Innovation Pédagogique et transition

Soutenir en nous le vivant

2026-04-03T07:14:33Z

Soutenir en nous le vivant

Description ATELIER, CONFERENCE, Séminaire
Soutenir en nous le vivant

Savoirs de la terre — Marcela Mussi, Antoine Fenoglio, Zina Lahrichi, Julien Fournet et Barbara Joly

Scène Nationale Carré-Colonnes

Dans un quotidien devenu plus fragile, les impasses collectives et environnementales épuisent. Et pourtant, nous demeurons des êtres à l'instinct vital hors norme, à la capacité de soin et aux rêves plus forts que les peurs que l'on nous vend. Le collectif pluridisciplinaire Issues, formé par Antoine Fenoglio et Marcela Mussi, en collaboration avec le programme de recherche Climat de soin (Chaire de philosophie à l'hôpital, GHU Psychiatrie et Neuroscience), propose deux temps d'échanges avec les habitant·es pour porter un autre regard sur nos fragilités et nos capacités à y faire face, à partir de l'inspiration du savoir-faire botanique.

de 14h à 15h Conférence Soutenir en nous le vivant

de 15h30 à 17h Atelier ethnobotanique de dessin jeune public

Début de l'événement 25.04.2026 - 14:00

Fin de l'événement 25.04.2026 - 17:00

Adresse url https://www.carrecolonnes.fr/programme/spectacle/soutenir-en-nous-le-vivant-.htm

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Retour d'expérience de transformation de l'offre de formation d'une école d'ingénieurs : du monospécifique à la vision systémique et vivante

Michel Briand — 2026-03-25T17:26:01Z

Les changements locaux et mondiaux que nous vivons dans les domaines sociétaux mais également écologiques et environnementaux, nous amènent en tant qu'enseignants et structure d'enseignement supérieur à nous interroger sur la direction que nous prenons et la façon dont nous y contribuons.
L'ENGEES en tant qu'école d'ingénieurs en eau et environnement prend toute la mesure de son action dans la formation des futurs professionnels qui agiront au bénéfice de la planète et de ses populations en faisant un pas de coté sur ses pratiques et leurs effets. Dans un souci d'alignement, et avec l'investissement des enseignants et le soutien actif des étudiants, l'école s'est lancée dans la
transformation de son offre de formation pour porter une cohérence entre son objet d'enseignement et les méthodes pédagogiques en développant et défendant le passage à une offre de formation
systémique basée sur le principe du vivant.

un article de PAUL BOIS, MARINE OLIVO, CYBILL STAENTZEL, SYLVAIN WEILL ENGEES,STRASBOURG, publié à QPES 205 sous licence CC by sa

1. Introduction

Les écoles d'ingénieurs françaises jouissent globalement d'une bonne réputation et attirent étudiants curieux et ambitieux et professionnels aux besoins clairement affichés. Elles rassurent également de par leur aura les parents prudents voire inquiets quant à l'avenir professionnel et social des futures générations. L'Ecole Nationale du Génie de l'Eau et de l'Environnement de Strasbourg (ENGEES) se positionne dans le paysage de l'enseignement supérieur de multiples façons. École d'ingénieurs qui recrute deux ans après le baccalauréat via le concours commun d'accès aux grandes écoles, elle a ouvert son recrutement à l'admission sur titre depuis plus de 10 ans, lui permettant de recruter des profils hors classes préparatoires. Une filière de fonctionnaires permet également annuellement à une vingtaine d'étudiants fonctionnaires-stagiaires de s'engager dans la fonction publique à l'issue de la formation. Forte de la diversité de ses apprenants, l'ENGEES est à la croisée de différents mondes, à la fois des grandes écoles et des écoles du service public, mais également de par ses thématiques, à la jonction des domaines de la préservation des masses d'eaux et des milieux naturels, des réseaux d'eaux urbaines, du traitement et de la potabilisation de l'eau, de la gestion des pénuries et des évènements extrêmes, de l'agriculture, de la sociologie et d'autres domaines connexes ; pour finir, l'école est liée à la fois au Ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire [1] – son Ministère de tutelle - et au Ministère de la Transition Ecologique, de la Biodiversité, de la Forêt, de la Mer et de la Pêche1 – qui emploie la majorité des fonctionnaires qui y sont formés.

La formation dispensée, historiquement très transmissive malgré une forte concentration d'enseignements par projets, voit depuis quelques années ses fondements pédagogiques interrogés à nouveau pour adapter ses méthodes aux attentes des apprenants et aux nouveaux enjeux environnementaux et sociétaux d'aujourd'hui et de demain, de l'échelle locale à l'échelle mondiale.

Les évolutions de la formation sont soutenues par la direction et rendues possible par l'engagement et la motivation du corps enseignant. Le constat fait par la communauté pédagogique de l'ENGEES il y a quelques années était celui d'un très bon niveau de formation (confirmé par les professionnels des secteurs visés avec un taux d'employabilité très fort), [2] avec notamment une excellence technique reconnue. Néanmoins, si les diplômés sont bien formés du point de vue technique, l'organisation des parcours de formation ne laissait que peu de place à une réflexion transversale et globale faisant un lien organique entre toutes les disciplines. L'approche contenus était favorisée et maintenait la formation dans une organisation des enseignements en silos (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009), peu propice à la vision globale nécessaire pour traiter des enjeux complexes relatifs aux limites planétaires et à la transition écologique, qui sont aujourd'hui des sujets au cœur de la formation de notre école d'ingénieur en eau et environnement.

Grâce au développement du soutien pédagogique aux enseignants et au fil des innovations conduites e.g. projet fil rouge sur une UE, grilles critériées d'évaluation, syllabus pédagogique, alignement pédagogique (Biggs, 1996), la formation du cycle ingénieur de l'école évolue, s'adapte, avec pour objectif de passer d'un écosystème de formation- performant et monospécifique produisant des experts techniques à sa version inspirée des principes de fonctionnement du vivant à laquelle des futur.e.s ingénieur.e.s vont se former en s'appuyant sur une vision systémique pour transformer la société en profondeur.

2. Passer d'une formation monospécifique à une vision systémique de la formation

L'objectif premier des formations d'écoles d'ingénieurs en France est d'être performant dans la production d'experts techniques souvent monothématiques i.e. visant l'acquisition de compétences sur une composante particulière d'une problématique complexe, ou d'ingénieurs généralistes ayant des compétences variées mais peu approfondies dans beaucoup de domaines. La qualité d'une école et de sa réputation tiennent souvent à sa position dans des classements nationaux ou internationaux – comme le classement de la revue l'Etudiant ou celui de Shanghaï – qui s'appuient sur des indicateurs chiffrés souvent critiquables – nombre d'étudiants, nombre de poursuites en doctorat, nombre de publications dans les revues « Nature » et « Science » ou nombre de chercheurs cités - et appliqués de façon indifférenciée à tous les établissements d'enseignement, quelles que soient leurs caractéristiques (Hamant et Jensen, 2022). Cela pousse les écoles à la performance à outrance, qui se traduit notamment par un système de notation et de classement des étudiants au sein d'une même école, ce qui peut parfois impacter de façon significative leur employabilité, sans parler de l'état d'esprit entre membres d'une même promotion que ce type de pratique peut générer. Corollaire de cette performance, certaines écoles se lancent par conséquent dans une course à l'efficacité et à l'efficience pour atteindre leurs objectifs de formation – et maintenir leur réputation.

Cette quête de performance, intégrée et acceptée dans les organisations de formation d'enseignement supérieur est souvent l'une des composantes principales des formations d'ingénieurs. L'ENGEES, jusqu'à sa rénovation pédagogique récente, ne faisait pas exception. Étant une école généraliste spécialisée (école d'ingénieur en eau et environnement), l'organisation de la formation en silos disciplinaires incitait les apprenants à se spécialiser dans un domaine technique pour atteindre un niveau de performance élevé. Si techniquement, le futur diplômé excellait dans sa pratique, il pouvait lui manquer une vision systémique de son environnement, qui lui permette de mesurer les effets de l'objet technique manipulé sur le système Terre. En l'occurrence, sur le vivant, non-vivant, les non-humains, et les humains dans leurs dimensions sociale, économique et politique et autres disciplines techniques adjacentes.

Dans les sciences naturelles, un écosystème comme unité écologique fonctionnelle, intègre des acteurs (vivants, non-vivants) et des interactions qui les lient. Les fonctions remplies par les différents acteurs en interaction permettent à l'écosystème d'utiliser des matières et de l'énergie pour produire ses propres matières et énergies, avec des interactions extérieures permettant d'importer certains éléments et d'en exporter d'autres. Son équivalent pour la formation mobilise des interactions entre étudiants, enseignants et personnels, et entre disciplines pour construire des connaissances, des compétences à partir d'éléments externes (nouveaux savoirs, problématiques sociétales) et internes (savoirs et compétence développés par les enseignants et les étudiants) qui seront réutilisées hors du socio-écosystème de formation (« l'école »), à savoir dans le « monde réel ».

A l'ENGEES, le projet de rénovation de l'offre de formation fait se rencontrer les apprenants, les enseignants, les personnels-soutien ainsi que les professionnels du monde économique et social des domaines de l'eau et de l'environnement. Chaque fonction et chaque interaction font que l'écosystème de formation évolue, s'adapte et se transforme. Par ailleurs, l'approche pédagogique se tourne résolument vers plus de lien entre les disciplines pour donner une vision d'ensemble aux apprenants sur les grands domaines thématiques couverts à l'école et s'appuie sur l'approche par compétences pour rendre concrets les apprentissages et évaluer le développement des compétences en contexte (Tardif, 2017). Depuis 2021, l'école tend à une approche systémique pour sa formation d'ingénieur et la reconstruit sur la base du biomimétisme pour être alignée, non seulement avec son cœur disciplinaire mais également pour atteindre un objectif de pérennité de son écosystème de formation.

Ainsi, concrètement, l'école a élaboré collectivement en 2022 un référentiel de compétences orienté métiers, s'appliquant sans disctinction à tous les domaines de l'eau et de l'environnement. A la demande insistante des étudiants, une unité d'enseignement positionnée de façon introductive, a été construite pour exposer de façon scientifique les enjeux climatiques, mais surtout la pratique d'ingénierie dans ce contexte de transition. Cet enseignement ouvert en 2023, conçue de façon collaborative, introduit la majorité des futurs enseignements du diplôme d'ingénieur et a amené des enseignants de différentes disciplines à enseigner ensemble et à s'essayer à de nouvelles méthodes pédagogiques (immersion longue sur le terrain avec une promotion entière, ateliers d'experts, conférences, production des étudiants sous une forme libre…). Cela a été le point de départ d'une réflexion générale sur la maquette et les pistes d'amélioration à envisager dans la création d'une nouvelle offre de formation basée sur une vision systémique.

3. Les principes de fonctionnement du vivant comme colonne vertébrale d'une nouvelle offre de formation

On peut définir trois principes de fonctionnement du vivant : interactions, circularité et robustesse (Hamant, 2021). Au sein du vivant, l'action dans une situation rencontrée mobilise un grand nombre d'interactions et une faible quantité de matière (e.g., des fourmis travaillant de concert au nettoyage d'une carcasse) plutôt que l'inverse (e.g., un paysan labourant seul dans son tracteur une grande surface agricole). Dans les différents processus du vivant, tout est réutilisé ; il n'existe à l'état naturel aucun déchet dit « ultime », la circularité des matières est intrinsèque. Enfin, la robustesse est la caractéristique qui permet aux organismes de rester non seulement viables mais aussi stables à travers les fluctuations rencontrées (e.g., efficacité photosynthétique malgré les fluctuations de luminosité). C'est une caractéristique différente de la résilience ou de la résistance, et qui ne requiert pas la performance permanente du système (l'efficacité énergétique de la photosynthèse notamment est inférieure à 1 %).

3.1. L'interdisciplinarité comme interaction principale

Basée sur ces principes de fonctionnement, la nouvelle offre de formation de l'ENGEES s'appuie sur un certain nombre d'interactions. La première d'entre elles est un renforcement fort des interactions entre disciplines - l'interdisciplinarité - et ce dès le début de la formation d'ingénieur. Dès les premières semaines, les apprenants seront amenés à résoudre un problème réel – donc complexe - mettant en évidence les liens entre tous les domaines thématiques (gestion des masses d'eau, biodiversité, traitement de l'eau, gouvernance, …) abordés dans la formation. Par la suite, chacun de ces domaines thématiques sera traité en combinant les concepts et les approches de plusieurs disciplines pour permettre aux apprenants de conscientiser et d'intégrer l'ensemble des liens existants.

Une unité d'enseignement introductive en première année nommée « Ingénierie systémique » les amène déjà à réfléchir de façon systémique à l'impact d'une pratique d'ingénieur en eau et environnement sur un territoire et d'intégrer les effets d'un acte technique sur le système dans lequel il intervient (Bois, Hamant et Olivo, 2023).

3.2. Les compétences comme vecteurs/supports de circularité

Si dans le fonctionnement du vivant la circularité est définie comme la réutilisation des ressources, sa transposition en pédagogie pourrait être la transferabilité de savoirs/compétences dans différentes situations et contextes (Tardif et Mérieu, 1996) pour favoriser un apprentissage profond et l'adaptabilité (et donc la robustesse) de nos ingénieurs. Ainsi, la nouvelle offre de formation est basée sur un référentiel de compétences, distinguant pour chaque bloc de compétences deux niveaux à atteindre. Un domaine thématique pourra donc être abordé de façon pluridisciplinaire pour atteindre le premier niveau de compétences visées, puis, selon le parcours de l'apprenant, vu dans un contexte différent - plus approfondi techniquement, recouvrant des données plus larges ou imparfaites, dans des situations d'urgence ou dans un cadre d'exercice plus complexe – pour atteindre le deuxième niveau de compétences visées.

3.3. La flexibilité d'un parcours de formation comme facteur de robustesse

Enfin, la robustesse comme caractéristique d'un système stable est un objectif de toutes les formations montées et dispensées. En effet, comment ne pas souhaiter que tous les efforts fournis pour réfléchir et concevoir une formation ne soient pas durables et pérennes ? Hors, et ce d'autant plus dans les domaines touchant à l'environnement, les évolutions sont telles qu'il est nécessaire de faire preuve d'une certaine flexibilité pour répondre rapidement aux différents enjeux. L'ENGEES vise donc avec cette nouvelle offre de formation le développement d'un parcours d'ingénieur robuste, solide techniquement et apportant une vision systémique qui permette aux diplômés de s'adapter aux futures évolutions du monde.

La flexibilité, au-delà de la capacité d'adaptation des futurꞏes ingénieurꞏes, sera possible grâce à une réserve d'heures de formation à la maquette, qui sera consacrée aux enjeux du moment selon l'actualité scientifique ou politique. Cette robustesse s'applique également aux profils des étudiants formés. Jusqu'à aujourd'hui, comme évoqué au point 2, les diplômés de l'école, sont principalement reconnus pour leurs fortes compétences techniques. Mais ces compétences prennent place dans un environnement changeant et en perpétuel évolution, dont les priorités peuvent varier. La robustesse passe également par cette capacité à s'adapter à un nouvel environnement, à voir et renforcer les
liens avec d'autres disciplines, à composer avec des pairs issus d'autres formations ou ayant d'autres références.

Ainsi, la nouvelle offre de formation de l'ENGEES s'attache dans sa conception à intégrer les fonctionnement du vivant. A ce stade, à la suite du référnetiel de compétences et en parallèle des expérimentations pédagogiques, les principes et valeurs de la formation ont été définies, tout comme les situations d'apprentissage et d'évaluation et dernièrement les grands domaines et les catégories thématiques ont été réorganisées et renommées. La construction du tronc commun de la formation actuellement en cours se dote d'une organisation des enseignements favorisant l'interdisciplinarité et l'application des compétences à différents domaines, tout en gardant comme ligne directrice la flexibilité du parcours individuel ; ce qui implique d'être au clair sur chaque objectif pédagogique et chaque prérequis.

4. Un écosystème de formation qui fait écho à la nature

Au-delà de l'affichage flatteur et très en vogue de « faire écho à la nature » ou autres formulations similaires, on peut voir un certain nombre d'incitations à baser ses pratiques pédagogiques sur les principes de fonctionnement du vivant. Tout d'abord, les interactions sont constitutives d'un travail d'ingénieur, très souvent – tout le temps ? – réalisé en équipe ; de plus, l'ingénieur répond à une commande et est donc en lien avec ses commanditaires. La circularité des dispositifs ou ouvrages d'art n'est pas forcément très présente dans la pratique de l'ingénieur à l'heure actuelle (quoique les choses évoluent), mais permettrait d'économiser des ressources qui sont par essence finies. Enfin, la robustesse des solutions d'ingénierie semble devenir une évidence, tant les fluctuations météorologiques (reflets du dérèglement climatique) mettent les ouvrages d'ingénierie à l'épreuve. Ces compétences attendues pour les ingénieurs doivent être exercisées lors de la formation ; il semblerait donc légitime de construire un (socio-)écosystème de formation qui le permette. Qui fasse donc « écho à la nature ». L'idée est de donc de repenser la formation où les principes de fonctionnement du vivant, précédemment évoqués - appellent (i) à la coopération de toutes les parties prenantes, (ii) au développement d'une vision pédagogique unifiée et (iii) à une hybridation des contenus et des méthodes pédagogiques classiques avec de nouvelles propositions comme celles de la pédagogie par et pour la nature (Staentzel & Olivo, 2025).

4.1. Coopération de toutes les parties prenantes

L'ENGEES co-construit depuis 2 ans une nouvelle offre de formation comprenant (1) les étudiants - pour mesurer leur compréhension de la formation actuelle, les enjeux auxquels ils ont à cœur de répondre et leur investissement dans un nouveau système, (2) les anciens étudiants pour éclairer les nouveaux attendus de formation au regard des premiers postes occupés, des difficultés rencontrées dans leur parcours, mais aussi des forces de la formation, (3) des professionnels de premier et second cercle qui recrutent nos diplômés, interviennent dans la formation afin qu'ils apportent leur vision actuelle et future de ce que serait le monde professionnel de demain, des enjeux qui naissent et auxquels nos apprenants devront répondre, (4) la direction de l'école, car sans soutien politique et sans moyen, les ambitions auxquelles l'école souhaite répondre ne pourrons être revues qu'à la baisse, (5) les enseignants qui construisent autour d'un référentiel de compétences, une offre de formation basée sur la pluridisciplinarité, les travaux collectifs, les évaluations contextualisées avec un socle d'enseignement de haut niveau mais aussi une liberté dans le choix du parcours de l'étudiant.

L'interaction, composante essentielle d'un écosystème de formation repensé se situe donc à la fois dans sa conception mais également dans son déploiement en privilégiant les interactions entre différents groupes et en mettant en avant des situations pédagogiques s'appuyant sur différentes disciplines dans des contextes étudiants et semi-professionnels. Ainsi, beaucoup de collaborations sont nées au cours de cette réflexion. On citera notamment la conception d'un certificat d'études supérieurs avec deux autres structures situées hors du champ disciplinaire historique de l'école : la Haute École des Arts du Rhin (HEAR) et l'Institut d'Études Politiques de l'Université de Strasbourg. Cette association tripartite déjà éprouvée avec succès lors de projets tutorés (projet semi-professionnel auxquels participent un groupe d'étudiants de chaque structure pour répondre à une problématique d'un professionnel) a l'ambition de compléter les formations respectives des trois structures par une approche commune d'une situation technique relative à l'eau et l'environnement en prenant en compte les éléments politiques et sociologiques du territoire (Serres, 1992) et la capacité à le rendre public et acceptable par des personnes extérieures, partie prenante ou non du sujet (Latour, 2021). De même, de fréquentes collaborations avec l'école d'architecture de Strasbourg (ENSAS) à travers des projets tutorés ou des productions communes autour de sujets partagés amènent les apprenants à se questionner au-delà du système eau et environnement et à collaborer avec d'autres corps professionnels, dans une approche systémique d'une situation complexe.

4.2. Une vision pédagogique unifiée

A l'instar des initiatives autour des concepts One Health ou Common Health reconnaissant l'existence d'une santé multidimensionnelle et interdépendante au sein des systèmes complexes, l'ENGEES offre la possibilité au corps enseignant de se réunir au sein d'une vision pédagogique unifiée. Elle s'appuie tout d'abord sur les expériences individuelles de chaque enseignant, qui ont - avec ou sans accompagnement - développé des innovations pédagogiques qu'elles soient relatives à l'apprentissage en profondeur (Romano et al. 1991), l'approche par projet, l'évaluation critériée ou l'évaluation par les pairs. En s'appuyant sur ces pratiques et le cadre théorique de l'approche par compétences (Tardif, 2017), la première étape collective a été de rédiger un référentiel de compétences qui couvre tous les domaines en eau et environnement mais également tout le processus et les axes d'activités professionnelles. Un atelier (La permaculture appliquée à la pédagogie, QPES 2023) dédié à la définition de la vision de cette nouvelle offre de formation a lancé officiellement le travail de conception. Par la suite la définition des SAE (situation d'apprentissage et d'évaluation) pour la totalité des compétences visées par le cursus a permis d'acter des échéances dans le parcours des apprenants ainsi que des niveaux visés. Parallèlement aux réflexions sur des questions principalement organisationnelles et politiques telles que le maintien d'un diplôme unique ou l'adaptation de la formation par apprentissage dans cette nouvelle organisation, une enquête a été menée auprès des professionnels et anciens étudiants. Cette enquête a permis de recueillir des données objectives, mises en perspective avec les avis des enseignants concernant la nécessité et le moment opportun pour la spécialisation des apprenants. La suite du travail va se concentrer sur la définition des attendus du tronc commun selon le référentiel de compétences établi et la construction des grands ensembles pédagogiques interdisciplinaires ainsi que l'approfondissement des SAE préalablement définies.

4.3. Un nouveau paysage dans les méthodes pédagogiques

L'hybridation entre les méthodes pédagogiques classiques et de nouvelles propositions permettrait d'alimenter la nouvelle offre de formation. Il est sans conteste, que pour des étudiants ingénieurs, ayant vocation à œuvrer dans leur futur professionnel pour l'eau et l'environnement, la pédagogie doit s'inspirer de la nature et y faire écho. Récemment, une nouvelle unité d'enseignement a été imaginée selon un schéma en 8 clefs, qui constitue en tant que telle une nouvelle proposition dans le paysage actuel de l'offre de formation et des méthodes pédagogiques. Il s'agit de la pédagogie par et pour la nature, nouvellement conceptualisée dont les principes constitutifs reposent sur la qualité intrinsèque de ce qu'est la nature et de son fonctionnement (Staentzel & Olivo, 2025). Elle répond à une demande de rééquilibrage entre les trois savoirs : savoir théorique, savoir agir et savoir être – et permet une reconnexion à la nature par des sessions des mises en pratique sur le terrain. Elle s'appuie sur l'approche par compétences (Tardif, 2017), mais aussi des concepts pédagogiques comme la zone proximale de développement (Vygostsky), le conflit socio-cognitif (Piaget), la motivation et l'engagement (Viau, 2009) entre autres.

Au-delà de l'immersion et l'expertise, elle offre un cadre à la réflexivité mettant en regard la théorie et la pratique, la connaissance et l'expérience, la performance et la robustesse. Cette vision systémique en lien étroit avec le fonctionnement du vivant, testée sur des enseignements individuels sera le guide et le pilier de la rénovation de notre offre de formation pour que nos diplômés soient des acteurs pertinents et justes dans les écosystèmes des différentes échelles.

5. Conclusion

Pour une formation d'ingénieurs en eau et environnement, s'inspirer du vivant semble être une stratégie logique. Cette transformation vécue actuellement par l'ENGEES relève d'un processus de réflexion, d'expérimentations à petite échelle (unité d'enseignement) et de l'évolution d'une vision partagée. En effet, transformer une offre de formation d'une école d'ingénieur nécessite que cette nouvelle vision soit partagée par tous les membres de cet écosystème pédagogique. L'ambition en alignant cette formation aux principes de fonctionnement du vivant n'est plus la performance à tout crin, mais la pérennité d'un écosystème qui sache évoluer, faire des liens entre ses ressources internes, s'adapter en réutilisant ses productions et en s'appuyant sur son environnement.

A l'heure actuelle, l'ENGEES est au milieu de son projet de transformation de son offre de formation. Les méthodes pédagogiques déjà éprouvées de façon individuelle ou collective et les valeurs et composantes de la nouvelle offre décidées sont le terreau de la construction actuelle du tronc commun. Par la suite, les parcours flexibles seront imaginés pour atteindre le niveau 2 du référentiel de compétences. L'ouverture de cette nouvelle offre de formation est prévue pour septembre 2026.

Si le processus est long et son résultat concret non encore évaluable d'un point de vue des apprentissages, il est à noter que le premier effet bénéfique de ce travail collectif est une meilleure connaissance des champs disciplinaires entre enseignants et la création de ponts et de collaboration d'enseignement et de recherche.

Références bibliographiques

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education,
32(3), 347-364.

Bois, P., Hamant, O., Olivo M. (2023) Approcher la complexité des systèmes par des modèles environnementaux appréhendables, inspirants et transférables : applications en pédagogie. Colloque "Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur", Lausanne

Gagnon, L., Peretz, I. et Fulop, T. (2009). Musical structural determinants of emotional judgments in dementia of the Alzheimer type. Neuropsychology, 23(1), 90-97. doi : 10.1037/a0013790

Hamant, O. (2021). Plants show us the light. Trends in Plant, Science, 26(2), 97-99.

Hamant, O. et Jensen, P. (2022) Universités : « Remplaçons le classement de Shanghaï par un palmarès plus durable ». Le Monde, consulté le 8/09/2022

Latour, B. (2021). Comment les arts peuvent-ils nous aider à réagir à la crise politique et climatique ? L'observatoire, 1, 23-26

Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis (2009) A., Enseigner à l'université dans une approche programme, Presses Internationales Polythechnique.

Romano, G. (1991). Étudier—en surface ou en profondeur ?. In Actes du 11e Colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Association québécoise de pédagogie collégiale.

Rousseau, F. L. et Vallerand, R. J. (2003). Le rôle de la passion dans le bien-être subjectif des ainés. Revue québécoise de psychologie, 24(3), 197-211.

Serres, M. (1992). Le Tiers-Instruit. Ed. Gallimard

Staentzel, C., Olivo, M. (2025). Manifeste de la pédagogie par et pour la nature. Presses universitaires de Strasbourg. A paraitre

Tardif, J., et Meirieu, P. (1996). Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances. Vie
Pédagogique, 98(7), 4–7.

Tardif, J. (2017). Des repères conceptuels à propos de la notion de compétence, de son développement et de son évaluation. Dans Poumay, M., Tardif, J., Georges, F., & Scallon, G. (dir.). Organiser la formation à partir des compétences : un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur (p. 15-37). De Boeck Supérieur.

Tardif, J., Poumay, M. et Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences (Pédagogies en développement) (French Edition) (1re éd.). DE BOECK SUP

[1] Appelation du ministère selon le gouvernement Bayrou publiée le 23 décembre 2024

[2] https://www.cge.asso.fr/enquete-insertion-2024/

Les pédagogies de la transition

2026-03-17T16:22:15Z

Possibles leviers d'action au service d'une éco-résonance critique, symbolique et altruiste

L'article propose d'explorer les fondements éthiques et pédagogiques d'un enseignement transdisciplinaire portant sur les enjeux éthiques et sociaux des dérèglements écologiques en contexte d'Anthropocène (Wallenhorst & Hétier, 2021). A partir d'une étude qualitative portant sur la comparaison de deux parcours de formation aux transitions à l'université, nous identifierons l'impact des méthodes d'enseignement et de la posture d'enseignant sur la prise de conscience et la responsabilisation écologique des étudiant.e.s (Freire, 2006). En ce sens, au-delà d'un choix didactique d'éducation à une durabilité forte ou faible (Lange, 2017), ce positionnement pour une éducation écologique critique repose sur la co-construction d'un contexte d'apprentissage mobilisateur, dans lequel la connaissance s'inscrit dans un « rapport cognitif, affectif et corporel au monde » (Rosa, 2018). Aussi, dans un contexte universitaire en prise aux tendances et dynamiques d'un système éducatif libéral (Sauvé, 2007 ; Curnier, 2021), nous nous attarderons plus spécifiquement sur la responsabilité de l'enseignant-chercheur en tant que possible vecteur d'une éco-résonance critique, symbolique et altruiste, c'est-à-dire, un enseignement qui relie les actions individuelles et communautaires à leurs conséquences écologiques, symboliques et sociales.

Un article par Manon Sala publié dans Notos sous licence CC by Nc nd

Les pédagogies des transitions : possibles leviers d'action au service d'une éco-résonance critique, symbolique et altruiste

Manon Sala [1]

Les fondements pédagogiques d'une éco-résonance altruiste, symbolique et critique

En prise avec un monde moderne en perpétuelle accélération, le sociologue allemand Hartmut Rosa théorise le concept de résonance comme une modalité particulière de mise en relation entre le sujet et ce monde, à l'interface de tous les domaines de la vie, affective, altruiste, symbolique et critique (Rosa, 2023). Cette résonance s'expose comme une faculté fondamentale qui demande une indisponibilité préalable, c'est-à-dire, une faculté à être touché par un fragment de l'existence qui une fois conscientisé « se met à parler ». Cette indisponibilité possède en soi la capacité de restaurer de potentiels axes de résonance et de réorienter les stratégies individuelles en phase avec les valeurs et le fonctionnement d'une époque (Rosa, 2018). Dans cette continuité, Hartmut Rosa définit l'éducation comme une pratique de résonance à part entière en ce qu'elle possède en soi la capacité d'influencer l'attitude et l'expérience du monde de l'apprenant, à contre-courant de l'accélération caractéristique de la modernité. Le sociologue élabore une critique à la fois conceptuelle et affective, en ce que cet état d'être peut venir rompre les axes de résonance pluriels que supposent notre pleine humanité. En privilégiant cette indisponibilité à ce qui échappe aux liens directs, l'auteur nous propose de nous réinsérer dans des liens de présence, incarnés dans des « cordes » de résonance, activées par la rencontre entre deux êtres. Cette résonance peut se dessiner en lien avec toute forme d'altérité, humaine ou autre qu'humaine, dans un rapport au monde responsif au sein de trois axes de résonance : horizontale, diagonale et verticale. Ces axes de résonance s'orientent respectivement vers autrui, vers le monde matériel et vers le monde existant comme totalité. Pour Hartmut Rosa, la coupure de ces axes de résonance est à l'origine d'un clivage à l'égard des entités humaines et autres qu'humaines, qui se présentent à nous comme « inanimées et muettes » (ibidem, p. 312). Dans cette situation, l'altérité n'a plus rien à nous dire et la relation avec le monde se retrouve limitée à un rapport d'utilité rationnel, la plupart du temps anthropocentré. La relation à cette « nature extérieure » influence le lien à notre « nature intérieure » en orientant nos pensées et nos actes dans un paradigme identitaire de domination et d'exploitation des espèces autres qu'humaines et milieux de vie, bloquant ainsi le déploiement d'une forme d'éco-résonance. Pour l'auteur, l'émergence de cette éco-résonance que nous qualifierons de « symbolique, critique et altruiste » possède en elle les germes d'une « révolution politique, économique, culturelle » (Rosa, 2023, p. 38). Or, insérée dans un milieu apprenant, cette éco-résonance peut influencer le comportement pro-écologique, le succès de l'apprentissage et l'état émotionnel global de celui qui en fait l'expérience (Rosa, 2018, p. 182).

Aussi, tout comme l'enseignement des transitions écologique et sociale constitue en soi un sujet politique en lien avec « la responsabilité du monde et la préparation à un avenir incertain et changeant » (Wallenhorst & Hétier, 2021), l'émergence d'une éco-résonance au sein de l'espace apprenant de l'université représente en soi « un potentiel d'apprentissage du politique » (Wallenhorst & Hétier, 2021) en ce qu'il porte un regard critique sur les fondements philosophiques et sociaux de la modernité, en valorisant d'autres façons de penser notre responsabilité et notre relation au monde, tant sur le plan pédagogique que citoyen. Les chercheurs en sciences de l'éducation Nathanaël Wallenhorst et Renaud Hétier de l'Université Catholique de l'Ouest décrivent cette éducation en contexte d'anthropocène comme une « hétérotopie éducative », qui propose d'insérer les sciences des systèmes terrestres dans leurs origines et conséquences sociales inégales (2021). Ce dialogue transdisciplinaire remplace l'idée d'un savoir neutre et introduit un savoir situé dans un contexte social, politique et culturel. De cette façon, les sciences exactes et les sciences humaines dialoguent vers l'élaboration d'une pédagogie critique qui inscrit la connaissance dans un contexte donné. La visée de la connaissance n'est plus exclusivement explicative mais vise la compréhension de la complexité du réel (Freire, 2006). Le savoir hors sol est remplacé par la prise de conscience de son imbrication dans des dynamiques sociales et politiques qui conditionnent les possibilités d'être et d'agir (Freire, 2006). Pour ce faire, Nathanaël Wallenhorst nous invite à développer une « pensée éducative qui prend acte du passage en anthropocène » (2014), en mobilisant une problématisation active de l'apprentissage sous la forme de débats, de jeux de rôles, de littératies critiques ou tout autre pratique réveillant les savoirs techniques dans une portée émotionnelle et physique (Slimani et al., 2017 ; Leininger-Frézal & Souplet, 2022). Cette rupture éducative doit rompre avec les modèles d'apprentissages traditionnels « cumulatifs » qui se caractérisent par un « empilement de la connaissance » au service d'une conception libérale de l'éducation (Lange & Kébaïli, 2019).

En ce sens, « davantage de science et davantage de technique ne viendront pas à bout de la crise actuelle » (Hétier & Wallenhorst, 2021), et il revient aux pratiques éducatives de s'inscrire un monde éprouvé directement. En d'autres termes, l'ouverture à la résonance incorpore les savoirs macro portant sur les dérèglements bio-géo-chimiques du système Terre dans une expérience affective et sociale vécue au niveau micro-politique. La qualité de la relation au monde constitue donc le premier facteur d'activation des axes de résonance à l'égard d'autrui, du monde matériel et symbolique, au travers d'un « sentiment d'efficacité personnelle » motivée par l'intérêt porté à l'altérité (voir figure 1). Nous proposerons d'assimiler cette forme d'attention aux composantes de la chaîne du care théorisée par Joan Tronto (1993), en ce qu'elle insère l'attention dans une attitude « responsive », au sein d'une possible réciprocité symbolisée par une boucle de rétroaction positive, entre le sujet receveur de care qui distribue le soin reçu à son tour (figure 1). En ce sens, « l'efficacité personnelle » introduite par Rosa s'expose comme « le moment de réaction et d'impulsion » face à la présence de l'Autre, à laquelle l'individu « apporte une réponse propre et active » (Rosa, 2023, p. 50-51).

Figure 1 : correspondances entre la triade de la résonance et la chaîne du care

En s'inspirant de la pensée d'Hartmut Rosa, cet article souhaite questionner la capacité de l'enseignant-chercheur à instaurer une relation éco-résonante au sein de l'espace apprenant de l'université. En se fondant sur les analyses de verbatims et d'observations menées auprès d'étudiant.e.s et d'enseignants-chercheurs à l'université, nous tâcherons de comprendre quels éléments de la relation pédagogique peuvent conduire à l'émergence d'une éco-résonance altruiste, symbolique et critique chez les étudiant.e.s. En ce sens, l'enseignement des questions écologiques et sociales à l'université repositionne le rôle de l'enseignant-chercheur au sein du cadre préexistant de l'université, entre recherche de neutralité et nécessaire positionnement éthique sur la problématisation des savoirs en contexte d'Anthropocène. Cette nouvelle « responsabilité politique de l'enseignant-chercheur » [2] s'insère dans une revalorisation de la relation pédagogique orientée vers une relation attentive d'écoute des besoins intellectuels et affectifs des étudiant.e.s, en proie à un contexte d'incertitudes et de basculement des référentiels sociaux de référence.

Cadrage contextuel et méthode : les logiques structurantes d'annihilation d'une éco-résonance au sein de l'université française

La thèse qui a inspiré l'écriture de cet article se fonde sur l'observation comparée de plusieurs enseignements portant sur les transitions dans quatre universités françaises. Pour des raisons pratiques, nous construirons l'argumentation de cet article sur un terrain unique introduit de façon longitudinale sur une période de trois ans. L'entrée sur le terrain a été possible lorsque j'ai été chargée de cours au sein de l'enseignement interdisciplinaire en Humanités Écologiques proposé à tous les étudiant.e.s de licence de l'Université de Montpellier Paul-Valéry (UMPV). Les Humanités Écologiques constituent un champ interdisciplinaire émergent dans les sphères de la recherche et de l'enseignement. Ce cours optionnel et transversal vise à repenser les rapports entre l'être humain et son milieu de vie « en construisant une nouvelle éthique de la connectivité ». Cet enseignement transversal de 18h00 a été lancé en 2021 par la vice-présidente Transition de l'UMPV de l'époque, dans le but d'insérer de l'interdisciplinarité dans l'enseignement de la question écologique à l'Université. Depuis 2021, le cours est proposé de façon optionnelle à tous les étudiants des trois premières années de licence de l'UMPV et leur permet d'adopter un regard pluridisciplinaire sur les enjeux de transition écologique en combinant « de manière originale » les sciences de la vie et de l'environnement, les sciences humaines et sociales (SHS) ainsi que les lettres, les langues et les arts. A titre d'exemples, en 2024/2025, ce sont près de 835 étudiant.e.s qui sont inscrits au sein du cours, partagés en 13 groupes mobilisant 48 intervenants des plusieurs départements. Par conséquent, c'est une réelle tentative d'acculturation qui est opérée par les coordinateurs et responsables des semestres, en proposant « d'élargir le champ des représentations du vivant, de donner la voix aux non-humains et de s'inspirer des peuples premiers, précurseurs de la préservation de l'environnement » [3] au travers de conférences, ateliers et sorties organisées en-dehors des cours tout au long de l'année. L'enseignement des Humanités Écologiques s'effectue donc dans la continuité de mobilisation d'enseignants-chercheurs œuvrant au sein de leur établissement en tant que « minorité agissante » capables de provoquer une réelle bascule au sein de leur établissement de rattachement (propos d'entretiens avec une enseignante-chercheuse coordinatrice de l'option).

Cette bascule se perçoit dans la réactivité des enseignants-chercheurs, tant sur le plan pédagogique qu'institutionnel, à la publication du rapport Jouzel par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) en février 2022. Ce rapport, rédigé par une communauté d'enseignants-chercheurs, d'étudiant.e.s et de partenaires publics, formule la demande effective de former « tous les étudiants de L2 d'ici 2025 ». Or, dans le cas précis de ces enseignements, loin de répondre à un objectif ministériel de formation aux transitions, ceux-ci s'inscrivent dans une réelle expertise constituée sur une dizaine d'année par une équipe interdisciplinaire, qui insère l'écologie au cœur d'un dialogue entre arts et sciences, littérature et société, émotions et connaissances. C'est au sein de cet écosystème « d'enseignants-chercheurs militant.e.s de l'écologie » [4] que nous fonderons notre analyse. Les méthodes mobilisées pour cette étude de cas ont consisté en des participations observantes en tant que chargée de cours pour 10 groupes sur trois ans, ce qui correspond à un total de 350 étudiantes et étudiants suivi.e.s. Les activités proposées en cours, majoritairement inspirées des méthodes de pédagogie actives et expérientielles ont ainsi permis de recueillir l'évolution des propos des étudiants et des évaluations dans le temps en termes de compréhension des enjeux et de mise en capacité d'agir des étudiants. Les propos et notes de terrain recueillis en cours ont ainsi permis de constituer un corpus conséquent de verbatims à la base de notre analyse. De même, les modalités d'évaluation introduites à chaque fin de semestre ont permis d'accéder directement aux perceptions et ressentis des étudiantes et étudiants. Des questions ouvertes organisées selon les trois axes de réponse : Dans quelle mesure le cours a contribué à changer votre regard sur la transition écologique actuelle ? ou encore, Quels sont les contenus du cours qui vont être touchés particulièrement et pour quelles raisons ? ont ainsi permis de recueillir les retours écrits des étudiantes et étudiants, concernant leur bonne appropriation du cours et leur intérêt pour les éléments théoriques abordés.

En parallèle de l'analyse des réponses aux examens des étudiant.e.s, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès d'une quinzaine d'étudiant.e.s interrogés sur trois ans, dont cinq interrogé.e.s à intervalle d'un an après la fin du cours, qui seront introduits comme « étudiant.e N+1 » dans le texte. Enfin, l'intégration sur le terrain de recherche a été facilitée par la participation aux réunions de coordination des équipes pédagogiques réalisées en début et en fin de chaque semestre universitaire. Ces réunions, censées assurer la coordination et le suivi de l'option au sein de l'équipe pédagogique composée d'une quarantaine d'enseignants-chercheurs, ont permis de comprendre les dynamiques et contraintes institutionnelles sous-jacentes à la réalisation d'un tel cours. L'observation de l'espace apprenant de la salle de cours sera donc mis en comparaison avec les propos d'enseignants-chercheurs recueillis dans le cadre de ces réunions de travail et d'échanges informels. En parallèle, des entretiens de recherche ont été mené auprès de cinq membres du groupe de travail du rapport Jouzel étudiant.e.s, enseignants-chercheurs et hauts fonctionnaires, afin de porter une analyse plus large sur le contexte politique d'institutionnalisation de la Transition Écologique pour un Développement Soutenable (TEDS).

En ce sens, cette institutionnalisation récente de la TEDS permet d'insérer l'enseignement des Humanités Écologiques dans un système normatif qui le dépasse, au sein d'un axe de résonance diagonal (Rosa, 2018). Ce système normatif se fonde sur la préconisation ministérielle « d'acculturation des enseignants et enseignants-chercheurs à la TEDS » [5] à un socle commun de connaissances de base intégré dans des pratiques pédagogiques actives, telles que la pédagogie par projet, la structuration de partenariats extra-universitaires ou l'approche par compétences. Le rapport Jouzel mentionne également la nécessité d'un changement de posture des enseignants-chercheurs qui doit faire évoluer sa « posture dans les pratiques individuelles personnelles et professionnelles » en osant « sortir de sa posture de sachant » et accepter enseigner des sujets pour lesquels il n'est pas expert.

Par ailleurs, le projet politique que sous-tend le cadre normatif du rapport Jouzel ne semble pas clair. Nous pouvons en ce sens souligner le « flou conceptuel et réglementaire » [6] qui se cache derrière la terminologie de TEDS dont il est question tout au long du rapport. Ce manque de précision sémantique ne semble pas détenir la capacité d'orienter les enseignements à l'université vers une réelle prise de position politique de déconstruction des paradigmes dominants de la modernité. Au contraire, la notion même de développement soutenable peut s'insérer dans les débats en sciences de l'éducation qui réduisent le vivant à un ensemble de ressources à exploiter au service du développement humain (Sauvé, 2007). Ce décalage entre les préconisations ministérielles et les références normatives est mis en avant dans l'ensemble des entretiens de recherche menés auprès des membres du groupe de travail du rapport Jouzel, tant du côté des enseignants-chercheurs que du côté des cadres de l'Etat :

Quand tu lis le rapport Jouzel, il est quand même super flou sur de quoi il s'agit. Quel est le contenu, comment on le dit. Et d'ailleurs, ce mot barbare de transition écologique pour un développement soutenable qu'utilise le ministère de l'Enseignement supérieur, il caractérise le fait qu'on ne sait pas encore de quoi on parle (…) Pour nous, ce terme TEDS, il ne veut rien dire. Et il est spécifique au ministère de l'Enseignement sup', alors qu'on ne le trouve pas dans les références institutionnelles (…) ce mot de « soutenable », il sort de nulle part, il est écrit nulle part, on n'a aucun texte réglementaire, pas de convention internationale, etc. Donc ce mot, il ne veut pas dire grand-chose. (Entretien auprès d'un haut fonctionnaire, membre du groupe de travail du rapport Jouzel novembre 2024)

Alors, on parlait de transition, et puis ça s'est appelé TEDS, et non pas TEDD, pour Transition Écologique pour un Développement Durable et on s'est tous posé la question de savoir d'où ça venait, parce que c'est sorti un jour dans un document, (…) j'ai essayé de trouver pourquoi (…) et pour moi, je sais pas, c'est analogique, je sais pas ce que ça veut dire, je connaissais pas ce truc-là. (Entretien auprès d'un enseignant-chercheur, membre du groupe de travail du rapport Jouzel, novembre 2024)

Cependant, de nombreuses discussions avec des membres du groupe de travail du rapport Jouzel ont permis de nuancer ces premières critiques formulées à l'égard de la poursuite d'une perception utilitariste et libérale de la recherche. Cette nuance est portée par les enseignants-chercheurs membres du groupe de travail du rapport Jouzel eux-mêmes, qui soulignent d'une part les efforts « d'ouverture et de dialogue » entre les sciences exactes et les sciences humaines formulées dans le rapport, et d'autre part, l'intégration problématisée et située des connaissances portant sur la transition socio-écologique. Le socle commun de connaissances formulé dans le rapport Jouzel semble clairement délaisser la vision en silos de la recherche en se fondant « ni uniquement sur une approche technique ni uniquement sur une approche philosophique (...) ou politiques » mais sur « une vision large des questions de transition ». L'absence de parti-pris radical semble reposer sur une vigilance réglementaire dans la prise en compte de la liberté constitutionnelle de l'enseignement et de la recherche, telle que portée par la décision n°83-165-§18 DC de la Constitution [7], tout en offrant la possibilité de s'ancrer dans un véritable enseignement politique des transitions au sein des établissements d'ESR. L'enseignement de la TEDS semble donc reposer sur la libre appréciation des enseignants-chercheurs, qui en contexte d'Anthropocène qui peuvent s'approprier ce texte selon leur contexte institutionnel et disciplinaire spécifique. Par conséquent, le modèle actuel d'institutionnalisation de la TEDS se situe à un carrefour entre neutralité et responsabilité académique, en laissant le libre choix aux enseignants-chercheurs de se positionner pédagogiquement et conceptuellement à propos d'un enseignement engagé de la transition socio-écologique, au service d'un projet de société qui prend en compte les dérèglements bio-géo-chimiques et ses conséquences sociales en intégrant des responsabilités différenciées. Dans cet article, nous privilégierons la notion d'éducation aux Transitions Écologiques et Sociales (TES) à celle de TEDS, pour soutenir la visée d'un enseignant politisé, qui prenne compte des systèmes de domination historiques et politiques, à l'origine des déséquilibres bio-géo-physiques du système Terre (Wallenhorst, 2014).

L'enseignant-chercheur à l'interface d'une diversité d'axes de résonance : potentiel ré-activateur d'une éco-résonance au sein de l'espace apprenant de l'université

Par essence, l'enseignant-chercheur se situe à l'interface de plusieurs logiques structurelles aux apparences parfois contradictoires. D'un côté, il est l'interface entre l'étudiant et le monde de la connaissance, détenteur d'une autorité symbolique par l'exercice et la transmission de la science, de l'autre, il a la capacité d'orienter l'expérience pédagogique vers « une perspective de sens », en assurant la continuité de l'expérience apprenante avec le cadre de référence directeur des étudiants et des étudiantes (Breton, 2018). L'enseignant-chercheur doit donc articuler des logiques structurantes avec la liberté de recherche et d'enseignement qui fonde son activité. Or, d'après Hartmut Rosa, les logiques normatives qui structurent l'espace apprenant sont en contradiction avec les composantes d'activation d'une éco-résonance horizontale ou sociale entre l'enseignant-chercheur et l'étudiant. En ce sens, les conditions institutionnelles d'apparition d'une éco-résonance semblent reposer sur des logiques politiques et structurelles qui contraignent la relation apprenante. Les contraintes structurelles de création d'une forme d'éco-résonance reposent en effet sur des formes de pressions multiples qui conditionnent le quotidien des enseignants-chercheurs inséré dans la logique d'accélération caractéristique de la modernité (Guichard-Ménard, 2023 ; Rosa, 2018). En outre, certains enseignants-chercheurs se sentent désemparés face aux réactions possibles des étudiantes et étudiants qui se retrouvent confrontés à des « sujets assez délicats », « graves » et « plombant » qui peuvent conduire à « de la sidération et à l'inaction » (observations auprès d'enseignants-chercheurs engagés pour la TES). L'accompagnement émotionnel et psychologique des étudiantes et étudiants ne fait en ce sens pas partie de la formation des enseignants-chercheurs qui se retrouvent démunis face à la souffrance étudiante, les propos tenus lors de ce même groupe de travail du en attestent :

Ça fait sens de donner de la place à la réception de l'éco-anxiété par les étudiants dans les cours à l'université (...) pour autant on est quelque part un peu novices, on ne sait pas comment y répondre.

Les observations ont ainsi permis d'identifier un besoin partagé de sentiment de légitimité chez les enseignants-chercheurs, qui tâtonnent dans l'appropriation de ces connaissances notamment en raison du fonctionnement disciplinaire et du haut niveau d'exigence dans le partages des connaissances à l'université. Or, en l'absence d'auto-légitimation et d'assurance de la part de l'enseignant-chercheur, la « corde de résonance » entre l'étudiant.e et l'enseignant-chercheur se retrouve coupée de sa vibration potentielle. L'étudiant, situé en dehors de l'axe de résonance horizontal, ne peut donc de fait s'ouvrir à sa propre résonance intérieure, la relation est disharmonieuse, guidée par la peur qui se concrétise en une distance émotionnelle et affective. L'étudiant.e relégué à une posture d'écoute et de réception de savoir se retrouve donc de fait coupé de sa mise en capacité d'agir. Or, dans le cas précis de notre terrain d'étude, la légitimité des enseignants-chercheurs résultante de plus de dix ans de recherche et de mise en réseau, a permis d'assumer une posture de légitimité dans l'introduction de sa connaissance, et dans les types de pratiques pédagogiques introduites auprès des étudiant.e.s. Une enseignante-chercheuse coordinatrice de l'option me partage les débuts de leurs enseignements, en marge de l'intérêt et de la compréhension de ses collègues, « qui avaient du mal à comprendre le lien entre écopoétique et écologie ».

Cependant, l'organisation dès 2013 de séminaires et colloques a rendu possible l'introduction de l'écocritique et des humanités environnementales à l'université Paul-Valéry ; cela a eu un impact sur le débat autour de ces disciplines en matière d'enseignement et de recherche. Tandis que les premiers souhaitent garder le monopole de la matière, les seconds peinent à faire entendre la nécessite d'une approche de l'écologie fondée sur les arts, les sciences humaines ou la littérature. En se constituant en Groupement d'Intérêt Scientifique (GIS) les membres du GIS TEPCARE ont ainsi pu asseoir leur légitimité au sein de la communauté scientifique de leur établissement et au-delà, en regroupant une communauté internationale d'enseignants-chercheurs travaillant sur les thématiques de transitions. Pour cette enseignante-chercheuse coordinatrice, « le chantier des Humanités Écologiques a contribué à créer une cohésion » qui se retrouve dans des choix pédagogiques assumés et revendiqués auprès des étudiant.e.s. En ce sens, les étudiant.e.s valorisent les enseignements en mode projet et en extérieur qui les changent de leurs contextes de cours habituels et ancrent des connaissances mobilisées plus d'un an après la fin de leurs enseignements. C'est le cas par exemple d'une étudiante qui me partage ses souvenirs sur la notion d'anthropocentrisme introduite en cours qui lui permet « de comprendre le point de vue de ceux qui ne sont pas intéressés par l'écologie ».

Une autre étudiante me mentionne ses sorties en extérieur pendant le temps des cours et la satisfaction de ses enseignant.e.s à ce moment-là. Ce souvenir diffus n'est pas pour autant lié à un ancrage conceptuel précis, mais plus à une expérience du dehors, qui est venue changer le cadre du cours classique en intérieur, sous la forme d'un enseignement magistral. En outre, la liberté constitutionnelle d'enseignement et de recherche inhérente à l'enseignant-chercheur lui donnent la possibilité de choisir son ancrage conceptuel et pédagogique de l'enseignement de la TES. Cette liberté se couple à une forme de « responsabilité » [8], qui inscrite dans un cadre normatif incitatif large offre un potentiel d'appropriation fort de l'enseignement de la TES. Les chercheurs Albert et Mounier nomment « communautés d'innovation », ou « middleground creative », ces individus qui jouissent de connaissances multidimensionnées des contraintes et potentiels d'évolution d'une institution ou d'une communauté donnée. Ce « terrain du milieu » offre ainsi la possibilité de concrétiser de nouvelles phases institutionnelles portées par créativité et les œuvres directrices de ces individus intermédiaires, en l'occurrence ici, les enseignants-chercheurs (Albert & Mounier : 2021).

Ces communautés d'innovations jouent ainsi le trait d'union entre des logiques de transformation top down, ou du haut de la hiérarchie vers le bas, et de stratégies bottom up, c'est-dire partant de la base vers le haut de la hiérarchie. Dans le cas spécifique de l'enseignement de la TEDS introduite par le rapport Jouzel, « l'intermédiarité institutionnelle particulière » (Albert & Mounier, 2021) semble bloquée par le fonctionnement de l'institution de référence, le MESR, qui conditionne l'évolution de la carrière des enseignants-chercheurs et les dotations des établissements selon des critères qui n'incluent pas les caractéristiques de la transition socio-écologique. En effet, malgré des progrès notables d'inclusion de la TEDS dans les Contrats d'Objectifs et de Performances (COMP) des établissements d'ESR notamment sous l'impulsion coordonnée de la Conférence des Grandes Écoles et de la Conférence des Présidents d'Université, l'engagement des enseignants-chercheurs pour déployer des projets d'enseignement liés à la TEDS restent relégué à des enseignants motivés et prêts à prendre le risque de ralentir ou stopper leur évolution de carrière : « ce qu'on fait n'est pas du tout valorisé par le CNU, uniquement par les équipes administratives on va dire… ils nous laissent faire ce qu'on veut, mais pas par le CNU. Et en même temps, on est là ! » [9].

Le déploiement de l'enseignement de la transition sociale et écologique semble ainsi reposer sur le dos de quelques enseignants-chercheurs intimement convaincus, qui font figure de « résistants » parmi leurs collègues et au sein des institutions [10]. Nous pouvons à ce titre distinguer différents profils d'enseignants-chercheurs qui se répètent d'un établissement à l'autre dans l'appropriation anticipée du cadre de la TEDS dont parmi eux, « l'enseignant-chercheur aguerri », au maximum ou en fin de carrière, qui a déjà franchi les seuils de sélection propre à l'institution ; l'enseignant-chercheur « aligné » dont l'engagement pour les enjeux de transition socio-écologique revêt une portée quasi existentielle, quitte à remettre en question sa perspective d'évolution professionnelle, ou encore « l'enseignant-chercheur initiateur » qui introduit l'enseignement de la TEDS à l'université sans prendre de risque, en respectant le cadre circonscrit des incitations ministérielles. Ces modalités d'appropriation peuvent être assimilées à une forme d'éducation et de durabilité forte c'est-à-dire à un enseignement à visée de transformation sociétale à partir de l'introduction de contenus sociocritiques (Lange 2014, schéma 2).

Figure 2 : Les choix éducatifs relatifs à l'éducation au développement durable (Lange, 2014)

Par conséquent, les chercheurs engagés pour la TES doivent s'émanciper du cadre institutionnel de référence d'enseignement de la TEDS par l'approche disciplinaire en osant associer une « éducation globale » à un projet de responsabilité planétaire qui prenne en compte les dimensions « sociales, sociétales, éthiques, émotionnelles et cognitives des apprenants » (Lange & Kébaïli : 2019). Nous retrouvons ces partis-pris pédagogiques chez les enseignants-chercheurs qui ont marqué leurs étudiant.e.s, dont la posture authentique et sincère a été ressentie tout au long des cours :

Armony m'a soutenu, elle a demandé l'attention de la classe pour que je précise ce que je voulais partager à travers l'objet (...) elle nous fait d'abord parler de soi (…) Elle a dit : « tu vois ? (...) Elle m'a demandé mon avis dessus, mon ressenti personnel, de faire une présentation qui vient du cœur (...) on a moins de pression à se mettre. (Étudiante en Humanités Écologiques, 2024-2025)

Dans son cours enfin on pouvait parler des vraies choses, être authentique (...) on manque de ça dans un cadre institutionnel. (Étudiante en Humanités Écologiques, 2024-2025)

Ces propos d'étudiant.e.s peuvent être mis en lien avec la posture choisie et incarnée des enseignant.e.s qui placent l'intérêt de l'apprenant au centre de leur mission éducative et de leurs enseignements :

J'essaie réellement de tester de nouvelles choses avec les étudiants, c'est pas toujours facile car je ne suis pas formé, je tente des choses hein… mais je ne sais pas ce que ça vaut réellement. (Enseignant-chercheur de l'option Humanités Écologiques)

Je place toujours l'étudiant au centre des apprentissages, dans une forme de pédagogie centrée sur l'apprenant, a learner-centered approach, (…) ces cours peuvent constituer des bulles de bien-être pour les étudiants. (Enseignante-chercheuse de l'option Humanités Écologiques)

En effet, dans cette configuration, l'étudiant se sent accueilli et touché par l'enseignant-chercheur qui ouvre la voie à un dialogue propice à la confiance et à l'apprentissage mutuel. L'étudiant captivé par le sujet, resitue le cours dans un champ de possibilités d'être et d'agir, en vue d'insérer ses particularités au service du monde et de la société. Le triangle de résonance enseignant-étudiant-matière est donc facilité par l'intersection d'axes de résonance complémentaires qui favorisent ou coupent le potentiel émancipateur de l'espace apprenant, voir la figure 3 ci-dessous.

Figure 3 : le cours réussi : le triangle de résonance (Rosa, 2021)

Ce repositionnement est ainsi notifié par les élèves qui se sentent valorisés au sein de la relation d'apprentissage. L'égalité de principe qui se joue alors influence la relation pédagogique vers plus d'écoute mutuelle, de bienveillance et de réciprocité. Cette nouvelle qualité relationnelle laisse une plus grande place à l'expression de soi dans la perspective émancipatrice de l'éducation introduite par Dewey (1990). L'enjeu des enseignements ne se concentre dès lors donc plus exclusivement sur l'apprentissage mais sur la problématisation, qui permet de re-situer des savoirs intégrés dans des formes de vivre ensemble. Deux étudiantes en Humanités Écologiques témoignent de ce repositionnement altruiste et critique :

Ce cours m'a permis d'un peu tempérer (…) c'est vrai que d'avoir vu au dernier cours l'avis un peu de tout le monde, (…) c'est vrai que ça m'a donné un peu plus de positivité d'entendre la manière dont les autres voyaient la chose parce que j'ai tendance à être un peu négative c'est ça, et de me dire qu'il y a plusieurs manières, quand les gens ne sont pas forcément là en train de se révolter dans les rues mais qu'ils peuvent aussi faire autre chose pour aider et que c'est vrai que chacun a son rôle. (Étudiante en Humanités Écologiques, 2025-2026)

C'est vrai que d'habitude on a je pense à peu près tous des opinions très tranchées et c'est vrai qu'on ne prend pas le temps de réfléchir. Et du coup ce qui m'a marqué, c'était surtout le fait qu'on voyait que les gens étaient très réceptifs au fait de prendre le temps, de réfléchir et de remettre en question leur prise de position, et qu'en s'écoutant et en entendant d'autres avis, du coup les gens ils bougeaient et ils n'étaient pas bloqués sur : « non moi j'ai dit ça donc je reste là. (Étudiante en Humanités Écologiques, 2025-2026)

Ouvertures et conclusion

Par conséquent, en suscitant les conditions propices à l'exercice d'une éco-résonance, c'est l'identité professionnelle de l'enseignant-chercheur dans sa totalité qui est remise en cause, notamment en acceptant une part d'incertitude dans la posture et la légitimité de ses pratiques. L'éco-résonance semble ainsi dépasser le cadre conceptuel de l'enseignement de la transition écologique et sociale en s'insérant dans la co-construction d'une chaîne du care au cœur d'un triangle de résonance dans lequel sont impliqués l'apprenant, l'enseignant-chercheur et la matière étudiée. L'activation de ses « cordes de résonance » horizontales et verticales peut être favorisée par une posture renouvelée de l'enseignant-chercheur qui, par sa posture responsive ouvre un espace de révélation des motivations intrinsèques de l'étudiant, en lien avec des valeurs et une disposition démocratique renouvelée. Nel Noddings définit cette relation apprenante attentive comme celle d'un « enseignant qui prend soin », un caring teacher (2006). Pour l'auteure, la qualité de cette relation doit reconsidérer les objectifs académiques au renouvellement des méthodes pédagogiques, par un recentrement sur les besoins plutôt que sur les résultats des étudiant.e.s. Nous pouvons mettre cette notion de « caring teacher » en lien avec les propos de Cynthia Fleury qui définit le prendre soin dans sa portée capacitaire, dont la genèse est avant tout relationnelle (2013). Elle partage la portée systémique de cette attention portée à autrui, en ce qu'une fois orientée vers Soi ou vers l'autre qui diffère de moi, elle peut s'insérer dans le sillage démocratique d'une « éthique scalaire », c'est-à-dire, un positionnement éthique adapté aux besoins et conditions spécifiques de cette altérité (2019).

L'enseignement des transitions écologiques et sociales se fonde donc sur la revalorisation de l'ethos de l'enseignant-chercheur, en lien avec des expériences d'apprentissage aux potentiels transformatifs. L'enseignement de la TES sous le prisme de la résonance permet d'insérer cet enseignement dans une mobilisation socio-émotionnelle qui concerne différents niveaux de responsabilisation individuelle, collective et systémique (Biancofiore, 2024). Ces enseignements s'inscrivent donc dans une mise en dialogue cognitive et émotionnelle de l'information transmise et vécue, en intégrant son propre vécu de formateur dans la prise en compte de la réceptivité de l'enseignement par l'étudiant.e. Cette conclusion va dans le sens des travaux de Barragan-Jason et al. (2021) qui citent les conclusions de la Plateforme Intergouvernementale sur la Biodiversité et les Services Écosystémiques (IPBES) selon lesquelles la conscience de la crise écologique ne peut être atteinte qu'au travers « d'un changement transformatif qui inclut une conscience de la connexion entre la crise environnementale et l'édification de nouvelles normes qui concernent les interactions humains-nature ». Le niveau de prise de conscience écologique et de sentiment d'appartenance au monde qui en découle est donc directement dépendant des procédés pédagogiques introduits par l'enseignant-chercheur dans le cadre de ses enseignements. Les auteurs expliquent à ce titre en citant Schultz (2002) que cette conscientisation écologique, ou éco-résonance, se fonde sur la l'intercompréhension de l'insertion de sa singularité dans la compréhension de son impact sur les milieux naturels et les espèces qui l'habitent, humaines et autres qu'humaines. Nous pouvons à ce titre citer les réponses aux examens apportées par les étudiantes et étudiants du cours en Humanités Écologiques qui diffèrent selon que celui ou celle-ci a assisté au cours ou a simplement révisé son cours pour l'examen. En ce sens, à la question « Le cours a-t-il contribué à une prise de conscience sur la transition écologique ? Si oui, comment cette prise de conscience se concrétise-t-elle au quotidien pour vous ? », les étudiants ayant assisté aux cours ont proposé des réponses qui démontrent la prise en compte d'une responsabilité nouvelle en lien avec une éthique de l'action insérée dans la prise en compte des interdépendances humains-espèces vivantes, les propos suivant en témoignent :

Ce cours m'a permis de revoir mes positions sur ce qu'est la Nature, dans un monde où il est dur de s'affranchir des valeurs capitalistes et de profit permanent. C'est par la connaissance et la recherche que l'on peut se politiser et agir pour l'écologie.

J'ai compris qu'en condamnant injustement par notre propre égoïsme la faune et la flore, nous oublions peut-être un peu trop facilement que nous nous condamnons finalement nous-mêmes (…) Ce sont nos écosystèmes qui sauvegardent la vie.

Au contraire, les étudiantes et étudiants n'ayant pas assistés aux cours ont introduit des réponses qui ne questionnent pas la responsabilité ontologique de la modernité sur les dérèglements planétaires, les réponses ci-contre en attestent les propos d'entretiens suivants :

Au niveau du quotidien, personnellement il y a quand même quelques changements notamment dans ma consommation de vêtements, j'achète moins, j'attends un moment avant d'acheter pour être sûre que c'est un besoin et non un caprice » ; « Je fais davantage attention à la réduction de ma consommation d'énergie : éteindre les lumières, utiliser des appareils économes en énergie, privilégier la marche, le vélo ou les transports en commun.

En conclusion, l'émergence d'une possible éco-résonance chez les étudiants se situe à l'intersection de dynamiques plurielles de relations inscrites dans des dispositifs pédagogiques. Cette éthique de la considération écologique concrétisée dans une forme d'éco-résonance détient en soi la capacité d'établir une citoyenneté renouvelée qui repense nos formes d'organisations sociales (Pelluchon, 2011). L'enseignement de la TES par le prisme de l'éco-résonance va plus loin qu'une transmission d'informations à vocation critique, en ce qu'elle ouvre la voie d'un retour possible à une reliance symbolique au monde, non plus fondée sur une fonction d'utilité mais de sens, au sein d'une « communauté de destins » (Morin, 1999).

Bibliographie

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[1] Doctorante, unité de Recherche Learning Transitions - Université Paris Cité - Learning Planet Institute & Université de Montpellier Paul-Valéry

[2] Propos d'entretien auprès d'un membre du groupe de travail du rapport Jouzel, octobre 2025.

[3] Voir à ce titre le descriptif des Humanités Écologiques sur la page web du site de l'Université de Montpellier Paul-Valéry : https://www.univ-montp3.fr/fr/humaeco.

[4] Propos d'entretiens d'une enseignante-chercheuse coordinatrice de l'option, octobre 2025.

[5] La note de cadrage « Former les enseignants et enseignants-chercheurs à la transition écologique pour un développement durable » publiée en septembre 2024 propose aux enseignants-chercheurs de choisir entre deux voies d'acculturations distinctes sur la base du volontariat : l'acculturation forte s'assimile à une formation des enseignants-chercheurs étalée sur 10h00, l'acculturation faible se traduit par une formation au stade de la sensibilisation.

[6] Propos d'entretien, haut fonctionnaire membre du groupe de travail du rapport Jouzel, octobre 2024.

[7] La décision n°83-165-§18 DC de la Constitution stipule que « le service public de l'enseignement supérieur est laïc et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse et idéologique », et tend « à l'objectivité du savoir » par le respect de « la diversité des opinions » et la garantie du « libre développement scientifique, créateur et critique ». Cette disposition est renforcée par l'alinéa 18 qui stipule la « pleine indépendance et l'entière liberté d'expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et dans leurs activités de recherche ».

[8] Propos d'entretiens formulés par un membre du groupe de travail du Rapport Jouzel.

[9] Propos tirés d'observations participantes réalisées lors de la Journée des Initiatives Pédagogiques « Les pédagogiques de la transition », organisée le 26 mars 2025 par l'Université Paris-Cité.

[10] Cette terminologie a été partagée à plusieurs reprises par des enseignants-chercheurs d'une école de commerce et d'université.

[1] Doctorante, unité de Recherche Learning Transitions - Université Paris Cité - Learning Planet Institute & Université de Montpellier Paul-Valéry

[2] Propos d'entretien auprès d'un membre du groupe de travail du rapport Jouzel, octobre 2025.

[3] Voir à ce titre le descriptif des Humanités Écologiques sur la page web du site de l'Université de Montpellier Paul-Valéry : https://www.univ-montp3.fr/fr/humaeco.

[4] Propos d'entretiens d'une enseignante-chercheuse coordinatrice de l'option, octobre 2025.

[6] Propos d'entretien, haut fonctionnaire membre du groupe de travail du rapport Jouzel, octobre 2024.

[8] La décision n°83-165-§18 DC de la Constitution stipule que « le service public de l'enseignement supérieur est laïc et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse et idéologique », et tend « à l'objectivité du savoir » par le respect de « la diversité des opinions » et la garantie du « libre développement scientifique, créateur et critique ». Cette disposition est renforcée par l'alinéa 18 qui stipule la « pleine indépendance et l'entière liberté d'expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et dans leurs activités de recherche ».

[10] Cette terminologie a été partagée à plusieurs reprises par des enseignants-chercheurs d'une école de commerce et d'université.

Recherche, territoire et situations extrêmes : l'apport des communautés apprenantes

2026-03-15T10:38:19Z

A Clermont, le chercheur Pascal Lièvre répondait la semaine dernière à un « cas de figure » proposé par la vice-présidente à la transition écologique de Thiers Dore et Montagne. Sa préconisation : créer une communauté où l'on apprend ensemble pour faire face à l'inconnu.

Un articlede Marie-Pierre Demarty, le 11 juillet 2023 dans tikographie, publié sous licence CC by nc nd

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La structure : Open Lab Exploration Innovation

Que répond un chercheur en management des situations extrêmes quand on l'interroge sur les difficultés d'un territoire – mettons par exemple la communauté de communes Thiers Dore et Montagne – à intégrer les habitants et les acteurs socio-économiques à la construction de son projet de territoire ?

Cette question peut paraître bizarre, le pilotage de ce bout de territoire forézien n'ayant a priori pas grand'chose à voir avec une expédition polaire ou avec les mesures à prendre face à une éruption volcanique. Mais Pascal Lièvre, professeur émérite à l'Ecole de Management de l'Université Clermont Auvergne, justifie le parallèle du fait que la transition écologique, à laquelle nous sommes tous confrontés aujourd'hui et que les élus de cette intercommunalité ont inscrite dans le projet à mettre en œuvre, est une situation extrême.

Pascal LièvrePascal Lièvre pendant la réunion du 3 juillet : « les individus auront un comportement adapté si l'action fait sens pour chacun. » – Photo Marie-Pierre Demarty

En quoi ? S'appuyant sur les recherches accumulées au sein du laboratoire de recherche qu'il dirige, il définit les situations extrêmes par trois caractéristiques : une notion de rupture entre un avant et un après, une notion d'incertitude ou d'inconnu, et enfin la présence d'un risque, autrement dit d'un danger potentiel. Ne retrouve-t-on pas ces trois ingrédients dans les défis que nous vivons aujourd'hui : changement climatique, effondrement de la biodiversité, sécheresses, feux de forêts, etc. ?

Le cas du projet de Thiers Dore et Montagne

Apprentissage collectif versus démarche projet

Pour préciser encore la définition, il présente aussi les catégories que l'on peut distinguer entre différentes situations extrêmes, qui peuvent aider à comprendre ce à quoi l'on fait face : le risque peut être potentiel ou avéré ; la situation peut être subie – s'il s'agit d'une catastrophe – ou volontaire, donc plus joyeuse, dans le cas d'une expédition ; dans les cas complexes, la dimension extrême peut être perçue comme telle ou objective. Enfin, la situation peut prendre de l'ampleur et passer par différents stades de gravité : de l'extrême à l'urgence, puis à la crise et au-delà, à la catastrophe.

Face à ces situations, le chercheur en management étudie les comportements à avoir pour parvenir à la résilience, dont il précise le sens au passage : « La transition écologique, c'est le problème ; la résilience territoriale, c'est la solution ». Il ajoute que la notion de résilience est centrée sur le facteur humain – « On parle d'incertitude et de capacité à faire » – à la différence du risque qui est lié aux vulnérabilités techniques, « sans considération des potentialités ».

« La transition écologique, c'est le problème ; la résilience territoriale, c'est la solution. »
Pascal Lièvre

Les clefs pour trouver ces solutions de résilience appartiennent, selon lui, à trois registres. « Le premier est celui du sens : les individus auront un comportement adapté si l'action fait sens pour chacun ; il faut donc construire du sens. » Le deuxième registre relève de ce qu'il nomme la « double ambidextrie organisationnelle », c'est-à-dire la capacité à « jeter le plan » qui ne fonctionne pas pour inventer autre chose.

Enfin, ces situations se surmontent grâce à une expansion des connaissances, qu'elles soient scientifiques ou expériencielles : « On est dans le cas d'un processus d'apprentissage collectif, qu'on peut qualifier de situation orientée vers une finalité, ce qui est très différent d'un mode projet », souligne-t-il.

Faire sens

Voilà pour le cadre. Mais en quoi cela peut-il s'appliquer au projet de territoire de Thiers Dore et Montagne ?

« Il faut penser en termes de communauté d'apprentissage », recommande Pascal Lièvre, qui s'appuie sur les travaux de Michel Callon et Bruno Latour pour détailler : « Quand on réunit des habitants, il faut d'abord les faire parler de ce qu'ils ont envie de faire, et surtout ne pas en faire de synthèse où l'on ne sait plus qui a dit quoi, mais plutôt proposer des restitutions où l'on peut tracer la participation de chacun. Cela amène de la connaissance partagée, ce qui n'est pas de la connaissance commune. Une synthèse amène de la violence symbolique car elle fait disparaître les individus, qui peuvent ne pas être d'accord entre eux, mais pourront entreprendre ensemble en faisant émerger des objectifs et des moyens. Cela demande aussi de savoir s'écouter. »

« Il faut penser en termes de communauté d'apprentissage. »
Pascal Lièvre

Le chercheur convoque aussi le travail d'Etienne Wenger sur les communautés d'apprentissage, qui nécessitent trois prérequis pour fonctionner à plein, selon ce chercheur suisse : il faut que les personnes aient envie d'apprendre sur quelque chose à quoi ils tiennent, qu'ils soient ouverts à la complexité, et en capacité d'écouter. « L'âne qui n'a pas soif ne boit pas », résume Pascal Lièvre pour faire comprendre que les acteurs du territoire doivent être réunis sur des sujets qui les motivent.

« Savoir être à l'écoute », une condition indispensable pour une communauté d'apprentissage. – Photo Marie-Pierre Demarty

Autre aspect intéressant qui différencie la communauté d'apprentissage de la démarche projet : « il faut accepter la libre circulation des personnes, entre des gens très actifs et leaders et d'autres qui participeront de façon moins assidue. » Et il faut aussi, selon le concept du chercheur nippo-américain Ikujiro Nonaka, « laisser la place à l'autre », créer un contexte partagé grâce à des espaces-temps qui peuvent être festifs. « Ensuite, laissons voir comment les gens s'engagent ; la structuration des échanges viendra après. Il faut que ça fasse sens. »

Une approche du territoire

Interrogé par les participants, il considère aussi deux types de communautés d'apprentissage : celles qui sont constituées entre pairs et celles, plus hétérogènes, où chacun arrive avec une casquette précise, qui lui permet d'apporter ses propres connaissances. « Ces deux types de communautés fonctionnent avec des logiques différentes. Les groupes de pairs sont plus faciles à mettre en œuvre car ils ont dès le départ une connaissance partagée. C'est plus complexe avec une communauté hétérogène car il faut construire un minimum de vocabulaire commun, mais c'est plus riche car l'apport de connaissances est plus varié. »

Pascal Lièvre et Vanessa IceriPascal Lièvre avec Vanessa Iceri : « l'apport de connaissances est plus varié avec une communauté hétérogène. ». – Photo Marie-Pierre Demarty

Ce à quoi Vanessa Iceri, chercheuse et responsable du programme de R&D au Cisca, ajoute que « l'homogénéité ne provient pas forcément de la casquette qu'on porte : il y a d'autres paramètres possibles d'homogénéité dans un groupe constitué comme hétérogène ». Par exemple, complète Rachel Bournier, « ils peuvent avoir une base de préoccupations communes s'ils vivent sur le même territoire ».

On en vient justement à cette notion de territoire, importante aussi selon Pascal Lièvre. « Il s'agit d'un écosystème comprenant l'ensemble des éléments qui permettent de reproduire le système. On va parler de bassin d'emploi, de bassin de vie, de vallée, etc. La question qui se pose est celle de son autonomie. Or on va constater que les territoires ne sont pas auto-organisés pour leur autonomie. Ils sont en relation de dépendance économique avec l'extérieur. »

« Les territoires ne sont pas auto-organisés pour leur autonomie. »
Pascal Lièvre

Mais la question peut aussi se poser, pour ces territoires, de savoir si pour autant, le management des situations extrêmes s'applique ; si l'habitabilité des territoires est engagée.

« C'est subjectif, conclut Pascal Lièvre. Cela dépend de la façon dont on vit la situation. Si on pense situation extrême, on va considérer la rupture, chercher à la qualifier ; on va se demander ce qu'on ne sait pas pour rechercher l'expansion des connaissances ; on va essayer d'évaluer les dangers potentiels. C'est une manière de réfléchir. »

Reportage réalisé lundi 3 juillet 2023. Photo de Une Marie-Pierre Demarty

Tikographie est un média engagé localement, gratuit et sans publicité. Il est porté par l'association loi 1901 Par Ici la Résilience, dont l'objet social est à vocation d'intérêt général.

La classe dehors levier pour une pédagogie de la Robustesse par Laure Pillot

Laure Pillot — 2026-03-04T10:26:39Z

Dans le cadre de mon expérience d'enseignante et d'accompagnements pédagogiques sur ce thème, je propose de soumettre à la discussion le sujet de la classe dehors comme levier pour une pédagogie de la robustesse. En mettant au travail la dimension "située" de la pédagogie au sens premier comme figuré du terme, l'enseignement en extérieur favorise l'émergence d'une pédagogie plus résiliente et connectée aux problématiques de l'Anthropocène.

Une retranscription de l'intervention de Laure Pillot lors du webinaire de la communauté apprenante Robustesse en formation le 4 février.

Note : Dans ces formulations, ce texte est une retranscription qui est restée fidèle à l'oral.

Ce collectif est l'une des 8 communautés apprenantes de la robustesse portées par larobustesse.org.

L'intervention de Laure Pillot

Quelques réactions suite au tour de présentation

Je voulais vous dire que, ceux qui travaillent dans le domaine de l'éducation physique et sportive, font partie des meilleures personnes ressources pour ceux qui se mettent à l'enseignement de plein air, tout comme les enseignants de l'enseignement agricole, puisque je me suis formée à Florac, notamment, dans un des lieux de formation de l'agro, et j'ai rencontré que des experts en enseignement de plein air. Sinon un big up pour le Canada, ce sont aussi des collègues avec qui on travaille très souvent. Je vous expliquerai un petit peu dans quel cadre. Pour les belges, il y a aussi du monde à ce niveau-là, et vous êtes carrément précurseur. Voilà les collègues de Suisse, on se connaît également. Et puis, j'ai vu qu'il y a pas mal de monde de l'ouest, j'habite à Angers, j'ai longtemps enseigné à l'université d'Angers et on va peut-être avoir des liens possibles. Et enfin un d'entre vous a évoqué les liens avec les arts. Cela fait partie de mon parcours, j'ai une thèse en histoire de l'art et archéologie et c'est beaucoup pour ça que j'ai commencé à travailler en extérieur ; cela ne vient pas de nulle part.

Mon contexte

Ce soir, je vais vous parler de la classe dehors, plutôt dans l'enseignement supérieur parce que c'est mon contexte d'activité actuelle, mais j'ai participé à pas mal de choses, pour Canopénotamment, qui est un opérateur de l'éducation nationale, où j'ai écris un parcours de formation à la classe dehors pour les enseignants du second degré (collèges et lycées pour les non français). Et puis, pas mal aussi de formation aller en établissement former les collègues, former les collègues de Canopé.

Et aujourd'hui l'inscription de mon parcours dans ce qu'on appelle les TEDS, les enseignements liés à la transition écologique et au développement soutenable qui deviennent obligatoires à l'université et pour lesquels je trouve que l'enseignement en plein air peut être un levier tout à fait intéressant.

J'ai aussi fait pas mal de recherches quand j'étais enseignante en INSPE, les centres de formations pour futurs enseignants français, j'ai enseigné beaucoup d'heures avec mes étudiants là-bas.

Le cadre de la discussion de ce soir, c'est vraiment d'échanger avec vous depuis la robustesse vers la classe dehors et je vais avoir un échange dans l'autre sens avec des spécialistes des pédagogies impliquées dans la transition écologique à l'université, lundi pour les amener de la pédagogie à la robustesse. C'est ce mouvement là qui, moi, dans l'échange, m'intéresse beaucoup d'avoir avec vous ce soir, pour se nourrir.

La thématique de la classe dehors

page d'accueils du site La classe dehors

Et comme j'ai expliqué ça à Michelet Laurent Marseault en amont du webinaire, sur la classe dehors en France, on a du retard par rapport à la Belgique, au Québec et dans une certaine mesure la Suisse. On est dans un mouvement de structuration scientifique, en sciences de l'éducation et de la formation.Pour ce soir l'idée ce n'est pas de faire une synthèse, c'est vraiment d'ouvrir des pistes de discussion.
C'est un sujet qui existe déjà, je n'invente pas le lien entre classes dehors et robustesse, Olivier Hamant en parle dès qu'on aborde l'éducation, il mentionne en classe dehors, et les biologistes : sortir les enfants, les amener à observer, cela c'est robuste. Sur le site larobustesse.org, c'est également mentionné, ainsi que sur les contributions de pédagogie de la robustesse.

Et puis il y a d'autres mouvements, si la robustesse peut être un mouvement, d'autres groupes d'enseignants, notamment ceux qui se sont reconnus à travers le mouvement slow, comme slow food, Slow academia, on va dire et qui ont discuté de cette question à des espaces de travail.

Vous dire aussi que c'est pas une thématique simple puisqu'on travaille à l'université dans un environnement de performance où les pédagogies alternatives n'ont pas forcément le vent en poupe. Souvent des collègues sont venus me parler pendant que je faisais cours dehors, en pensant que j'étais en train de discuter avec mes étudiants sur la pelouse. Et puis la pédagogie universitaire en général, n'est pas un sujet en France, très consensuel. Souvent, c'est perçu comme une contrainte par les collègues, pas partout, sans bien sûr, je fais des généralités, mais en tout cas on ne se dit pas j'enseigne à l'université, donc il faut que je sois un pro de la pédagogie. Il y a des gens qui sont très forts et d'autres pour qui c'est pas trop leur problème.

Ce soir, c'est pour parler de en quoi la classe dehors peut constituer une corde robuste à l'art pédagogique dans l'enseignement supérieur et la recherche. Et puis on pourra développer où vous voulez, pour les enfants, les crèches, le second degré, et même en formation d'adulte, puisque pour ce soir, je vous parle depuis l'Institut Français de l'Education qui est une structure qui appartient à l'ENS de Lyon où je suis formatrice de formateurs d'enseignants.

Une université vouée à la performance

Premier point de diagnostic déjà autour des questions de la performance universitaire, pour que tout le monde soit à peu près au même niveau d'information. Elle est académique, elle est pédagogique, on attend des résultats, on évalue en permanence. Il y a des gens qui sont payés très cher pour ça. On classe les départements entre eux, les universités entre elles et les différents pays les uns par rapport aux autres, avec les dommages collatéraux que cela entraîne. On a un ministère maintenant tourné vers la performance et la compétition. Maintenant c'est le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, on se demande jusqu'où ils iront. Et quand on parle de déraillage, comme le fait Olivier Hamont quand il intervient et c'est ce qu'il disait aux étudiants récemment de l'ENS de Lyon comment est-ce qu'on peut dérailler pour devenir plus robuste, en tout cas faire dérailler une institution aussi performante, vouée à la performance que l'université française.

Les fluctuation à l'université

Les fluctuations, on en parlait avec Michel, elles sont nombreuses pour l'enseignement supérieur. On a en France une situation où les universités sont autonomes financièrement depuis plusieurs années, ce qui les a toutes mis en déficit budgétaire, je crois qu'il reste peut-être une ou deux qui ne sont pas.

Une instabilité des moyens de personnel, l'IA, le distanciel qui a déglingué tout le monde. Les universités, en france, au moment du déconfinement, ont rouvert après le cinéma, c'est quelque chose qu'il faut avoir en tête ! un nouveau public étudiant. La génération Z, c'est notre public, plein d'augmentation des inégalités, une massification très mal gérée. Ce sont autant d'impacts que on peut souvent entendre dans les présentations sur la robustesse, au sujet des entreprises, en fait, ce n'est pas hasard, puisque les universités françaises, depuis la loi LRU sont censées être gérées comme des entreprises, donc qu'on a à peu près la même situation, et, bien sûr, avec des fluctuations externes : la météo, les conflits, le covid, qui créent beaucoup d'instabilité.

Çela, c'est pour comprendre pourquoi la performance est déjà dans une ère de fluctuation très forte avec un grand mal-être des gens qui y travaillent, pas de tout le monde, comme toujours, mais pour une grande partie des collègues. Et si on reprend la terminologie de la robustesse, avoir voir quelque chose de viable à long terme- on peut vraiment se poser la question pour l'université. La semaine dernière, une lettre ouverte à notre ministre a été écrite par la présidente de l'université de Montpellier, qui a dénoncé la situation "c'est du zola", à propos de la situation catastrophique de l'enseignement supérieur, de la fac qui peut faire douter de sa viabilité à long terme. Cela c'était pour le contexte général comme on ne vient pas tous du supérieur, comme ça, vous savez, un peu, que c'est très compliqué.

La classe dehors

Ressources partagées de l'école du dehors

Maintenant, de quoi est-ce qu'on parle donc souvent aujourd'hui, quand on parle de classe dehors, on va penser aux enfants, aux jeunes enfants. Il y a beaucoup de publications à Ouest-france, dans le courrier de l'est, qui se sont fait une spécialité des classes dehors. C'est la première chose qu'on a en tête. En fait, la classe dehors concerne tout l'enseignement de la crèche, jusqu'au doctorat.

Ce qui la différencie, ce qui va la qualifier et la différencier de la sortie scolaire, c'est la régularité. Si vous sortez une fois, vous faites une sortie. Si vous sortez plusieurs fois sans lien dans l'année, de façon un petit peu chaotique comme ça se fait souvent, vous n'êtes pas en train de faire classe dehors, vous faites des sorties scolaires. Vraiment une dimension très importante pour définir la classe dehors c'est la régularité ; pas forcément le faire toutes les semaines, mais le faire en tout cas de façon bien régulière.

Ensuite, il y a tout un aspect organisationnel qui pose souvent question aux gens et qui peut un peu freiner : il y a ce rapport au dehors : quand on parle de classe dehors, on pense souvent à des petits enfants en bottes qui sautent dans les flaques d'eau à la campagne. Si on prend une définition de la classe dehors- et c'est la mienne en tout cas- c'est tout ce qui est hors de l'espace habituellement conçu pour enseigner. C'est-à-dire que si vous faites cours dans la cour de votre école, c'est ok, ou de votre fac, dans le jardin de votre fac, c'est ok, pas besoin d'aller en forêt, mais également si vous faites cours dans la rue ou si vous faites cours dans le couloir qui est devant votre salle de classe, à la machine à café. Peu importe, tant que ce n'est pas fait pour, ça marche. L'idée, c'est de dire les choses ailleurs qu'à l'endroit qui a été prévu pour.

Ce qui bouge quand on enseigne dehors, c'est ce que les sociologues de l'éducation appellent la forme scolaire ; c'est ça qu'on fait bouger. La forme scolaire, c'est la relation entre le temps, l'espace et les règles. Dans la classe, dehors, ce qu'on fait bouger en termes de forme scolaire, ce qui arrive immédiatement, c'est l'espace dans lequel on le fait. Mais en fait, on va voir qu'il y a aussi le temps qui est modifié, puisque on n'a pas les mêmes rythmes quand on est hors de la classe et puis les règles, bien sûr, qui vont bouger également. C'est en ce sens où la classe dehors est un levier de modification de la forme scolaire qu'elle me semble pouvoir être un facteur de robustesse.

Les pistes de discussion

Dans les pistes de discussion que j'aimerais bien discuter avec vous, j'en ai trouvé trois. Je vous propose de vous les présenter brièvement et après on peut échanger s'il y en a un a qui vous inspire, ou que vous trouvez nul, ou si vous avez envie d'en rajouter d'autres.

1 Faire corps pour résister aux fluctuations

La première piste est de considérer la classe dehors comme une occasion de faire corps pour résister aux fluctuations. La classe dehors permet de questionner les usages du numérique pédagogique à l'université, mais aussi dans l'enseignement secondaire. Est-ce qu'on a toujours besoin d'un powerpoint pour transmettre le savoir ? En 2026, la première source de dépense des écoles, c'est le vidéoprojecteur pour les matériels pédagogiques, c'est le vidéoprojecteur qui va permettre d'être immobile devant un écran toute la journée. Et cela peut se questionner.

Seconde chose à questionner cela va être toute cette mode des MOOC (dans les TEDS) donc toujours en termes de numérique, et du fait de dire que les contenus liés à la transition écologique vont être dispensés aux étudiants sous forme de MOOC, donc en train de regarder un contenu en webinaire, ce qui se fait beaucoup par manque de moyens ; on a expliqué pourquoi. Mais qui, en fait, génère de la anxiété, notamment en relation au distanciel prolongé qu'ont connu les étudiants. On voit que c'est pas une solution sympa pour eux pour recevoir ces messages.

Autre élément sur la position de faire corps : la classe dehors permet d'accepter tout ce qui est sous-optimalité et redondance, de le rendre acceptable par les étudiants et de le pratiquer. La sous optimalité et la redondance, ce sont des choses que la robustesse évoque souvent en terme de biologie végétale. On verra s'il faut revenir là-dessus en en discussion. En gros, c'est l'idée que, comme la plante, qui ne va pas être à fond en terme de photosynthèse, [un rendement de 1% depuis 3 milliard d'années], vos élèves ne vont pas être forcément être à fond parce qu'il y a de la lumière, des insectes, du bruit, ils ne vont pas être bien assis, pas être tout le temps être sur le moment en action, action, apprentissage, apprentissage. Cela va permettre de se dire que on peut répéter des choses plein de fois à des endroits différents et que c'est ok. On n'est pas toujours obligé d'apporter de la nouveauté en permanence.

Et c'est reconnaître, dans cette redondance, "enseigner, c'est répéter" que le fait de donner des messages à des endroits différents permet de les mémoriser d'une façon différente mais aussi, plus basiquement, de les entendre différemment. Si vous dites que la biodiversité est en train de s'effondrer dans une salle de classe, entre quatre murs, ou après une observation en sciences participatives dans une prairie, c'est pas du tout la même chose. Il y a plein de cas comme ça, sans attendre des différences aussi extrêmes.
Il va y avoir aussi la gestion du temps qui, en classe dehors, est tout à fait aléatoire et pas performante du tout, mais qu'on peut accepter donc, dans cette idée de se rendre plus robuste. Et puis, à résister aux impressions des collègues- je vous parlais des miens, qui interrompaient régulièrement quand je faisais cours la classe dehors.

Cela permet aussi de mieux se relier aux autres, et cela me paraît être aussi un message important de la robustesse à travers les pédagogies qu'on appelle "tête corps, coeur", là aussi, on pourra y revenir s'il y a besoin de développer.

Le fait de bouger en même temps, ou de s'organiser dans l'espace, de faire corps ensemble à l'extérieur, c'est quelque chose qu'on peut soit mettre en scène, soit dont les apprenants s'emparent eux-mêmes et qui va prendre en compte le ressenti, l'émotion, une chose qui est beaucoup plus difficile à faire entre quatre murs. Et puis, bien sûr, ça paraît assez évident, il ya ce que dit Olivier Hamant, toute la reconnexion avec le vivant alentour, dont la biodiversité, mais pas qu,e les insectes aussi, les gens qui passent.
Là, je vous ai mis quelques références sur la posture d'enseignant que je vous laisserai au titre de bibliographie, je ne détaille pas, mais pour dire que ces questions-là de relations aux autres apprenants, de messages qui circulent différemment, elles sont documentées.

Piste 2 la stabilité à court terme

Maintenir le cap tout de suite : comment enseigner dehors permet de faire ça ? Il va y avoir une notion très forte d'adaptation : je fais classe dehors quand j'en ai besoin. C'est un outil de plus et si je le maîtrise suffisamment, cela devient vraiment un allié pour m'adapter à plein de choses différentes.

La plus connue, la plus documentée, c'est la situation climatique. Il fait trop chaud, je sors. Mais aussi, on pourrait dire, moins dramatiquement, puisque les bâtiments ne sont pas adaptés. Tout d'un coup, il y a une super lumière, les petits oiseaux chantent ; je vais aller dans la cour, parce que c'est sympa en fait, et que je sens que mes élèves- ça va leur faire du bien d'apprendre comme ça- ou mes étudiants, peu importe. Ou bien, là, je suis en train de faire un cours sur la littérature française, les hauts de hurlevent. Il pleut, c'est terrible. Je veux les faire sortir et je vais leur raconter ça sous la pluie. Mais cela va leur faire un souvenir pour toujours : on a lu dans une halle, sous la pluie, c'est magnifique.

Et tout ce qui concerne aussi l'acceptation de l'imprévu, c'est-à-dire que quand on enseigne à l'extérieur, on est systématiquement confrontés à la perte du sentiment de tout gérer, qui de toute façon est illusoire, mais là on y est très bien confronté. Cela permet de s'entraîner, de devenir plus robuste.

Gros levier également pour l'interdisciplinarité. : le fait de pouvoir enseigner plusieurs disciplines à la fois à partir de choses que l'on observe. Par exemple, vous mettiez des enfants dans la rue et vous leur dites : ok, on va réfléchir à qui appartient cette rue, le trottoir, les arbres, l'immeuble, la façade... observations, enquêtes, on peut aborder plein de disciplines, éducation, morale et civique, géographie, histoire, etc...

Dans l'espace tel qu'il est aujourd'hui, il semble très difficile de créer un espace de réflexion transdisciplinaire, et c'est pourtant ce dont on a besoin. Je vous ai mis un extrait de Bernard Lahire, qui enseigne au bout de la rue à l'ENS Lyon, qui a écrit un super bouquin "savoir ou périr" et qui dit que maintenant il faut décloisonner le savoir ; je suis convaincue- je n'ai pas fait d'études scientifiques là-dessus actuellement- mais que décloisonner la façon d'enseigner, c'est décloisonner ce qu'on enseigne. Et qu'il faut un nouvel espace pour dire de nouvelles choses. C'est vraiment le le message.

Je vous disais qu'on était en train de créer une revue professionnelle consacrée à la didactique de la classe dehors ; on a un très fort point d'attention sur le fait qu'il se crée des choses, du point de vue des savoirs transmis, qui ne se passent pas de la même façon à l'intérieur. C'est normal, on bouge la forme scolaire.

On a aussi un gros travail en classe dehors sur l'attention qui va être différente et, surtout, qui va pouvoir être différentiable, c'est-à-dire qui ne va pas être la même chez chaque enfant, chez chaque étudiant. Et je l'admets, je sais que je suis en train de faire ça- il y a des enfants qui vont être plus sensibles au soleil, à un bruit, à quelque chose, en fait, ils vont réagir différemment, c'est leur proposer autre chose. Cela permet par ailleurs de faire très facilement de l'inter degré puisque souvent on voit avec des ados, typiquement de quatrième, la classe tragique en France où souvent il y a des gros problèmes de climat scolaire c'est très facile de les faire sortir et de les faire bosser avec des plus petits ou des carrément plus grands, et là, on peut vraiment bouger des choses comme ça.

Je mets juste un point d'attention sur ces affaires de l'enseignement robuste autour de de l'inclusion à prendre en compte. Donc, ok, vous changez la forme scolaire qui est vouée à la salle de classe à ce que tout le monde soit le même individu, dans la même boîte, à la même heure, quel que soit le jour de l'année.

Si vous enlevez ce cadre-là qui est très enfermant, ça ouvre aussi, donc ça enlève aussi quelque chose d'un peu protecteur pour certains enfants. C'est pas qu'il ne faut pas le faire, c'est qu'il faut réfléchir avant et encore mieux connaître son public, mais c'est à nouveau. Les collègues d'EPS sont très habitués à ça. Je vous donne un exemple, : j'enseignais un moment en seine-saint-denis, j'avais beaucoup d'élèves en situation de très grande précarité énergétique, je ne les sortais pas pendant trois heures la journée, quand il faisait froid, sachant que chez eux il faisait froid aussi, par là on s'adaptera.

La piste 3 : Voir ce qu'on pouvait faire de tout ça ? en faire un commun pédagogique
qui aurait une expérience, une existence assez longue.

Je commence par Elinor Ostrom (pour faire plaisir à Michel) qui parle de certains systèmes sociaux qui sont également robustes, notamment en termes de gouvernance. C'est le cas pour ce qu'on pourrait appeler en plus une forme de gouvernance pédagogique. La classe dehors, aujourd'hui, on en parle beaucoup, elle est "à la mode" comme si c'était une nouveauté. En fait, la nouveauté, c'était de mettre les enfants à l'intérieur pour leur faire apprendre des trucs. Ce qui s'est passé depuis que les grecs ont inventé l'école, c'est qu'on a principalement enseigné en extérieur. L'anomalie, elle est post baby-boom : création massive d'établissements scolaires reconstruit sur des modèles un peu prison pour gérer la massification de l'enseignement. C'est une pédagogie ancienne qui se fait encore dans plein de pays de façon assez massive et qui permet de mettre en valeur des spécificités régionales qui peuvent aussi être un facteur de robustesse à à la fois l'ancienneté, le fait que ça existe un peu partout, un peu comme s'il y avait une sorte de biodiversité avec pas les mêmes essences d'arbres partout. Là, c'est pareil, on peut avoir des pédagogies régionales qui prennent en compte l'extérieur, qui change puisqu'on change de région.

Cette affaire de robustesse offre aussi un espace de coopération. J'ai entendu que quelqu'un a travaillé sur ces aspect-là, je serais ravie d'avoir votre retour là-dessus.
Le travail de groupe est facilité, la différenciation on en a déjà parlé la co-animation en extérieur devient quasiment indispensable et donc elle permet à des collègues qui ne sont habitués pas à co-animer des séances de le faire ensemble. C'est quasiment obligatoire, de fonctionner en conception universelle des apprentissages, c'est-à-dire de créer des modules d'enseignement qui sont accessibles à tous, inclusifs pour tout ce que les pédagogies coopératives regroupent, à savoir le tutorat, le travail de groupe, le travail d'équipe, le fait de disposer d'un espace modulable à l'infini et très facilitant ; même chose pour la prise en compte des compétences psychosociales.

Et puis en lien avec aussi avec l'estime de soi, la relation à l'enseignant : en enseignant dehors parfois, les élèves très performants à l'intérieur sont un peu perturbés par l'extérieur, ils ne comprennent plus l'attente, en fait. Au contraire, des élèves qui sont très mal dans le système scolaire actuel, à l'extérieur, comme on change le cadre, vont trouver une occasion de se révéler différemment.Le fait qque la calsse dehors crée des liens différents entre les individus, est aussi un facteur de robustesse, toujours dans le fait de se relier.

Dernier point, dans une pédagogie tournée vers le territoire, il y a plusieurs échelles : à l'échelle du campus ou du collège ou du lycée et l'échelle du quartier. Le fait que l'espace démocratique, historiquement, est un espace extérieur, l'agora des grecs, et le fait d'enseigner en extérieur permet des rencontres qui ne seraient pas possibles au sein de la salle de classe, va être un facteur déterminant, en tout cas très aidant pour tout ce qui concerne l'éducation aux politique.

Pour en revenir à l'université ce serait un pas vers plus de justice sociale, environnementale, puisque on parle, on commence à beaucoup parler des inégalités sociales en termes d'accélération chez les jeunes enfants. En tout cas en France, le système scolaire fait que ces inégalités sociales perdurent dans le temps et qu'on a des étudiants qui sont très discriminés les uns par rapport aux autres et notamment qui ont perdu la capacité d'émerveillement ce qui joue sur leur désir de comprendre et sur leur créativité, enseigner différemment grâce au dehors, peut permettre de travailler sur ces aspects là.

Donc, l'idée, ce serait de recréer du collectif universitaire autour de pratiques différentes de celles actuelles, et donc d'essayer de voir un peu la classe dehors comme un antidote au culte de la performance universitaire.

Compléments

pour possiblement continuer une page wiki la classe dehors et la robustesse
le diaporama de la présentation 2602_(1.5MB)
la liste des participant.e.s qui se sont présentées sur la page du webinaire
les échanges lors du webinaire
Du café robuste à la communauté apprenante , un retour via robustesse et formation
par Michel Briand sur le blog Coopérations.

Quelques liens cités

Une définition de la classe dehors
Le forum des usages coopératifs à Brest du 30 juin au 3 juillet
Des contenus pédagogiques -plutôt enseignement 1er degré-
La formation dehors, le pas de côté d'Audrey Auriault dans les formations Animacoop
Faire classe dehors, Canope
6 Touchstones
Techniques et formats d'animation, interpole
Caresser le monde : Eloge du carnet par Emmanuelle Tabet
Savoirs situés Donna Haraway « Comment voir ? Depuis où ? Qui peut avoir plus d'un seul point de vue ? Qui se retrouve aveuglé·e ? Qui porte des œillères ? » D. H.
Blue studies : sur l'eco poétique (une journée d'étude à l"UBO)
Un kit complet pour le projet Kaioupar le CRIE Mouscron

Guide d'éco-conception de ressources pédagogiques

2026-03-02T09:54:55Z

Contributeurs et contributrices : Laurent Barbin, Anneline Dintilhac, David Huon, Lucie Lebeau, Thomas Sorin, Solène Vilchien.

Une publication reprise de la page de présentation, un guide publié sous licence CC by sa nc

Pourquoi éco-concevoir ?

Le sujet de l'éco-conception s'est invité dans nos réunions Angers Loire Campus - Groupe pédagogie dès 2021. Nous souhaitions savoir comment les membres des établissements d'enseignement supérieur pouvaient agir à leur échelle pour limiter leur empreinte carbone. Nous nous sommes donc logiquement tournés vers la production des ressources pédagogiques, quelles soient écrites, accompagnées d'images ou de vidéos.

Ce guide, destiné à toute personne en mesure de produire une ressource pédagogique (communauté enseignante, communauté étudiante, services supports, etc.), vise à vous accompagner sur le cycle de vie d'une ressource et de voir, pour chaque étape, comment limiter son impact environnemental, tout en conservant la qualité pédagogique de la ressource et son accessibilité.

Consulter le guide

Vous trouverez ici le guide en téléchargement[52 pages ; 3,1 Mb] :

Ce guide a été créé par le groupe de travail “Pédagogie” du Groupement d'Intérêt Scientifique d'Angers Loire Campus (ALC). Ce consortium de 22 membres (établissements
d'enseignement supérieur, collectivités territoriales, partenaires de la formation et de la vie étudiante) a pour ambition de permettre le développement d'une communauté de pratiques en favorisant les partages et les échanges.

En créant ce guide, nous souhaitons amener chacun d'entre vous à vous questionner sur vos pratiques de conception, de diffusion et d'utilisation de ressources pédagogiques et à rendre systématique dans vos pratiques la pensée environnementale lors de la production d'une ressource.

Nos conseils et nos recommandations se font dans le cadre de la création de ressources
pédagogiques dans l'enseignement supérieur, bien que les principes fondamentaux et les
astuces puissent s'appliquer à d'autres activités professionnelles. Pour des conseils plus
larges, concernant les équipements informatiques, la gestion de ses mails, des conseils sur le télétravail responsable, etc. merci de vous référer à la librairie de l'ADEME.

La mise en page a été inspirée par les travaux des étudiants du BTS édition 1ère année de l'ESPL en 2024-2025, accompagnés par leur enseignante Florence Brillet.

Quand la performance maximale fragilise l'enseignement supérieur : une lecture par la robustesse

2026-03-01T10:32:15Z

Un texte repris de la fiche ressource de larobustesse.
Intervention réalisée lors des 9ᵉ Journées MACCA à l'IAE d'Angers, le 15 janvier 2026
par Romain Guillet dans un contexte de réflexion collective sur le thème :

« Faire mieux avec moins : vers le slow, le low et la robustesse dans nos enseignements ».

La conférence proposait une lecture des tensions actuelles de l'enseignement supérieur (massification des effectifs, diminution des moyens, pression évaluative, fatigue mentale des acteurs) à travers le prisme de la robustesse.
L'objectif n'était pas d'apporter des solutions clés en main, mais de créer un pas de côté pour questionner les modèles dominants de performance et ouvrir un espace de réflexion partagé sur la capacité des systèmes éducatifs à durer dans un monde instable.

le document publié sous licence CC by sa

Celui qui a atteint son objectif a souvent loupé tous les autres.

Nous ne vivons plus dans un monde stable.

instable
non linéaire
sous contraintes écologiques, sociales, humaines
Ce n'est pas une crise. C'est un changement de régime.

Nos institutions fonctionnent très bien…
…pour un monde qui n'existe plus.

Enseignement supérieur : tension maximale

+3 millions d'étudiants
Universités sous-financées
Santé mentale en alerte
fractures territoriales persistantes
plus de missions mais moins de marges

Le logiciel dominant : la performance

objectifs : logique d'optimisation
indicateurs : logique de court terme
classements
reporting

Quand le monde fluctue,
optimiser devient un risque.
On peut atteindre la cible en abîmant tout le système.

CHANGEMENT DE BOUSSOLE

Et si le vrai sujet n'était plus la performance…La robustesse, ce n'est pas : être plus performant

La robustesse, c'est :

rester viable malgré les fluctuations dans la durée logique du vivant

CE QUE LA ROBUSTESSE ACCEPTE c'est ce que la performance déteste :

hétérogénéité
lenteur
redondance
aléas, incertitude

…mais la capacité à tenir ?

TRANSPOSITION PÉDAGOGIQUE

Université robuste ≠ université forteresse

Mais :

un nœud dans un écosystème
entreprise
collectivités
territoire
La robustesse ne se joue pas en silo.
4 DÉPLACEMENTS CLÉS

Rendre l'enseignement supérieur plus robuste

sortir du campus-bulle
relier pédagogie & santé globale
valoriser les parcours non linéaires
assumer l'hétérogénéité des équipes
L'UNIVERSITÉ DE DEMAIN

Moins focus par : ses indicateurs
Plus attentive à :

sa capacité à durer
ses alliances
sa santé globale
son territoire
QUESTION FINALE

Si vous deviez remplacer un seul indicateur de performance…

…par un indicateur de robustesse,

lequel choisiriez-vous ?

Robustesse en formation des adultes, conférence débat Agora Pro à l'université de Rennes 2, les 26 et 27 mai 2026

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2026-02-24T10:52:03Z

Depuis 2020, Agora Pro s'affirme comme un espace privilégié de dialogue entre professionnels de la formation et de l'insertion, acteurs institutionnels et chercheurs. Chaque édition explore une question vive qui traverse nos pratiques, nos organisations et nos cadres d'action. Dans un contexte marqué par l'incertitude économique, les transformations technologiques rapides, les tensions sur les financements et les défis de la transition écologique, un constat est largement partagé : nos manières de concevoir, de piloter et de mettre en œuvre la formation sont mises à l'épreuve. Ces mutations interrogent le sens du travail, les marges de manœuvre professionnelles et la capacité des organisations à durer sans s'épuiser.

Robustesse en formation des adultes penser la durabilité de nos organisations et de nos dispositifs dans un monde fluctuant

Une conférence ne deux temps organisée à l'université de Rennes 2 par le CREAD et Askaliaavec la participation des étudiants du Master2 SIFA et de la communauté apprenante Robustesse autour de Rennes.

pour s'inscrire : https://evento.renater.fr/survey/agora-pro-edition-mai-2026-3i00gbgy

Dans la continuité de l'édition précédente, qui explorait l'espace de formation comme hétérotopie et lieu d'ouverture des possibles, Agora Pro 2026 propose d'enrichir ses investigations par le concept de la robustesse.

Comment penser la durabilité de nos organisations et de nos dispositifs dans un
environnement instable et en transformation accélérée ?
Qu'est-ce qui permet de “tenir dans le temps” sans se figer ni se fragiliser ?

Dans le champ de la formation des adultes, cette approche conduit à interroger à la fois la robustesse des dispositifs de formation et d'insertion professionnelle et celle des organisations qui les conçoivent et les mettent en œuvre (décideurs, financeurs, centres de formation). Plusieurs questions se posent alors :

Quels liens de coopération internes et externes sont entretenus ?
Comment ces liens d'interdépendance se déclinent-ils dans la conception et la mise en œuvre des dispositifs ?
De quelle forme et de redondance peut-il être question dans les systèmes de formation à leurs différents niveaux (micro, méso, macro) ?

L'édition 2026 se tiendra le 26 mai 2026 après-midi et le 27 mai 2026 matin, structurée en deux demi-journées autonomes :

la première centrée à l'enrichissement et au partage de points de vue,
la seconde consacrée à des ateliers d'études de cas.

Avec comme intervenants

Laurent Marseault, consultant-formateur, pour la demi-journée du 26/05 après-midi, pressentie comme un temps de découverte de la notion de robustesse
Pascal Detroz, Université de Liège, animateur du collectif Pédagogie-Robustesse le 27/05 matin,

Robustesse, coopération et préparation aux crises - interview de Pierre Gamel

Manuel — 2026-02-23T11:32:58Z

Interview – Pierre Gamel, sapeur-pompier

Sous-directeur des services opérationels du SDIS du Loiret
Chef du pôle opération lors de la mission d'appui de la Sécurité Civile suite au passage du cyclone Chido à Mayotte en janvier 2025

interview réalisé par Manuel Ibanez le 19 janvier 2026

Un article initialement publié sur Geostipa

Manuel Ibanez Bonjour Pierre, pouvez-vous présenter vos missions et votre approche de la sécurité civile ?

Je suis sous-directeur des services opérationnels au SDIS (Service Déparemental d'Incendie et de Secours) du Loiret. Nos missions couvrent l'intervention, la prévention réglementaire et un axe qui me tient particulièrement à cœur : la citoyenneté. Nous avons créé un groupement dédié pour rapprocher les secours des habitants, développer le volontariat et préparer les citoyens aux risques.

L'idée est simple : on ne construit pas la gestion de crise le jour de la crise, mais en amont, en développant une culture collective du risque et de l'entraide. Nous essayons de participer à une forme d'éducation citoyenne autour de la connaissance des risques, de la réaction qu'on peut avoir face à un risque, et aussi d'une réaction non pas individuelle, mais collective. Collective à l'échelle de la famille, à l'échelle de l'établissement scolaire, à l'échelle d'un quartier…

M.I. : Qu'observez-vous sur l'évolution des crises aujourd'hui ?

Nous faisons face à des engagements plus fréquents, plus longs et plus étendus géographiquement, parfois jusqu'à l'international. Avant on était des pompiers territoriaux, et petit à petit on est devenu des pompiers régionaux, dans le sens où on se projette de plus en plus à l'échelle de la région, au- delà de notre département pour porter un renfort à nos collègues (ex des incendies de l'Aude l'été dernier), et au-delà même de notre territoire métropolitain, puisque on est engagé en outre-mer (Mayotte l'an dernier), voire international (incendies au Canada...). Le monde devient plus instable, avec des situations de polycrise : par exemple à Mayotte, le cyclone s'est ajouté à des tensions liées à l'eau et à la démographie. Cela change notre manière de penser : il faut anticiper, apprendre des autres territoires et accepter que les repères habituels ne suffisent plus.

M.I. : Qu'est-ce qui fait la robustesse d'un territoire ou d'une organisation en situation de crise ?

La première chose, ce sont les liens et les interactions. Sur le terrain, dès que les gens se reconnectent autour d'un objectif commun, il se passe quelque chose de très puissant. Lors des inondations de 2016 ou à Mayotte, j'ai vu des solidarités spontanées se créer. La robustesse, c'est cette capacité collective à se mobiliser autour de l'essentiel.
La deuxième dimension, c'est l'anticipation : créer des marges de manœuvre, des solutions de repli, mais aussi préparer les personnes à agir ensemble.

M.I. : Pouvez-vous donner un exemple concret ?

À Mayotte, notre mission était de rouvrir les écoles après le cyclone. Les bâtiments étaient endommagés, les conditions difficiles. Nous n'avions pas les moyens de tout sécuriser. Comment faire ? Nous avons alors fait appel aux bonnes volontés pour nous aider. Et c'est des mamans qui se sont mobilisées, des réseaux existants d'entraide entre mamans. 300 personnes ont pu être formées comme assistants de sécurité pour surveiller les zones sûres. La population s'est mobilisée pour remettre l'école en fonctionnement. Quand tout s'effondre, les gens se raccrochent à l'essentiel et sont prêts à s'engager.

M.I. : J'ai remarqué que chaque fois qu'on bascule dans la crise, on sort des rails. Tout le monde lâche ses contraintes du quotidien. La pression sociale, nos rendez-vous urgents, notre montre, nos outils hyperconnectés, tout çà tombe. On se reconnecte à l'essentiel. Et très souvent j'ai remarqué des solidarités qui se créent, des liens nouveaux. Parfois c'est sûr il peut y avoir à réguler un peu, parce qu'il y a beaucoup d'émotions, il peut y avoir de la colère, mais si on écoute les gens et qu'on se projette dans un objectif commun, il y a quelque chose de très fort qui se passe alors. Comment préparer cette capacité collective en amont ?

On parle de développer la culture du risque mais cela va avec la culture de la coopération. Nous travaillons beaucoup dans les collèges autour de ce sujet. Un point étonnant est qu'on est amené à réhabiliter le rôle de la peur : elle n'est pas un problème en soi, c'est un signal très utile. L'objectif est d'élargir notre capacité à la gérer sans être paralysé. Apprivoiser nos peurs est un enjeu important (rérérence au livre de Pablo Servigne : apprivoiser nos peurs pour traverser ce siècle, le pouvoir du suricat).

Nous utilisons aussi le jeu et les mises en situation. J'ai développé notamment un serious game qui permet de vivre une crise en collectif. L'idée n'est pas tant d'essayer de s'adapter car chaque situation est toujours très différentes mais plutôt de ressentir les émotions, de tester des décisions et de développer des réflexes de coopération. En début de jeu, on a tout un tas d'indicateurs de continuité de services, de production, etc. Puis arrive la crise. C'est la catastrophe. Au début on reste accroché à vouloir en vain faire remonter les indicateurs. Puis en fin de jeu, les témoignages convergent sur le fait que c'est vrai on n'a pas réussi à maintenir nos indicateurs mais on a sauvé ce qui est vraiment essentiel.

M.I. : Quelles sont, selon vous, les principes de la robustesse que vous retrouvez dans vos missions ?

Plusieurs principes ressortent :

Faire la part du feu : en crise, on ne peut pas tout sauver. Il faut accepter de renoncer pour protéger l'essentiel. Renoncer ce n'est pas juste prioriser. C'est accepter qu'on ne pourra pas tout faire pour se consacrer sur ce qui compte vraiment. C'est accepter que le garage va brûler pour sauver la maison. C'est se demander qu'est-ce qui mérite vraiment d'être sauvé, qu'est-ce qui est vraiment essentiel.
Ralentir pour reprendre la maîtrise : dans nos postes de commandement, quand tout va très vite et qu'on sent qu'on a trop le nez dans le guidon, qu'on perd les pédales, nous utilisons le “silence radio”. C'est une pause qui nous permet de se recaler, de respirer et reprendre une vision d'ensemble. C'est un peu contre-nature mais en situation de crise il faut arriver à ralentir pour prendre les bonnes décisions. Le silence radio c'est un crédit de pause, c'est un point de situation. Et j'ai remarqué que même dans les opérations les plus difficiles, c'est quand on réussit à se poser qu'il y a une bascule qui se fait.
Donner du pouvoir au terrain : ceux qui agissent doivent avoir l'autonomie pour décider. C'est pour nous un principe opérationnel. Quand les équipes partent sur le terrain, au coeur de l'intervention, elles décident ce qu'elles font. Elles ne demandent pas l'autorisation. Elles ne rendent des comptes qu'après. Cette liberté d'action sur le terrain est indispensable en pleine gestion de crise.
Favoriser les interactions : les interconnexions font la différence. Le problème c'est que souvent quand on est sous stress c'est difficile. Il faut tenter des choses, faire des propositions, des « idées de manoeuvre ». Il faut bien se dire que dans un crise, on ne peut pas tout contrôler. La seule chose qu'on contrôle c'est notre réponse. Et cette réponse si elle est collective çà peut tout changer. Les interconnexions vont favoriser la créativité, la dynamique. C'est dans ces moments-là qu'on peut avoir des moments de bascule.

M.I. : Quel rôle jouent les outils dans cette logique ?

Les meilleurs outils en période de crise sont ceux que l'on peut adapter et détourner. À Mayotte, on est arrivé et on a vite constaté que notre système opérationnel numérique ne fonctionnait pas. On n'avait rien. On devait gérer des centaines d'interventions par jour. Quelqu'un de l'équipe a proposé qu'on utilise l'outil de cartographie libre OpenStreetMap pour partager en temps réel les interventions sous forme de “post-it” numériques. Simple, collaboratif, créé sur le terrain : ce type d'outil renforce la capacité d'action collective.

Chez nous, on a ce besoin de bricoler des choses. Il faut parfois trouver des solutions sans avoir le matériel adéquat. Cà me fait penser au dessin opérationnel. Lors des gros sinistres, il y a un officier qui est dépêché sur site et qui a quelques minutes pour faire un dessin en 3D qui décrit la scène et marque des éléments qui vont aider la prise de décision du commandement. Je trouve çà fascinant qu'à l'heure des drones, appareil photo, caméra infra-rouge on utilise encore le dessin, on a encore des dessinateurs opérationnels [qu'on appelle aussi les « croqueurs de feu »]. Les dessins sont pris sur le vif, le dessinateur va un peu partout, il regarde et il comprend les choses. Et l'outil dessin reste le plus adaptable pour retranscrire tout ce qu'il comprend sur le terrain. [ ndr cela rappelle la notion d'outils conviviaux développées par le penseur Yvan Illitch]

M.I. : Que faudrait-il renforcer pour mieux faire face aux crises à venir ?

La robustesse territoriale repose avant tout sur le lien social. Cà me fait penser à des initiatives comme les “hyper-voisins” dans le quatorzième arrondissement à Paris, qui développent la convivialité de proximité, créent un capital relationnel précieux en cas de crise.

Plus largement, il faut faire vivre des expériences collectives, tester les organisations, accepter l'incertitude et encourager l'initiative. Ces moments où on va ressentir ensemble les émotions, « la sortie de rail », la sortie de son cadre de référence habituel, expérimenter la recherche de solutions à plusieurs, la confiance et le lâcher prise que çà nécessite. En situation de crise, on ne contrôle pas les événements. La seule chose que l'on contrôle, c'est la qualité de notre réponse collective.

Un des biais que l'on voit souvent c'est se retourner pour chercher un leader, un chef de guerre. Or ce qui fonctionne vraiment sur le terrain c'est une force de réflexion rapide [principe développé notamment par Patrick Lagadec, expert en gestion de crise systémique] de groupe de gens qui pensent assez différemment, hors du cadre. Pour moi, il faut sortir de cette image du chef de guerre qui va tout décider pour aller vers une posture très différente où chacun est à la fois en capacité d'écouter et se sent légitime de proposer des « idées de manoeuvre ». Mais ce type de posture çà se travaille en amont.

Pourtant il y a énormément de joie quand on a oeuvrait ensemble, qu'on a participé ensemble à passer une crise. D'ailleurs en parlant de joie, notre philosophie d'équipe lorqu'on était à Mayotte au coeur de la crise était très simple "être heureux ensemble pour être fort ensemble". On se préservait des moments de reconnexion avec nous même, avec notre environnement : par exemple le rituel d'aller observer les tortues pondre sur la plage. Un moment de joie et de plénitude pour être heureux ensemble, pour pouvoir être fort ensemble. On essayait de créer un cercle vertueux en alternant les moment de stress et les moments de ralentissement et de joie.

Pierre Gamel , Manuel Ibanez
Janvier 2026

Forum de la coopération, 27-28 mars Chambery

WikiAdmin — 2026-02-23T10:05:38Z

Description Le Forum de la Coopération 2026 répond à l'urgence d'agir face aux crises actuelles. En Pays de Savoie, il réunit durant deux jours acteurs économiques, associatifs et publics pour dépasser les freins à la coopération et créer des solutions communes. Guidé par la métaphore de la ligne de crête, il partage en communs les ressources produites pour renforcer les dynamiques solidaires.
Le forum est gratuit pour les enfants et les étudiants

Cette 2ème édition du Forum de la Coopération répond à l'urgence de renforcer notre capacité collective à agir face aux crises écologiques, sociales et démocratiques qui fragilisent durablement les sociétés. Cet événement a lieu en Pays de Savoie, territoire de montagnes, milieu puissant et fragile en première ligne des aléas liés au changement climatique. Cette région dynamique est porteuse de nombreuses initiatives solidaires et sensibles aux réalités environnementales qu'il est important de visibiliser à l'heure ou la compétition et la fragmentation freinent la mobilisation collective.

Cet événement ambitionne de révéler et de dépasser les freins systémiques à l'action coopérative. Il rassemble, pendant deux jours, des acteurs issus de divers horizons – entreprises, associations, collectivités, acteurs et actrices des transitions ; mais aussi, nous l'espérons des personnes doutant de ces possibles afin de questionner, ensemble, les obstacles à la coopération sur les territoires et d'expérimenter des solutions transformatrices. Nous souhaitons créer des passerelles, des liens et des expérimentations qui décloisonneront des “communautés de pratique refuge”.

En soutenant le Forum de la Coopération, les partenaires s'associent à une dynamique porteuse d'innovation sociale, de solidarité et de robustesse. Leur engagement permettra de valoriser la diversité des initiatives, de créer des espaces de controverses fertiles, de mutualiser les apprentissages et d'ancrer la coopération comme levier stratégique de transformation durable des organisations et des territoires. Cette édition 2026 s'articulera autour d'une métaphore fil rouge : la ligne de crête.

Coopérer, c'est avancer ensemble sur une ligne étroite où l'équilibre se joue entre soi et les autres, entre l'intérieur et l'extérieur, entre visible et invisible, dans la capacité à trouver des points de convergence et de ralliement. Sur cette montagne symbolique, chacun trouve sa place dans la cordée, apprend à se relier, à ralentir, à tenir la corde et à faire confiance. Cette image guidera toute l'expérience du forum — dans la scénographie, les temps de rencontre et les apprentissages partagés.

Le Forum de la coopération se veut également résolument contributeur de la transformation en mettant à disposition les communs qui le font exister, ainsi que ceux qui seront produits pendant et après l'événement (vidéos, photos, illustrations, prises de notes, méthodes etc)
Début de l'événement 27.03.2026
Fin de l'événement 28.03.2026
Adresse url https://www.helloasso.com/associations/association-gouvernance-cellulaire/evenements/forum-de-la-cooperation-27-et-28-mars-2026

Code postal 73
Ville le bourget du lac

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