fondées ? Et que dit la science des conséquences possibles des appareils numériques sur la lecture, en comparaison de la lecture sur papier ?

Pour répondre à ces questions, il convient de rappeler que, même si la lecture peut sembler une tâche facile, cette impression est trompeuse. La lecture est sans doute la compétence la plus difficile à acquérir : elle nécessite des années d'éducation formelle et de pratique pour être maîtrisée. Contrairement au langage oral, il s'agit d'une compétence à laquelle nous ne sommes pas biologiquement prédisposés.

Pourquoi lire est-il si difficile ?

Il faut d'abord en comprendre la physiologie de la lecture pour comprendre pourquoi cette tâche est si complexe.

Pendant que vous lisez cette phrase, vos yeux effectuent une série de mouvements rapides, appelés saccades, d'un mot à l'autre. Pendant ces saccades, le traitement de l'information visuelle est suspendu et n'est possible que pendant de brefs intervalles, appelés fixations, lorsque les yeux sont immobiles.

Des expériences visant à mesurer les mouvements oculaires pendant la lecture ont montré que nous fixons la plupart des mots, car notre capacité à extraire des informations visuelles lors de chaque fixation est extrêmement limitée.

Dans les langues, comme l'anglais ou le français, qui se lisent de gauche à droite, notre capacité à percevoir les caractéristiques qui distinguent les lettres est limitée à une petite zone du champ visuel appelée « champ de perception ». Ce champ s'étend de 2 à 3 espaces de lettres à gauche du point de fixation à 8 à 12 espaces de lettres à droite de celui-ci.

L'asymétrie de cette zone reflète le parcours du regard à travers le texte. Elle s'étend vers la gauche dans les langues comme l'arabe, qui se lisent de droite à gauche. La taille de cette zone est plus réduite pour les systèmes d'écriture denses, comme le chinois.

Nous savons également, grâce à des expériences d'oculométrie et d'imagerie cérébrale, que l'identification des mots prend du temps. Selon nos meilleures estimations, les informations visuelles mettent 60 millisecondes pour se propager des yeux au cerveau, et l'identification des mots nécessite ensuite 100 à 300 millisecondes supplémentaires (une milliseconde équivaut à un millième de seconde).

Ces contraintes limitent la vitesse maximale de lecture à 300-400 mots par minute, selon la difficulté du texte et le niveau de compréhension de chacun.

Le processus de lecture est complexe et suppose un grand niveau de coordination. Jess Morgan/Unsplash, CC BY

Les promoteurs de la lecture rapide, qui promettent à tort des vitesses de lecture plus élevées, vous apprennent à parcourir un texte en diagonale. La compréhension diminue dans une mesure inversement proportionnelle au gain de vitesse.

Il est important de noter que la vitesse de lecture maximale ne s'acquiert qu'au bout de plusieurs années de pratique, car elle exige que les systèmes cérébraux chargés de la vision, de l'attention, de la reconnaissance des mots, du traitement du langage et des mouvements oculaires fonctionnent de manière parfaitement coordonnée. Tout ce qui entrave cette coordination réduit donc la compréhension.

Les conséquences de la lecture sur écran

Quelles sont donc les conséquences probables de la lecture numérique ?

Avec certains appareils, comme les liseuses électroniques, il n'y a guère de raisons de penser que la lecture numérique diffère de la lecture sur papier, car ces deux formats favorisent les processus mentaux nécessaires à une lecture efficace.

Les dispositifs les plus discutables sont ceux qui introduisent des distractions (comme les sites d'actualités parsemés de publicités) ou qui présentent une mise en page peu optimale, comme un texte justifié au centre avec des espaces importants ou inégaux entre les mots. Ce dernier cas est rarement le fait des textes sur papier.

Bien que les conséquences de ces deux facteurs aient été peu étudiées, nos connaissances sur la cognition humaine sont désormais suffisantes pour formuler des prévisions éclairées.

Par exemple, des images et des sons sans rapport avec un texte, comme les publicités intempestives, peuvent capter l'attention. Si la plupart des adultes ont développé un niveau de contrôle exécutif suffisant pour ignorer de telles distractions, ce n'est pas le cas des jeunes enfants.

Les conséquences pour un enfant qui a du mal à saisir le sens d'un texte sont évidentes. Sa compréhension s'en trouvera affectée dans la mesure où il devra fournir un effort supplémentaire pour faire fi des distractions, ou s'il ne dispose pas encore de la coordination mentale nécessaire pour se rendre compte que la lecture du texte a été interrompue.

Des études fondées sur l'oculométrie montrent également que de nombreux environnements numériques, tels que les pages web, peuvent inciter à adopter des stratégies de lecture spécifiques, comme la lecture rapide, pour saisir l'essentiel ou la recherche d'informations.

La lecture sur smartphones est source de distraction. Ra Dragon/Unsplash, CC BY

Même si de telles stratégies peuvent s'avérer adaptées dans certains contextes, elles nuisent à la compréhension globale. Cette situation devrait être particulièrement préoccupante pour les enfants, car il faut des années de pratique pour coordonner les processus mentaux qui permettent d'atteindre un niveau de lecture équivalent à celui des adultes.

Ces préoccupations ont récemment fait l'objet d'une attention accrue, car le début de la pandémie de Covid-19 a entraîné un passage à l'enseignement en ligne et une augmentation sensible de la lecture numérique. Bien que ces changements aient été motivés par des impératifs pratiques, leurs conséquences à long terme restent incertaines.

Jusqu'à présent, les recherches sur l'oculométrie ont été menées sur des écrans d'ordinateur. De nouvelles technologies font leur apparition, qui nous permettront de comparer directement les mouvements oculaires et la compréhension entre les appareils numériques et le papier. Cela devrait nous aider à mieux cerner les avantages et les inconvénients des appareils numériques.

Étant donné que la capacité de lecture est un indicateur prédictif du niveau d'éducation, du statut socioéconomique et du bien-être d'une personne, on ne saurait trop insister sur l'importance d'évaluer les conséquences à long terme de la lecture numérique.

Erik D Reichle a reçu des financements de l'US National Institute of Health, l'US Institute of Education Sciences, le UK Economic and Social Research Council, et l'Australian Research Council.

Lili Yu ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Maria Montessori et les « silences » de l'histoire : ces pédagogues oubliées qui ont changé l'école

2026-06-06T08:12:57Z

Surreprésentées dans les salles de classe par rapport à leurs collègues masculins, les enseignantes ont, toutefois, été effacées des manuels d'histoire. Qui sont ces pionnières de la pédagogie qui ont contribué à créer l'école que nous connaissons aujourd'hui ? La recherche lève le voile sur ces parcours et transforme notre vision de l'éducation des filles.

Dans le champ de la pédagogie, Maria Montessori est aujourd'hui une référence incontournable en France et dans de nombreux pays. On ne compte plus les écoles privées, le matériel éducatif, les ouvrages pour enfants, les contenus sur les réseaux sociaux ou les expérimentations pédagogiques qui s'en revendiquent.

La diffusion et la visibilité exceptionnelles de cette pédagogie, qui constitue un marché éducatif à part entière, met en lumière un paradoxe saisissant : bien que les femmes soient, de longue date, majoritaires parmi les personnels de l'enseignement scolaire, en particulier dans le premier degré, où elles représentent aujourd'hui 85 % des enseignants du public et 92 % du privé, l'histoire de l'éducation et de la pédagogie ne leur a longtemps accordé que peu de place.

Trop souvent, malgré le rôle prépondérant qu'elles ont joué, elles ont été reléguées au rang de praticiennes ou de « petites mains » de l'enseignement et de la pédagogie. Une nouvelle vague de travaux en histoire leur redonne voix.

Des compétences professionnelles invisibilisées

Cette invisibilisation des femmes s'inscrit, dès le XIXᵉ siècle, dans des discours publics qui valorisent souvent la figure de la « mère éducatrice » et associent les enseignantes à des qualités maternelles plutôt qu'à des compétences professionnelles reconnues.

L'histoire de la pédagogie a ainsi longtemps été conçue comme une galerie des « grands pédagogues », presque exclusivement masculins : de Jean-Jacques Rousseau à Carl Rogers, en passant par Friedrich Fröbel, John Dewey, Francisco Ferrer, Ovide Decroly, Célestin Freinet, Adolphe Ferrière, Loris Malaguzzi ou Anton Makarenko.

Les rares femmes ayant réussi à se frayer une place dans ce « panthéon » – que l'on pense, en France, à Marie-Pape Carpentier, à Pauline Kergomard ou, à l'étranger, à Ellen Key, à Helen Parkhurst et, bien sûr, à Maria Montessori – ont souvent été associées à la pédagogie de la petite enfance plutôt qu'à la production de savoirs pédagogiques considérés comme légitimes.

« Pauline Kergomard, l'inventrice de l'école maternelle », France Culture, mars 2025.

Cette discordance entre la surreprésentation des femmes dans les classes et leur invisibilisation dans l'histoire de l'enseignement et de la pédagogie est révélatrice de la manière dont cette histoire a longtemps été écrite et des dynamiques de genre à l'œuvre.

De ce point de vue, Michelle Perrot, pionnière de l'histoire des femmes en France, a montré combien les femmes ont été reléguées, ou « emmurées », dans « les silences de l'histoire ». Longtemps écartées de la vie publique et politique, et souvent invisibilisées dans leurs activités comme dans leur travail, elles n'ont laissé que peu de traces dans les archives et les sources traditionnellement utilisées par les historiens.

Dans le champ de l'éducation, ces silences prennent une forme particulière : dans l'enseignement primaire comme secondaire, les femmes enseignent et expérimentent, mais leurs engagements et leurs pratiques, même lorsqu'ils donnent lieu à des publications ou à des innovations significatives, sont rarement reconnus comme des œuvres pédagogiques légitimes, au même titre que celles produites par des hommes.

Le travail des enseignantes a ainsi longtemps souffert d'une forme de dévalorisation, y compris s'agissant de leur œuvre en matière de direction d'institutions éducatives et de laïcisation de l'enseignement.

De nouveaux travaux sur l'éducation des filles

À partir des années 1970 et 1980 en France, sous l'impulsion des travaux fondateurs de Françoise Mayeur sur l'enseignement secondaire des filles sous la IIIᵉ République, puis sous l'influence des travaux anglo-saxons sur le genre, de nombreuses recherches en histoire et en sciences de l'éducation se sont efforcées de rendre voix à ces femmes qui ont joué un rôle important dans l'histoire de l'éducation, de la pédagogie et de la société françaises. Elles ont contribué à déplacer le regard d'une histoire de l'éducation longtemps centrée sur les institutions scolaires masculines, particulièrement en France, où la mixité des sexes ne se met véritablement en place qu'à partir de la seconde moitié du XXᵉ siècle.

Dans le sillage de Joan W. Scott, la notion de genre comme « catégorie utile de l'analyse historique » a également favorisé une réflexion sur la manière dont la société construit les rôles féminins et masculins, dont les institutions participent à fabriquer des identités de genre ainsi qu'à maintenir des rapports de pouvoir entre hommes et femmes.

On assiste ainsi, depuis les années 1990, à un renouvellement des travaux sur l'éducation des filles et au développement de recherches notables sur l'histoire des enseignantes, sur l'ouverture de l'accès des femmes aux études supérieures et aux professions, sur les biographies, le leadership et les parcours de femmes éducatrices longtemps restées dans l'ombre.

Trop nombreux pour être tous cités ici, ces travaux ont porté aussi bien sur des institutions féminines, des enseignantes, des directrices d'établissements que sur l'expérience et le vécu des jeunes filles. À cet égard, les recherches de Philippe Lejeune, le Moi des demoiselles. Enquête sur le journal de jeune fille, ont permis de mieux comprendre la construction des identités féminines au XIXᵉ siècle, qui passe notamment par une pratique encadrée du journal intime pour éduquer les jeunes filles bourgeoises et leur faire intégrer les normes de genre de l'époque.

Les travaux de Rebecca Rogers, notamment consacrés aux pensionnats de jeunes filles, ont également participé au renouvellement de l'histoire de l'éducation des filles en montrant que ces établissements ne sont pas seulement des lieux de discipline morale et religieuse, mais aussi des espaces de socialisation où se développe une culture féminine qui participe à la formation des identités de genre.

Dans le champ de la petite enfance, les recherches de Jean-Noël Luc sur les salles d'asile et l'école maternelle ont contribué à mieux faire connaître l'évolution de place du jeune enfant en France au XIXᵉ siècle ainsi que le rôle déterminant joué par des femmes philanthropes et éducatrices, comme Émilie Mallet (1794-1856), dans la mise en place des premières formes de prise en charge de la petite enfance.

Mieux comprendre les trajectoires des femmes dans l'enseignement

À côté de ces travaux, des recherches – notamment conduites par Jo Burr Margadant, Jean-Michel Chapoulie, François Jacquet-Francillon et, plus récemment, par Jean-François Condette, Stéphanie Dauphin et Jérôme Krop – ont élargi les connaissances sur les actrices de l'éducation. Dans un ouvrage consacré aux institutrices de la IIIᵉ République, Mélanie Fabre a également mis en lumière les parcours et l'engagement de « hussardes noires » peu connues, qui ont contribué à la diffusion des idéaux de l'école républicaine tout en s'impliquant dans l'espace public en faveur de l'éducation des filles et des grandes causes sociales et politiques de leur temps.

Bande-annonce du film l'Engloutie (2025), de Louise Hémon, autour d'un personnage d'institutrice au début du XXᵉ siècle.

Dans l'enseignement secondaire, dans le sillage de Françoise Mayeur, les recherches sur les lycées, sur les agrégées et sur les enseignantes du secondaire ont permis de mieux saisir la place des femmes dans le corps enseignant. Ces recherches ont montré que ces dernières étaient des professionnelles à part entière, confrontées à des enjeux de carrière et de reconnaissance ainsi qu'aux difficultés de concilier vie privée et engagement professionnel.

En parallèle, les recherches en histoire de la pédagogie ont reconsidéré la place de figures féminines longtemps demeurées à l'arrière-plan de la pensée éducative, en mettant en évidence leur contribution à la production des savoirs et à l'élaboration des pratiques pédagogiques. Les travaux consacrés aux Femmes pédagogues, à Élise Freinet, aux pionnières de l'éducation des adultes, à la place des femmes dans le mouvement de l'Éducation nouvelle, aux premières pédagogues montessoriennes ou encore aux pédagogies critiques et radicales ont mis en lumière le rôle joué par de nombreuses femmes dans le développement des idées et des pratiques éducatives contemporaines.

Dans ce renouvellement historiographique, une attention particulière est portée aux trajectoires de ces pédagogues, éducatrices et militantes ainsi qu'aux mécanismes ayant conduit à leur invisibilisation dans l'histoire de la pédagogie.

Si la contribution des femmes a ainsi longtemps été reléguée au second plan par l'historiographie, réaffirmer leur place dans l'histoire de l'éducation et de la pédagogie ne saurait se réduire à une démarche de réparation symbolique. Cela engage, plus profondément, un déplacement du regard et une réflexion critique sur les logiques de construction du féminin et du masculin qui ont structuré la reconnaissance des savoirs et des pratiques pédagogiques considérés comme légitimes.

Sébastien-Akira Alix ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Classes prépas : modèle du passé ou passeport pour l'emploi à l'ère de l'IA ?

2026-06-06T08:10:40Z

Si elles ne sont plus aujourd'hui la seule voie d'accès aux grandes écoles, les classes préparatoires implantées dans les lycées permettent à leurs élèves de développer une pluridisciplinarité et une agilité précieuses dans un monde en pleine transformation. Regard sur ce modèle alors que débute la phase d'admission sur Parcoursup.

Régulièrement accusées d'incarner un modèle éducatif d'un autre temps, les classes préparatoires ne seraient-elles pas en réalité des formations particulièrement bien adaptées au monde à venir ? À l'heure où l'intelligence artificielle reconfigure en profondeur les métiers et les critères de recrutement, elles cultivent précisément des qualités recherchées : agilité d'apprentissage, capacité à appréhender la complexité, rigueur du raisonnement et résilience.

Rappelons que les classes préparatoires aux grandes écoles, ou CPGE, sont des cursus sélectifs en deux ans, implantés dans les lycées, qui préparent aux concours d'écoles d'ingénieurs, de management, aux écoles normales supérieures ou spécialisées. Fondées sur une pédagogie intensive, avec des devoirs réguliers, des interrogations orales, un encadrement rapproché et un rythme soutenu, elles ne délivrent pas de diplôme propre mais permettent des équivalences universitaires.

À la rentrée 2025, elles accueillaient un peu plus de 87 000 étudiants en France. Longtemps perçues comme la voie royale vers les grandes écoles, elles coexistent aujourd'hui avec d'autres parcours d'accès, notamment universitaires, post-bac ou parallèles.

Sur un marché du travail plus concurrentiel et incertain, les prépas développent des compétences durables et donc précieuses. À condition de rendre cette valeur plus lisible, elles pourraient être reconnues comme de puissants leviers d'employabilité, et non uniquement comme des antichambres des grandes écoles.

Un modèle entre héritage et modernité

À mesure que les connaissances deviennent obsolètes, l'avantage compétitif réside moins dans leur accumulation que dans la capacité à les structurer, à les mobiliser et, surtout, à continuer d'apprendre. De ce point de vue, les classes préparatoires apparaissent en remarquable adéquation avec les exigences contemporaines.

L'une de leurs spécificités est la pluridisciplinarité. Dans la voie commerciale, par exemple, passer des mathématiques à la géopolitique, aux langues ou à la philosophie apprend à changer de cadre, à structurer la complexité et à raisonner sous contrainte. Cette circulation entre disciplines développe une agilité cognitive précieuse : elle apprend moins à accumuler qu'à passer d'un cadre de raisonnement à un autre. Elle nourrit aussi un jugement capable d'articuler enjeux économiques, technologiques, sociaux et éthiques, devenu stratégique face à l'imbrication croissante des transformations.

Les prépas développent également une rigueur analytique essentielle : décomposer la complexité, formuler des hypothèses, construire un raisonnement solide, argumenter une position. Dans des environnements saturés de données et d'outils numériques, il ne suffit plus d'utiliser des technologies : il faut en comprendre les limites et en maîtriser l'incertitude.

Leur rythme soutenu forme aussi un rapport particulier au temps, à l'effort et à la contrainte. Confrontés à une multiplicité d'exigences dans un temps restreint, les élèves apprennent à organiser leur travail, à hiérarchiser les priorités, à gérer l'échec et à prendre du recul face à l'évaluation. Sans célébrer la pression pour elle-même, cette expérience peut ainsi produire des compétences d'organisation, d'endurance, d'adaptation et de résilience.

Et pourtant, cette modernité des compétences contraste avec une organisation encore très traditionnelle : épreuves manuscrites, forte centralité du cours, hiérarchies scolaires marquées, place importante accordée à l'évaluation et au classement. Spécifique au système français, le modèle des CPGE demeure aussi peu lisible à l'international.

Des atouts pour l'emploi à afficher

L'enjeu n'est pas de transformer en profondeur les classes préparatoires, mais d'en expliciter davantage la valeur. Au-delà de leur fonction de préparation aux concours, ne devraient-elles pas affirmer une vocation professionnelle plus explicite ? Leur articulation avec les grandes écoles demeure structurelle, notamment en l'absence de diplôme propre. Mais cette dépendance n'exclut pas une reconnaissance plus autonome : celle d'un programme intensif préparant des étudiants capables d'évoluer dans un marché du travail reconfiguré par l'intelligence artificielle.

Les pratiques de recrutement évoluent dans ce sens. Les entreprises accordent une importance croissante aux compétences effectivement maîtrisées, au-delà des seuls diplômes. Le recrutement fondé sur les compétences s'impose progressivement, comme en témoignent certaines grandes entreprises ayant assoupli leurs exigences et développé des certifications alternatives.

Google, par exemple, a introduit ses Career Certificates comme alternatives aux diplômes universitaires de premier cycle, en promettant aux candidats qui les obtiennent un entretien d'embauche équivalent à celui accordé à un diplômé de licence.

C'est en ce sens que les classes préparatoires peuvent être pensées comme un passeport pour l'emploi. Leur valeur ne tient pas seulement au concours ou à l'école intégrée ensuite, mais aux compétences qu'elles rendent identifiables. À condition d'être mieux explicitées, évaluées et comprises par les recruteurs, ces compétences pourraient faire des prépas un signal propre de compétences transférables dans un marché du travail transformé par l'IA.

Repenser les modalités de recrutement

Cette relecture peut aussi répondre à une critique persistante : celle de la reproduction des élites. Si les classes préparatoires veulent être reconnues pour les compétences qu'elles développent, la question se pose également en amont, au moment de leur recrutement. Accorder davantage de place au potentiel et aux compétences transversales, plutôt qu'aux seuls résultats scolaires, souvent liés à l'environnement social et familial, contribue à élargir l'accès aux prépas sans en affaiblir l'exigence.

Une telle évolution prolongerait l'esprit des prépas de proximité, implantées dans des lycées moins traditionnellement associés à l'excellence scolaire afin de rapprocher ces formations de publics géographiquement ou socialement éloignés.

Certaines initiatives visent à mieux identifier les potentiels qui échappent aux critères académiques classiques. L'ESCP, par exemple, propose un concours dédié mobilisant des évaluations en situation, comme la cuisine en groupe ou la construction de Lego à l'aveugle, afin d'identifier des compétences telles que la résilience, l'adaptabilité ou le leadership. Sans être généralisée, cette logique se retrouve dans d'autres dispositifs sélectifs, des conventions d'éducation prioritaire de Sciences Po aux programmes d'égalité des chances de l'ESSEC ou de HEC.

Les travaux sur l'ouverture sociale des grandes écoles montrent toutefois que les dispositifs de diversification ne suppriment pas mécaniquement les logiques de sélection ; ils peuvent aussi redéfinir les formes légitimes du mérite.

Dans l'enseignement supérieur comme dans les entreprises, on observe en tout cas la même évolution : l'attention se porte davantage sur les compétences et les potentiels. Ce déplacement ouvre une fenêtre d'opportunité pour les classes préparatoires. À condition de rendre leurs acquis plus visibles, elles peuvent dépasser l'image parfois datée qui leur est associée pour s'affirmer comme un véritable passeport pour l'emploi à l'ère de l'IA.

Andreas Kaplan ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Visiter les musées, ça s'apprend ? L'éducation au regard contre les inégalités culturelles

2026-06-01T16:53:00Z

Pour rendre l'art accessible à tous les enfants, il ne suffit pas de leur ouvrir les portes d'un musée. La perception des œuvres est sous-tendue par tout un ensemble de codes qu'il importe de maîtriser pour bénéficier de la visite et avoir envie de renouveler l'expérience. Et l'école joue un rôle essentiel dans cette éducation au regard.

Les dernières enquêtes nationales sur la fréquentation des musées attestent d'une progression continue des jeunes publics, portée par des politiques tarifaires volontaristes, une offre pédagogique enrichie et un tournant vers des expériences plus participatives et numériques.

Pourtant, le défi de la démocratisation demeure entier : la surreprésentation des catégories socioprofessionnelles supérieures dans les publics des musées reste une réalité persistante. Or, en matière d'éducation artistique et culturelle, on ne peut se résoudre à ce qu'une partie de la population soit exclue ou s'exclut de lieux et de pratiques culturelles. Certes, celles-ci reproduisent des inégalités sociales, comme l'ont rappelé les sociologues Pierre Bourdieu et Alain Darbel dans l'Amour de l'Art. Les musées d'art européens et leur public, mais la mission de l'école est précisément d'en contester les logiques et d'en atténuer les effets.

C'est dans cette perspective d'une démocratisation des pratiques culturelles et de l'éducation artistique que mes travaux, depuis plus de quinze ans, étudient la relation école-musée et la formation du visiteur. J'ai notamment étudié les dispositifs de visite qui permettent à l'enfant ou à l'élève de s'approprier les codes du musée, de recevoir les œuvres, de développer leur créativité, leur esprit critique, mais aussi le sentiment d'être légitime à venir, et à revenir au musée et dans tous les musées.

Mon dernier ouvrage, Voir, lire et dire. La réception des œuvres en classe et au musée, paru en 2025 aux Presses universitaires du Septentrion, retrace ce cheminement scientifique à travers des recherches conduites de l'école maternelle à l'université, ainsi qu'à travers des projets qui permettent aux disciplines scolaires, notamment l'enseignement de la littérature, d'intégrer le défi de l'éducation artistique et culturelle.

Il s'agit de penser le musée non seulement comme un partenaire, mais aussi comme un lieu, une institution à connaître, dont il faut comprendre le fonctionnement, les missions, les codes. L'ouvrage présente certains résultats des recherches menées qui permettent de comprendre pourquoi il faut apprendre à visiter, et comment on y parvient. Éclairons ici ce point.

Comprendre ce qu'est un musée

Le musée est souvent perçu, par les enseignants comme par les élèves, comme un espace de contraintes : ne pas courir, ne pas parler trop fort, ne pas toucher. Ces codes sont certes à apprendre, mais l'enjeu va plus loin que de simples interdits : il s'agit de comprendre ce qu'est un musée, ses missions de conservation et de patrimonialisation, la diversité de ses statuts.

Il s'agit aussi de saisir ce qu'est une exposition, ses différentes formes, sa logique, pour comprendre qu'il s'agit d'un média par lequel est racontée une histoire, à laquelle les objets exposés contribuent. C'est précisément ce que fait une guide en accueillant au LaM, à Lille (Nord), une classe de CE2 (8-9 ans) : elle évoque la donation, la collection et l'exposition. Des concepts clés pour comprendre le fonctionnement dynamique du musée :

« Bienvenue dans notre musée, le musée existe grâce à la donation Jean et Geneviève Mazurelle, ce sont des gens qui ont dit “Tiens, on veut pas tout garder, on veut pas tout donner à nos enfants, on veut donner une partie à la Ville de Lille” […] Les œuvres qu'on voit changent quelquefois, quelquefois, on met ce tableau-là ici, quelquefois, on le met là, ça change régulièrement. Il ne faut pas se dire “J'ai déjà été au LaM, j'ai déjà tout vu”, on n'a jamais tout vu, d'autant qu'on continue à acheter des œuvres. »

Mettre en contexte ce que l'on voit

Parmi les différentes compétences à développer pour apprendre à visiter, savoir regarder constitue un enjeu premier et central. Le regard, condition première de la réception, engage le corps (se déplacer pour mieux voir), permet la réflexion (comprendre et interpréter) et éprouve les émotions (réagir et ressentir face à l'œuvre).

De nombreux travaux se sont développés autour de l'éducation du regard. Regarder suppose de prendre le temps, d'identifier ce que l'on voit parce que cela nous est familier, ce que l'on connaît ou reconnaît, de mobiliser d'autres connaissances pour éclairer ce que l'on pense voir, de mettre en relation avec d'autres œuvres, d'autres médias (film, musique, texte littéraire…), et de construire progressivement le sens de l'œuvre que nous découvrons.

Quand le guide est présent, son discours oriente le regard et apporte les éléments de contextualisation et de savoirs qui permettent de comprendre l'œuvre in situ dans l'exposition.

Des interactions créatrices de sens

Cependant ce discours éclairé peut être mobilisé une fois que les élèves ont parcouru l'exposition et que certaines œuvres les interpellent, comme on peut le voir dans l'extrait ci-dessous, où des élèves de terminale, à l'occasion de l'exposition « Liberté, Liberté chérie » à l'espace culturel départemental Lympia sur le port de Nice, réagissent devant l'œuvre Too Young To Die ? de The Kid :

Élève : « Il y a une œuvre, elle est grave, je trouve, le bébé me perturbe… »
Élève : « Il est malade ! »
Élève : « Oui, un bébé, c'est pur et là, c'est tout le contraire. »

Élève : « C'est super violent, il n'a plus son visage, il a été agressé ? Attaqué ? il est en train de mourir… »
Médiatrice : « Alors, l'artiste a 28 ans, et il autodidacte […] Qu'est-ce que vous voyez là ? » (montrant le visage)
Élève : « Des tatouages ! »
Médiatrice : « Oui, alors, l'artiste est américain et, en Amérique du Nord, les tatouages ont une signification particulière, vous voyez ?
Élève : « Les gangs ! »
Médiatrice : « Oui… le nouveau-né est en couveuse, c'est un prématuré, et donc, à sa naissance, il est déjà tatoué, il est déjà entré dans un gang, il n'a pas le choix… » […]
Élève : « Et alors, c'est parce qu'il n'est dans le gang qu'il est prématuré, qu'il est en danger ? »
Médiatrice : « C'est une bonne question que tu poses, c'est la question que The Kid veut que tu te poses »

Ainsi, le sens se construit en même temps que des réactions à ce qui est compris dans l'interaction entre les réceptions et les connaissances des visiteurs et du guide.

Maternité (1919), par Amedeo Modigliani. Wikimédia

Toute œuvre exposée produit un effet sur le visiteur, quel que soit cet effet. Percevoir celui-ci ou ressentir l'émotion que l'œuvre suscite relève également d'un apprentissage. Ainsi face à Maternité, de Modigliani, un guide propose à des élèves de 3 ans d'imiter le visage de la mère : allonger son visage, faire une petite bouche, tenter de sourire. Un élève s'exclame : « Elle est triste ! »

L'esthétique épurée du tableau qui caractérise le style de l'artiste représente Jeanne Hébuterne, sa compagne depuis 1917 et leur fille, à leur arrivée sur la Côte d'Azur fuyant la misère de Paris. Les jeux de mime sont importants dans l'activité de réception, en particulier avec de jeunes enfants.

Alors, visiter les musées s'apprend-il ? De façon informelle, avec les familles, par habitus ; trop souvent de façon implicite à l'école, alors que les projets pédagogiques pourraient aisément intégrer cette dimension en développant une véritable conscience de ce que c'est que visiter, voir, lire et dire les œuvres et prendre plaisir à le faire !

Cet article est publié dans le cadre de la série « Regards croisés : culture, recherche et société », publiée avec le soutien de la Délégation générale à la transmission, aux territoires et à la démocratie culturelle du ministère de la culture.

Ana Chiaruttini ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Lycéennes et vocations scientifiques : des stages en écoles d'ingénieurs pour contrer les stéréotypes de genre

2026-05-26T17:07:00Z

Nombreux sont les stéréotypes qui conduisent les filles à se censurer et à se détourner de possibles carrières scientifiques. Comment changer la donne ? Une école explore la piste de stages en écoles d'ingénieurs permettant à des lycéennes de découvrir de l'intérieur des domaines d'études et de rencontrer des roles modeles.

En 2025, un peu plus de 70 lycéennes de seconde ont passé deux semaines « Dans la peau d'une ingénieure », dans le cadre d'un dispositif porté par la fondation EPF en partenariat avec l'entreprise Vinci et l'asociation Elles bougent, alternant une semaine dans une école d'ingénieurs et une semaine en entreprise. Pourquoi proposer à des adolescentes ce type d'immersion professionnelle à ce stade de leur parcours ?

Il s'agit de susciter des vocations scientifiques et de lutter contre les stéréotypes de genre. Depuis plusieurs années en effet, la présence des femmes dans les formations STEM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) révèle une situation de stagnation préoccupante. Selon un rapport du Sénat publié en 2025, seulement un tiers des chercheurs et un quart des ingénieurs en France sont des femmes, malgré la multiplication des dispositifs en faveur de la mixité mis en place dans les écoles, les lycées et les institutions d'enseignement supérieur.

Cette sous-représentation s'explique par les stéréotypes socioculturels et les biais de genre auxquels les femmes sont confrontées très tôt dans leur entourage à la maison, à l'école et dans les activités culturelles.

Des stéréotypes qui s'installent vite

La construction d'une culture genrée commence dans le cercle familial, où les adultes encouragent chez les garçons l'esprit de compétition et le développement des compétences physiques, motrices et spatiales avec des jeux de construction ou de blocs, qui stimulent aussi leur capacité de raisonner avec des informations mathématiques. Les filles sont, elles, plutôt incitées à réaliser des activités variées axées sur le développement de compétences de langage, l'expression des émotions et la sociabilité.

À l'école, les stéréotypes selon lesquels « les filles sont moins douées en maths que les garçons » s'installent très tôt et très vite, alors que leurs niveaux sont très similaires à l'entrée en CP. Cependant, après seulement quelques mois, les différences apparaissent et se renforcent de l'école primaire aux études supérieures.

Selon la recherche, il y a deux types de stéréotypes de genre qui agissent à plusieurs niveaux, influençant les choix d'orientation chez les filles. D'abord, les stéréotypes sur leurs propres capacités intellectuelles, comme « Je suis nulle en maths », peuvent freiner leur choix d'orientation, mais avec du travail et de du soutien cette difficulté peut être surmontée. Puis, il faut tenir compte des stéréotypes d'intérêt, selon lesquels les croyances, telles que « Les maths, ce n'est pas pour moi » ou « Ça ne m'intéresse pas », excluent d'un seul coup l'intérêt pour ce type d'études. Les stéréotypes d'intérêt sont plus déterminants dans les choix d'orientation que les stéréotypes qui touchent aux compétences.

Dans ce contexte, le manque de confiance apparaît comme la principale variable qui détermine le choix d'une poursuite d'études dans ces filières. Les filles ont tendance à sous-estimer leurs compétences et, par conséquent, leurs chances de réussite dans des études orientées vers les sciences, la technologie, l'ingénierie ou les mathématiques (STEM).

Ces choix d'orientation genrés

Ces stéréotypes sont inconsciemment intégrés dans les pratiques pédagogiques courantes des enseignants, notamment dans la gestion de la prise de parole en cours, où la rapidité de réponse et la prise de risque sont davantage valorisées et encouragées chez les garçons. Le climat d'évaluation souvent marqué par la pression de temps et de classement tend également à favoriser les garçons qui se sentent plus à l'aise avec la compétition.

Ces biais se retrouvent aussi dans les recommandations d'orientation ou dans la manière d'encourager les initiatives des élèves en classe. Malgré les politiques de mixité, cette éducation genrée prépare mieux les garçons à gérer ce type de situations.

Des statistiques récentes confirment ces constantes en France : à la rentrée 2024, près de la moitié des lycéennes de terminale générale (45 %) n'ont sélectionné aucune spécialité scientifique, soit le double de ce qui est observé chez les garçons (25 %). Seulement 34 % des filles ont combiné deux spécialités scientifiques contre 52 % de garçons. Le choix des élèves dans les spécialités scientifiques est marqué par les disparités de genre (voir Tableau 1). Les garçons sont majoritaires dans la plupart des spécialités à exception de la SVT (sciences du vivant) traditionnellement plus féminisées. Seulement 1 % des filles ont choisi la spécialité NSI et aucune n'a choisi sciences de l'ingénieur, contre 9 % et 3 % des garçons respectivement (MESRE, 2026).

Les filières du numérique sont les moins choisies par les filles par rapport aux garçons car le numérique renforce souvent ces stéréotypes, favorisant encore une fois les garçons, via les jeux vidéo, les réseaux sociaux influencés par les algorithmes biaisés, et la construction d'une culture « geek » historiquement masculine, qui renforce leurs compétences et leur sentiment de légitimité dans ces domaines, au contraire des filles.

Fourni par l'auteur

Pour lutter contre les stéréotypes et corriger les biais de genre dans les pratiques pédagogiques courantes, diverses approches sont recommandées à plusieurs niveaux :

intervention précoce dès la maternelle et le CP ;
mise en place des pratiques pédagogiques plus inclusives en classe ;
sensibilisation du corps enseignant à une pédagogie plus égalitaire et des acteurs institutionnels à une culture scolaire neutre.

D'autres leviers d'actions destinés aux collégiennes et lycéennes sont cités par le rapport du Sénat. Ces leviers incluent des rencontres obligatoires avec des « rôles modèles », la rénovation des méthodes d'enseignements de sciences numériques et technologiques et la mise en avant de l'utilité sociale et les enjeux éthiques des métiers scientifiques.

« Dans la peau d'une ingénieure »

Les stages de seconde, dans la continuité de ceux de troisième, constituent une opportunité précise pour offrir aux élèves une première immersion concrète dans le monde des études supérieures ainsi que de l'entreprise. En proposant des expériences au sein des écoles d'ingénieure-es et/ou d'entreprises partenaires, ces dispositifs ont pour objectif de susciter un intérêt plus personnel et incarné pour les sciences et technologies, en donnant à voir des applications concrètes des apprentissages scolaires.

Cependant, un risque persiste. Malgré leur ouverture à tous, ces stages peuvent, par leur format mixte, même lorsqu'ils s'inscrivent dans un environnement scientifique stimulant, prolonger certains biais de genre déjà présents dans le parcours scolaire.

C'est dans ce contexte que les stages exclusivement féminins prennent tout leur sens. En créant un cadre non mixte, ils permettent de neutraliser ces dynamiques et d'offrir un espace dans lequel les participantes peuvent s'exprimer, expérimenter et s'impliquer pleinement sans pression liée aux stéréotypes. Ce type de dispositif favorise une appropriation plus libre des contenus scientifiques et techniques, et contribue à renforcer l'intérêt pour ces filières.

Ces stages jouent également un rôle clé dans l'orientation, en encourageant plus fortement les participantes à choisir des spécialités scientifiques en première et en terminale, en cohérence avec les compétences et l'intérêt qu'elles auront pu développer durant cette expérience. L'objectif est clair : permettre aux jeunes filles de se projeter concrètement « dans la peau d'une ingénieure », en levant les freins visibles ou invisibles qui peuvent entraver leurs ambitions.

Les retours d'expérience des lycéennes qui ont déjà participé à la première édition montrent que cette immersion a modifié leur projet d'orientation initiale (49 %). Cette expérience semble avoir contribué à transformer leurs représentations des études d'ingénieur et a offert un environnement de sécurité, garantissant un sentiment de légitimité et l'accès à des modèles féminins, favorisant ainsi l'affirmation et l'engagement dans ce domaine.

Cependant, il est nécessaire d'évaluer quantitativement et qualitativement ces effets à long terme pour voir dans quelle mesure ces stages exclusivement féminins constituent une réponse adéquate aux enjeux actuels signalés par la recherche, pour encourager les choix d'orientation des filles vers les filières numériques et scientifiques.

Diana Griffoulières es docteure en Sciences de l'éducation et elearning. Elle mène des travaux de recherche appliquée en éducation et est responsable de l'ingénierie pédagogique numérique à l'EPF Ecole d'Ingénieurs. Diana Griffoulières ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article.

Liliane Dorveaux est Docteur en Mathématiques Appliquées de l'Université UPMC ( PhD),Chargée de Mission à l'EPF Ecole d'ingénieur-e-s sur le Parity Lab.Liliane Dorveaux ne travaille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article.

Pourquoi l'écoute est la compétence citoyenne la plus importante de l'ère numérique

2026-05-24T17:08:00Z

Dans un monde saturé de prises de parole, la véritable rareté est peut-être devenue l'attention sincère portée aux autres. Halfpoint/Shutterstock

Les démocraties modernes défendent ardemment la liberté d'expression, mais négligent souvent une condition pourtant essentielle du débat public : la capacité à écouter réellement ce que disent les autres.

Dans une conversation ordinaire aujourd'hui, il n'est pas difficile de sentir le moment où quelqu'un cesse d'écouter. Son attention se déplace, sa réponse arrive trop vite, ou son regard dérive vers un écran qui attend à proximité. L'échange continue, mais quelque chose d'essentiel a déjà été perdu. Nous nous exprimons, plus que jamais, à travers plateformes, appareils et espaces numériques. Mais nous écoutons-nous réellement les uns les autres ?

Le débat public contemporain tend à se concentrer sur la parole. Les questions de savoir qui peut parler, ce qui devrait être régulé et si la liberté d'expression est menacée dominent les discussions sur la vie numérique. Ce sont évidemment des enjeux importants, mais ils reposent sur une hypothèse que nous examinons rarement : celle selon laquelle être entendu serait une conséquence naturelle du fait de parler.

Les Athéniens de l'Antiquité comprenaient que la parole démocratique exigeait deux choses à parts égales : le droit de parler et le courage de dire la vérité. Mais ces deux idéaux dépendent de la présence de quelque chose que les Athéniens évoquaient rarement de manière explicite, parce que, dans l'agora, cela allait simplement de soi : un auditoire disposé à accueillir sincèrement ce qui était dit. La parole et l'écoute ne sont pas des préoccupations concurrentes. Elles constituent les deux faces d'une même pratique civique, et il est impossible de défendre l'une sans se soucier de l'autre.

Aujourd'hui, nous consacrons une énergie considérable à protéger et à étendre le droit de parler. Nous accordons bien moins d'attention à ce qui se passe du côté de ceux qui reçoivent cette parole.

Ce que l'écoute exige réellement

L'écoute n'est pas une activité passive. Elle ne consiste pas simplement à se taire, pas plus qu'elle ne se réduit au fait d'entendre des mots passer. Bien écouter, c'est se confronter à la parole d'autrui comme à quelque chose de porteur de sens, qui mérite d'être compris, interprété et auquel il est possible de répondre selon ses propres termes.

Les philosophes parlent ici de « réception attentive » (uptake) : la volonté de recevoir avec justesse ce que quelqu'un a dit avant d'y réagir. Cela signifie consacrer assez de temps à un argument pour en saisir véritablement le sens, plutôt que de répondre à une version simplifiée ou déformée de celui-ci. Cela implique de distinguer ce qu'une personne a effectivement affirmé de ce que nous avons supposé qu'elle voulait dire. Cela revient aussi à considérer celui qui parle comme un participant à un échange commun, et non comme un obstacle à écarter.

C'est plus difficile qu'il n'y paraît. Nous avons tendance à écouter pour répondre plutôt que pour comprendre. Nous guettons le moment où nous pourrons répliquer, la faille dans l'argumentation, l'ouverture qui nous permettra d'imposer notre propre point de vue. Ce n'est pas de l'écoute. C'est de l'attente.

Cette distinction est essentielle dans une vie démocratique. Lorsque les citoyens réagissent à des caricatures d'opinions opposées plutôt qu'aux opinions elles-mêmes, le débat public perd sa capacité à produire autre chose que du bruit. Le désaccord devient une mise en scène. L'argumentation se transforme en théâtre. Et la possibilité d'une véritable persuasion – celle de changer réellement d'avis à la lumière de ce qu'une autre personne a dit – disparaît silencieusement.

Les environnements numériques rendent l'écoute plus difficile

Les plateformes qui accueillent aujourd'hui l'essentiel de nos conversations publiques n'ont pas été conçues pour favoriser l'écoute. Elles ont été pensées pour générer de l'engagement – ce qui est tout autre chose.

L'engagement, tel qu'il est mesuré par les grandes plateformes de réseaux sociaux, correspond aux clics, aux partages, aux réactions et au temps passé. Les contenus qui suscitent des émotions fortes – en particulier l'indignation, la colère morale ou le scandale – obtiennent généralement de bons résultats selon ces critères. Ceux qui invitent à une réflexion attentive, beaucoup moins.

Le résultat est un environnement informationnel qui récompense systématiquement les formes de communication les moins propices à une véritable écoute : rapides, affirmatives, chargées émotionnellement et conçues pour provoquer une réaction plutôt que pour susciter une réponse réfléchie.

À cela s'ajoute la manière dont les algorithmes nous présentent les contenus. Nous rencontrons rarement des arguments dans leur forme complète, exprimés par ceux qui les défendent et replacés dans le contexte où ils ont été formulés. À la place, nous sommes le plus souvent confrontés à des fragments, des captures d'écran, des résumés ou des paraphrases, souvent choisis précisément parce qu'ils sont faciles à rejeter ou à ridiculiser. Autrement dit, nous sommes entraînés à interagir avec des caricatures. Or les caricatures n'exigent pas d'écoute. Elles n'exigent qu'une réaction.

Les conséquences pour la vie démocratique sont sérieuses. Un espace public dans lequel chacun parle en permanence sans avoir réellement le sentiment d'être entendu n'est pas un espace sain. C'est un espace où les frustrations s'accumulent, où les positions se durcissent et où le terrain commun nécessaire aux décisions collectives devient de plus en plus difficile à trouver. Ce n'est pas seulement un problème technologique. C'est un problème civique. Et il appelle une réponse civique.

Comment enseigner (et pratiquer) l'écoute

La bonne nouvelle, c'est que l'écoute, contrairement à la conception des algorithmes, est une chose sur laquelle nous pouvons agir directement. C'est une compétence, et les compétences peuvent s'enseigner.

Dans les contextes éducatifs, cela signifie créer des espaces où les étudiants pratiquent délibérément l'écoute attentive. Les enseignants peuvent, par exemple, organiser des débats dans lesquels les étudiants doivent reformuler l'argument d'un camarade de manière satisfaisante avant d'en proposer une critique. Cette pratique instaure un environnement où une participation équitable devient une exigence structurelle plutôt qu'une considération secondaire, et où le désaccord est envisagé comme une occasion de comprendre plutôt que de l'emporter.

La même discipline s'applique au-delà des discussions en direct. On peut demander aux étudiants d'écouter un podcast, de regarder une vidéo ou de lire un article avec une seule consigne en tête : êtes-vous capable d'exposer honnêtement son argument avant de décider si vous êtes d'accord avec lui ?

Ce ne sont pas de simples exercices scolaires. Ce sont des répétitions de la vie démocratique.

Ces habitudes peuvent aussi être cultivées en dehors du cadre éducatif. Avant de répondre à quelque chose qui vous provoque ou vous agace, prenez un instant pour vous demander si vous avez réellement compris l'argument en question. Avant de critiquer une position, reformulez-la dans des termes que son défenseur reconnaîtrait comme justes. Distinguez ce qu'une personne a effectivement dit des suppositions que vous faites sur les raisons pour lesquelles elle l'a dit. Ce sont de petits ajustements, mais pratiqués avec constance, ils transforment la qualité des échanges.

Une démocratie qui apprend uniquement aux citoyens à parler librement n'a accompli que la moitié du travail. Dans la Grèce antique, l'agora n'était pas une scène. C'était un lieu d'échange. Retrouver cet esprit – dans les salles de classe, dans les conversations et dans les espaces numériques que nous partageons désormais – commence par une compétence plus discrète et plus exigeante : apprendre à véritablement écouter.

Sara Kells ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'écoanxiété, un sentiment répandu chez les jeunes, mais dont la définition fait encore débat

2026-05-20T17:02:00Z

Comment décrire le trouble de la jeunesse face aux dérèglements environnementaux et climatiques ? Les termes d'« écoanxiété » et d'« anxiété climatique » sont les plus fréquemment utilisés, mais ils ne reflètent pas toute la complexité de la détresse émotionnelle, mentale ou physique ressentie par certaines personnes. Une nouvelle étude les remet en question.

« Écoanxiété » et « anxiété climatique » sont deux des termes les plus couramment utilisés pour décrire ce que ressentent les gens lorsqu'ils prennent conscience de la crise climatique.

Nous avons mené une analyse des articles universitaires publiés, notamment des articles de recherche originaux et des articles de synthèse, et avons obtenu des résultats surprenants sur la manière dont les jeunes âgés de 10 à 29 ans perçoivent réellement le réchauffement climatique, le changement climatique et leurs effets.

Même si vous avez peut-être déjà ressenti de l'anxiété climatique ou que vous en avez entendu parler, vous ne savez peut-être pas précisément ce dont il s'agit.

Or, les chercheurs ne s'accordent pas sur une définition commune. Dans les articles que nous avons examinés dans le cadre de notre étude, le terme écoanxiété a été décrit 41 fois et anxiété climatique 24 fois.

La principale divergence entre les différentes définitions de l'écoanxiété tient à la façon dont on la relie à l'anxiété. Certaines définitions présentent l'écoanxiété comme une extension de l'anxiété généralisée, ou comme présentant des caractéristiques comparables à celles des troubles anxieux. D'autres, en revanche, ne mentionnent pas du tout l'anxiété dans leur définition et utilisent plutôt des concepts tels que « préoccupation » ou « inquiétude », ce qui brouille les pistes conceptuelles.

Catastrophes « naturelles » contre catastrophes causées par l'humain : une myriade de définitions

Une autre divergence porte sur la question de savoir si ces définitions doivent uniquement concerner les changements liés au climat, ou également des changements environnementaux plus larges. Se pose également la question de savoir si les sentiments exprimés doivent uniquement se rapporter aux changements d'origine humaine.

Certaines définitions considèrent que ces termes décrivent des expériences liées à la prise de conscience des changements climatiques et écologiques, tandis que d'autres estiment que l'« éco-anxiété » et l'anxiété climatique sont uniquement vécues en réaction à des événements climatiques plus directs.

En réalité, tous ces phénomènes sont probablement réels. Nos recherches précédentes ont montré que les niveaux d'écoanxiété sont nettement plus élevés chez les jeunes Américains âgés de 16 à 24 ans qui déclarent être directement exposés à des risques liés au changement climatique.

Bien que les termes « écoanxiété » et « anxiété climatique » soient les plus couramment utilisés, notre étude a recensé au total 173 témoignages décrivant la manière dont les jeunes pensent, ressentent et réagissent à la prise de conscience de la crise climatique. On y retrouve, par exemple, la solastalgie, des symptômes de dépression, les troubles du sommeil, les difficultés financières ainsi que d'autres expériences non documentées dans la littérature scientifique.

La prise de conscience climatique, fruit de l'interaction entre plusieurs concepts clés

Étant donné le nombre important d'expériences décrites, nous les avons classées en six catégories et sous-catégories interdépendantes, recensées dans le tableau ci-dessous.

Carte des concepts clés et des six catégories et sous-catégories concernant les expériences des jeunes en matière de prise de conscience climatique. Daniella Watson, CC BY

Il est important de prendre en compte et d'intégrer l'ensemble des expériences vécues par les jeunes, au-delà de l'anxiété climatique. C'est notamment le cas pour ses répercussions sur la santé physique (comme le sommeil, l'activité physique et les habitudes alimentaires), les pratiques sociales et culturelles, ainsi que le bien-être en général.

De l'importance de comprendre les facteurs culturels et postcoloniaux

Dans nos recherches, nous collaborons avec des « experts par expérience » du monde entier afin de concevoir des recherches et des outils d'accompagnement qui reflètent véritablement la diversité des façons dont les gens appréhendent le changement climatique et en subissent les conséquences. La perception de la crise climatique étant façonnée par l'histoire, l'identité, le lieu et le pouvoir, il est essentiel que la recherche soit menée en collaboration avec des personnes dont la vie est directement touchée par ces dynamiques.

Un exemple illustrant comment l'expertise issue de l'expérience vécue a pu élargir le champ d'études nous est fourni par un contributeur qui a remis en question et approfondi les définitions existantes de l'écoanxiété. Il a ainsi expliqué :

« Je pense que nous percevons davantage [l'anxiété climatique] comme une blessure profonde, incarnée et intergénérationnelle, issue de la colonisation et de son héritage, et comme quelque chose de bien plus personnel. »

Or, nos recherches n'ont révélé aucune définition existante du changement climatique ou de l'écoanxiété qui tienne compte de l'impact de l'histoire coloniale sur la manière dont les individus vivent la détresse environnementale. En collaborant avec des experts issus de ces réalités vécues, nous avons approfondi et affiné notre compréhension dans ce domaine.

Un autre exemple de notre collaboration avec des experts issus de l'expérience vécue, où nous avons mené une évaluation conjointe de l'intervention menée par des jeunes dans le cadre du Projet Resilience, nous a incités à adopter une définition plus large de la résilience. Il ne s'agit pas simplement de « rebondir », mais de trouver un équilibre entre force, bienveillance et self care, afin que les jeunes puissent mener des actions en faveur du climat d'une manière véritablement protectrice et durable.

Au-delà des définitions

Dans l'ensemble, nos résultats montrent que les expériences des jeunes en matière de prise de conscience climatique sont bien plus complexes, variées et dépendantes du contexte culturel que ne le laissent entendre les termes « éco-anxiété » ou « anxiété climatique ».

Si ces termes se sont imposés dans les débats publics et universitaires, nos données révèlent un panorama bien plus vaste pour ce qui est des impacts émotionnels, sociaux, culturels et structurels. Ils vont du deuil intergénérationnel aux troubles du sommeil en passant par les difficultés financières, la solastalgie sans oublier de profondes réflexions sur la justice et les inégalités.

Or, l'absence de définitions claires et cohérentes nuit non seulement à la clarté scientifique, mais risque également de restreindre notre compréhension et l'accompagnement des jeunes qui évoluent dans un monde en mutation rapide.

Si les chercheurs, les praticiens et les décideurs politiques souhaitent mettre en place des interventions efficaces et créer des environnements favorables, ils doivent dépasser ce cadrage psychologique trop étroit et prendre en compte toute la diversité des réalités vécues par les individus.

Cela implique d'abord concevoir les études avec ces publics, ainsi que les mesures et les politiques à mettre en œuvre. Ensuite, il s'agit de reconnaître les forces structurelles et historiques qui façonnent l'anxiété climatique. Et enfin, de veiller à ce que le langage que nous utilisons reflète le monde tel que les gens le vivent réellement. Nous reconnaissons que les médias d'information et les réseaux sociaux jouent un rôle important dans la formation de l'opinion publique, c'est pourquoi nous avons choisi d'écrire cet article et d'autres du même genre.

Le mécénat scientifique d'AXA fait désormais partie du Fonds Axa pour le Progrès humain, qui regroupe les engagements philanthropiques du Groupe et des mutuelles d'Assurances Axa dans les domaines de la science, de la nature, de la solidarité et de la culture. Avant 2025, ce mécénat scientifique global était assuré par le Fonds Axa pour la Recherche, qui a soutenu plus de 750 projets à travers le monde depuis sa création en 2007. Pour en savoir plus, rendez-vous sur Fonds Axa pour le progrès humain.

Emma Lawrance a reçu des financements du Fonds de recherche AXA. Au moment où ces travaux ont été menés, Emma était directrice du Climate Cares Centre à l'Imperial College de Londres ; elle est aujourd'hui chercheuse spécialisée dans le changement climatique et la santé mentale à l'Université d'Oxford.

Daniella Watson ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.