Innovation Pédagogique et transition

PISA 2025 et classements scolaires : nous posons-nous les bonnes questions ?

2026-09-13T09:26:15Z

L'ESSENTIEL

En France comme dans les autres pays de l'OCDE, le niveau des élèves décroche en maths et en lecture.
La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, montre que cette baisse touche autant les élèves défavorisés que favorisés.
Les comparaisons internationales interrogent plus la capacité des systèmes éducatifs à se réformer qu'elles n'érigent de modèle d'enseignement à copier.

La publication de l'enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA 2025, le 8 septembre, a suscité moult commentaires, comparaisons et classements. La France recule, certains pays progressent, d'autres résistent mieux. Comme toujours, chacun regarde son rang.

Ces classements sont utiles, mais ils risquent de masquer une question plus importante : que faisons-nous vraiment des années que nous passons à l'école ?

Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, mesurer les progrès de l'éducation paraissait relativement simple. On comptait les élèves, les années d'études et les diplômes. Il y avait de bonnes raisons de le faire : l'allongement et la démocratisation de la scolarité font partie des transformations sociales majeures du siècle passé.

Mais lorsque la très grande majorité des enfants fréquente désormais l'école pendant de nombreuses années, le problème se déplace. Il ne suffit plus de savoir combien de temps ils y restent. Il s'agit de comprendre ce que nous faisons de ces années et ce qu'elles nous permettent de devenir.

C'est précisément l'objet du travail que nous avons mené avec notre collègue Nadir Altinok dans Edumetrics : Measuring Human Capital for the 21st Century. En reconstruisant sur une longue période des mesures comparables de la qualité et de la distribution des apprentissages, nous cherchons à déplacer l'analyse du capital humain des années de scolarité vers les compétences effectivement acquises.

Derrière le classement, regarder la trajectoire

Les résultats de PISA 2025 donnent une acuité nouvelle à cette question. Dans les pays de l'OCDE, les performances moyennes sont les plus faibles enregistrées depuis le début de PISA dans les trois grands domaines évalués. Entre 2015 et 2025, elles ont notamment diminué de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l'écrit. Ainsi, 20 % des élèves de 15 ans sont désormais peu compétents dans les trois principaux domaines d'évaluation, contre 16 % en 2022.

La France obtient 483 points en sciences, pratiquement la moyenne de l'OCDE (482). Elle se situe légèrement en dessous en compréhension de l'écrit (456 contre 461) et en mathématiques (458 contre 463). Mais le plus intéressant est peut-être moins sa position que son mouvement : depuis 2022, elle a encore perdu 18 points en compréhension de l'écrit et 16 en mathématiques.

Être vingt-cinquième, vingt-septième ou trentième nous apprend finalement moins de choses que de savoir d'où l'on vient, dans quelle direction on se déplace et quels élèves progressent ou régressent.

C'est aussi ce que suggère le récent rapport du Haut-Commissariat à la stratégie et au plan sur le niveau scolaire en France. Il apporte une nuance importante au diagnostic habituel. La France connaît de fortes inégalités scolaires, mais ces difficultés ne concernent pas uniquement les élèves défavorisés. Elles touchent également les élèves favorisés et, dans certains domaines, les meilleurs élèves.

Il existe donc à la fois un problème d'inégalités et, au moins jusqu'au collège, un problème de niveau général relativement faible, notamment en mathématiques et en sciences. Regarder seulement la moyenne ne suffit pas, regarder seulement les inégalités non plus.

Massifier n'est pas encore démocratiser les apprentissages

La France a considérablement élargi l'accès à l'éducation. C'est une réussite historique qu'il ne faudrait pas minimiser. Mais lorsque l'accès devient presque universel, la démocratisation doit aussi devenir qualitative. La question n'est plus seulement : qui entre à l'école ? Elle devient : qu'y apprend-on, et qui y apprend quoi ?

Nos séries de long terme montrent qu'après une phase de convergence internationale des niveaux scolaires, jusqu'aux environs de 1990, les trajectoires ont recommencé à diverger et que, depuis 2000, relativement peu de pays enregistrent une amélioration durable de la qualité des apprentissages. PISA 2025 ne termine évidemment pas cette histoire. Il en ajoute un nouveau point d'observation.

Cette perspective permet également de regarder autrement les inégalités scolaires. Lorsque certaines compétences potentielles ne sont pas développées, ce ne sont pas seulement des trajectoires individuelles qui sont affectées : une partie du capital humain collectif n'est jamais constituée.

Nos simulations sur la France suggèrent ainsi que la croissance économique aurait pu être environ 0,5 % plus élevée si une politique efficace de réduction des inégalités éducatives avait été engagée depuis la fin des années 1970.

Dépenser plus ne suffit pas

La question des moyens est évidemment incontournable. Le Haut-Commissariat rappelle certaines fragilités françaises : dépense relativement modérée dans le primaire, nombre considérable d'élèves par enseignant dans le contexte européen, difficultés croissantes de recrutement des professeurs. Les ressources comptent, mais elles n'expliquent pas tout.

PISA 2025 souligne que la pertinence des politiques et de l'allocation des ressources semble davantage associée aux performances que le seul niveau de dépense par élève. C'est également l'un des enseignements d'Edumetrics : dépenser davantage ne suffit pas ; il faut investir mieux.

Mais, entre un euro consacré à l'éducation et un apprentissage effectivement acquis se trouve tout un monde : enseignants, élèves, familles, programmes, pratiques pédagogiques, établissements et institutions… et du temps. Les moyens ne produisent pas mécaniquement des résultats. Ils doivent être transformés en capacités.

Cela conduit à une question que nous posons moins souvent : les élèves apprennent, mais les systèmes éducatifs savent-ils, eux aussi, apprendre ? Une réforme produit des effets attendus et d'autres qui le sont moins.

Qui plus est, trop de réformes tue les réformes. Une pratique peut fonctionner dans un contexte et échouer dans un autre. Des dispositifs doivent être corrigés, approfondis, parfois abandonnés. Une politique éducative est donc aussi une capacité collective à observer, à expérimenter, à mesurer, à corriger et à apprendre.

Les comparaisons internationales sont précieuses, de ce point de vue, moins parce qu'elles nous indiqueraient ce qu'il faudrait copier que parce qu'elles nous permettent de poser de meilleures questions.

Puis est arrivée l'intelligence artificielle

Cette question prend une dimension nouvelle avec l'intelligence artificielle (IA). En quelques secondes, un élève peut désormais obtenir une traduction, une explication, un résumé, la résolution d'un exercice ou une rédaction apparemment convaincante.

On pourrait en conclure que certaines connaissances fondamentales deviennent moins importantes. PISA souligne que certaines des compétences en compréhension de l'écrit qui diminuent sont précisément celles dont nous avons besoin dans un environnement informationnel saturé : évaluer une information, confronter plusieurs sources, interpréter et exercer son jugement critique.

Le capital humain du XXIᵉ siècle ne pourra probablement plus être conçu comme un stock de connaissances acquis une fois pour toutes. Il devra également intégrer une capacité plus fondamentale : apprendre à apprendre. La formation initiale reste essentielle parce qu'elle construit les fondations permettant ensuite de réviser ses connaissances, de se former et de s'adapter tout au long de la vie.

Mesurer pour comprendre, non pour classer

Il faut pourtant conserver une précaution essentielle : les tests ne sont pas l'éducation et PISA n'est pas l'école. Aucun indicateur ne pourra résumer tout ce qu'un enfant apprend en grandissant. Les données peuvent éclairer nos décisions ; elles ne peuvent décider à notre place de ce que nous souhaitons transmettre ou devenir collectivement.

C'est aussi pourquoi les résultats de PISA 2025 ne doivent probablement pas être lus comme l'annonce d'un déclin inéluctable. Certaines trajectoires s'améliorent. Le Royaume-Uni et la Turquie, par exemple, progressent en sciences.

Il n'existe évidemment aucun modèle qu'il suffirait de reproduire. L'histoire n'offre jamais de recette, elle offre parfois des possibilités. PISA nous invite donc peut-être à poser la question éducative dans un ordre légèrement différent.

Nous demandons combien nous dépensons, combien d'élèves réussissent, quel pays progresse et lequel recule. Toutes ces questions sont légitimes. Mais elles viennent peut-être après une autre : qu'est-ce qu'un système éducatif parvient réellement à transformer ?

Du temps en apprentissage, des connaissances en compétences, des compétences en capacité d'adaptation et, peut-être, ces capacités individuelles en possibilités collectives. C'est cela que nous devrions chercher à mesurer, non pour réduire l'éducation à quelques chiffres, mais pour distinguer autant que possible l'illusion du progrès de sa réalité.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Coopération, confiance en soi, curiosité… Ce que PISA nous apprend des compétences sociales et émotionnelles des élèves

Marie Duru-Bellat, Sophie Morlaix — 2026-09-12T07:46:00Z

L'ESSENTIEL

Si les résultats de la dernière enquête PISA inquiètent, il faut les interpréter avec prudence.
Les évolutions de certains pays dans le temps montrent que des réformes éducatives ouvrent des marges de progression.
Alors qu'on valorise beaucoup l'acquisition de connaissances, PISA interroge aussi le bien-être des élèves.

La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2025) confirme le rang moyen de la France dans le classement général, si l'on s'en tient aux pays de l'OCDE. Nos scores moyens s'avèrent en forte baisse, en mathématiques comme en maîtrise de l'écrit (la baisse est plus modérée en « culture scientifique »). Cela correspond, en une dizaine d'années, à un an et demi voire deux ans d'apprentissage.

Au-delà du catastrophisme ambiant, l'interprétation de ces résultats requiert de la prudence. Le score moyen des pays et leurs rangs de classement ne nous délivrent aucun message univoque en eux-mêmes.

Si leur évolution temporelle doit interpeller, on ne peut non plus en tirer des leçons mécaniques. Mais le suivi sur de longues périodes des performances et des réformes est éclairant. Et les enquêtes PISA soulignent aussi le rôle des compétences socio-émotionnelles, de la confiance en soi à l'empathie dans les apprentissages.

Des jeunes Français de plus en plus moyens ?

La baisse moyenne que rencontre la France reflète la hausse du pourcentage d'élèves en grande difficulté : ils comptent, en mathématiques et en maîtrise de l'écrit, pour environ un tiers des élèves, contre environ 20 % dans les dernières enquêtes. Il se confirme que la France a un problème durable avec ces élèves faibles, sachant qu'elle peine aussi de plus en plus à dégager des élèves de très bon niveau : en mathématiques, nous n'en comptons plus que 4 %, contre 7 % en moyenne dans l'OCDE.

Pourtant, il importe de souligner que les jeunes lycéens français sont d'un bon niveau quand ils fréquentent une classe de seconde générale ou technologique. Ils font alors jeu égal avec les élèves asiatiques, ou ceux de Lettonie ou du Royaume-Uni, tant pour les mathématiques que pour la compréhension de l'écrit.

Mais ils ne représentent que 65 % des élèves testés dans PISA, alors que 20 % de nos élèves sont en lycée professionnel et les autres au collège (du fait des redoublements), ces deux groupes tirant vers le bas les scores moyens. A nouveau, c'est l'incapacité de notre système à garantir des acquis solides à tous les élèves, pas seulement aux « bons », qui pose problème. Il s'ensuit des inégalités sociales de performance plus marquées qu'ailleurs.

Pour tempérer ce jugement assez noir, il faut souligner qu'en matière de culture scientifique, nos résultats sont à la fois moyens et plus stables, alors même que les enquêtes TIMSS de 2023 (en CM1 et en quatrième) avaient révélé le niveau médiocre des élèves français. Voilà qui est crucial à l'ère des « fake news » et d'un certain scepticisme envers la science…

Des marges de manœuvre pour progresser

L'apport essentiel des résultats, au-delà des constats factuels, c'est de convaincre qu'il y a du jeu : non seulement certains pays comparables à la France font mieux que nous ou s'avèrent moins inégalitaires, mais au fil des enquêtes PISA, se montrent capables de s'améliorer.

Aujourd'hui, on dispose d'études qui documentent les réformes faites et qui, rapprochées des résultats PISA et d'autres enquêtes internationales, suggèrent des pistes d'amélioration. Sont ainsi mises en perspective les progressions importantes des performances des élèves entre les enquêtes PISA de 2003 à 2015 en Angleterre, en Pologne ou au Portugal pour ne retenir que des pays proches.

Il en ressort une variété de pistes telles que fixer des objectifs chiffrés clairs (par exemple, tel pourcentage d'élèves sous tel seuil de compétence à un « keystage » donné pour l'Angleterre), imposer un schéma type pour des leçons ou une certification des manuels, évaluer et communiquer régulièrement les résultats, organiser des tutorats précoces pour les élèves en difficulté…

L'impact de facteurs psychologiques

On ne saurait chercher seulement des « causes » institutionnelles aux différences de performance. L'OCDE le défend depuis longtemps, et de plus en plus de recherches le démontrent, des éléments personnels affectent les performances scolaires en général et plus encore dans les matières scientifiques. Jouent ainsi sur les performances les compétences socio-émotionnelles ou socio-comportementales (confiance en soi, confiance en sa capacité à progresser, capacités d'empathie et de collaboration, persévérance, curiosité, créativité…).

L'impact de ces « compétences » prises une à une est démontré par les études précédentes de l'OCDE (d'où leur intégration dans les questionnaires PISA) : par exemple, les liens entre anxiété ou confiance en soi et résultats notamment en mathématiques sont avérés. Or les études de la DEPP révèlent chez les élèves français, une moindre confiance dans leurs capacités à progresser, un niveau d'anxiété particulièrement marqué, ou encore des attitudes moins ouvertes à la résolution de problèmes…

Dans le cadre d'une conférence de consensus du CNESCO en 2024, un texte de synthèse a fait le point sur les liens positifs entre ces compétences et les parcours scolaires des jeunes.

Cependant, une recherche récente montre que, comme pour toutes les caractéristiques institutionnelles des systèmes éducatifs, on ne saurait tirer des enseignements de corrélations bien établies entre résultats scolaires et compétences prises une à une sans considérer comment celles-ci s'intègrent, dans les politiques éducatives ou les pratiques pédagogiques et sont plus ou moins associés, selon les pays, à une meilleure réussite.

Des modèles qui s'inscrivent dans un contexte…

Les compétences socio-émotionnelles qui s'avèrent « rentables » diffèrent d'un pays à l'autre, tout en voyant leur impact un peu atténué si l'on tient compte du milieu social des élèves et leur influence est liée au climat des classes, lui-même plus ou moins favorable.

Mais il peut y avoir des situations qui s'écartent de ces relations moyennes ; par exemple, les élèves japonais sont à la fois très bons en mathématiques et très anxieux… Donc, à nouveau, il faut se méfier des emprunts estimant qu'un seul paramètre peut changer la donne. Le bien-être de la jeunesse coréenne ne semble pas être à la hauteur des performances élevées révélées par PISA ; il en va de même dans nombre de pays dont les jeunes ont des performances élevées comme l'Estonie ou la Pologne…

Notons en outre que ces compétences socio-émotionnelles ne joueraient pas seulement sur les résultats académiques mais sur l'insertion, à niveau de diplôme donné.

La prise en compte de ces paramètres est d'autant plus pertinente dans le contexte français que PISA livre également d'autres indices sur le climat des classes : des relations entre enseignants et élèves moins confiantes, des élèves qui, moins qu'ailleurs, disent recevoir des retours individualisés sur leur travail, se sentent moins encouragés…

Ces climats de classe affecteraient les performances par l'intermédiaire des compétences socio-émotionnelles et de la motivation des élèves ; il y aurait là un des vecteurs de « l'effet maître ». Ces constats ne sont pas très étonnants dans un pays où l'on a longtemps méprisé les questions pédagogiques, mais ils doivent être soulignés quand on sait que ce sont les élèves les plus faibles qui sont le plus affectés par la qualité de cet encadrement.

Reste que, si les enquêtes PISA documentent les compétences des élèves de 15 ans, ce qui est fondamental en soi, notamment avec la focalisation de cette dernière enquête sur les attitudes face à la science, cela ne doit pas détourner de finalités éducatives plus larges visées par la scolarité de tous.

Alors que nous valorisons dans le système français l'acquisition de connaissances, PISA se polarise sur ce que les élèves sont capables d'en faire et plus largement sur l'« état » mental des jeunes de 15 ans. Certes, non sans souci de « rentabilité » : il s'agit de lier les variables psychologiques aux performances… Mais les dimensions psychologiques comme la confiance en soi et la croyance dans ses propres capacités d'action peuvent être considérées comme des objectifs en eux-mêmes de l'action éducative…

PISA 2025 : l'IA est-elle responsable de la baisse des résultats ?

Margarida Romero — 2026-09-11T10:47:00Z

L'ESSENTIEL

Si l'usage de l'IA générative explose, le niveau des élèves a commencé à chuter avant l'apparition de ces outils.
Parmi les systèmes éducatifs les plus performants, les modes de recours à l'IA sont très différents.
L'enquête PISA incite à distinguer les usages qui se substituent à l'effort cognitif de ceux qui peuvent le soutenir.

Les résultats de PISA 2025 sont préoccupants. Entre 2015 et 2025, la moyenne des pays de l'OCDE a diminué de 22 points en mathématiques, soit l'équivalent d'un peu plus d'une année d'apprentissage, et de 28 points en lecture. Par ailleurs, 20 % des jeunes de 15 ans se situent désormais sous le niveau de compétence de base dans les trois domaines évalués, contre 16 % en 2022.

La France n'échappe pas à cette tendance. Entre 2022 et 2025, elle a perdu 18 points en lecture et 16 points en mathématiques, tandis que les résultats en sciences sont restés relativement stables (-4 points). L'OCDE souligne que ces résultats comptent désormais parmi les plus faibles jamais mesurés pour le pays.

Lorsque les résultats PISA baissent de cette façon, avec une telle ampleur, la tentation est forte, pour les familles, les enseignants et plus largement la société, de chercher un responsable. En l'occurrence, cette baisse serait-elle due à l'intelligence artificielle ?

Mais avant d'accuser l'intelligence artificielle (IA), il faut regarder la chronologie : la dégradation des résultats s'inscrit dans une tendance amorcée avant la pandémie de Covid-19 et, donc, bien avant la généralisation de l'IA générative.

L'usage de l'IA ne suffit pas à expliquer les différences

Les écarts entre les pays sont importants. Alors que la France se situe autour de la moyenne de l'OCDE, des systèmes éducatifs comme Singapour, le Japon, la Corée ou l'Estonie obtiennent des résultats nettement supérieurs dans les trois domaines évalués.

Parmi les systèmes éducatifs les plus performants, les stratégies d'intégration de l'IA sont pourtant très différentes. Au Japon, une proportion particulièrement élevée d'élèves déclare ne jamais ou presque jamais utiliser de chatbots d'IA pour le travail scolaire, et l'Estonie présente également une fréquence d'utilisation relativement faible. À l'inverse, Singapour montre qu'un usage plus fréquent de l'IA peut coexister avec des résultats scolaires très élevés.

L'OCDE souligne notamment que Singapour et la Corée ont développé des politiques de grande ampleur en faveur de l'apprentissage numérique, Singapour intégrant explicitement les outils d'IA. Malgré des stratégies très différentes, le Japon, l'Estonie et Singapour obtiennent donc des résultats élevés.

Plus largement, la question de l'IA s'inscrit dans celle des usages numériques et de leur capacité à soutenir ou, au contraire, à perturber l'apprentissage. La distraction numérique constitue à cet égard un indicateur révélateur : alors que 28 % des élèves de l'OCDE déclarent que leurs camarades sont distraits par des appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences, cette proportion est inférieure à 10 % au Japon, en Corée et dans plusieurs juridictions chinoises. Préserver des espaces d'attention et d'effort cognitif constitue ainsi un enjeu essentiel pour favoriser un usage éducatif pertinent des technologies.

Entre usage modéré et dépendance à l'IA

PISA 2025 montre à quel point l'IA s'est rapidement intégrée aux activités d'apprentissage. Seuls 14 % des élèves des pays de l'OCDE déclarent n'avoir jamais ou presque jamais utilisé de chatbot d'IA pour aucune des quatre activités étudiées. L'usage le plus fréquent consiste à « m'aider à apprendre », suivi de la recherche préliminaire d'informations, de la rédaction de textes et du résumé de lectures.

Avec l'IA, triche, profs dépassés, transmission des savoirs : enseigner est-il encore possible ? (France 3 Grand Est, avril 2026).

Les élèves qui déclarent ne pas utiliser l'IA tendent à obtenir de meilleurs résultats que ceux qui l'utilisent, mais l'OCDE souligne que cette association ne permet pas d'établir de relation causale.

Certains élèves peuvent, par exemple, recourir davantage à l'IA précisément parce qu'ils rencontrent plus de difficultés. Par ailleurs, pour résumer des textes ou effectuer des recherches préliminaires, les utilisateurs modérés, qui utilisent l'IA entre une fois par mois et deux fois par semaine, obtiennent de meilleurs résultats que les utilisateurs très occasionnels comme ceux qui y recourent presque quotidiennement.

Diversité des usages de l'IA en éducation

Si l'IA permet de déléguer certaines activités cognitives nécessaires à l'apprentissage, comme résumer, écrire, argumenter ou résoudre des problèmes, elle peut aussi servir d'étayage lorsqu'elle fournit un indice, une explication ou un retour permettant à l'élève de poursuivre sa réflexion.

Il est donc essentiel de distinguer les usages qui se substituent à l'effort cognitif de ceux qui contribuent à le soutenir et favorisent un apprentissage plus personnalisé. Le modèle #ppAI6 permet de distinguer ces différents niveaux d'usage, depuis la délégation excessive à l'IA jusqu'aux usages créatifs et transformateurs.

Les données PISA ne permettent pas d'attribuer à l'IA la baisse des résultats, puisque cette tendance avait commencé avant sa généralisation. Elles renforcent cependant une idée essentielle : la manière dont l'IA est utilisée importe. L'OCDE souligne d'ailleurs que l'IA devrait contribuer à l'apprentissage exigeant des élèves plutôt que remplacer leur effort, la compréhension nécessitant que l'élève réalise lui-même le travail cognitif.

Dans un monde où obtenir une réponse devient toujours plus facile grâce à l'IA, apprendre exige de continuer à maintenir l'effort cognitif et à le réguler face à des tâches complexes. Parmi les nombreux défis actuels du système éducatif, il est donc nécessaire d'aider les élèves à réguler leurs usages de l'IA, à l'école comme en dehors, afin que cette technologie soutienne l'effort d'apprendre au lieu de le remplacer.

Margarida Romero ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Réseaux sociaux : quand l'État contraint les jeunes plutôt que les plateformes

Jean-François Cerisier — 2026-09-09T05:47:11Z

L'ESSENTIEL

Sous l'impulsion d'Emmanuel Macron, l'État a multiplié les contraintes sur les jeunes utilisateurs de réseaux mais la régulation des plateformes reste faible.
En censurant la loi sur l'interdiction des réseaux aux moins de 15 ans, le Conseil constitutionnel a reconnu une contrainte excessive sur les usagers.
La recherche scientifique a montré les dangers des réseaux mais également leurs bénéfices en matière d'apprentissage ou de liberté d'expression.

Depuis dix ans, l'État français a systématiquement choisi de répondre aux risques auxquels les réseaux sociaux exposent les jeunes par une politique normative fondée sur des interdictions d'usages. L'élaboration laborieuse et aujourd'hui infructueuse d'une loi sur l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans n'en est que l'avatar le plus récent.

Vivre et apprendre à vivre dans un monde numérique

Les enquêtes se suivent et montrent l'ampleur des équipements et des pratiques numériques des jeunes. Les adolescents sont très majoritairement équipés d'un smartphone dès leur entrée au collège et le « baromètre numérique » 2025 du CREDOC montre que 96 % des 12-17 ans en sont équipés. Les plateformes de réseaux socionumériques, en particulier Instagram, Snapchat et TikTok, représentent en moyenne plus de trois des quatre heures quotidiennes de leurs usages.

D'une part, ces applications représentent en elles-mêmes les moyens numériques d'information, de communication et d'expression qu'ils privilégient. D'autre part, elles fonctionnent à la façon de portails et tendent ainsi à devenir des interfaces privilégiées d'accès au web, substituant les recommandations algorithmiques des plateformes aux logiques de requêtes des moteurs de recherche.

Si la recherche scientifique a bien documenté la dangerosité des usages des réseaux sociaux juvéniles, elle a aussi montré qu'ils n'induisent pas nécessairement les comportements néfastes qui leurs sont attribués. En effet, ils permettent aussi de nombreux apprentissages informels, participent d'une éducation expérientielle à la citoyenneté et constituent un moyen d'expression et d'expérimentation de soi qui revêt une importance cruciale dans un environnement familial et sociétal qui peine à reconnaître la légitimité des identités juvéniles.

C'est avant tout cette dangerosité des réseaux sociaux qui occupe très largement l'espace médiatique, soulignée par des évènements extrêmes comme le suicide d'adolescents cyberharcelés par exemple. Certains, comme l'Observatoire de la Parentalité et de l'Éducation au Numérique (OPEN), dénoncent à cet égard une forme de panique morale qui témoigne de l'incompréhension et l'impuissance des adultes, à commencer par celles des parents. Pourtant, tout l'enjeu consiste à protéger efficacement les jeunes tout en les préparant à vivre dans un monde où les réseaux sociaux jouent un rôle majeur.

La stratégie de l'État français face à celle de la « Big Tech »

Pour comprendre ce qui se joue en France depuis quelques années, on peut schématiquement opposer les stratégies des grandes plates-formes internationales, essentiellement américaines et chinoises, à celles de l'État. Pour les premières, il s'agit de capter l'attention et de susciter l'engagement des adolescents (comme ceux des adultes) au service de finalités mercantiles et idéologiques ne répondant à aucune finalité éducative.

Cela se concrétise notamment par le déploiement d'algorithmes de recommandation clivants, la quasi-absence de modération et l'implémentation de mécanismes de rétention attentionnelle addictifs comme le scrolling infini. L'État français, quant à lui, cherche manifestement à concilier des finalités parfois inconciliables.

La politique du président de la République à cet égard semble prise dans une tension entre trois rationalités : une rationalité économique qui fait de l'innovation technologique l'un des moteurs de la croissance et de la compétitivité ; une rationalité géopolitique qui érige la souveraineté technologique en condition de la puissance française et européenne ; et une rationalité éducative et humaniste, héritière des Lumières, qui assigne à l'État la responsabilité de former des individus autonomes, libres et capables d'exercer leur jugement critique.

Les relations du président de la République avec les géants de la tech, qui alternent entre séduction et critique sévère, illustrent bien cette valse-hésitation. Si Emmanuel Macron n'a pas été avare d'initiatives en faveur de l'investissement des Big Tech en France (VivaTech, Choose France, Sommet pour l'action sur l'IA…), il a également joué un rôle moteur dans la régulation européenne du numérique en portant l'idée de « souveraineté numérique » et en contribuant à faire aboutir des lois majeures comme le Digital Services Act (DSA) et le Digital Markets Act (DMA). Force est de constater que ces tentatives de régulation ne produisent pas les effets escomptés. Toutes les plateformes de réseaux sociaux continuent à diffuser des contenus sans modération ou presque, aucune n'a renoncé à ce jour à ses algorithmes de captation de l'attention.

Dix ans de politiques normatives

La responsabilité éducative de l'État intègre les obligations constitutionnelles de « protection de l'intérêt supérieur de l'enfant » et la défense d'une vision de l'éducation, en partie transcrite dans le Code de l'éducation, reposant sur les principes d'une éducation émancipatrice et citoyenne associée à l'exercice de la rationalité critique.

Pour exercer cette responsabilité, l'État dispose de différents leviers dont les deux principaux sont la régulation et l'action éducative. Comme le montre la chronologie des initiatives prises à l'échelle nationale depuis une dizaine d'années, la stratégie de l'État privilégie pourtant une régulation coercitive qui fait bien davantage peser les responsabilités d'usage sur les jeunes qu'elle ne contraint l'offre des plateformes. La plupart des grandes mesures adoptées depuis une dizaine d'années ont été impulsées, voire portées par le président de la République Emmanuel Macron lui-même.

Parmi elles :

la loi d'interdiction des smartphones votée et promulguée en 2018 dont il avait fait une promesse de campagne en 2017
le dispositif « Portables en pause » déployé en 2024, destiné à rendre effective la loi de 2018 qui n'était ni appliquée ni applicable
la loi sur la majorité numérique de 2023 qui prévoyait déjà l'interdiction de l'inscription des moins de 15 ans aux réseaux socionumériques sauf autorisation explicite de l'un des titulaires de l'autorité parentale mais qui n'a pu être appliquée en raison d'une incompatibilité avec le droit communautaire.
La proposition parlementaire déposée dans le cadre d'une procédure accélérée par la députée du groupe Ensemble pour la République Laure Miller, prévoyant à la fois l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans et celle des smartphones au lycée. Après l'examen en commission, différentes navettes parlementaires et le travail d'une commission mixte paritaire, le texte a été approuvé par l'Assemblée nationale et le Sénat le 26 juillet 2026 mais censuré le 14 août par le Conseil constitutionnel.

La liberté d'expression au cœur de la constitution

La décision du Conseil constitutionnel repose sur l'inconstitutionnalité du principe d'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans, tel qu'énoncé dans le premier article de la loi, parce qu'il porte « une atteinte disproportionnée » à la liberté d'expression.

Le conseil estime que la radicalité d'une interdiction systématique et totale des réseaux sociaux par une simple mesure d'âge ne permet pas de prendre en compte les fonctionnalités et contenus réels de chacune des plateformes, dépossède les parents de leurs responsabilités et interdit l'utilisation de plateformes permettant aux jeunes cette « liberté d'expression et de communication [qui] est d'autant plus précieuse que son exercice est une condition de la démocratie et l'une des garanties du respect des autres droits et libertés ». Finalement, bien que le Conseil constitutionnel rappelle la légitimité de l'intention du législateur, dont le texte se présente comme une mesure de protection de l'enfance, il en conteste la nature.

En creux, l'invitation constitutionnelle à changer de stratégie.

Plusieurs lectures peuvent être faites de cette décision. Le président de la République qui a immédiatement chargé le Premier ministre de préparer un nouveau texte plus « robuste » et la rapporteure du projet de loi qui a annoncé sans attendre la relance du processus législatif en font manifestement une lecture technique. Pour eux, il semble s'agir de trouver un nouveau compromis rédactionnel qui satisfera, sans changement de cap, les exigences des deux assemblées parlementaires, des institutions européennes et du Conseil constitutionnel.

Il est aussi possible d'avoir une autre lecture de la décision du Conseil constitutionnel, davantage centrée sur le fond de la question. L'obligation de garantir la liberté d'expression et de communication des jeunes est un appel à résister à la perspective d'une société de la surveillance et du contrôle, notamment parce que la vérification de l'âge s'imposerait à tous les utilisateurs.

Elle est aussi une invitation à reconnaître la légitimité des pratiques numériques juvéniles, à mettre en place les moyens d'une éducation adaptée à l'ère du numérique, des réseaux sociaux et des intelligences artificielles. Elle est enfin une incitation à légiférer sur les abus qui dévoient la liberté constitutionnelle, abus des utilisateurs des plateformes mais aussi et d'abord ceux des concepteurs des plateformes elles-mêmes.

Jean-François Cerisier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Qu'est-ce qu'un « bon » prof à l'ère de l'IA ?

2026-08-28T05:48:00Z

L'ESSENTIEL

L'identité des enseignants s'est construite sur la maîtrise de disciplines : maths, histoire, français, sciences…
Mais être expert d'un domaine ne suffit pas à bien « faire apprendre » les élèves. Et l'intelligence artificielle change la donne.
Or, le système favorise l'étendue des connaissances à transmettre, au détriment du temps nécessaire pour les utiliser.

À l'heure où l'intelligence artificielle (IA) fournit résumés et explications en quelques secondes, les professeurs sont bousculés dans leur mission de transmission des savoirs.

Historiquement, en France, l'identité professionnelle des professeurs au collège et au lycée s'est principalement construite autour de la maîtrise d'une discipline (mathématiques, français, histoire-géographie, etc.) et d'un rapport à la culture, plutôt qu'autour d'une identité de pédagogue.

Mais être expert d'un domaine suffit-il à « faire apprendre » ? La question est cruciale alors que les derniers résultats de l'enquête PISA, sur les compétences des élèves âgés d'environ 15 ans, font apparaître une baisse des performances des jeunes Français, à l'heure où une grande partie des savoirs est immédiatement accessible en ligne.

Que signifie être un « bon » enseignant lorsque la transmission des connaissances ne suffit pas à garantir leur appropriation par les élèves ?

Être spécialiste d'une discipline avant d'en être professeur

Après le baccalauréat, les futurs enseignants s'inscrivent à l'université dans une discipline qu'ils ont choisi d'étudier et au sein de laquelle ils acquièrent des connaissances et des compétences spécialisées. Ce n'est que dans un second temps, notamment au cours d'un master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), qu'ils bénéficient d'une formation professionnelle à l'enseignement, comprenant une formation à la didactique de leur discipline et à la pédagogie.

Or, si ces deux termes paraissent proches dans le langage courant, ils ne sont pas synonymes. La didactique étudie les conditions de transmission et d'appropriation de savoirs disciplinaires déterminés tandis que la pédagogie porte plus largement sur l'organisation des situations et des relations permettant de faire apprendre les élèves.

Cette distinction se traduit concrètement dans la formation des futurs professeurs et dans la représentation qu'ils construisent de leur métier. Leur identité professionnelle demeure ainsi fortement attachée à leur discipline : ils se perçoivent d'abord comme des experts des mathématiques, du français ou de l'histoire-géographie, avant de se penser comme des professionnels de l'enseignement et de l'apprentissage.

Cette orientation conduit notamment à interroger l'articulation entre le temps consacré à enseigner et celui réellement laissé aux élèves pour apprendre.

Temps d'enseignement et temps d'apprentissage

Notre système scolaire reste organisé autour de la figure de l'enseignant, qui y occupe principalement une position d'émetteur chargé de transmettre des savoirs tandis que l'élève est placé dans une posture de réception.

Or, le temps consacré à l'enseignement ne correspond pas nécessairement à un véritable temps d'apprentissage. Le fait qu'un contenu ait été présenté et expliqué ne garantit ni sa compréhension par tous les élèves, ni sa mémorisation durable, ni la capacité de ces derniers à le mobiliser ultérieurement. De ce fait, une partie du travail d'appropriation des connaissances est alors différée et reportée hors du temps scolaire, notamment à travers les leçons à mémoriser et les devoirs à réaliser à la maison.

Plusieurs raisons permettent d'expliquer cet écart entre temps d'enseignement et temps d'apprentissage.

Une première raison tient à la place relativement limitée qu'occupe la pédagogie dans la formation et dans l'identité professionnelle des enseignants. Un professeur peut ainsi considérer que sa responsabilité première consiste à exposer clairement les savoirs et que leur appropriation relève ensuite du travail personnel des élèves. La réussite d'une partie de la classe aux évaluations peut conforter cette représentation : puisque certains élèves ont appris, le cours semble avoir rempli sa fonction.

Une deuxième raison tient à l'étendue des programmes scolaires, dont la mise en œuvre impose un rythme d'enseignement soutenu. Le souci de couvrir l'ensemble des contenus peut conduire à privilégier l'accumulation des connaissances au détriment du temps nécessaire à leur appropriation et à leur mobilisation. Le développement de compétences exige en effet des mises en situation répétées, des retours sur les erreurs et une mobilisation régulière des connaissances afin de les consolider et d'apprendre à s'en servir.

Une évaluation qui valorise l'apprentissage à court terme

Le bilan dressé par le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) montre que, dans le secondaire, les pratiques restent fortement structurées par la note et par la moyenne et que les comparaisons entre élèves demeurent fréquentes. Ces évaluations tendent à valoriser la restitution des contenus enseignés plutôt que leur mobilisation sous la forme de compétences.

Lorsque l'évaluation privilégie la restitution immédiate, elle favorise les élèves capables de comprendre avec peu d'accompagnement et de restituer les réponses attendues. À l'inverse, elle peut décourager et défavoriser ceux qui ont besoin de davantage de temps pour apprendre.

En privilégiant l'étendue des connaissances à transmettre au détriment du temps nécessaire pour apprendre à les utiliser, le système scolaire contribue à produire une hiérarchie entre des élèves communément qualifiés de « bons », de « moyens » ou de « faibles ».

Cette hiérarchisation entre les élèves est renforcée par ce que le professeur André Antibi avait appelé la « constante macabre ». Sous l'effet d'une culture scolaire profondément ancrée, les enseignants tendraient inconsciemment à considérer qu'une évaluation crédible doit nécessairement faire apparaître de bonnes, de moyennes et de mauvaises notes. Une classe dans laquelle presque tous les élèves réussiraient ne valoriserait ni le travail pédagogique de l'enseignant ni celui de l'élève. Au contraire, il pourrait ainsi faire naître le soupçon d'un contrôle trop facile ou d'un professeur insuffisamment exigeant.

À lire aussi : Faut-il continuer à noter les élèves ?

Le poids accordé à la note et au classement dans les pratiques évaluatives peut contribuer à expliquer la raison pour laquelle il demeure inhabituel, dans la culture scolaire française, d'offrir à un élève une nouvelle occasion de montrer sa progression. Pourtant, si l'objectif est de faire apprendre, l'évaluation ne devrait pas seulement constater et sanctionner un niveau atteint à un moment donné. Dans une logique formative, elle devrait aussi permettre d'identifier ce qui n'est pas encore maîtrisé, de comprendre ses erreurs, de reprendre les apprentissages, puis de réaliser une nouvelle tentative.

Faire de l'évaluation un outil de progression ne constitue donc pas un simple changement de méthode, mais plutôt d'identité. Cela engage une redéfinition plus large du rôle du professeur, appelé à accompagner les apprentissages autant qu'à transmettre des savoirs.

À l'ère de l'IA, une identité enseignante à redéfinir

Passer d'une évaluation qui classe à une évaluation qui contribue aux apprentissages suppose de faire évoluer la conception du métier. L'arrivée des intelligences artificielles rend cette transformation plus nécessaire encore. Lorsque les élèves peuvent obtenir en quelques secondes une explication, un résumé, voire la rédaction d'un cours complet, le professeur ne peut plus fonder son identité professionnelle sur sa seule position de détenteur et de transmetteur des savoirs.

Cela ne signifie aucunement que son expertise disciplinaire devient inutile. Elle est, au contraire, indispensable pour sélectionner les contenus pertinents, contextualiser les informations, repérer les erreurs ou les approximations produites par les élèves. Mais cette expertise disciplinaire doit être associée à des compétences pédagogiques, critiques et éthiques plus larges.

L'IA en tant qu'outil supplémentaire pourrait assister cette évolution. Une catégorisation proposée par la Commission européenne distingue plusieurs usages destinés à soutenir l'enseignant : enseignement, soutien à l'apprenant, soutien à l'enseignant, soutien au système éducatif. En accélérant certaines tâches, ces outils peuvent dégager une partie du temps professionnel. Celui-ci pourrait alors être réinvesti dans la formation continue, l'analyse des difficultés, la construction de situations d'apprentissage et l'accompagnement des élèves.

Mais ce gain pourrait être absorbé par de nouvelles tâches ou par une augmentation des attentes envers les professeurs. L'enseignant doit en parallèle développer une éthique des usages de l'IA, qui devient indispensable, pour l'utiliser notamment en cours et former les élèves à un usage raisonné.

Le professeur doit rester maître de ses décisions pédagogiques, et l'élève acteur de ses apprentissages. Être un « bon » enseignant à l'ère de l'IA consiste ainsi à articuler les expertises disciplinaire, pédagogique et technologique, tout en choisissant les usages ou les non-usages qui permettent à tous les élèves d'apprendre.

Emmanuel Burguete est membre du groupe de travail éducation du parti Renaissance.

Michael Zeyringer et Régis Forgione ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Loi sur l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans : où mène la censure du Conseil constitutionnel ?

2026-08-23T07:32:03Z

L'ESSENTIEL

Le Conseil constitutionnel a censuré, mi-août, la loi interdisant les réseaux sociaux aux moins de 15 ans au motif d'atteinte à la liberté d'expression et à la vie privée.
Plutôt que d'interdire l'ensemble des réseaux sociaux, la loi, qui sera réécrite en septembre, devrait neutraliser les fonctionnalités toxiques en fonction de l'âge.
Une réponse européenne est indispensable pour contraindre les plateformes à appliquer ces règles de prévention des risques.

Par une décision du 14 août 2026, le Conseil constitutionnel a censuré l'article 1^er de la loi qui devait interdire l'accès des mineurs de moins de 15 ans aux réseaux sociaux.

Adoptée le 21 juillet dans le sillage du rapport d'une commission d'enquête ayant documenté les effets du réseau social TikTok sur les mineurs, saluée par le chef de l'État qui avait aussitôt convoqué des représentants de plateformes à l'Élysée, elle ne pourra finalement pas s'appliquer en septembre 2026.

Une censure qui vise la méthode, non la finalité

Le texte avait été déféré par deux saisines parallèles de l'opposition : La France insoumise (LFI) le 23 juillet et les socialistes le lendemain. Fait notable, aucune ne contestait l'objectif de la loi. Toutes deux reconnaissaient la nécessité de protéger les mineurs des risques suscités par les réseaux sociaux, mais dénonçaient le dispositif envisagé.

Le Conseil constitutionnel lui-même a reconnu que le législateur mettait en œuvre l'exigence constitutionnelle de protection de l'intérêt supérieur de l'enfant et poursuivait l'objectif de valeur constitutionnelle de prévention des atteintes à l'ordre public. Il a néanmoins censuré l'article 1^er de la loi pour deux motifs.

Le premier tient à ce que l'application de la loi engendrerait une atteinte disproportionnée à la liberté d'expression. En effet, l'interdiction est formulée en des termes généraux et frappe indistinctement tous les services visés (quels que soient leurs fonctionnalités, leurs contenus ou les risques qui leur sont associés, y compris ceux dont la dangerosité pour les mineurs n'est pas établie), et tous les mineurs, sans égard pour leur âge, leur maturité ou l'appréciation de leurs parents. Faute d'une « appréciation particulière du risque », le législateur estime que l'atteinte n'est « ni adaptée, ni nécessaire, ni proportionnée » à l'objectif poursuivi.

Le second motif tient à la vie privée : interdire l'accès aux moins de 15 ans oblige tout un chacun, adultes compris, à prouver son âge avant de pouvoir se connecter. Or, en s'abstenant de fixer les conditions et les limites de cette vérification généralisée, le législateur n'a prévu aucune des garanties légales qu'exige la protection de la vie privée. L'absence d'un tel verrou suffisait à entraîner la censure.

Une fragilité annoncée

Juridiquement, la censure était prévisible et résulte des impasses rencontrées tout au long de l'écriture de la loi. Dès son avis du 8 janvier 2026, le Conseil d'État avait pointé l'absence, dans une précédente version, de définition des notions de « plateforme » et de « réseau social », l'incompatibilité potentielle avec le droit de l'Union européenne (UE) et les risques d'atteinte aux exigences de proportionnalité. Les parlementaires ont tenté de colmater ces brèches au fil des amendements apportés au texte, qu'il s'agisse par exemple de passer d'une obligation pesant sur les plateformes à une interdiction visant le mineur, de s'appuyer sur les définitions empruntées au droit de l'UE ou de prévoir le recours à une approche par liste fixée par arrêté.

Le problème est que ces approches ont peiné à appréhender leur objet. La loi risquait d'englober aussi bien des jeux vidéo dotés de fonctionnalités sociales que des messageries privées dès lors qu'elles intègrent des fonctions de diffusion, à l'instar des « chaînes » WhatsApp. En cherchant à interdire l'utilisation d'un outil difficile à saisir juridiquement, le texte a fini par présenter une architecture instable. Une interdiction mal pensée manque sa cible et ne produit pas les effets escomptés.

Le risque d'empiètement sur le droit européen

La réglementation européenne a pesé de manière décisive sur le processus législatif. Le règlement européen sur les services numériques (DSA) procède à ce que l'on appelle une harmonisation maximale. Dans son champ, les États ne peuvent ajouter d'obligations nationales à la charge des plateformes. La protection des mineurs relève plus précisément de son article 28, précisé par des lignes directrices. Avant même la censure, la Commission européenne avait rendu, le 6 juillet 2026, un avis circonstancié : sans contester le principe d'un âge minimal, elle jugeait que la loi empiétait sur le cadre de coopération harmonisé du DSA.

Le législateur s'est donc exécuté : il a expurgé le texte des obligations qui pesaient sur les plateformes. À l'issue de ce toilettage, la loi se contentait d'interdire l'accès, sans organiser la moindre vérification ni prévoir de garanties. Ce qui rendait la loi compatible avec le droit de l'UE est donc précisément ce qui l'a rendue contraire à la Constitution : elle ne pouvait satisfaire les deux à la fois.

Cibler les fonctionnalités, non les services

C'est là que se joue l'avenir de la régulation des réseaux sociaux et des plateformes en général. Plutôt que d'interdire une catégorie instable et évolutive par essence, il convient d'identifier et de hiérarchiser les risques réels, qui ne sont ni de même nature ni de même intensité. Le Conseil d'État l'avait d'ailleurs souligné : une interdiction indistincte met sur le même plan des réseaux aux effets délétères documentés (exposition à des contenus nocifs, mécaniques de captation de l'attention, risques de harcèlement ou prédation) et des services sans danger avéré, tels des espaces collaboratifs éducatifs.

Le droit européen appréhende déjà en partie ces enjeux. Les lignes directrices de l'article 28 du DSA imposent une sécurité dès la conception et « par défaut », et considèrent que les fonctionnalités engendrant un usage excessif sont, en principe, déjà prohibées. La piste la plus solide n'est donc pas d'exclure les mineurs en bloc, mais de neutraliser les fonctionnalités toxiques pour tous les utilisateurs et d'en moduler l'accès selon l'âge.

C'est le sens du rapport d'experts remis à la Commission européenne en juillet 2026, qui recommande une interdiction avant 13 ans et un accès encadré, sur des services « sûrs » par défaut, jusqu'à 18 ans, ou de l'avis de l'Anses, pour qui seuls les réseaux respectant un cahier des charges technique devraient être accessibles aux mineurs. Une telle approche protège sans priver purement et simplement les adolescents d'un espace de socialisation et d'information.

Encore faut-il que les plateformes jouent le jeu, ce dont on peut douter. Aux États-Unis, Meta est impliqué dans plusieurs contentieux. Une coalition d'États fédérés accuse l'entreprise d'avoir conçu ses services pour rendre les adolescents captifs. Les documents internes versés aux débats dépeignent une entreprise qui, bien que consciente des dangers qu'elle suscite, n'a pas agi pour les prévenir. Confier la protection des plus vulnérables à ceux dont le modèle économique repose sur l'attention captée ne saurait suffire.

Une détermination politique intacte

La censure n'a pas refroidi les promoteurs de la loi. La députée d'Ensemble pour la République (EPR) Laure Miller a aussitôt annoncé vouloir relancer le processus législatif et rectifier le tir, au nom de la protection des enfants. Le chef de l'État a chargé le premier ministre Sébastien Lecornu de préparer un nouveau texte plus « robuste ». L'objectif semble être de faire aboutir le projet avant la fin de l'actuel mandat présidentiel, tout en rejetant la responsabilité d'un éventuel échec sur le juge constitutionnel ou sur l'Union européenne.

La France n'est pas seule à (tenter de) légiférer en la matière. L'Australie a instauré, depuis décembre 2025, une interdiction visant les utilisateurs de moins de 16 ans. Ainsi, 4,7 millions de comptes ont été restreints, mais des contournements massifs rappellent que la fermeture de comptes ne traite pas les problèmes de fond. L'Espagne, l'Autriche, le Danemark, le Royaume-Uni ou la Grèce légifèrent ou explorent cette possibilité. Du côté de la Commission européenne, la présidente Ursula von der Leyen plaide pour un approche concertée à l'échelle de l'UE.

C'est peut-être là que mène la décision rendue le 14 août par le Conseil constitutionnel. En rappelant qu'un État seul ne peut ni définir les réseaux sociaux ni organiser la vérification d'âge sans heurter le droit européen, elle conforte, en creux, ceux qui plaident pour une réponse européenne. La question n'est plus de savoir s'il faut protéger les enfants en ligne – le consensus existe –, mais de quelle manière et avec quelle effectivité.

Valère Ndior est membre de l'Institut universitaire de France et dirige, à l'Université de Brest, un programme de recherche consacré aux réseaux sociaux (2022-2027). Ce dernier bénéficie d'une subvention publique. L'auteur ne reçoit aucune instruction ni directive.

Lanceurs d'alerte en exil : pourquoi les business schools ont une responsabilité à assumer

2026-08-15T07:03:00Z

Dénonçant les pratiques « hors cadre » des entreprises, les lanceurs d'alerte mettent en péril leur carrière professionnelle. Et s'ils devenaient enseignants dans les business schools ? Avant de prendre la parole, ils ont pu observer le fonctionnement et certains dysfonctionnements des entreprises, un savoir qui pourrait profiter aux étudiants.

En 2021, Athol Williams, ancien associé du cabinet de conseil Bain & Company, témoigne devant la Commission Zondo en Afrique du Sud. Il révèle comment son employeur a participé à l'affaiblissement délibéré de l'administration fiscale du pays afin de faciliter la corruption à grande échelle – ce qu'il appellera plus tard une « capture de l'État ». Son témoignage est décisif : Bain sera par la suite banni des marchés publics pendant dix ans en Afrique du Sud, et pendant trois ans du Royaume-Uni.

Le prix payé par Williams pour cet acte de courage civique est vertigineux. Il perd son poste, ses revenus, ses réseaux professionnels. Ne se sentant plus en sécurité, il quitte son pays, sa famille, tout ce qu'il a construit. Depuis l'Angleterre où il vit en exil, il confie dans son livre ne pas savoir s'il pourra un jour rentrer chez lui. Le cas de Williams illustre ce que la littérature scientifique documente depuis des décennies : lancer l'alerte sur une entreprise, c'est souvent signer son propre arrêt de mort professionnel.

Le récent rapport du Défenseur des droits sur le sujet « souligne la persistance des représailles subies » et insiste « sur la nécessité de garantir aux lanceurs d'alerte des soutiens financiers et psychologiques effectifs ». Face à cet exil professionnel, nous défendons ici la thèse que les business schools ont une responsabilité à assumer.

Un exil professionnel

Les études académiques sur les lanceurs d'alerte sont sans appel. Après avoir signalé des comportements illégaux ou contraires à l'éthique dans leur organisation, les représailles prennent des formes multiples : avertissements, rétrogradations, intimidations, mises au placard, licenciements. Mais au-delà de la perte d'emploi immédiate, c'est toute une trajectoire professionnelle qui s'effondre. Dans la plupart des cas, les lanceurs d'alerte sont dans l'incapacité de retrouver un emploi stable pendant des années – et presque jamais dans leur secteur d'activité.

Ce n'est plus seulement un licenciement, c'est un exil. Un exil professionnel, social, et parfois même géographique. Comme Athol Williams qui ne retrouvera jamais un poste de consultant malgré une brillante carrière dans le secteur, ou comme d'autres avant lui – Antoine Deltour, qui révéla le scandale LuxLeaks des pratiques d'optimisation fiscale, ou encore les lanceurs d'alerte de Boeing qui dénoncèrent les défaillances mortelles du 737 Max.

Il est tentant de reporter sur la société dans son ensemble la responsabilité de soutenir ces personnes. Des lois existent, comme la directive européenne de 2019, sur la protection des lanceurs d'alerte. Mais comme le souligne un rapport de l'International Bar Association, ces dispositifs restent souvent insuffisants, mal appliqués et incapables de résoudre le problème fondamental : retrouver un emploi après avoir lancé l'alerte.

Une responsabilité spécifique des business schools

Si les lanceurs d'alerte qui dénoncent des institutions publiques (un Snowden, un Ellsberg) peuvent légitimement attendre un soutien de la société et de ses institutions démocratiques, ceux qui s'attaquent à des entités privées se retrouvent dans une situation différente. Leurs adversaires sont souvent des entreprises riches, capables de mobiliser d'importants moyens juridiques et médiatiques contre eux. Et leur exil s'opère en général dans un relatif silence en dépit de leur contribution à l'assainissement éthique et légal du monde des affaires.

Qui, dès lors, pourrait porter une responsabilité particulière à leur égard ? Nous défendons la thèse que les business schools font partie des acteurs qui ne peuvent pas se défausser. Pourquoi ? Parce qu'en tant qu'institutions de formation au management, elles sont profondément impliquées dans la production des normes, des valeurs et des pratiques du monde des affaires. Elles prétendent préparer les dirigeants et managers qui peuplent ces organisations où des comportements illicites prospèrent parfois. Conscientes de leur position et de leur image, elles prêchent d'ailleurs l'intégrité, la responsabilité sociale, le leadership éthique.

En effet, une étude récente portant sur 841 écoles de commerce accréditées dans le monde révèle que les expressions « intégrité » et « responsabilité sociale » figurent des centaines de fois dans leurs documents officiels. Mais quand ces institutions ont-elles concrètement offert un emploi stable à quelqu'un dont la vie entière a été sacrifiée au nom de ces valeurs qu'elles prétendent défendre ?

L'hospitalité comme acte éthique

Pour penser ce que pourrait être un soutien concret, nous nous sommes appuyés pour un article paru dans la revue Organization sur trois figures philosophiques majeures. Hannah Arendt, qui connaissait personnellement l'exil, rappelle que défendre abstraitement les droits de quelqu'un ne suffit pas : il faut lui offrir un statut formel, une appartenance concrète. Pour les individus, c'est la citoyenneté. Pour les entreprises, c'est l'emploi.

Emmanuel Kant nous offre une conception de l'hospitalité comme devoir d'accueil temporaire : ne pas traiter l'étranger comme un ennemi, mais plutôt lui permettre de trouver refuge le temps de se reconstruire. Cependant, dans la perspective kantienne, cette hospitalité reste conditionnelle, et donc insuffisante selon nous.

C'est Jacques Derrida qui pousse le raisonnement le plus loin (comme souvent). L'hospitalité véritable, nous dit-il, n'est pas le fruit d'un calcul rationnel. Elle implique d'ouvrir sa maison à l'autre sans lui imposer de condition de réciprocité, en l'accueillant dans sa singularité. Et surtout, elle transforme l'hôte autant que l'invité : accueillir un lanceur d'alerte, c'est aussi accepter que sa présence bouscule certitudes et habitudes institutionnelles.

Des postes existent déjà

Notre proposition est concrète. De nombreuses business schools disposent d'un outil qui colle parfaitement à cette mission : les postes de « Professor of Practice », les fameux praticiens. Ces postes, qui existent déjà dans une majorité de grandes institutions (INSEAD, ESSEC, EM Lyon, IESEG en France ; NYU Stern, Wharton, Columbia aux États-Unis ; de nombreuses universités britanniques) ont précisément été conçus pour accueillir des professionnels expérimentés qui partagent leur expertise avec les étudiants. Ils ne requièrent pas nécessairement d'avoir un doctorat. Ni de publications académiques.

Imaginez Athol Williams – ancien associé d'un grand cabinet de conseil international, auteur, conférencier, et lanceur d'alerte – comme professeur praticien dans une école de commerce. Il incarnerait, de façon vivante et irréfutable, les valeurs d'intégrité et de responsabilité que ces institutions se targuent d'enseigner. Tout ça n'est pas une fiction philosophique : Il est depuis l'année dernière le directeur académique de l'Oxford Advanced Management and Leadership Programme de la Said Business School. Le lanceur d'alerte de Citigroup, Richard Bowen, a suivi un chemin similaire au sein de l'Université du Texas, et Frances Haugen, la lanceuse d'alerte de Facebook, travaille aujourd'hui au Centre sur les médias, la technologie et la démocratie de l'Université McGill.

Lumi 2024.

Les initiatives existent. Il s'agit maintenant de les généraliser, de les penser comme politique institutionnelle et non comme des exceptions dues au hasard ou au courage personnel d'un doyen ou d'une équipe.

Au-delà de la façade

Certains objecteront que cette proposition est naïve, voire complice d'un système défaillant. D'autres la réduiront à un calcul réputationnel – recruter un lanceur d'alerte pour en faire un argument marketing. Ces risques sont réels. Mais dans son provocant Shut down the business school Martin Parker nous rappelle que si les portes des institutions sont construites pour tenir des gens à l'extérieur, elles peuvent aussi s'entrouvrir.

La question n'est pas de savoir si les business schools peuvent changer le monde. La question est plus modeste, et plus urgente : peuvent-elles, a minima, offrir un refuge concret à ceux qui ont tout risqué pour défendre les valeurs qu'elles prétendent incarner ? Et peut-être pourront-elles, comme le dit Derrida, se laisser transformer par cet accueil. C'est en tout cas ce que nous leur souhaitons.

Santé des étudiants : plus d'un sur deux entre à l'université avec une fragilité physique ou mentale

2026-07-20T09:22:00Z

26 % des étudiants présentent une vulnérabilité psychique lors de leur entrée à l'université. Tim Gouw / Unsplash, CC BY

Dans l'imaginaire collectif, les années étudiantes sont souvent associées à une période d'insouciance et d'émancipation. Pourtant, les recherches récentes nuancent fortement ce tableau. À Lille, une enquête menée auprès d'environ 3 000 étudiants de première année met en évidence une forte hétérogénéité des états de santé, avec plus d'un sur deux présentant une vulnérabilité physique et/ou psychologique.

L'entrée à l'université est souvent présentée comme une période d'émancipation. Pour de nombreux jeunes, elle marque l'accès à une plus grande autonomie, à de nouvelles rencontres et à davantage de liberté. Mais cette transition s'accompagne également de nombreux défis : éloignement du cadre familial, nouvelles responsabilités, augmentation des dépenses, premiers emplois, charge de travail accrue ou encore incertitudes concernant l'avenir.

Ces changements ne sont pas sans conséquences et, depuis plusieurs années, la littérature scientifique alerte sur la dégradation de la santé des étudiants. À l'échelle mondiale, près d'un étudiant sur cinq présenterait un trouble de santé mentale. Dans le même temps, plusieurs études montrent une diminution de l'activité physique et une augmentation des comportements sédentaires lors du passage à l'enseignement supérieur.

Pourtant, tous les étudiants ne traversent pas cette période de la même manière. Comprendre cette diversité constitue une étape essentielle pour mieux accompagner les jeunes à leur arrivée à l'université.

Une majorité d'étudiants déjà fragilisés à leur arrivée

Afin de mieux cerner ces fragilités, nous avons conduit, fin 2025, une étude auprès d'environ 3 000 étudiants de première année à l'Université de Lille.

Les participants ont réalisé des tests permettant d'évaluer leur condition physique (endurance, vitesse, force musculaire…). Ils ont également répondu à des questionnaires portant sur leur anxiété, leur dépression et leur qualité de vie.

L'analyse des données a permis d'identifier trois grands profils de santé.

Le premier profil, représentant 28 % des étudiants, rassemble des jeunes présentant principalement une vulnérabilité physique. Leur condition physique est significativement plus faible que celle des deux autres profils et ils présentent plus souvent une situation de surpoids ou d'obésité par rapport au reste de la cohorte.

Le deuxième profil, qui concerne 26 % des étudiants, se caractérise surtout par une vulnérabilité psychologique. Les niveaux d'anxiété et de symptômes dépressifs y sont significativement plus élevés que dans les deux autres profils, tandis que la qualité de vie apparaît plus dégradée chez ces étudiants.

Enfin, le troisième profil, représentant 46 % des étudiants, affiche des indicateurs favorables à la fois sur le plan physique et sur le plan mental, se caractérisant par de meilleurs résultats que les premier et deuxième profils.

Par conséquent, le constat est inquiétant : plus d'un étudiant sur deux entre à l'université avec une vulnérabilité préoccupante, qu'elle soit physique ou psychologique.

Une même activité ne répond pas aux besoins de toutes et tous

Face à ces fragilités, l'activité physique apparaît comme un levier particulièrement intéressant. Ses bénéfices sont désormais largement documentés, tant sur la santé physique que sur la santé mentale. Mais encore faut-il parvenir à engager les étudiants dans une activité physique régulière leur permettant de respecter les recommandations de l'OMS (au moins 150 minutes d'activité modérée ou 75 minutes d'activité soutenue par semaine). Pour mieux comprendre leur relation vis-à-vis de l'activité physique, nous avons également interrogé les étudiants sur ce qu'ils recherchaient lorsqu'ils envisagent de pratiquer une activité physique. Les réponses montrent que les attentes diffèrent fortement selon le profil de santé et le sexe.

Chez les étudiantes, les attentes sont principalement liées au bien-être psychologique : réduire le stress, se détendre ou retrouver un équilibre personnel. Les aspects organisationnels jouent également un rôle important, notamment la proximité des installations ou la compatibilité avec l'emploi du temps universitaire.

Chez les hommes, les attentes apparaissent plus hétérogènes. Les étudiants en bonne santé mettent en avant les bénéfices physiques et la progression des performances. À l'inverse, ceux qui présentent une vulnérabilité psychologique recherchent avant tout le bien-être psychologique lié à l'activité physique, rejoignant ainsi les attentes exprimées par de nombreuses étudiantes.

Ces différences ne sont pas anecdotiques. Elles suggèrent qu'il n'existe pas de « profil type » et que, pour engager durablement les étudiants et étudiantes dans une activité physique, il faut tenir compte de la spécificité de leur situation.

La fin du modèle « une solution pour tous »

Pendant longtemps, les programmes de promotion de l'activité physique ont majoritairement reposé sur une logique uniforme : proposer les mêmes activités à l'ensemble des étudiants, indépendamment de leur état de santé, de leurs attentes ou de leur expérience sportive antérieure.

Cette approche peut produire certains effets positifs, mais elle atteint rapidement ses limites. Les besoins d'un étudiant sportif cherchant à améliorer ses performances sont très différents de ceux d'un étudiant souffrant d'anxiété ou d'un jeune adulte souhaitant simplement retrouver confiance en son corps. Il est donc essentiel de développer des interventions qui répondent à l'ensemble des besoins des individus.

Vers une activité physique sur mesure

Depuis plusieurs années, les études scientifiques montrent que les interventions en activité physique sont plus efficaces lorsqu'elles tiennent compte des caractéristiques des individus auxquels elles s'adressent. Parallèlement, les outils numériques occupent une place croissante dans le domaine de la santé. Par exemple, les applications mobiles, objets connectés ou plateformes de suivi permettent aujourd'hui d'offrir un accompagnement plus individualisé, en adaptant les recommandations aux caractéristiques et aux objectifs de chacun.

Nos résultats illustrent l'intérêt d'une telle approche chez les étudiants. Plutôt que de prescrire une activité générique, l'enjeu réside dans l'adaptation des contenus de séances. Une étudiante présentant une vulnérabilité psychologique pourrait se voir proposer des situations d'apprentissages centrées sur le bien-être et la gestion du stress. À l'inverse, un étudiant physiquement vulnérable pourrait bénéficier d'un accompagnement visant à améliorer son endurance, sa force, ou encore sa souplesse.

Le développement de telles approches dans le cadre universitaire pourrait constituer une réponse particulièrement pertinente aux défis actuels. Au-delà de la seule question de l'activité physique, l'enjeu est la capacité des universités à accompagner une génération confrontée à des vulnérabilités croissantes. Nos résultats soulignent l'intérêt d'identifier les besoins et les caractéristiques spécifiques des étudiants afin de les orienter vers des dispositifs adaptés à leur profil et à leurs problématiques de santé.

Lucien Crombez a reçu des financements par le programme France 2030, géré par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR), sous la référence ANR-23-EXES-0006

Jérémy Coquart a reçu des financements par le programme France 2030, géré par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR), sous la référence ANR-23-EXES-0006.

Clément Llena ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Alliances d'universités européennes : porter des projets communs, un défi linguistique ?

2026-06-25T07:09:39Z

À l'initiative de la Commission européenne, les alliances d'universités permettent d'organiser des formations et des projets de recherche communs. À mesure qu'elles se déploient, le choix des langues de réunion, d'évaluation des étudiants ou de coordination globale revêt une dimension stratégique.

Depuis 2019, les alliances d'universités européennes occupent une place croissante dans le paysage de l'enseignement supérieur. Portées par la Commission européenne dans le cadre du programme Erasmus+, elles visent à structurer un espace universitaire plus intégré, en rapprochant durablement des établissements de différents pays autour de formations, de projets de recherche et de mobilités étudiantes communes.

L'initiative a rapidement pris de l'ampleur. En quelques années, plusieurs dizaines d'alliances ont été créées, fédérant ainsi près de 600 établissements à travers le continent.

Dans ce contexte, la diversité linguistique constitue un élément structurant, même si ses modalités de mise en œuvre restent encore évolutives. De ce fait, à mesure que les alliances se déploient, la question des langues apparaît comme une dimension concrète à organiser, au croisement de contraintes institutionnelles, pédagogiques et opérationnelles.

Coordonner des établissements issus de systèmes linguistiques différents

Faire fonctionner une alliance européenne ne se limite pas à mutualiser des formations ou à harmoniser des stratégies. Cela implique de coordonner des établissements issus de systèmes linguistiques différents, dans lesquels les langues nationales restent fortement ancrées dans les pratiques d'enseignement, d'administration et de recherche.

Dès lors, si cette diversité constitue une ressource pour les alliances, elle introduit aussi des contraintes opérationnelles car la rédaction d'un accord, l'organisation d'une réunion ou la conception de cursus communs supposent de choisir une ou plusieurs langues de travail.

Dans ce contexte, les arbitrages linguistiques conduisent parfois à privilégier des solutions pragmatiques, non nécessairement formalisées, mais résultant d'ajustements progressifs entre partenaires.

Des travaux de recherche montrent à cet égard que, pour des dimensions spécifiques de la vie des alliances, comme la communication institutionnelle en ligne ou les offres de formation mutualisées, l'usage de l'anglais comme langue véhiculaire apparaît comme une solution fonctionnelle.

Ces usages ne recouvrent toutefois pas l'ensemble des activités des alliances. Les langues nationales peuvent ainsi conserver un rôle structurant dans les enseignements ancrés localement, les interactions administratives internes ou les relations avec les environnements socioéconomiques.

On observe également des configurations hybrides, dans lesquelles plusieurs langues coexistent, sans que leur articulation fasse toujours l'objet d'une formalisation explicite. Dans certaines alliances, les réunions stratégiques peuvent par exemple se dérouler en anglais, tandis que les enseignements sont dispensés majoritairement dans des langues nationales.

Ces équilibres sont d'ailleurs susceptibles d'évoluer au fil des projets, certaines formations conjointes ou étapes de coordination pouvant ponctuellement nécessiter davantage d'harmonisation linguistique, notamment lorsque le nombre de partenaires impliqués augmente.

La langue, une variable de gouvernance

Les choix linguistiques ne sont pas neutres et peuvent avoir des conséquences sur la participation des acteurs, la répartition des rôles au sein des projets, la précision des échanges ou les délais de coordination. Lorsqu'une langue de travail est en effet partagée, la participation aux réunions, aux formations ou aux échanges stratégiques devient plus fluide, l'accès à l'information est facilité et la coordination entre partenaires s'en trouve généralement améliorée.

À l'inverse, la langue peut créer des situations d'asymétrie (lorsque les niveaux de maîtrise des langues véhiculaires retenues sont hétérogènes), voire d'exclusion, lorsque les usagers n'ont pas pleinement accès aux informations qui les concernent parce qu'elles sont diffusées dans des langues qu'ils ne maîtrisent pas ou pas assez.

Dans cette perspective, la langue apparaît comme une variable de gouvernance à part entière car, loin de se réduire à un outil de communication, elle participe concrètement à la manière dont les alliances s'organisent, arbitrent leurs équilibres internes et incluent leurs usagers. Ce faisant, la question des langues contribue souvent, de manière implicite, à structurer les rapports de pouvoir et les dynamiques de légitimité entre partenaires au sein des alliances.

Des expérimentations pédagogiques sous contrainte linguistique

Ces enjeux se prolongent dans les formations. Les parcours proposés par les alliances reposent en effet souvent sur des mobilités multiples (présentiel, distanciel ou mixte), qui exposent les étudiants à des environnements linguistiques et culturels variés. Ces configurations soulèvent cependant des questions concrètes : dans quelle langue enseigner ? Faut-il privilégier une langue commune ou maintenir plusieurs langues d'enseignement ? Comment articuler apprentissage disciplinaire et exigences linguistiques ?

Ces contraintes conduisent ainsi parfois les alliances à expérimenter de nouvelles approches pédagogiques. Dans cette logique, certaines alliances déploient des dispositifs permettant aux étudiants d'évoluer dans des environnements académiques multilingues, en cohérence avec les orientations du Conseil de l'Europe en matière de plurilinguisme et d'éducation aux langues.

Ces initiatives restent toutefois fortement dépendantes des ressources disponibles et des capacités de coordination entre partenaires, ce qui peut en limiter la diffusion à plus grande échelle.

Des équilibres à construire

Si les langues constituent un enjeu opérationnel dans les alliances, leurs effets dépassent l'organisation de la vie universitaire dans la mesure où les arbitrages linguistiques influencent aussi la manière dont les acteurs s'approprient les dynamiques d'intégration européenne qu'elles portent.

Ces choix peuvent ainsi favoriser l'engagement des usagers dans les dispositifs proposés, mais aussi produire des formes de distance, d'autocensure ou de retrait lorsque les conditions de participation sont perçues comme inégales. Les langues participent donc indirectement aux processus d'intégration académique qui se construisent dans les alliances, en conditionnant l'accès aux activités transnationales et les modalités de participation qui y sont associées.

En définitive, plutôt que de converger vers un modèle unique, les alliances semblent confrontées à la nécessité de construire des équilibres linguistiques adaptés à leurs contextes.

Ces équilibres peuvent alors varier selon les types d'activité (coordination institutionnelle, formation, communication) et évoluer dans le temps en fonction des contraintes rencontrées. Ils reposent donc moins sur des prescriptions stabilisées que sur des ajustements progressifs, souvent implicites et négociés au fil des interactions entre partenaires. À ce titre, loin de faire disparaître les tensions, ces arrangements les rendent visibles et discutables.

Dès lors, à mesure que les alliances continueront à se développer, la question des langues pourrait s'imposer comme un levier structurant de leur fonctionnement, en influençant les formes de coopération, de participation et d'intégration qu'elles déploient pour contribuer à la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur.

Cédric Brudermann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Quelle éducation au vivant à l'heure de l'anthropocène ?

2026-06-22T05:47:44Z

À l'école, les savoirs organisés en disciplines décomposent le vivant au risque d'en atténuer les dynamiques relationnelles qui le structurent. Pourtant, les crises écologiques rappellent que le vivant se déploie dans un tissu d'interdépendances que les frontières disciplinaires peinent parfois à saisir.

Pourquoi continue-t-on à enseigner séparément des notions comme l'organisme, le sol ou le climat, alors que les crises écologiques révèlent leur interdépendance ? Ce décalage tient en partie à une organisation des savoirs héritée d'une tradition analytique et d'une logique de transposition didactique, qui vise à isoler et stabiliser les phénomènes pour rendre possible leur enseignement, au risque d'en atténuer les dynamiques relationnelles.

Les limites de l'éducation au vivant ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques : elles tiennent aussi à une conception encore largement fragmentée du vivant, appréhendé selon une logique d'entités stabilisées mises en relation, plutôt que comme un tissu de relations dynamiques constitutives.

Une crise écologique… mais aussi une crise des savoirs

L'entrée dans l'anthropocène marque un tournant : les activités humaines modifient désormais les grands équilibres de la planète.

Dans le prolongement des travaux de Wladimir Vernadsky, cette transformation peut être comprise comme un forçage des systèmes terrestres par les activités humaines. Mais cette crise n'est pas uniquement environnementale, elle est aussi une crise des savoirs. Nos manières de connaître structurent notre compréhension du monde, orientent nos façons d'agir et participent ainsi aux transformations écologiques contemporaines.

Dans cette perspective, le philosophe Bruno Latour insiste sur la nécessité de repenser les conditions d'habitabilité d'un monde terrestre devenu instable, tandis que Boaventura de Sousa Santos invite à dépasser l'idée même d'un monde unique pour penser un plurivers fondé sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs et des mondes de connaissance légitimes, dans le cadre des épistémologies du Sud.

Or, l'école reste largement structurée autour de savoirs pensés pour un monde stable et prévisible – un monde qui n'est plus le nôtre. Elle entretient ainsi une conception de la connaissance comme mise en ordre du réel, au détriment de l'attention portée à l'instabilité, aux transformations et aux interdépendances qui caractérisent le(s) vivant(s) aujourd'hui.

Une école en décalage avec les enjeux contemporains

Les attentes sociales ont profondément évolué. Face aux crises écologiques, les citoyens – et en particulier les élèves – recherchent du sens, des repères et des capacités à agir. Pourtant, les savoirs scolaires apparaissent souvent déconnectés de ces enjeux.

L'éducation au vivant reste majoritairement structurée par une approche mécaniste qui repose sur un principe de décomposition des objets d'étude afin d'en faciliter l'appropriation. Elle a longtemps constitué un outil puissant de connaissance du monde biologique. Elle implique toutefois un mode de stabilisation des savoirs : pour être enseignés, les phénomènes sont isolés, simplifiés et découpés en objets distincts afin de les rendre intelligibles.

Ce geste de réduction n'est pas problématique en soi ; il le devient lorsqu'il tend à invisibiliser les relations dynamiques qui constituent le vivant. Au regard des enjeux écologiques contemporains, cette limite apparaît avec une particulière netteté. Les phénomènes environnementaux ne peuvent être réduits à des objets isolés : ils s'inscrivent dans des systèmes complexes, faits d'interactions entre espèces, milieux et temporalités multiples.

Ce décalage ne renvoie donc pas seulement à un retard des contenus scolaires, mais à une tension plus profonde entre deux régimes de pensée du vivant.

Le vivant : des sciences en pleine transformation

Le problème qui nous occupe s'inscrit dans un contexte plus large de transformations profondes des sciences du vivant et des sciences de la Terre. Dans le cadre de l'anthropocène, ces disciplines ont progressivement déplacé leur regard : le vivant n'y est plus seulement appréhendé comme un ensemble d'objets isolés, mais comme un tissu d'interdépendances dynamiques, inscrit dans des écosystèmes complexes et multiscalaires.

Cette évolution ne correspond pas à un simple enrichissement des connaissances, mais à un véritable changement de cadre de pensée. Les sciences du vivant accordent désormais une place centrale aux interactions, aux rétroactions et aux processus d'émergence, ce qui rend plus difficile toute séparation stricte entre organismes, milieux et temporalités. Elles s'inscrivent ainsi dans une pensée écologique, attentive aux ruptures et aux discontinuités.

Depuis les travaux de Jacob von Uexküll, qui montrait que chaque organisme construit son propre monde (son « Umwelt »), jusqu'à ceux de Marc-André Selosse sur les symbioses, le vivant est de plus en plus envisagé comme un tissu de relations. Dans une perspective complémentaire, les recherches de Vinciane Despret contribuent également à déplacer le regard, en montrant que les relations entre humains et non-humains participent à la construction même des mondes vivants.

Ces évolutions dessinent une reconfiguration profonde des sciences du vivant et de l'environnement, désormais à la fois relationnelles, situées, orientées vers l'action et traversées par des enjeux politiques. On n'est plus dans une science principalement descriptive : il s'agit d'une science engagée dans la compréhension et l'accompagnement de transformations concrètes des institutions, des politiques publiques et des comportements.

Dans cette perspective, la production de savoirs devient elle-même objet de réflexion critique, interrogeant ses conditions de production, ses effets et ses cadres de légitimation. Se met ainsi en place une hybridation croissante entre sciences et sociétés, où les données scientifiques s'articulent aux enjeux sociaux et aux conflits d'acteurs – comme l'illustrent les questions énergétiques, situées à l'intersection des dimensions techniques, politiques et de justice sociale.

Pourtant, cette approche relationnelle et interactionniste du vivant reste largement absente des classes, où les curricula privilégient encore des démarches analytiques, centrées sur des objets plutôt que sur des systèmes.

Écologiser les savoirs : apprendre à penser les relations

Face à ce constat, une transformation s'impose : écologiser les savoirs. Il s'agit d'introduire dans les curricula une pensée systémique et complexe du vivant. Comprendre un écosystème ne consiste pas seulement à en identifier les composants, mais à saisir les relations qui les structurent.

Concrètement, cela implique de travailler sur des systèmes plutôt que sur des éléments isolés, d'articuler les différentes échelles – du micro au planétaire – et d'intégrer l'incertitude ainsi que les dynamiques propres aux phénomènes étudiés.

Décoloniser les savoirs : reconnaître leur pluralité

Mais cette transformation ne peut être uniquement scientifique ; elle est aussi politique. Décoloniser les savoirs ne consiste pas à rejeter la science, mais à la réinscrire dans un dialogue avec d'autres formes de connaissance. C'est reconnaître que tout savoir est situé, produit dans des contextes sociaux, culturels et historiques.

Les travaux de Boaventura Sousa Santos montrent ainsi que la science moderne a longtemps imposé une hiérarchie des connaissances, reléguant d'autres savoirs – locaux, autochtones ou expérientiels – à l'invisibilité. Or, comprendre le vivant suppose précisément de reconnaître cette pluralité des manières de connaître.

Un curriculum pertinent pour un monde incertain

Dans un monde marqué par l'incertitude, un curriculum pertinent ne peut plus se réduire à une simple liste de connaissances. Il doit être pensé à partir de trois formes complémentaires de pertinence.

La première est une pertinence sociale : elle consiste à relier les savoirs aux enjeux contemporains et à la demande de sens. Cela suppose de les enrichir par des controverses, des débats publics et des situations concrètes de conflits d'intérêts entre différentes parties prenantes, afin de former des élèves capables de comprendre le monde et d'y agir.

La deuxième est une pertinence scientifique et écologique : elle suppose d'assumer la complexité du vivant plutôt que de la simplifier artificiellement. Cela passe par le développement d'approches interdisciplinaires, l'intégration de l'incertitude et l'apprentissage d'une pensée systémique.

La troisième est une pertinence politique : elle repose sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs et sur une exigence de justice environnementale. Dans cette perspective, l'enseignement des sciences devient un enjeu démocratique, étroitement lié à la capacité des citoyens à participer aux choix collectifs.

Faouzia Kalali est MCF HDR à l 'université de Rouen Normandie. Actuellement Emérite.

Jean-Marc Lange a reçu des financements de l'ANR.