Innovation Pédagogique et transition

Le plus grand danger de l'IA à l'université n'est pas la triche, c'est l'érosion de l'apprentissage lui-même

2026-03-10T13:46:58Z

L'intelligence artificielle promet de « libérer du temps » et d'optimiser l'apprentissage. Mais en déléguant aux machines les tâches qui formaient étudiants et jeunes chercheurs, les universités risquent d'éroder les conditions mêmes de l'expertise.

Dans le débat public sur l'intelligence artificielle (IA) à l'université, une inquiétude revient en boucle : la tricherie. Les étudiants vont-ils confier leurs dissertations à des chatbots ? Les enseignants sauront-ils les démasquer ? Faut-il interdire ces outils sur les campus, ou au contraire les intégrer aux pratiques pédagogiques ?

Ces questions sont légitimes. Mais à force de réduire le sujet à la fraude académique, on passe à côté de l'essentiel : une transformation beaucoup plus profonde est déjà à l'œuvre, qui dépasse largement les seuls comportements des étudiants – et même le cadre de la salle de classe.

Les universités déploient désormais l'IA dans de nombreux aspects de leur fonctionnement. Certaines applications restent largement invisibles : des systèmes qui aident à répartir les ressources, à repérer les étudiants « à risque », à optimiser les emplois du temps ou à automatiser des décisions administratives routinières.

D'autres usages sont, eux, beaucoup plus visibles. Les étudiants s'appuient sur des outils d'IA pour résumer des cours et réviser. Les enseignants les utilisent pour élaborer des sujets d'évaluation, préparer des syllabus. Les chercheurs s'en servent pour écrire du code, passer en revue la littérature scientifique ou condenser en quelques minutes des tâches fastidieuses qui prenaient auparavant des heures.

On peut bien sûr utiliser l'IA pour tricher ou se soustraire à un devoir. Mais la multiplication de ses usages dans l'enseignement supérieur – et les bouleversements qu'ils annoncent – posent une question bien plus fondamentale : à mesure que les machines deviennent capables d'assumer une part croissante du travail de recherche et d'apprentissage, que devient l'université ? À quoi sert-elle encore ?

Depuis huit ans, nous étudions les implications morales d'un recours massif à l'IA dans le cadre d'un projet de recherche conjoint entre le Applied Ethics Center at UMass Boston et l'Institute for Ethics and Emerging Technologies. Dans un livre blanc récent, nous soutenons qu'à mesure que les systèmes d'IA gagnent en autonomie, les enjeux éthiques de leur utilisation dans l'enseignement supérieur s'intensifient – tout comme les conséquences potentielles qui en découlent.

À mesure que ces technologies deviennent plus performantes dans la production de travaux intellectuels – concevoir des cours, rédiger des articles, proposer des protocoles expérimentaux ou résumer des textes complexes – elles ne se contentent pas d'accroître la productivité des universités. Elles risquent aussi de vider de sa substance l'écosystème d'apprentissage et de mentorat sur lequel ces institutions sont fondées – et dont elles dépendent pour exister.

IA non autonomes

On peut distinguer trois types de systèmes d'IA et leurs effets respectifs sur la vie universitaire.

Des logiciels alimentés par l'IA sont déjà utilisés dans l'enseignement supérieur pour l'examen des candidatures, les achats, l'accompagnement pédagogique des étudiants ou encore l'évaluation des risques institutionnels.

On parle ici de systèmes « non autonomes » : ils automatisent certaines tâches, mais un humain reste « dans la boucle » et les utilise comme de simples outils.

Ces technologies peuvent faire peser un risque sur la vie privée et la sécurité des données des étudiants. Elles peuvent aussi être biaisées. Et elles manquent souvent de transparence, ce qui rend difficile l'identification de l'origine de ces problèmes. Qui a accès aux données ? Comment sont calculés les « indices prédictifs de décrochage ou d'échec » ? Comment éviter que ces systèmes ne reproduisent des inégalités ou ne traitent certains étudiants comme de simples cas problématiques à gérer ?

Ces questions sont sérieuses. Mais, au moins dans le champ de l'informatique, elles ne sont pas fondamentalement nouvelles. Les universités disposent en général de services de conformité, de comités d'éthique de la recherche et de mécanismes de gouvernance pensés pour anticiper ou limiter ces risques – même si, dans les faits, ils n'atteignent pas toujours pleinement ces objectifs.

IA hybrides

Les systèmes hybrides regroupent toute une gamme d'outils, parmi lesquels des bots conversationnels assistés par l'IA, des dispositifs de feedback personnalisé ou encore des aides automatisées à l'écriture. Ils reposent souvent sur des technologies d'IA générative, notamment sur de grands modèles de langage, les LLM. Si les utilisateurs humains fixent les objectifs généraux, les étapes intermédiaires que le système mobilise pour les atteindre ne sont, elles, généralement pas spécifiées.

Ces systèmes hybrides façonnent de plus en plus le travail académique au quotidien. Les étudiants les utilisent comme compagnons d'écriture, tuteurs, partenaires de réflexion ou outils d'explication à la demande. Les enseignants s'en servent pour élaborer des grilles d'évaluation, préparer des cours ou concevoir des plans de syllabus. Les chercheurs les mobilisent pour résumer des articles, commenter des versions préliminaires, imaginer des protocoles expérimentaux ou générer du code.

C'est ici que le débat sur la « tricherie » trouve véritablement sa place. Alors qu'étudiants et enseignants s'appuient de plus en plus sur ces outils pour se faire aider, il est légitime de s'interroger sur les formes d'apprentissage qui risquent de se perdre en chemin. Mais les systèmes hybrides soulèvent aussi des questions éthiques plus complexes.

L'une d'elles concerne la transparence. Les chatbots d'IA proposent des interfaces en langage naturel qui rendent difficile de savoir si l'on échange avec un humain ou avec un agent automatisé. Cette ambiguïté peut être déstabilisante et source de distraction. Un étudiant qui révise pour un examen doit pouvoir savoir s'il s'adresse à son chargé de travaux dirigés ou à un robot. De même, un étudiant qui lit les commentaires sur son mémoire doit pouvoir identifier clairement s'ils proviennent de son enseignant.

Tout manque de transparence dans ces situations risque d'aliéner les personnes concernées et de déplacer l'attention des interactions académiques : au lieu de se concentrer sur l'apprentissage, on se focalise sur les outils ou la technologie qui le médiatisent. Des chercheurs de l'Université de Pittsburgh ont montré que ces dynamiques suscitent chez les étudiants des sentiments d'incertitude, d'anxiété et de méfiance. Des effets loin d'être anodins.

Une deuxième question éthique touche à la responsabilité et au crédit intellectuel. Si un enseignant utilise l'IA pour rédiger un sujet et qu'un étudiant s'appuie lui aussi sur l'IA pour produire sa réponse, qui évalue qui – et qu'est-ce qui est réellement évalué ? Si les retours sont en partie générés par une machine, qui est responsable lorsqu'ils induisent en erreur, découragent ou intègrent des présupposés invisibles ? Et lorsque l'IA contribue de manière substantielle à une synthèse de recherche ou à la rédaction d'un article, les universités devront établir des normes plus claires en matière d'autorat et de responsabilité – pas seulement pour les étudiants, mais aussi pour les enseignants-chercheurs.

Enfin se pose la question cruciale de la « décharge cognitive ». L'IA peut réduire les tâches fastidieuses, et cela n'a rien de problématique en soi. Mais elle peut aussi détourner les utilisateurs des étapes de l'apprentissage qui construisent réellement les compétences : formuler des idées, traverser des moments de confusion, retravailler un brouillon maladroit, apprendre à repérer ses propres erreurs.

Agents autonomes

Les transformations les plus profondes pourraient venir de systèmes qui ressemblent moins à des assistants qu'à de véritables agents. Si les technologies pleinement autonomes relèvent encore en partie de l'aspiration, l'idée d'un « chercheur en boîte » – un système d'IA agentique capable de mener des études de manière indépendante – devient de plus en plus crédible.

Ces outils dits agentiques sont présentés comme susceptibles de « libérer du temps » pour des activités mobilisant davantage des capacités humaines, comme l'empathie ou la résolution de problèmes. Dans l'enseignement, cela pourrait signifier que les enseignants continuent d'assurer les cours au sens formel, mais que la majeure partie du travail pédagogique quotidien soit déléguée à des systèmes optimisés pour l'efficacité et le passage à l'échelle. En recherche, l'avenir semble appartenir aux systèmes capables d'automatiser toujours davantage le cycle scientifique. Dans certains domaines, cela prend déjà la forme de laboratoires robotisés fonctionnant en continu, capables d'automatiser une grande partie des expérimentations et même de sélectionner de nouveaux tests à partir des résultats précédents.

À première vue, cela peut sembler être un gain intéressant de productivité. Mais les universités ne sont pas des usines à produire de l'information : ce sont des communautés de pratique. Elles reposent sur un vivier de doctorants et de jeunes chercheurs qui apprennent à enseigner et à faire de la recherche en participant eux-mêmes à ces activités. Si des agents autonomes absorbent une part croissante des tâches « routinières » qui constituaient historiquement des portes d'entrée dans la carrière académique, l'université pourra continuer à produire des cours et des publications – tout en fragilisant silencieusement les structures d'apprentissage qui permettent, dans la durée, de former l'expertise.

La même dynamique touche les étudiants de premier cycle, sous une forme différente. Lorsque des systèmes d'IA peuvent fournir à la demande des explications, des brouillons, des solutions ou des plans de révision, la tentation est grande de déléguer les aspects les plus exigeants de l'apprentissage. Pour l'industrie qui promeut l'IA dans les universités, ce type d'effort peut apparaître comme « inefficace » – et l'on pourrait penser que les étudiants gagneraient à laisser la machine s'en charger. Mais c'est précisément dans cette confrontation à la difficulté que se construit une compréhension durable. La psychologie cognitive a montré que les étudiants progressent intellectuellement en rédigeant, en révisant, en échouant, en recommençant, en affrontant la confusion et en retravaillant des arguments faibles. C'est cela, apprendre à apprendre.

Pris ensemble, ces évolutions suggèrent que le principal risque lié à l'automatisation dans l'enseignement supérieur ne réside pas seulement dans le remplacement de certaines tâches par des machines, mais dans l'érosion plus profonde de l'écosystème de pratiques qui, depuis longtemps, soutient l'enseignement, la recherche et l'apprentissage.

Un tournant risqué

À quoi servent les universités dans un monde où le travail intellectuel est de plus en plus automatisé ?

Une première réponse consiste à voir l'université avant tout comme une machine à produire des diplômes et des connaissances. Dans cette logique, la question centrale devient celle des résultats : les étudiants obtiennent-ils leurs diplômes ? Des articles sont-ils produits ? Fait-on des découvertes ? Si des systèmes autonomes peuvent générer ces résultats plus efficacement, alors l'institution a toutes les raisons de les adopter.

Mais une autre réponse considère l'université comme bien davantage qu'une simple machine à produire des résultats. Elle reconnaît que la valeur de l'enseignement supérieur réside en partie dans l'écosystème lui-même : le continuum d'opportunités grâce auquel les novices deviennent experts, les structures de mentorat au sein desquelles se forment le jugement et le sens des responsabilités, et une conception pédagogique qui valorise l'effort et la confrontation à la difficulté plutôt que leur élimination au nom de l'efficacité.

Dans cette perspective, l'enjeu n'est pas seulement de savoir si des connaissances et des diplômes sont produits, mais comment ils le sont – et quels types de personnes, de compétences et de communautés se construisent au passage. L'université y apparaît comme un écosystème dont la mission est, ni plus ni moins, de former durablement l'expertise et le discernement humains.

Dans un monde où le travail intellectuel est lui-même de plus en plus automatisé, les universités doivent, selon nous, s'interroger sur ce qu'elles doivent à leurs étudiants, à leurs jeunes chercheurs et à la société qu'elles servent. Les réponses à ces questions détermineront non seulement la manière dont l'IA sera intégrée, mais aussi ce que deviendra l'université contemporaine.

Le Applied Ethics Center de l'UMass Boston reçoit des financements de l'Institute for Ethics and Emerging Technologies. Nir Eisikovits est conseiller en éthique des données auprès de MindGuard, une start-up spécialisée dans l'intégration de l'intelligence artificielle dans les flux de travail des entreprises.

Jacob Burley a reçu des financements du Applied Ethics Center de l'UMass Boston.

Enseignement supérieur : le piège de la massification low cost

Nicolas CHARLES, Sociologue, Université de Bordeaux — 2026-03-08T10:53:29Z

En France, la massification de l'enseignement supérieur a contribué à renforcer une forme de course contre la montre dans les parcours d'études, intensifiant le poids du diplôme initial sur les carrières. Comment réduire cette irréversibilité des trajectoires et proposer un nouveau pacte de démocratisation universitaire ?

L'observation des politiques publiques depuis deux décennies souligne l'existence d'un compromis partagé par l'ensemble de l'échiquier politique : massifier l'accès aux études supérieures pour la jeunesse tout en acceptant une forme de privatisation rampante, faute de moyens publics à la hauteur des ambitions affichées. C'est ainsi que les frais de scolarité dans les écoles d'ingénieurs et les instituts d'études politiques se sont développés de façon progressive dans les années 2000.

Ce modèle de massification à bas coût – dont le risque pointait déjà il y a dix ans – est désormais entériné et s'avère aujourd'hui perdant, dans la mesure où il renforcerait une forme de tyrannie du diplôme initial et favoriserait le développement de formations de qualité médiocre.

Comment proposer un autre pacte reconnaissant le droit de se tromper et la possibilité d'une seconde chance, tout en améliorant la qualité des parcours ?

La massification low cost, une politique par défaut

Pour occuper une jeunesse exposée au chômage structurel et lui permettre de faire face aux exigences renforcées du marché du travail, les pouvoirs publics ont ouvert les vannes de l'enseignement supérieur, en accueillant des flux croissants de nouveaux bacheliers depuis 2010. Malgré cette explosion démographique des années 2010/2020, l'investissement n'a pas suivi, et les dépenses moyennes par étudiant baissent de façon régulière depuis 2010, comme le montrent les statistiques ministérielles.

Parmi ces dépenses, la part du financement public dans l'enseignement supérieur est tombée de 81,9 % en 2010 à 66,6 % en 2022, un taux plus bas désormais que la moyenne des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

En parallèle de ce désengagement relatif, l'État a pourtant alimenté à partir de 2018 l'essor d'un secteur privé de l'enseignement supérieur, massivement soutenu par des aides publiques à l'alternance qui ont produit un véritable appel d'air pour le développement de l'apprentissage dans le secteur privé.

Dans un contexte de tensions budgétaires où la défense ou la santé s'imposent comme des priorités régaliennes, l'université publique – qui a développé l'alternance à une vitesse plus réduite – voit ses dépenses par étudiant continuer à diminuer.

C'est dans cette situation que resurgit régulièrement l'idée d'une hausse des frais de scolarité, qui ne constituerait qu'une étape supplémentaire dans cette logique de privatisation par nécessité et de sacrifice de la jeunesse.

La tyrannie du diplôme initial : une exception française

La massification à la française représente une forme très particulière de démocratisation des études. Cette scolarisation massive de la jeunesse n'implique pas que des avantages. En effet, elle contribue à renforcer un mal profond en France : l'emprise absolue du diplôme obtenu à vingt ans sur l'ensemble de la carrière.

En comparant les données d'enquêtes nationales sur les étudiants, les données comparatives Eurostudent 8 sont sans appel. Avec un âge moyen de 22,4 ans, les étudiants français sont les plus jeunes d'Europe. Seuls 4 % d'entre eux entrent dans le supérieur avec un décalage de plus de deux ans après le baccalauréat, soit la proportion la plus faible du continent. La France est par ailleurs l'un des rares pays qui ne produit pas de statistiques fiables sur les pauses effectuées entre la licence et le master, ou encore sur les études à temps partiel.

Nombre de travaux de sociologues ont par le passé montré que cette course contre la montre crée une pression sociale immense. L'université devient alors un sas d'attente pour gérer l'angoisse de l'insertion professionnelle. C'est pourquoi on observe un taux de « mastérisation » record. Tout semble se jouer à 18 ans, créant une injustice majeure pour ceux dont la maturité ou les projets bifurquent tardivement.

Le modèle suédois propose une vision alternative du parcours académique. Là-bas, les études ressemblent à un métro où l'on peut monter et descendre à différentes stations de sa vie. Contrairement au « TGV français », caractérisé par une trajectoire linéaire, ultrarapide et sans arrêt possible sous peine de déclassement, le système suédois repose sur une logique de réseau. Environ 70 % des étudiants y commencent leurs études vers 21 ou 22 ans, après une ou plusieurs années d'expériences professionnelles ou de césures. Cette flexibilité permet aux individus de construire leur parcours « à la carte », en articulant périodes d'études, emploi salarié et vie personnelle.

Dans ce système de « seconde chance permanente », l'erreur d'aiguillage n'est plus une fatalité, mais une étape normale de la construction de soi. Cette maturité change radicalement la donne. Les étudiants, plus âgés et forts d'un projet réfléchi, sont souvent déjà installés sur le marché du travail lors de l'obtention de leur diplôme. La question de l'insertion post-études, si anxiogène en France, s'y pose avec beaucoup moins d'acuité.

Redonner plus de lisibilité au système

Il est impératif de réduire l'irréversibilité des parcours de vie. Déscolariser le temps de la jeunesse serait un moyen de réduire l'irréversibilité des parcours de vie, pour ne pas figer les réussites ou les échecs à la fin de l'adolescence.

Pour délinéariser les parcours et favoriser une forme renouvelée de démocratisation, plusieurs leviers peuvent être activés :

Valoriser l'expérience dans les procédures de sélection, en introduisant dans les algorithmes de Parcoursup et de Mon Master des bonus significatifs pour les candidats justifiant d'une expérience extra-académique longue, ou instaurer des quotas de reprise d'étude. L'objectif est de cesser de punir le temps long.
Favoriser l'activité des plus jeunes, en recentrant les exonérations et réductions de charges patronales existantes sur les jeunes de moins de 21 ans, et en promouvant des formes d'engagement (service civique…).
Démanteler les barrières financières à la reprise d'études, en réformant le statut de stagiaire de la formation continue et en transformant les bourses sur critères sociaux en un capital-temps formation, activable tout au long de la vie. Un citoyen de 25 ans reprenant ses études doit bénéficier des mêmes droits qu'un bachelier de 18 ans.

Cette rationalisation des parcours engendrerait mécaniquement une baisse de l'échec en licence, car l'entrée à l'université ne serait plus une réponse par défaut mais un choix mûri. Elle mettrait fin à la dérive des poursuites d'étude après l'obtention d'un master vers une nouvelle licence ou un nouveau master – ces parcours redondants étant souvent utilisés comme stratégie de repli pour différer une confrontation anxieuse avec le marché du travail. En réduisant le volume global d'étudiants en master, le système regagnerait en lisibilité et en valeur.

Si le modèle actuel semble avoir atteint ses limites budgétaires et pédagogiques, le passage à une démocratisation tout au long de la vie offre une perspective de résolution : celle d'un système où l'université devient un levier d'émancipation activable à chaque étape du parcours. Réduire l'irréversibilité des trajectoires apparaît alors non seulement comme un vecteur de justice sociale, mais aussi comme une réponse structurelle aux mutations du marché du travail et aux difficultés de financement public des études supérieures.

Nicolas Charles ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Fonction publique : ces doctorants qui aident les collectivités territoriales à innover

2026-02-25T10:12:23Z

Alors que communes, départements et régions sont sommés d'innover, comment leur permettre de se nourrir d'expertise scientifique pour renouveler leurs modes de gouvernance ? L'accueil de doctorants en thèse Cifre introduit dans les administrations une autre culture de l'innovation et de l'évaluation. Mais cela redessine-t-il vraiment les profils des élites locales ?

Face à la complexité croissante des politiques publiques, et à des enjeux comme la transition écologique, l'inclusion sociale ou la participation citoyenne, les collectivités sont sommées d'innover. Mais avec quelles expertises ?

Depuis 2011, afin de produire justement des connaissances scientifiques directement utiles à la décision publique, les administrations territoriales sollicitent des doctorants en sciences humaines et sociales. Pour ce faire, elles s'appuient sur le dispositif Cifre (Convention industrielle de formation par la recherche), porté par l'Association nationale de la recherche et de la technologie (ANRT) et initialement conçu pour rapprocher recherche et entreprise.

Cette alliance est-elle fructueuse sur le plan de l'action publique ? Le recours à ces compétences fait-il évoluer la place du doctorat dans la société française ? Les résultats d'une enquête inédite présentée par l'ANRT en 2025 mettent en lumière une réalité contrastée : une contribution réelle à la transformation des pratiques, mais une reconnaissance encore fragile.

Une expertise stratégique mais inégalement valorisée

Les doctorants Cifre travaillent aujourd'hui sur des enjeux très concrets : adaptation au changement climatique, politiques éducatives, inclusion sociale, participation citoyenne, transformation organisationnelle. La production de savoirs n'est plus seulement universitaire : elle devient une ressource intégrée à la fabrique des politiques publiques.

Dans de nombreuses collectivités, la recherche se mue ainsi en levier d'aide à la décision. Elle introduit du recul dans des environnements dominés par l'urgence, structure les diagnostics et nourrit les stratégies à long terme. Elle contribue aussi à diffuser une culture de l'évaluation, en cohérence avec les recommandations de France Stratégie ou les travaux de l'OCDE sur l'innovation publique.

Face à des problèmes publics complexes, cette fonction analytique est précieuse. Les doctorants apportent méthodes d'enquête, analyses comparatives et capacité à documenter les décisions. Ils introduisent aussi du recul et de la rigueur pour nourrir les stratégies à long terme dans un environnement où l'urgence et les logiques politiques dominent.

Pourtant, la reconnaissance de ces compétences reste inégale. Dans certaines collectivités, la recherche est perçue comme un appui ponctuel plutôt qu'un levier structurant. L'intégration durable des docteurs après la thèse demeure incertaine, et leur contribution est parfois minimisée face aux contraintes politiques ou bureaucratiques.

À l'interface de la science et de l'administration

La singularité des doctorants Cifre réside dans leur position hybride, à la fois chercheurs et salariés de la collectivité. Ils participent aux projets opérationnels tout en produisant des connaissances scientifiques. Concrètement, ils organisent des ateliers participatifs, élaborent des diagnostics territoriaux, conçoivent des outils d'aide à la décision ou accompagnent des réorganisations internes.

Cette double appartenance leur permet de naviguer entre services, directions générales, élus et partenaires. Ils décloisonnent des espaces fragmentés et favorisent des approches intégrées, croisant dimensions sociales, environnementales et organisationnelles. Dans certains cas, ils deviennent de véritables médiateurs entre savoir scientifique et décision politique, légitimant les stratégies de la collectivité tout en influençant les choix.

Mais cette hybridité crée aussi des tensions. Les doctorants se trouvent à l'interface de deux mondes historiquement distincts : élites administratives et élites scientifiques. Leur présence interroge les hiérarchies établies et les modes de reconnaissance professionnelle. Elle soulève également des enjeux politiques : quel poids donner à l'expertise scientifique face à la décision politique ?

L'impact des doctorants se manifeste souvent sous la forme d'« innovations ordinaires » : amélioration des coopérations internes, structuration de démarches participatives, diffusion d'une culture scientifique. Mais derrière cette modestie apparente se joue une recomposition subtile des rapports de pouvoir. En structurant l'information et en introduisant des méthodes d'analyse rigoureuse, les doctorants influencent la manière dont les décisions sont prises, même dans un cadre politique contraint.

Lorsque ces profils sont rattachés à des directions générales ou stratégiques, leur légitimité est renforcée et leur contribution devient plus visible. Ils participent à la montée en compétence des collectivités, introduisant une culture de l'évaluation et de la documentation. Pourtant, leur rôle est souvent perçu comme temporaire, et la reconnaissance institutionnelle et politique demeure fragile.

Vers une recomposition des élites locales

L'arrivée des doctorants dans les collectivités révèle une transformation plus profonde : l'émergence progressive d'une élite scientifique intégrée à l'action publique locale. Ces profils développent des compétences rares : analyse des politiques publiques, compréhension fine des territoires, capacité de médiation entre savoir et décision. Ils incarnent une figure professionnelle nouvelle, à la croisée de la recherche et de l'administration, capable de renouveler les pratiques et les modes de gouvernance. Ils deviennent des acteurs politiques à part entière, orientant les priorités et modifiant subtilement la distribution du pouvoir au sein des administrations.

Reste une question décisive : les collectivités sont-elles prêtes à faire de la recherche un levier durable de formation et de renouvellement de leurs élites ? Car si ces doctorants contribuent déjà à transformer les pratiques publiques, il s'agit de dépasser la logique ponctuelle du contrat Cifre, où l'expertise scientifique devient un élément reconnu de l'architecture politique locale.

Les doctorants en collectivités représentent une innovation à la fois organisationnelle et politique. Leur intégration durable pourrait renforcer la légitimité des décisions, recomposer les rapports de pouvoir et faire de la recherche un levier de professionnalisation et de renouvellement des administrations territoriales.

Christine Gautier Chovelon ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Copier, coller, plagier ? Le droit d'auteur expliqué aux étudiants (et aux autres)

2026-02-04T09:56:12Z

Où finit l'inspiration, où commence le plagiat ? Si la question a toujours été complexe à trancher, elle est de plus en plus brûlante alors que les réseaux sociaux permettent à tous de diffuser des contenus à grande échelle et que l'IA brouille le rapport aux sources. Et elle se pose sur les bancs de la fac déjà : peut-on enregistrer son prof ? À quelles conditions partager des images trouvées sur Internet dans un mémoire ? Quelques repères.

Guillaume Musso a-t-il plagié l'ouvrage de Diana Katalayi Ilunga comme l'affirme celle-ci ? La vidéo de Noël avec le loup d'Intermarché constitue-t-elle un plagiat du livre pour enfants Un Noël pour le loup, de Thierry Dedieu ? La chanson On va s'aimer, interprétée par Gilbert Montagné, est-elle un plagiat de la chanson Une fille de France, interprétée par Gianni Nazzaro ?

Ces affaires mettent en lumière les droits que possède l'auteur d'une œuvre sur l'utilisation de celle-ci. Né au XVIIIᵉ siècle, à la suite de l'essor de l'imprimerie, le droit d'auteur protège les œuvres quelle que soit leur nature (musicale, picturale, audiovisuelle) et constitue le lien entre la défense des intérêts des créateurs et la nécessité de permettre la circulation des savoirs et des œuvres.

Les questions relatives au droit d'auteur ne concernent pas simplement les professionnels de la création. Toute personne peut y être confrontée dans son quotidien, dans le cadre de son travail ou de ses études. À l'heure où les réseaux sociaux donnent accès à une multitude d'œuvres et où l'intelligence artificielle (IA) est de plus en plus utilisée, il est facile de ne pas respecter le droit des auteurs, sciemment ou non.

Partant du constat que de très nombreux étudiants ignoraient les principes du droit d'auteur dans la rédaction de leurs travaux, nous avons, avec d'autres enseignants-chercheurs et sous l'impulsion de Marie Latour, créé le MOOC Voler-Coller : stop au plagiat, dont l'objectif est de mieux faire connaître les règles de la propriété intellectuelle aux étudiants, particulièrement de master et de doctorat. Revenons sur quelques-uns de ses enjeux clés.

Qu'est-ce que le droit d'auteur ?

Le droit d'auteur protège toute œuvre de l'esprit originale, c'est-à-dire portant l'empreinte de la personnalité de l'auteur, qui traduit un apport créatif. Le droit est composé de deux catégories de droits.

Les droits patrimoniaux permettent à l'auteur de contrôler l'utilisation de son œuvre. Cela signifie qu'il peut autoriser ou interdire la reproduction, la représentation ou l'adaptation de son travail. Les droits patrimoniaux peuvent faire l'objet de contrats d'exploitation et bénéficient à l'auteur durant toute sa vie et à ses ayants droit soixante-dix ans après sa mort. Après ce délai, l'œuvre tombe dans le domaine public et peut être exploitée librement.

Les droits moraux garantissent à l'auteur le respect de son nom et l'intégrité de son œuvre. Contrairement aux droits patrimoniaux, ils sont inaliénables et imprescriptibles. Même après la mort de l'auteur, ses héritiers peuvent veiller à ce que sa qualité d'auteur soit respectée et que l'œuvre ne soit pas dénaturée. Par exemple, bien que l'œuvre soit tombée dans le domaine public, les descendants de Victor Hugo conservent un droit moral éternel sur les Misérables, qui leur permettrait de s'opposer à l'adaptation de l'ouvrage en comédie.

Un enseignant bénéficie d'un droit d'auteur sur son cours dès lors que celui-ci est original. De ce fait, toute utilisation de ce cours suppose son autorisation, y compris par les étudiants à qui il est dispensé. Un étudiant ne peut pas capter un cours, quelle que soit la forme de la captation (vidéo, son, photos) et le diffuser, à titre gratuit ou onéreux, sans l'accord de l'enseignant.

De plus, si la captation inclut l'image ou la voix de l'enseignant sans son accord, cela constitue une atteinte aux droits de la personnalité de celui-ci et au droit des données personnelles. À l'inverse, l'étudiant bénéficie également du droit d'auteur sur ses productions, dès lors que celles-ci sont originales. Un enseignant ne pourrait donc pas s'approprier le travail d'un étudiant ou l'utiliser sans son accord.

Les exceptions au droit d'auteur

En principe, toute représentation, reproduction ou modification d'une œuvre est soumise à l'autorisation de l'auteur. Dans un certain nombre de cas, la loi prévoit toutefois qu'une personne peut représenter ou reproduire une œuvre sans avoir à obtenir l'accord de l'auteur. Parmi ces exceptions, le droit de citation et l'exception pédagogique sont particulièrement utilisés dans le cadre académique.

Le droit de citation permet d'utiliser un extrait d'une œuvre protégée sans autorisation, si trois conditions cumulatives sont remplies : la citation doit être courte, elle doit être justifiée par un objectif critique, pédagogique, scientifique ou informatif et elle doit clairement indiquer le nom de l'auteur et la source.

La reproduction de pages entières dans un mémoire ou une thèse ne peut être couverte par le droit de citation et constitue donc du plagiat.

L'exception académique permet aux enseignants et chercheurs d'utiliser certaines œuvres dans un cadre strictement éducatif. Un enseignant pourra par exemple diffuser un extrait de film ou un extrait d'article en classe pour illustrer un cours. En revanche, la diffusion de l'intégralité du film ou de l'article sans autorisation est interdite.

Plagiat ou inspiration ?

En droit d'auteur, la frontière entre plagiat et inspiration est parfois ténue. Le plagiat suppose une reproduction non autorisée d'une œuvre, sans mention de l'auteur. L'inspiration, en revanche, relève d'un processus créatif où l'on s'appuie sur des idées ou des styles existants pour produire une œuvre nouvelle.

Les idées n'étant pas protégées en tant que telles par le droit d'auteur, on dit qu'elles sont de libre parcours. Tout un chacun peut les reprendre et en donner une expression originale. Ainsi, un auteur qui écrirait une enquête mettant en scène un détective excentrique, doté d'une logique implacable et d'un sens aigu de l'observation rappelant fortement Sherlock Holmes, mais avec ses propres traits de caractère, un contexte différent et une intrigue nouvelle, resterait dans le cadre de l'inspiration.

En revanche, si l'auteur reprend des dialogues, des scènes emblématiques ou des intrigues quasi identiques aux aventures de Sherlock Holmes, sans les transformer ni les citer, cela pourrait être qualifié de plagiat.

Les tribunaux apprécient au cas par cas, en examinant le degré de similitude, l'intention de l'auteur et si l'œuvre nouvelle apporte une véritable originalité ou si elle se contente de copier la forme de l'œuvre antérieure. La frontière se situe donc dans la manière dont l'auteur parvient à injecter une véritable originalité dans son récit.

« Plagiat ? Cinq chansons épinglées par la justice » (Le Nouvel Obs, 2015).

L'inspiration consiste à reprendre une idée alors que le plagiat reprend une expression originale de l'idée. Par exemple, un étudiant qui doit rédiger un commentaire du Petit Prince, de Saint Exupéry, consulte un site Internet qui propose une analyse détaillée du livre. Si l'étudiant lit l'analyse pour mieux comprendre l'ouvrage et rédige ensuite son propre texte, avec ses propres mots et ses propres exemples, la fiche d'analyse ne constituera qu'une inspiration. En revanche, s'il reprend plusieurs phrases de la fiche, ne change que quelques mots tout en conservant la structure et les idées développées dans le même ordre, sans citer la source, il se rend coupable de plagiat.

Droit d'auteur et intelligence artificielle

L'intelligence artificielle (IA) bouleverse le droit d'auteur dans la mesure où elle s'appuie sur des œuvres existantes pour produire de nouveaux contenus. L'IA peut réutiliser des éléments protégés sans autorisation, parfois de manière subtile, rendant la frontière entre inspiration et reproduction difficile à tracer.

Les auteurs des œuvres originaires craignent, à raison, que leurs œuvres ne soient exploitées sans reconnaissance ni rémunération et que l'usage massif des œuvres existantes par les IA ne fragilise le modèle économique de la création.

Se pose également la question de la titularité des droits sur une œuvre générée par IA : appartiennent-ils à l'utilisateur de l'IA, au concepteur du logiciel ou à personne puisque l'IA n'a pas de personnalité juridique ? À l'heure actuelle, la plupart des juridictions ayant eu à trancher des demandes de protection par le droit d'auteur sur des créations réalisées par l'IA ont rejeté ces demandes.

Certaines décisions ont toutefois admis la protection à des œuvres générées par l'IA. En janvier 2025, l'US Copyright Office a accepté d'accorder une protection par droit d'auteur à l'œuvre A Single Piece of American Cheese réalisée grâce à l'IA Invoke, notamment grâce à la preuve d'une intervention humaine déterminante.

En 2023, un tribunal de Pékin avait déjà déclaré que l'utilisateur de l'IA, à l'origine de la création de l'image litigieuse, était bien le titulaire des droits d'auteur. Ces décisions montrent la nécessité de réfléchir à une adaptation de la législation sur le droit d'auteur ou à la création d'un système de protection hybride.

L'usage de l'IA dans un travail universitaire peut être utile, mais il expose aussi l'étudiant à des risques réels de plagiat, sans qu'il s'en rende compte. Les outils d'IA peuvent générer des phrases ou des formulations très proches de textes existants, sans nécessairement citer la source. Si l'étudiant se contente de copier-coller le texte dans son travail, il peut réaliser un plagiat involontaire. Il faut donc utiliser l'IA pour comprendre, pas pour copier, reformuler les idées avec ses propres mots et vérifier toutes les informations, afin de minimiser les risques.

Le non-respect du droit des auteurs peut avoir des conséquences lourdes, tant financières que réputationnelles. Il faut donc sensibiliser au plus tôt les utilisateurs, qu'ils soient étudiants ou enseignants, au bon usage du droit d'auteur.

Rose-Marie Borges ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

ChatGPT ou l'illusion du dialogue : comprendre comment l'IA modifie le rapport au savoir, avec la philosophie d'Hartmut Rosa

2026-02-04T09:49:15Z

Les outils d'intelligence artificielle semblent dialoguer avec les internautes qui les interrogent. Mais il n'y a aucune réciprocité dans ce type d'échanges, les réponses de ChatGPT résultent d'une production de langage automatisée. Quelles conséquences cette illusion a-t-elle sur notre rapport au savoir ? Mobiliser le concept de « résonance », développé par le philosophe Hartmut Rosa permet de mieux évaluer ces transformations.

L'usage des intelligences artificielles (IA) génératives, et en particulier de ChatGPT, s'est rapidement imposé dans le champ éducatif. Élèves comme enseignants y ont recours pour chercher des informations, reformuler des contenus ou accompagner des apprentissages. Mais, au-delà de la question de l'efficacité, une interrogation plus fondamentale se pose : quel type de relation au savoir ces outils favorisent-ils ?

Pour éclairer cette question, il est utile de mobiliser le concept de « résonance », développé par le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa. La résonance désigne une relation au monde dans laquelle le sujet est à la fois affecté, engagé et transformé, sans que cette relation soit entièrement maîtrisable. Rosa voit dans cette forme de rapport au monde une manière de résister à l'aliénation produite par l'accélération contemporaine.

Dans son ouvrage Pédagogie de la résonance, il applique ce cadre au domaine éducatif et précise les conditions dans lesquelles une relation résonante au savoir peut émerger. C'est à l'aune de ces critères que nous proposons d'interroger l'usage de ChatGPT en contexte éducatif.

Que signifie « entrer en résonance » avec le savoir ?

Chez Hartmut Rosa, la résonance ne se réduit ni au plaisir d'apprendre, ni à l'engagement ponctuel, ni à la simple interaction. Elle désigne une relation au monde dans laquelle le sujet est d'abord affecté – quelque chose le touche, le surprend ou le déstabilise. Cette affectation appelle ensuite une réponse active : le sujet s'engage, répond, tente de faire quelque chose de ce qui lui arrive.

Mais la résonance ne se limite pas à cette dynamique interactive. Elle implique une transformation durable du sujet, parfois aussi de son rapport au monde, et repose sur une condition essentielle : elle ne peut être ni produite à volonté ni entièrement maîtrisée. Pour Rosa, une relation totalement disponible et contrôlable est, par définition, une relation muette.

Ces critères permettent désormais d'interroger ce que l'usage de ChatGPT fait – ou ne fait pas – au rapport au savoir en contexte éducatif.

ChatGPT peut-il satisfaire aux conditions de la résonance ?

ChatGPT se caractérise par une disponibilité quasi permanente : il répond sans délai, s'adapte aux demandes de l'utilisateur et semble toujours prêt à accompagner l'apprentissage. Cette facilité d'accès peut apparaître comme un atout pédagogique évident.

Pourtant, à la lumière de la notion de résonance développée par Hartmut Rosa, elle soulève une difficulté majeure. Une relation résonante au savoir suppose une part d'indisponibilité, une part de résistance et d'imprévisibilité sans lesquelles le rapport au monde risque de devenir purement instrumental.

Cette disponibilité permanente s'accompagne d'une interaction qui peut donner le sentiment d'une relation engageante. ChatGPT répond, reformule, encourage, s'ajuste au niveau de l'utilisateur et semble parfois « comprendre » ce qui lui est demandé. Le sujet peut ainsi se sentir affecté, soutenu, voire stimulé dans son rapport au savoir. Pourtant, cette affectation repose sur une asymétrie fondamentale : si le sujet peut être touché et répondre activement, l'agent conversationnel ne l'est jamais en retour.

La réponse de ChatGPT ne procède pas d'une expérience, d'un engagement ou d'une exposition au monde, mais d'une production de langage optimisée. L'échange peut alors prendre la forme d'un dialogue en apparence vivant, sans que s'instaure pour autant la réciprocité qui caractérise une relation véritablement résonante.

Des transformations à sens unique

La question de la transformation permet de préciser encore cette asymétrie. L'usage de ChatGPT peut incontestablement modifier le rapport du sujet au savoir : il peut faciliter la compréhension, accélérer l'accès à l'information, soutenir l'élaboration d'idées ou influencer des pratiques d'apprentissage. À ce titre, le sujet peut effectivement en ressortir transformé.

Mais cette transformation n'est jamais réciproque. Rien, dans l'échange, ne peut véritablement arriver à l'agent conversationnel : il ne conserve pas de trace existentielle de la relation, n'en est ni affecté ni engagé, et ne voit pas son rapport au monde durablement modifié. La transformation, lorsqu'elle a lieu, concerne donc exclusivement le sujet humain, ce qui marque une différence décisive avec les relations résonantes décrites par Rosa, où les deux pôles de la relation sont susceptibles d'être transformés.

On pourrait toutefois objecter que ChatGPT n'est pas toujours pleinement disponible ni fiable. Il lui arrive de produire des erreurs, d'inventer des références ou de fournir des informations inexactes – ce que l'on désigne souvent comme des « hallucinations ». Ces moments d'échec peuvent interrompre l'échange et surprendre l'utilisateur.

Mais cette forme d'indisponibilité n'est pas celle que décrit Rosa. Elle ne procède pas d'une résistance signifiante du monde, ni d'une altérité qui interpelle le sujet, mais d'un dysfonctionnement du dispositif. Loin d'ouvrir un espace de résonance, ces ruptures tendent plutôt à fragiliser la confiance et à rompre la relation, en rappelant que l'échange repose sur une production de langage fondée sur des modèles probabilistes intégrant des régularités, des associations et des inférences apprises, plutôt que sur une rencontre.

On pourrait également faire valoir que certains agents conversationnels peuvent être configurés pour adopter des réponses plus rugueuses, plus critiques ou moins accommodantes, introduisant ainsi une forme de résistance dans l'échange. Cette rugosité peut déstabiliser l'utilisateur, ralentir l'interaction ou rompre avec l'illusion d'une aide toujours fluide.

Toutefois, cette résistance reste fondamentalement paramétrable, réversible et sous contrôle. Elle ne procède pas d'une altérité exposée à la relation, mais d'un choix de configuration du dispositif. L'indisponibilité ainsi produite est scénarisée : elle peut être activée, modulée ou désactivée à la demande. À ce titre, elle ne satisfait pas à la condition d'indisponibilité constitutive qui, chez Rosa, rend possible une véritable relation de résonance.

Assistance cognitive ou relation résonante ?

La comparaison avec le livre permet de mieux saisir ce qui distingue une indisponibilité scénarisée d'une indisponibilité constitutive. Contrairement à ChatGPT, le livre ne répond pas, ne s'adapte pas et ne reformule pas à la demande. Il impose son rythme, sa forme, ses zones d'opacité, et résiste aux attentes immédiates du lecteur. Pourtant, cette absence de dialogue n'empêche nullement la résonance ; elle en constitue souvent la condition.

Le texte peut affecter, déstabiliser, transformer durablement le sujet précisément parce qu'il demeure indisponible, irréductible à une simple fonctionnalité. À la différence d'un agent conversationnel, le livre expose le lecteur à une altérité qui ne se laisse ni paramétrer ni maîtriser, et c'est cette résistance même qui rend possible un rapport résonant au savoir.

Cela ne signifie pas que l'usage de ChatGPT soit incompatible avec toute forme de résonance. À condition de ne pas l'ériger en point d'entrée privilégié dans le rapport au savoir, l'outil peut parfois jouer un rôle de médiation secondaire : reformuler après une première confrontation, expliciter des tensions, ou aider à mettre en mots une difficulté éprouvée. Utilisé de cette manière, ChatGPT n'abolit pas l'indisponibilité constitutive de la rencontre avec un contenu, mais intervient après coup, dans un temps de reprise et de clarification. Il s'agirait alors moins de produire la résonance que de préserver les conditions dans lesquelles elle peut, éventuellement, advenir.

L'analyse conduite à partir de la notion de résonance invite à ne pas confondre assistance cognitive et relation résonante au savoir. ChatGPT peut indéniablement soutenir certains apprentissages, faciliter l'accès à l'information ou accompagner l'élaboration d'idées. Mais ces apports reposent sur une logique de disponibilité, d'adaptation et de contrôle qui ne satisfait pas aux conditions de la résonance telles que les décrit Hartmut Rosa.

Le risque, en contexte éducatif, serait alors de substituer à un rapport au savoir fondé sur la confrontation, la résistance et la transformation, une relation essentiellement instrumentale, aussi efficace soit-elle. La question n'est donc pas de savoir s'il faut ou non recourir à ces outils, mais comment les inscrire dans des pratiques pédagogiques qui préservent – voire réactivent – les conditions d'un rapport véritablement résonant au savoir.

Frédéric Bernard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Apprendre de ses erreurs : comment former les étudiants à rebondir après un échec

2026-02-02T10:03:00Z

On ne peut progresser sans se tromper. Comment dès lors inviter les étudiants à ne plus craindre l'erreur mais à la voir comme une opportunité d'acquérir de nouvelles compétences ? Exemple à travers un dispositif d'apprentissage par l'action.

Dans un système classique de cours magistraux, l'enseignant est considéré comme dépositaire d'un savoir à transmettre, et le résultat de cette transmission est évalué par des contrôles de connaissances réguliers. L'erreur y est encore souvent appréhendée par les élèves comme un échec plutôt que comme un tremplin vers l'apprentissage.

Or on ne peut progresser sans se tromper. Se pose alors la question de proposer aux étudiants des cadres les incitant à prendre des risques, à oser agir, se tromper et en tirer des apprentissages.

Nous avons pu observer la mise en œuvre de ce type de démarche dans un dispositif pédagogique expérientiel à l'EM Strasbourg, au sein de l'Université de Strasbourg, au fil de 4 promotions successives. Au total, 40 étudiants s'y sont engagés durant leurs trois années de bachelor en conduisant des projets entrepreneuriaux ou des missions pour des organisations.

C'est en se retrouvant ainsi mis en situation, sur le terrain, qu'ils se rendent compte de leur manque de compétences et vont lire, rencontrer des experts et partager leurs apprentissages avec d'autres étudiants pour être capables de surmonter les défis qui se présentent à eux.

Les compétences ainsi développées leur permettent d'alimenter le portfolio nécessaire à leur diplomation sans suivre de cours et en apprenant de leurs actions. Cette pédagogie « Team Academy » a été créée il y a plus de vingt-cinq ans à l'Université des sciences appliquées de Jyväskylä en Finlande.

Apprendre à prendre ses responsabilités

Tout au long de leur formation, les apprenants sont encadrés par une équipe d'enseignants coachs formés à cette pédagogie et chargés de garantir un cadre bienveillant et sécurisant. Les étudiants sont invités à vivre ainsi dans une boucle d'apprentissage où alternent l'action et la réflexivité permettant de lier les actions, les lectures et les rencontres d'experts.

Dans cette dynamique, nier sa responsabilité au moment d'expliquer une erreur, en invoquant des causes externes ou non contrôlables (comme « C'est la faute des autres » ou « L'environnement n'est pas favorable »), peut engendrer des comportements indésirables, alors que reconnaître sa responsabilité favorise des postures permettant d'atteindre un résultat concret et d'apprendre. C'est ce que nous avons constaté : lorsque les étudiants parlent de leurs erreurs, ils le font en disant « je » ou « nous » : s'attribuer une part de la responsabilité apparaît comme un préalable pour apprendre.

Cependant, les étudiants relèvent le caractère douloureux de l'erreur qui « fait mal au cœur » et « peut rapidement faire peur ». Une fois comprise et acceptée, celle-ci semble prendre une coloration plus « positive » et constructive. Ils la perçoivent comme un « challenge » à relever. Le concept d'erreur devient à leurs yeux inhérent à l'action, à mesure que les trois ans de formation se déroulent.

Ainsi, plongés dans une culture de valorisation de l'erreur, les étudiants relatent :

« Il n'y a pas eu d'erreurs, il n'y a eu que des apprentissages [et des] occasions de progresser. »

En partant de leurs erreurs, les étudiants considèrent avoir acquis des compétences tant au niveau des « soft skills » (persévérance pour mener à bien un projet entrepreneurial ; régulation des émotions (pour « passer outre et avancer ») que des « hard skills » (meilleure maîtrise de « la gestion de projet »).

La culture de l'erreur apprenante vécue dans leur formation les conduit aussi à revisiter leur conception de la réussite entrepreneuriale de façon plus réaliste :

« Un entrepreneur qui réussit aujourd'hui dans son business, c'est un entrepreneur qui a osé se planter, qui a osé arrêter […] pour moi, c'est vraiment inspirant […] [de] savoir quelles sont les erreurs qu'ils ont faites, pour ne pas les refaire. »

Déconstruire la culture de la performance

Pour leur emploi après leur formation, certains étudiants rêvent d'un environnement de travail valorisant une culture similaire, mais ils s'interrogent sur le décalage possible entre leur univers d'études et le monde professionnel : « Ce n'est pas la réalité. On est tellement dans une bulle. On est dans notre monde… l'erreur est acceptée. Dans d'autres boîtes, l'erreur… Il faut quand même faire attention. »

Les étudiants se sont appuyés sur les deux rôles qu'un apprenant engagé dans un dispositif d'apprentissage par l'expérience peut investir :

dans leur rôle d'apprenants, ils choisissent d'interpréter l'erreur comme une opportunité d'apprendre. Les étudiants cherchent à développer des compétences personnelles en dédramatisant l'objectif de réussite du projet ;
dans leur rôle d'acteurs, ils parviennent à interpréter l'erreur comme un défi à relever.

Ces deux stratégies permettent de diminuer l'intensité émotionnelle associée aux erreurs pour, dans le premier rôle, se focaliser sur l'acquisition de compétences nouvelles et, dans le second, rechercher des solutions au problème.

Cette forme d'apprentissage par l'erreur exige un travail de déconstruction de la culture de la réussite et de la performance, dont le résultat est en grande partie dépendant de l'intensité des efforts consentis par les étudiants.

Pour les pédagogues souhaitant introduire un apprentissage par l'erreur, notre recherche met en lumière la nécessité d'organiser un espace résolument bienveillant pour partager les questionnements, les difficultés et les erreurs, et de l'inscrire dans un temps suffisamment long pour modifier les représentations et les comportements.

Olga Bourachnikova, chercheuse et entrepreneuse, a participé à la rédaction de cet article avec Odile Paulus, maîtresse de conférences en gestion à l'EM Strasbourg, Sonia Boussaguet, professeure associée à la Neoma Business School, Julien de Freyman, professeur associé à la South Champagne Business School et Caroline Merdinger-Rumpler, maîtresse de conférences en management des organisations de santé à l'EM Strasbourg.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

La solitude des étudiants décrocheurs : quelques mois de formation et déjà face à l'échec

Professeure de sociologie, Sandra Gaviria, Université Le Havre Normandie — 2026-02-02T10:01:00Z

Le début des études supérieures n'est pas seulement un cap vers l'autonomie, cela peut être aussi une période de vulnérabilité, surtout lorsque les jeunes découvrent que les choix d'orientation faits en terminale ne correspondent pas à leurs attentes réelles. Se réorienter reste une épreuve, pour eux comme pour leurs familles. Explications.

Trois ans après leur première inscription en licence en 2020-2021, seuls 55 % des bacheliers sont encore en licence. Autrement dit, près d'un jeune sur deux connaît, à un moment de son cursus, une interruption, un réajustement de parcours ou une situation d'échec. Durant cette période, les sentiments éprouvés comme les solutions envisagées tendent à s'individualiser : chacun affronte seul ses doutes, ses inquiétudes et la recherche de voies possibles pour rebondir.

Au bout de quelques mois, les désillusions émergent, la solitude dans le logement ou dans l'établissement peut devenir pesante. Chaque année, en fin de premier semestre, « les décrocheurs », ces étudiants qui découvrent que la formation obtenue via Parcoursup ne correspond pas à leurs attentes ou qui ne se sentent pas bien dans leur vie étudiante, refont surface. Les notes, les partiels et les premiers bilans les obligent à se rendre à l'évidence.

Les établissements mettent en place de nouvelles initiatives pour essayer d'y remédier. Plusieurs travaux ont montré que ce phénomène ne peut être réduit à un simple échec scolaire, d'autres facteurs étant en jeu. En effet, il s'agit d'un phénomène souvent multicausal, où plusieurs éléments se conjuguent au cours de ces premiers mois d'études.

Des démarches de réorientation complexes

Pour une partie de ces jeunes femmes et de ces jeunes hommes commence alors la longue et souvent complexe démarche de réorientation. D'autres entrent dans une période d'attente indéterminée, sans véritable projet, dans l'espoir diffus de trouver leur voie, leur place ou simplement une direction. Cela s'accompagne du sentiment de « ne servir à rien », l'impression de ne pas avoir une place dans ce monde. Marie, 20 ans, explique son ressenti après trois mois passés à Sciences Po :

« J'ai eu tout le temps de me rendre compte que les cours ne m'intéressaient pas autant que ce que je pensais et, en plus, qu'il n'y avait pas la vie étudiante ou les associations à côté pour compenser. En janvier, j'ai décidé d'arrêter les cours à Sciences Po et, à ce moment-là, ce n'était pas très marrant. C'était, je pense, un début de dépression, où j'avais l'impression que rien n'avait de sens, ni les études ni la société. »

Pour certains jeunes, ces doutes s'ajoutent à des contextes personnels déjà fragiles, marqués par des problèmes familiaux, des difficultés matérielles, des histoires personnelles difficiles ou un mal-être antérieur qui empêche d'avancer dans les études. C'est aussi le moment où des fragilités du passé peuvent refaire surface. Carine, inscrite en sciences du langage, aujourd'hui infirmière, l'explique :

« Alors, moi, j'avais demandé les écoles d'infirmière dès la fin du bac, sauf que j'étais sur liste d'attente, et je ne me voyais pas faire autre chose que ça… J'avais une inscription à l'université, sauf que moi, je suis dyslexique et dysorthographique, du coup, je savais que j'allais décrocher tout de suite… Enfin, après, ça dépend des endroits, mais je savais qu'il y aurait eu trop de monde et que ça n'allait pas le faire au niveau de mon apprentissage. »

Le difficile repérage des jeunes en difficulté

Si le phénomène du décrochage est visible et comptabilisé statistiquement, les solutions restent encore limitées pour ces jeunes qui sortent du cadre des études après seulement quelques mois. Lorsqu'ils abandonnent leurs études supérieures, les parcours deviennent difficilement lisibles. Certains s'engagent dans un service civique, d'autres se retrouvent dans la catégorie des « NEET » (« not in employment education or training », « ni en emploi, ni en formation, ni en études »).

Cette répartition entre différentes catégories statistiques ne permet pas un réel suivi des trajectoires. Le repérage de ces jeunes reste difficile, en particulier lorsqu'ils ne sollicitent aucun dispositif d'accompagnement public. Certains peuvent se réorienter, mais devront « rattraper » le travail du premier semestre au second semestre. Les dispositifs sont souvent complexes à mobiliser, peu visibles, ou trop tardifs pour répondre à cette période de vide existentiel et de sentiment d'échec.

À l'incertitude vécue par les étudiants s'en ajoute une autre, plus silencieuse, qui touche leurs parents. Après une année de terminale éprouvante, marquée par la pression du bac – où leurs enfants avaient eu le sentiment de « jouer leur vie » à chaque épreuve, les choix imposés par Parcoursup et la crainte de l'échec, ils se retrouvent face à leurs enfants en souffrance, qui doutent de leur vie et d'eux-mêmes.

Commence un temps où chacun tente de savoir s'il faut encourager la poursuite des études, accompagner un changement de filière ou financer (pour ceux qui le peuvent) une année dans l'attente d'un nouveau projet.

Des différences de ressources sociales

Les enquêtes soulignent la diversité des trajectoires de ces jeunes et mettent en évidence le rôle du milieu social dans la probabilité de décrocher ou, au contraire, de poursuivre des études supérieures. Les ressources familiales, les histoires personnelles et la capacité à se projeter dans l'avenir façonnent des parcours profondément différents.

Il y a une individualisation dans la recherche des solutions. Pour ceux qui sont dotés de ressources économiques et culturelles suffisantes, des alternatives sont envisagées : une prépa privée, une école hors Parcoursup. Trouver la bonne option devient un parcours assez solitaire, où les ressources relationnelles et économiques sont mobilisées pour commencer la chasse aux informations. Ainsi, ces jeunes accompagnés par leurs familles concoctent des recettes variées où interviennent de multiples professionnels, tels que psys, coachs en orientation…

Pour les autres, issus de milieux moins bien dotés, la situation est plus difficile. Les jeunes risquent de se retrouver sans solution claire, oscillant entre petits boulots précaires (le temps de trouver ce qu'ils veulent faire), longues périodes d'attente et, pour une minorité, l'accompagnement des structures du service public.

Un manque de lisibilité des dispositifs

Nous observons la difficulté de tous les parents face à l'impossibilité pour leurs enfants de réaliser leurs projets. Certains n'ont pas les compétences ni les moyens pour les accompagner, d'autres pas d'idées ou de connaissance des dispositifs. Les jeunes, de leur côté, ont aussi des souffrances communes telles que se sentir « en dehors du tapis roulant », à l'arrêt dans la course collective et étant en « retard » par rapport aux autres.

L'analyse de l'abandon après ces premiers mois dans l'enseignement supérieur met en lumière le manque de lisibilité des dispositifs d'accompagnement des jeunes qui n'ont pas trouvé leur voie ou n'ont pas pu accéder à leurs vœux. Pour une partie d'entre eux, cette période restera celle d'un simple ajustement. Pour d'autres, elle marque la première rupture d'un parcours plus long et irrégulier. Cette période entraîne, parfois, une accentuation de leurs dépendances – alcool, drogues, jeux vidéo – et de l'incertitude sur le long terme.

Le début des études supérieures n'est pas seulement le début de l'autonomie, mais aussi un temps de vulnérabilité sous-estimé. Le sentiment d'échec face aux études cristallise l'ensemble des insécurités des jeunes et les plonge dans l'impression d'être seuls face au monde. Ils ont le sentiment que les autres avancent tandis qu'eux restent à l'arrêt, sans possibilité de se projeter, uniquement traversés par des questions : qu'est-ce que j'aime ? Qu'est-ce que je peux faire ? Comment puis-je réussir ?

Sandra Gaviria ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Du sauveur à l'éboueur : comment les lycéens perçoivent leurs éco-délégués

2026-01-09T16:39:23Z

Voilà cinq ans que les élèves du secondaire ont l'obligation d'élire des éco-délégués dans chaque classe. Dans les faits cependant, cette intention n'est pas toujours respectée, et les perceptions quant à leur rôle varient fortement d'un établissement à l'autre.

À quoi servent les éco-délégués ? « Je ne sais pas », « aucune idée », « on n'a pas d'infos », ont répondu la moitié des 380 lycéens interrogés au sujet de leur expérience de l'éducation au développement durable dans leur lycée. Pourtant, chaque établissement scolaire a l'obligation d'organiser l'élection d'au moins un éco-délégué par classe, et ce depuis 2020.

Considérés comme les « pivots du développement durable dans les établissements », l'État les exhorte à devenir les « acteurs du changement » au sein d'un « peuple de colibris », à travers la voix de Jean-Michel Blanquer, alors ministre de l'éducation nationale.

Cinq ans après cette mise en place obligatoire des éco-délégués, « la tension entre ces injonctions et les réalités du terrain » déjà évoquée en 2023 par les chercheuses Évelyne Bois, Aurélie Zwang et Mandarine Hugon, est toujours palpable.

Un bilan difficile à dresser en l'absence de données officielles

Le ministère de l'éducation nationale affiche certes l'ambition de 250 000 éco-délégués et promeut des ressources et dispositifs d'appui (guides pratiques, prix de l'action de l'éco-délégué, etc.). Cependant, aucun recensement officiel n'est disponible, ni à l'échelle de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ni à celle des académies, ni même parfois à celle des établissements. Il est donc compliqué de savoir si chaque classe compte actuellement une ou un éco-délégué. Le travail de terrain nous permet toutefois de déceler que cette obligation n'est pas toujours suivie dans les faits.

Pour tenter de comprendre malgré tout le rôle effectif des éco-délégués, plusieurs ressources sont néanmoins disponibles :

une enquête menée en 2023-2024 en région Bretagne auprès d'établissements engagés dans des projets d'éducation au développement durable (EDD), relevant de l'éducation nationale ou de l'enseignement agricole, du secteur public ou privé, de la voie générale ou professionnelle.
les quelques travaux existants en science de l'éducation sur l'engagement des éco-délégués.
un discret et polémique rapport parlementaire portant sur l'animation des éco-délégués.

À la rencontre des éco-délégués

Des 380 répondants au questionnaire administré auprès de lycéens de Bretagne, 85 % indiquent la présence d'éco-délégués dans leur établissement, même au sein d'un lycée n'ayant pas encore mis en place le dispositif. Moins de 5 % déclarent être eux-mêmes éco-délégué au moment de l'enquête.

À la question « Quelles sont les activités menées par les éco-délégué·es ? », la réponse la plus fréquente (52 %) est donc « Je ne sais pas » ou sans réponse. La question étant ouverte, nous avons pu classer les réponses détaillées des 173 élèves ayant une idée des activités menées. Trois catégories d'acteurs peuvent alors se distinguer dans leurs perceptions du rôle des éco-délégués.

Les « agents du changement » (30 %) : les éco-délégués sont avant tout perçus comme les prescripteurs des éco-gestes : ils « trouvent des activités sympas pour insister à ne pas polluer », note une lycéenne. Ils développent, souvent à l'aide de prestataires extérieurs, des nudges inspirés des théories du comportement, pour inciter à la préservation des ressources : une « affiche pour éteindre la lumière », un « autocollant qui se complète que lorsque l'on ferme la fenêtre », un « totem pour recycler le papier »… avec plus ou moins d'efficacité.

Ils peuvent aussi investir des espaces spécifiques, comme un potager, un jardin, un « club nature », ou contribuer à végétaliser la cour. Ils se réunissent souvent le midi, seul temps disponible pour les enseignants comme pour les élèves.

L'éco-délégué est parfois identifié comme l'ambassadeur dont on attend qu'il soit : celui qui « explique les actions et réfléchit à de nouvelles stratégies », qui « présente et propose les projets et motive les élèves », résument des enquêtés. Sa mission de sensibilisation peut progressivement consister à « s'interroger », « trouver des idées pour améliorer le monde pour plus tard », voire à « donner des cours aux camarades », énumèrent d'autres lycéens. Leurs actions « parfois petites mais qui font grandir le lycée » sont vues avec bienveillance. Ils contribuent à « améliorer la vie en communauté pour ne pas avoir à souffrir plus tard », assure une élève. Ils peuvent être perçus comme des innovateurs et apporter des solutions pour « sauver notre terre et l'améliorer », comme l'indique une éco-déléguée.

De façon très marginale, des actions en dehors de la sphère environnementale qui domine les discours sont parfois citées : comme de la sensibilisation sur le handicap, la mise en place de produits d'hygiène féminine ou des « boîtes à livres ».

« Les importuns inutiles » (5 %) : Pour certains, les éco-délégués ne font « rien », ou « pas grand-chose ». Leurs rencontres sont identifiées comme l'occasion de « rater les cours pour faire des réunions souvent inutiles » ou pour lesquelles « nous n'avons aucun retour », déplore un élève. Les élèves d'un lycée agricole public en zone rurale sont parmi ceux qui ont les mots les plus durs : les éco-délégués « nous cassent les oreilles » ou sont là « pour faire joli et apporter des idées qui n'aboutissent jamais ».
« Les opérateurs de tri » (13 %) : Les éco-délégués ramassent, trient, nettoient, compostent, luttent contre le gaspillage, construisent des poubelles, font des « clean walk » dans leurs lycées, dans leurs villes, sur les plages… Les déchets identifiés sont ceux qui sont visibles, comme le papier ou les mégots, alors que les déchets numériques qui ne cessent de croître ne sont pas mentionnés.

Agir sur les déchets demeure l'activité concrète la plus citée dans l'enquête : qu'elle soit l'unique action ou bien associée à d'autres, perçue de façon conforme aux attendus d'un éco-délégué « acteur du changement » ou de manière plus critique, comme chez ce lycéen qui ironise. « Ils ramassent les poubelles, on ne sait pas s'ils sont délégués ou éboueurs. »

Rappelons que la gestion des déchets dans un établissement scolaire public est une attribution des collectivités qui gèrent les bâtiments. Les projets des éco-délégués peuvent donc impliquer la collaboration d'agents de la collectivité qui sont rarement consultés et, au final, souvent dans l'incapacité de donner suite aux projets commencés, comme la création de composts abandonnés l'année suivante faute de personnel identifié pour les gérer. Il en est de même avec les actions des élèves autour des économies d'énergie dont la portée reste limitée face au défi que représente la rénovation énergétique des bâtiments scolaires, décidée à un tout autre niveau.

Sans remettre en cause l'importance de la gestion des déchets pour la cause écologique et sociale, nous pouvons cependant nous questionner sur l'intérêt d'en faire la mission principale des éco-délégués. Peu de réflexions sur l'origine de ces déchets (surconsommation, obsolescence programmée, mauvaise qualité, réglementation non respectée) ont été observées. Or, sans remise en cause du système à l'origine de la production de ces déchets, les éco-délégués risquent bien de n'occuper qu'une « fonction utilitariste au service des politiques libérales de croissance », pour reprendre les termes des chercheurs Jean-Marc Lange et Angela Barthes.

Un fort effet établissement

Le dispositif des éco-délégués peut également être perçu de manière très différente selon les contextes d'établissements. Dans l'enquête de terrain, les élèves de l'enseignement agricole considèrent les éco-délégués comme des « agents du changement » ou des « opérateurs du tri » dans une proportion supérieure aux attentes. Les élèves de l'éducation nationale suivant une voie de formation générale sont eux beaucoup plus que prévu à répondre ne pas savoir quelles sont les missions des éco-délégués.

Plus surprenant, les élèves d'un lycée pourtant labellisé « établissement en démarche de développement durable (E3D) » et ceux ayant participé à un projet régional sur les ODD (Objectifs de développement durable définis par les Nations unies) sont ceux qui affichent le plus haut pourcentage des « Je ne sais pas » (79 % et 70 %). À l'inverse, les élèves d'un lycée n'ayant pourtant pas encore organisé d'élections d'éco-délégués sont ceux qui les considèrent le plus comme « agents du changement » (49 %).

Perception du rôle des éco-délégués par type d'établissement. Fourni par l'autrice Lise Trégloze

L'analyse du questionnaire indique par ailleurs que les perceptions des activités des éco-délégués ne varient pas significativement selon le genre, le niveau scolaire ni même selon le vécu scolaire : les élèves se déclarant en réussite ou en échec scolaire et les élèves déclarant avoir une expérience positive ou négative de leur scolarité ont des taux de réponse équivalents. Ainsi, l'effet établissement semble agir plus que le profil socio-scolaire des élèves sur leur perception du rôle de l'éco-délégué. Ces premiers résultats mériteraient cependant d'être consolidés à une échelle plus importante.

Enfin, qu'elle soit conforme aux prescriptions du ministère, restreinte aux déchets ou plus critique, la perception du rôle des éco-délégués se cantonne à la sphère écologique. Les systèmes politiques et économiques à l'origine de l'épuisement des ressources et de la surproduction de déchets ne sont quasiment jamais mentionnés. Cette dépolitisation de la question écologique, notamment dans un contexte scolaire, et « l'invisibilisation des enjeux sociaux » qui l'accompagne sont une tendance déjà bien repérée par les recherches en éducation, comme en témoigne le récent ouvrage d'Irène Pereira sur l'éco-pédagogie (2024).

Quant au profil socio-scolaire des éco-délégués, sans étude statistique nationale, difficile de dresser le portrait type. Le rapport parlementaire réalisé sur ce sujet par une députée de la majorité, dresse un panorama assez mitigé. Le dispositif des éco-délégué est accusé de renforcer les stéréotypes de genre en confiant les tâches du « care », et notamment du maintien de la propreté des lieux, aux filles plus qu'aux garçons. Constat déjà largement documenté en sociologie.

Si les éco-délégués perçoivent bien que l'on attend d'eux qu'ils soient force de propositions, ils sont pourtant dirigés, de manière explicite ou plus implicite, vers les actions déjà en cours ou impulsées par leurs encadrants, considérées comme réalisables et « allant dans le bon sens ». Un acteur du changement donc, mais dans les limites de l'acceptable.

Parmi les éco-délégués interrogés pendant l'enquête, certains s'épanouissent clairement dans leur mission, regrettent parfois qu'elle ne puisse pas s'étendre davantage ou se pérenniser d'une année sur l'autre ou d'un établissement à l'autre. Pour d'autres, elle est synonyme d'usure ou de déception, comme en témoigne cet éco-délégué élève de seconde (lycée privé, zone rurale) :

« C'est bien gentil de faire les petits gestes, mais un moment il va falloir faire les grands, et c'est pas le gouvernement qui s'en occupe. »

Tantôt colibris, tantôt ambassadeurs, tantôt sauveurs, tantôt éboueurs… les éco-délégués cumulent ainsi les casquettes sans véritables moyens pour agir, alors même que les défis auxquels ils sont censés répondre ne cessent de croître dramatiquement.

Certes, nous pouvons convenir que les cinq dernières années n'ont pas été de tout repos pour le milieu scolaire : crise sanitaire de la Covid et huit ministres de l'éducation nationale qui se sont succédé. Cependant, nous pouvons constater qu'après un engouement pour les enjeux de développement durable post-COP21, les moyens attribués au déploiement de l'éducation au développement durable peinent encore à être rassemblés à la hauteur des objectifs auxquels la France continue de s'engager, COP après COP.

Lise Trégloze a reçu une bourse de recherche doctorale de la région Bretagne (dispositif ARED).

Pourquoi la procrastination n'a rien à voir avec la paresse – et comment la surmonter

2026-01-09T16:38:17Z

Procrastiner ne veut pas dire que l'on manque de force de caractère. Cela tient plutôt à la capacité de notre cerveau à gérer le stress et à un manque de flexibilité. La bonne nouvelle, c'est que la souplesse nécessaire pour la surmonter peut s'acquérir.

La plupart d'entre nous ont déjà vécu cette situation : une échéance approche, la tâche est parfaitement réalisable, mais, au lieu de nous y mettre, nous nous sentons soudainement obligés de ranger un tiroir ou de réorganiser les applications sur notre téléphone. La procrastination peut sembler irrationnelle, vue de l'extérieur, mais il est difficile d'y résister quand on y est soi-même confronté. Bien qu'elle soit souvent considérée comme un manque de discipline, des recherches montrent qu'elle est bien plus liée à la flexibilité (ou à la rigidité) avec laquelle notre cerveau réagit à l'inconfort et à l'incertitude.

En d'autres termes, la procrastination n'est pas un problème de gestion du temps, mais un problème de régulation des émotions. Les gens ne retardent pas les choses parce qu'ils manquent de compétences de planification, mais parce que leur cerveau cherche à échapper à un état intérieur émotionnel difficile. Lorsque je demande à mes étudiants pourquoi ils procrastinent, leurs réponses sont étonnamment similaires : « Je ne sais pas par où commencer », « Je me sens perdu », « Je suis anxieux », « Je me sens dépassé ». Aucun d'entre eux ne dit « Je m'en fiche » : la procrastination vient généralement du fait que l'on se soucie trop des choses.

Surtout, le phénomène d'évitement empêche le cerveau de se rendre compte d'une réalité importante : commencer une action est souvent gratifiant. Le premier pas, aussi petit soit-il, suffit à libérer de la dopamine. Cela aide à augmenter la motivation après – et non, avant – avoir commencé. Mais lorsque nous évitons de nous confronter à la tâche en question, nous ne ressentons jamais ce signal de récompense, et elle va continuer à nous sembler tout aussi intimidante le lendemain.

Flexibilité cognitive

La flexibilité cognitive est la capacité à actualiser ses attentes lorsque les circonstances changent, à modifier sa stratégie et à s'affranchir des schémas inefficaces. C'est un élément fondamental de l'apprentissage : le cerveau fait des prédictions, reçoit de nouvelles informations et s'adapte en conséquence.

Imaginez que vous attendiez un bus coincé dans les embouteillages. Une personne flexible changera rapidement d'itinéraire pour emprunter la ligne de métro qui, si elle correspond habituellement à un trajet plus long, permettra désormais d'aller plus vite. Une personne rigide continuera d'attendre, non pas parce qu'elle ignore qu'il existe une alternative, mais parce que changer d'itinéraire lui semble difficile ou « injustifié », et que son esprit reste figé sur son choix initial.

Je constate clairement ce schéma dans mes recherches sur le trouble obsessionnel compulsif (TOC). Bien que très différent de la procrastination, ce phénomène implique une difficulté à s'écarter d'une prédiction initiale, en particulier lorsqu'il y a incertitude ou risque d'erreur. Lorsque le cerveau ne parvient pas à actualiser ses informations, il reste focalisé sur une idée.

Les étudiants d'aujourd'hui sont confrontés à une véritable tempête. Les téléphones et les réseaux sociaux réduisent leur capacité d'attention. Le perfectionnisme amplifie l'autocritique. Et l'anxiété atteint des niveaux records dans les universités britanniques. Conjugués, ces facteurs affaiblissent la capacité du cerveau à s'adapter, ce qui est précisément la capacité nécessaire pour entreprendre une tâche difficile.

Du point de vue des neurosciences, la procrastination représente un bras de fer entre deux systèmes. D'un côté agissent des mécanismes de défense, activés lorsqu'une tâche semble incertaine, difficile ou évaluative. Cela donne lieu à des pensées telles que « Et si c'était terrible ? », « Et si j'échouais ? » De l'autre intervient le système de récompense, activé par tout ce qui procure un sentiment de bien-être immédiat (faire défiler son fil d'actualité, ranger, envoyer des messages à ses amis).

Lorsque les mécanismes de défense dominent, il peut être impossible de se mettre au travail. Pour les esprits rigides, en particulier, le cerveau a du mal à revenir sur sa prédiction initiale selon laquelle la tâche constitue un danger ou s'avère insurmontable. L'évitement devient alors la seule option possible, et le petit soulagement qui est alors ressenti incite le cerveau à répéter ce comportement.

En effet, des recherches montrent que la procrastination est essentiellement un remède à court terme pour améliorer l'humeur : une échappatoire rapide à un malaise, qui génère elle-même davantage de stress par la suite.

Il y a une génération, procrastiner exigeait de la créativité. Il fallait trouver des distractions. Aujourd'hui, ce sont elles qui vous trouvent. Les réseaux sociaux sont conçus pour déclencher une recherche de nouveauté stimulée par la dopamine. Pour quelqu'un qui est déjà anxieux ou surchargé, le téléphone devient une échappatoire omniprésente. Comme l'a dit un étudiant : « Il est plus facile de ne pas faire le travail. » Non pas parce que le travail n'a pas d'importance, mais parce que l'alternative qui lui est proposée offre une récompense instantanée.

La flexibilité peut se travailler

Alors, comment éviter la procrastination ? Il ne s'agit pas de devenir plus discipliné, mais plutôt de renforcer les systèmes cérébraux qui vous permettent de vous mettre au travail. Voici quelques moyens d'y parvenir.

Décomposez les tâches
Divisez le travail en unités concrètes et gérables : rédigez un titre, rédigez quelques points clés ou lisez une page. Cela réduit la menace perçue d'une tâche importante et sans contours bien définis, et cela procure au cerveau de petites récompenses régulières sous forme de dopamine à chaque étape franchie.

Misez sur les micro-changements
Les micro-changements sont de minuscules actions initiatrices : ouvrir le document, poser vos notes sur le bureau. Ils ne réduisent pas la tâche elle-même, mais ils interrompent l'état de « blocage » et incitent doucement le cerveau à se mettre en mouvement.

Changez de perspective
Recadrez la tâche comme si vous conseilliez quelqu'un d'autre : « Que dirais-je raisonnablement à un ami dans cette situation ? » Cela assouplit la pensée rigide et axée sur la menace et aide le cerveau à générer des interprétations alternatives plus souples.

Développez votre tolérance émotionnelle
Le malaise lié au démarrage atteint rapidement son apogée, puis diminue. Se le rappeler peut rendre l'évitement moins irrésistible.

Accordez-vous des récompenses immédiates
Associez la tâche à quelque chose d'agréable (de la musique, une boisson chaude ou le fait de travailler avec d'autres personnes) afin que la première étape soit moins pénible et plus gratifiante.

Ensemble, ces stratégies renforcent la forme de flexibilité cognitive la plus pertinente pour affronter la procrastination : la capacité à passer de l'évitement à l'action lorsqu'une tâche semble inconfortable. D'autres formes de flexibilité cognitive (telles que le changement de règle ou la flexibilité motrice) peuvent également être améliorées, mais grâce à différents types d'entraînement.

Si vous vous reconnaissez dans les étudiants qui se disent « anxieux », « dépassés » ou « ne sachant pas par où commencer », cela ne signifie pas que vous êtes paresseux. Cela signifie simplement que votre cerveau a du mal à changer d'état. La procrastination en dit beaucoup moins sur la volonté que sur la façon dont notre esprit gère l'incertitude et l'inconfort.

Et ce qui est encourageant, c'est que la procrastination n'est pas immuable. La flexibilité s'améliore avec la pratique. Chaque fois que vous faites un pas, même minime, comme ouvrir le fichier ou écrire la première ligne, vous ne vous contentez pas de progresser dans la tâche. Vous montrez à votre cerveau que commencer est faisable, supportable et souvent gratifiant.

Au fil du temps, ces petits changements s'accumulent pour produire quelque chose de puissant : un esprit capable de se diriger vers ce qui compte, plutôt que de fuir l'inconfort.

Annemieke Apergis-Schoute a reçu un financement du Wellcome Trust pour ses précédentes recherches sur les TOC.

Utiliser ChatGPT, est-ce tricher ? Réflexions sur la fraude étudiante à l'ère des IA génératives

2026-01-02T08:45:48Z

L'usage de l'intelligence artificielle générative est désormais massif dans les nouvelles générations étudiantes, bousculant les codes et les enjeux de l'évaluation des connaissances. Voilà qui pose un certain nombre de dilemmes aux universités. Comment peuvent-elles repenser leurs examens pour maintenir la crédibilité des diplômes ?

S'il existe vraiment des innovations de rupture dans l'éducation, les usages des intelligences artificielles génératives pourraient être de celles-là. Ce n'est rien moins qu'un nouveau rapport au savoir qui s'instaure sous nos yeux. À l'université, c'est probablement l'évaluation des apprentissages et le risque de triche qui soulèvent le plus de questions.

Les fraudes sont difficiles à observer. Par définition la triche est cachée et il est difficile de la différencier des utilisations légitimes des intelligences artificielles génératives. De plus, il n'existe pas à ce jour en France d'étude robuste qui permettrait de la qualifier et de la quantifier, d'autant que les plateformes de détection de plagiat s'avèrent inopérantes. Peu fiables, celles-ci produisent à la fois des faux positifs et des faux négatifs, comme le montrent l'étude de William H. Walters et celle de Philippe Dessus et Daniel Seyve.

On sait en revanche que les étudiants utilisent massivement les intelligences artificielles génératives. Une enquête du Digital Education Council, publiée en août 2024 montre que 86 % d'entre eux, dans un panel de 16 pays incluant la France, les utilisent, alors qu'une étude, plus récente, du Higher Education Policy Institute, réalisée en février 2025, estime que 92 % des étudiants britanniques y recourent dont 88 % pour des activités donnant lieu à une évaluation.

Face à ce double constat, les universités semblent assez démunies. L'effondrement de leur capacité à maintenir les formats classiques d'évaluation appelle à en repenser radicalement les finalités et les modalités afin de maintenir l'efficacité des formations et la crédibilité des diplômes.

À quoi les évaluations servent-elles ?

Dans l'éducation comme ailleurs, on définit usuellement l'évaluation comme un jugement de valeur porté sur une mesure et destiné à une prise de décision. À l'université, il s'agit donc de proposer aux étudiants des activités, spécifiques ou non, qui permettront de mesurer leurs connaissances et/ou leurs compétences. Celles-ci peuvent prendre différentes formes, dont l'épreuve écrite sur table, l'exposé oral, le mémoire de recherche ou le rapport de stage.

L'évaluation est un processus au service de deux finalités très différentes, potentiellement complémentaires mais le plus souvent confondues.

La première vise à accompagner les étudiants en leur fournissant des informations qualitatives (analyse des progrès et des difficultés, conseils pour y remédier…) et/ou quantitatives (notes) sur leurs apprentissages. Ces éléments leur permettent d'orienter et d'ajuster leurs efforts, alors qu'ils invitent le corps professoral à adapter les leurs aux besoins des étudiants. Pour ces raisons, cette forme d'évaluation est dite « formative » et joue un rôle essentiel dans la réussite des étudiantes et des étudiants.

L'autre finalité, qualifiée le plus souvent de « sommative », vise à rendre compte des connaissances et/ou compétences des étudiants, à une étape donnée d'une formation, souvent à la fin, afin d'autoriser une poursuite d'études, de délivrer un certificat ou un diplôme. Les résultats d'une évaluation sommative sont le plus souvent communiqués selon des modalités quantitatives (notes).

Quelle que soit la finalité d'une évaluation, sa qualité repose d'abord sur son alignement avec les objectifs d'apprentissage visés. Elle doit rendre compte de ce qui est attendu en termes de connaissances et/ou de compétences. Elle doit par ailleurs être fiable, c'est-à-dire mesurer ce qu'elle est censée mesurer et le faire de façon suffisamment fine. Enfin, elle doit procéder de manière équitable, en tenant compte de difficultés rencontrées par les étudiants susceptibles de masquer leurs apprentissages, comme la prise en compte de handicaps invisibles, tels que la dyslexie par exemple.

Qu'est-ce que tricher avec une intelligence artificielle générative ?

Il convient de distinguer nettement la fraude de toutes les autres situations dans lesquelles les étudiants délèguent aux intelligences artificielles génératives tout ou partie des tâches qui leur sont prescrites. Hors évaluation, l'aide attendue des intelligences artificielles génératives constitue également une problématique pédagogique d'une très grande importance mais elle n'entame pas l'intégrité du rapport aux règles universitaires.

La triche est avérée si la production de l'étudiante ou de l'étudiant s'inscrit dans une démarche d'évaluation alors que l'utilisation d'intelligences artificielles génératives a été interdite. Ainsi, la résolution d'un problème de statistique dans le cadre d'un examen de fin de semestre, en recourant de manière dissimulée à ces outils, alors que leur utilisation a été interdite par le corps professoral, relève de la triche. Recourir à la même intelligence artificielle générative comme aide à la réalisation du même problème avec l'accord et l'encadrement de l'enseignant n'en relève pas.

De fait, la triche à l'intelligence artificielle générative ruine la qualité de l'évaluation, en particulier sa fiabilité, puisque l'évaluation ne mesure plus ce qu'elle est censée mesurer. De même, cette fraude entraîne une rupture d'égalité face à l'évaluation. De façon générique, la fraude académique désigne les pratiques estudiantines interdites et/ou trompeuses destinées à obtenir un avantage en termes d'évaluation de leurs performances.

Pourquoi les étudiants fraudent-ils ?

La triche doit être rapportée à ce que représente l'évaluation pour les étudiants. Une publication scientifique récente souligne l'importance que les étudiants accordent à l'évaluation de leurs apprentissages mais aussi les critiques qu'ils formulent à l'égard d'évaluations dont ils estiment que les formes actuelles les rendent stressantes, injustes, opaques, et qu'elles manquent de rétroactions.

Cette pression évaluative s'exerce dans un contexte social et universitaire où l'individualisme, la compétition et le court-termisme sont tels qu'il ne faut pas s'étonner de la montée d'une vision utilitariste des études universitaires et donc de l'affaiblissement de l'exigence morale. Le modèle du « diamant de la fraude » (Wolfe et Hermanson, 2004) identifie les quatre facteurs principaux qui peuvent expliquer (et prédire) toute triche ; rationalisation de l'activité, opportunité de tricher, motivation et capacité perçue.

La confrontation de ce modèle à la problématique de la fraude académique est éclairante. Les quatre facteurs ont du sens dans le contexte universitaire :

La triche permet une forme de forte rationalisation de l'activité avec une maximisation des résultats et une minimisation de l'effort.
L'opportunité de tricher est importante puisque les performances des intelligences artificielles génératives permettent de répondre assez efficacement à la plupart des formats d'évaluation (répondre à des questions de cours, analyser un texte, traiter des données, coder…).
Très forte, la motivation de la triche est liée à la valeur utilitaire attribuée aux études et conduit à privilégier l'obtention d'un diplôme à l'intérêt intrinsèque des apprentissages. Elle répond aussi, de façon étonnante, à une démarche de rééquilibrage des étudiants qui estiment que, s'ils n'utilisent pas les intelligences artificielles génératives, ils sont défavorisés par rapport à ceux qui l'utilisent.
La capacité perçue, enfin, est forte, puisque les intelligences artificielles génératives sont simples à prendre en main, et que même les usages novices les plus maladroits produisent des résultats intéressants.

Que peuvent faire les universités ?

Maintenir les modalités actuelles d'évaluation n'étant pas une option, interdire efficacement l'utilisation des intelligences artificielles génératives et détecter leur utilisation a posteriori n'étant pas possible, les universités vont devoir repenser leur doctrine de l'évaluation.

Recourir plus fréquemment à l'évaluation orale, densifier la surveillance des examens, réviser les chartes des examens, sanctionner davantage les fraudes, élaborer et diffuser des chartes d'usages, concevoir des épreuves qui résistent mieux aux intelligences artificielles génératives sont des pistes importantes qu'il convient de suivre.

Elles ne sauraient pourtant régler le problème, d'autant plus qu'elles sont très coûteuses en temps, denrée rare et chère dans les universités. Une autre voie possible est que les étudiants puissent donner un sens aux évaluations qui les invitent à ne pas tricher.

Pour ce faire, l'une des pistes consiste à séparer strictement les évaluations destinées à accompagner les étudiants dans leurs parcours d'apprentissage, avec l'analyse de leurs difficultés et des pistes pour les aider à les surmonter (évaluations formatives), de celles destinées à valider formellement les étapes de leur formation, avec des notes ou des validations de compétences (les évaluations sommatives).

S'agissant des évaluations sommatives, cela permettrait de les sanctuariser pour en conserver la fiabilité. Sans exclure tout risque de triche, une diminution drastique de leur nombre permettrait d'y concentrer plus de moyens pour limiter les risques de triche.

Ainsi dégagées de leur valeur sommative, toutes les autres évaluations pourraient être conçues autour de leur finalité formative et inciter les étudiants à une sincérité de leur travail pour un meilleur accompagnement.

Il est vrai que cette organisation contrevient à la logique d'évaluation sommative continue qui s'est mise en place ces dernières années. Pas de solution miracle donc, mais un chantier important à ouvrir en n'oubliant pas d'y inclure le corps professoral et les étudiants qui sont, non seulement les premiers concernés, mais aussi les seuls à disposer d'une connaissance intime de la situation.

Jean-François Cerisier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.