Innovation Pédagogique et transition

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

Gilles Jacovetti, Siegfried Rouvrais — 2026-08-16T15:30:00Z

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

Gilles JACOVETTI*
gilles.jacovetti [at] imt-atlantique.fr

Siegfried ROUVRAIS**
siegfried.rouvrais [at] imt-atlantique.fr

*Ingénieur Pédagogique
IMT Atlantique, Brest, France

**Enseignant-Chercheur
IMT Atlantique, Brest, France
Lab-STICC UMR CNRS 6285, Brest, France

1. Introduction

John Dewey nous a légué des principes éclairants pour penser les apprentissages comme expérience concrète et vécue. Il valorise les formations qui permettent aux apprenants de mobiliser les connaissances et capacités acquises pour préparer l'avenir (Dewey, 2022, pp. 483-484). Selon lui, les apprenants doivent être engagés dans leurs apprentissages pour en tirer le meilleur parti, car c'est dans l'action et la réflexion que se construisent des savoirs durables et applicables. Bien que les idées de J. Dewey soient étudiées dans le milieu académique, elles ne sont pas souvent appliquées dans l'enseignement supérieur, qui évolue pourtant vers des formations plus actives et expérientielles depuis le début du XXI ème siècle.

Nous proposons ici une exploration de cinq dispositifs pédagogiques basés sur des itinéraires expérientiels en examinant leurs liens avec les concepts de J. Dewey. Plus précisément, nous mettons en lumière les caractéristiques du modèle d'apprentissage par expédition dans l'enseignement supérieur et décrivons comment trois principes éducatifs de Dewey structurent ce modèle. Ces éléments de réflexion permettent alors d'interroger des alignements pédagogiques.

2. Contexte

2.1. La pensée de J. Dewey en éducation

2.1.1. Les principes clés de la pédagogie de J. Dewey

J. Dewey (1859-1952) était un philosophe et pédagogue américain associé au mouvement pragmatiste qui oppose la vérité issue d'une expérience pratique vécue à une vérité théorique détachée de l'action. J. Dewey a mis en œuvre ses principes dans le domaine de l'éducation en rendant l'apprentissage plus actif et expérientiel. Dans son ouvrage « Démocratie et Éducation » (2022, pp 96-102), il défend l'apprentissage basé sur l'engagement actif et intrinsèquement lié à la vie sociale qui prépare les individus à agir de manière autonome. Dans son livre « Expérience et Éducation » (2022), il approfondit cette idée et pose les principes d'une expérience éducative réussie. J. Dewey insiste sur quatre éléments fondamentaux structurant son apport théorique et pratique.

Le premier élément est le principe de situation (Dewey, 2022, p.478) où l'apprenant mène ses expériences d'apprentissage. Par « situation » J. Dewey entend une transaction dans laquelle une activité entre en jeu (Zask, 2008). « [Chez Dewey] la situation apparaît comme un environnement privilégié en ce qu'il est expériencé, c'est-à-dire qu'il fait l'objet d'une expérience. » (Rozier, 2010).

Le second principe est celui d'interaction. Il est décrit par J. Dewey comme la relation réciproque entre l'élève et son environnement. Il explique qu' « une expérience [éducative] est ce qu'elle est à cause de la transaction qui s'établit entre un sujet et son [milieu] » (Dewey, 2022 p.479). Pour J. Dewey, « situation et interaction sont inséparables l'une de l'autre ».

Le troisième principe de continuité (ou continuum) lie chaque expérience éducative à celles qui l'ont précédée et à celles qui suivront. J. Dewey (2022, p. 467) écrit : « D'où il appert que le problème central d'une éducation basée sur l'expérience consiste à choisir la nature des expériences présentes capables de demeurer fécondes et créatrices dans les expériences suivantes ».

Enfin, le quatrième principe est l'enquête (Dewey, 1993). Il reflète l'approche scientifique et expérimentale qui engage les apprenants dans une réflexion critique et un apprentissage autonome. Nous ne l'utilisons pas dans notre analyse car la démarche d'investigation est déjà intégrée aux formations scientifiques étudiées.

2.1.2. J. Dewey et l'enseignement supérieur

Bien que J. Dewey a consacré une part modeste de ses travaux à l'enseignement universitaire, sa pensée influence les pratiques pédagogiques du supérieur dès la seconde moitié du XXème siècle (Waks, 2019).

Dans les années 1960, l'Université McMaster au Canada a intégré l'apprentissage par problèmes (APP) en médecine (Barrows et Tamblyn, 1980), s'inspirant des idées de J. Dewey (Koschmann, 2001). Ce modèle pédagogique s'est ensuite diffusé largement en enseignement supérieur au Canada et en Europe.

Ces pédagogies actives sont aujourd'hui souvent confinées à des cadres institutionnels fixes, comme la classe ou le campus, limitant leur potentiel éducatif.

2.2. L'apprentissage par expédition (APE)

Nous avons donc recherché un type d'activité pédagogique qui soit un bon instrument pour stimuler des transformations de pratiques de l'enseignement supérieur et leur donner une dimension expérientielle profonde pour des situations authentiques motivantes. Notre choix s'est fixé sur les dispositifs d'apprentissage par expédition (APE) dans l'enseignement supérieur en sciences. Il s'agit de formations basées sur la mobilité en extérieur. Dans notre étude, tous les dispositifs sont caractérisés par une itinérance constituant le cœur de la formation, sauf un, structuré autour d'excursions successives émaillant le programme pédagogique. Ils sont intégrés à des cursus scientifiques ou en ingénierie.

3. Etude de quelques dispositifs d'APE

Notre choix des dispositifs s'est porté sur des formations que les auteurs ont identifiées dans le cadre d'un projet Européen en 2024 (Rouvrais et al., 2024). La table 1 liste leurs caractéristiques organisationnelles.

3.1. DAhoy : prise de décision par “homme à la mer”

Le projet DAhoy (Le Bris et al., 2019) a organisé plusieurs modules de formation confrontant des élèves ingénieurs à des situations expérientielles nécessitant des prises de décisions avec des niveaux de complexité croissants. Ainsi, en voilier en hiver, des élèves ingénieurs, novices aux sorties en mer, affrontent pendant deux jours des exercices de sauvetage en mer toujours plus complexes, où il faut réagir vite avec les bonnes décisions. Sous la forme d'un continuum expérientiel, chaque exercice en mer, de plus en plus difficile, est exécuté, analysé et débriefé à bord par les élèves. Les plus saillants sont analysés, évalués tour à tour par les élèves et encadrants en tenant compte de grilles critériées.

3.2. SILA

La licence de biologie SILA (SILA, 2024) ouverte en février 2025 par l'université de Nuuk (Groenland) vise à former des professionnels pour le marché du travail groenlandais. La formation met l'accent sur la vie en Arctique, avec un tiers des cours dispensés sur le terrain. Le programme inclut des excursions (chasse, pêche, dépeçage de phoques, soin des chiens de traîneaux, archéologie, etc.) ainsi que des immersions dans l'économie locale pour appréhender l'écosystème et l'héritage culturel inuit.

3.3. ISblue : Université Flottante

L'école ISblue (ISblue, 2025) embarque des étudiants en Sciences de la Terre à bord d'un navire pour participer à une mission océanographique. Intégrés aux équipes scientifiques (travail de recherche) et à l'équipage (quarts, vie à bord), les étudiants tiennent aussi un journal de bord diffusé sur le site web de la mission. Ils découvrent également les cultures régionales lors des escales ou lors des passages près des côtes.

3.4. Trek

Le Trek Télécom (Trek Telecom, 2025), proposait aux étudiants de l'école d'ingénieurs IMT Atlantique de mener à bien un projet, du concept à la réalisation, en se déplaçant en autonomie dans des grandes villes européennes pour y rencontrer des partenaires p. ex. industriels. Cette immersion de trois semaines dans un contexte réel leur permet de développer des compétences techniques, de travailler en équipe et de développer des compétences transversales telles que la communication et l'interculturel ou la gestion organisationnelle et financière de projet.

3.5. Jeanne : la mission Jeanne d'Arc

La mission Jeanne d'Arc (Jeanne d'Arc, 2023) embarque à bord d'un navire les élèves officiers ingénieurs de l'École Navale pendant 150 jours. Les cadets sont confrontés à des situations réelles de navigation et d'exercices opérationnels militaires. La formation les prépare aux défis de leur future carrière en mer, en leur offrant l'opportunité de naviguer dans des environnements variés et de collaborer avec des marines étrangères. La mission vise aussi à inculquer aux futurs officiers les valeurs de leadership, de responsabilité et d'engagement, tout en leur permettant de découvrir différentes cultures.

4. Analyse et résultats

4.1. Des formations à caractéristiques variées mais aux principes communs

La table 1 présente les caractéristiques organisationnelles et logistiques des cinq dispositifs. Les formations sont diverses en thématique, contexte, objectifs pédagogiques et durée. Chaque dispositif implique une immersion forte et une interaction étroite entre élèves et environnement. Les contraintes environnementales peuvent être exigeantes (DAhoy, SILA, Jeanne), et les critères de sélection des élèves stricts (Jeanne, Trek, ISblue). Contrairement aux autres, DAhoy ne demande pas de prérequis aux élèves avant l'expédition (DAhoy). À l'exception de la mission Jeanne, l'ensemble des formations présentées concernent peu d'étudiants : cela s'explique par le fait qu'elles ont un coût financier, organisationnel, logistique, de préparation et d'accompagnement par les experts.

L'expédition valorise l'expérience vécue en la plaçant au centre de situations que l'apprenant expérimente. Terrain, rencontres, imprévus, etc. sont autant d'environnements expériencés. L'étudiant est acteur-témoin d'une expérience vivante car dans chaque dispositif, il fait, observe ce qu'il fait, constate la réaction de son environnement et réagit à son tour. Cela est particulièrement évident pour le dispositif DAhoy où les actions de chaque élève sont constamment ajustées aux réactions du milieu (mouvement du bateau, position du naufragé, météo, injonctions de l'animateur, coordination de l'équipe, etc.) : ces interactions forment une boucle continue entre agir et percevoir dans un processus de co-formation entre les sujets et leur environnement. Cette boucle obéit à la logique décrite par Jean-Marie Barbier et Martine Dutoit (Barbier et Dutoit, 2023) : « L'activité est un processus de perception/transformation du monde et de perception/transformation de soi transformant le monde, dans lequel et par lequel est engagé un être vivant dans ses rapports avec son environnement ». Ce processus peut être encadré par l'enseignant qui adopte alors une posture du registre d'animateur/coordinateur/guide/encadrant (DAhoy/ISblue/Jeanne/Trek).

En outre, le cadre d'une expédition repose sur une problématique ouverte sans réponse prédéterminée. C'est un projet ancré dans le concret (p. ex. survie dans un milieu hostile ou contraignant pour DAhoy et SILA ou bien vie communautaire sur navire pour ISblue et Jeanne) qui oriente l'apprentissage et lui donne du sens. Un objectif est fixé, mais les manières d'y parvenir ne sont pas connues à l'avance ; elles se construisent au fil de l'expérience. Ce processus d'ajustement continu se remarque pour les dispositifs Trek, ISblue et Jeanne, que ce soit à bord d'un grand navire ou sur les routes européennes. Dans ces contextes riches d'imprévus, l'expérience constitue la principale source de connaissance et de compétence, puisque ces environnements spécifiques engendrent des interactions intenses et formatrices entre l'apprenant et son milieu. De même, le programme SILA place l'expérience immersive avant les cours théoriques. Ainsi, pour l'un des cours, le programme précise que « le travail de terrain est effectué dans le cadre de la chasse au lagopède » : l'apprentissage débute par la confrontation directe à une pratique culturelle et écologique où rien n'est jamais totalement maîtrisable.

Ces contextes sont spécifiques, ils donnent lieu à des interactions intenses entre l'apprenant et son milieu. Par exemple : ajuster ses décisions aux conditions marines (DAhoy), contribuer à la recherche et à la vie à bord (ISblue), s'immerger dans une culture particulière (SILA), collaborer avec des partenaires industriels (Trek). L'interculturel participe aussi à ces interactions, particulièrement pour Trek, ISblue et Jeanne.

Enfin, l'itinérance favorise un continuum de situations grâce à la succession cohérente d'expériences (fils rouges, détaillés dans la table 2).

Chaque expérience prépare la suivante, mais surtout, le dispositif invite les apprenants à analyser les conséquences de leurs actions passées, à en tirer des leçons et à réajuster leurs stratégies. L'expérience ne se limite plus à l'action immédiate, elle inclut la compréhension de ses effets et la réorganisation des conduites qu'elle rend possible. Pour ISblue, ce continuum se concrétise clairement dans la tenue quotidienne du journal de bord et le suivi du programme de recherche. DAhoy nécessite des prises de décision de plus en plus difficiles contraintes par les conditions marines changeantes, le déplacement du bateau et la fatigue croissante. Pour Trek, le déplacement de ville en ville constitue un fil rouge. Chaque partenaire rencontré intervient à une étape spécifique du cycle de vie du produit.

Ces premières analyses comparatives semblent montrer que les principes éducatifs de situation, d'interaction et de continuum proposés par J. Dewey se concrétisent dans les dispositifs d'APE.

4.2. Vers des formations alignées sur des principes de J. Dewey

Dans l'ingénierie pédagogique pour le supérieur, l'alignement constructif selon Biggs (1996) apporte des clés pour la cohérence des objectifs, dispositifs et évaluations. Ce modèle est précieux lors de la conception et l'amélioration d'un programme de formation. En regard des dispositifs expérientiels, l'alignement Deweyen, selon les interdépendances (1) situation, (2) interaction et (3) continuité, pourrait favoriser un meilleur pragmatisme des apprentissages.

Une situation (1) au sens de J. Dewey serait riche, ancrée dans le réel et stimulante. Elle engage l'élève dans des défis nécessitant réflexion et action.

L'immersion active favoriserait des interactions (2) : l'élève répond à la contrainte du milieu, et le milieu réagit aux actions de l'élève. La table 3 recense quelques interactions dans chaque dispositif, montrant un lien entre l'élève et le milieu contraignant. Par exemple, dans la mission Jeanne, un manquement à la discipline entraîne une sanction. Dans DAhoy, le manque de vigilance nuit à la confiance des coéquipiers. Cela est conforme à la vision de Dewey chez qui, selon Alain Kerlan (2020), « l'expérienceur » (l'élève) et « l'expériencé » (le milieu) forment un tout indissociable. Pour J. Dewey, ces expériences ne sont pas simplement des réponses aux contraintes, mais des opportunités pour transformer ces contraintes en ressources pour l'apprentissage.

Enfin, la continuité (3) permettrait d'inscrire chaque expérience d'un APE dans une progression cohérente où les apprentissages présents s'appuient sur les expériences passées tout en en préparant les futures. Bien que constitué de multiples expéditions/excursions, le programme SILA porte ce continuum car la formation est construite pour éclairer toutes les facettes d'une culture inuit. Chaque expédition sur le terrain immerge un peu plus l'élève dans l'écosystème polaire.
L'alignement Deweyen pourrait donc être envisagé comme un modèle reposant sur trois principes interdépendants : situation, interaction, et continuité, qui se renforcent mutuellement pour favoriser un apprentissage expérientiel.

Table 3 : quelques actions réciproques expérienceur (élève) / expériencé (milieu)

	Actions de l'élève	Actions du milieu
DAhoy	Répète des manœuvres pour écarter le danger, change de rôle, décide & s'adapte aux décisions du groupe.	Impose un danger déclaré ou des événements imprévus (y compris par l'enseignant).
SILA	Participe à des activités (chasse, pêche, premiers secours), s'immerge dans la culture inuite.	Force les apprenants à affronter le climat arctique, impose le poids de l'écosystème écologique et des traditions locales.
ISblue	Participe aux quarts, travaille avec les chercheurs, tient un journal de bord.	Demande aux participants à vivre en mer, dans la promiscuité et un espace restreint, oblige à une rigueur scientifique.
Trek	Se déplace à l'international, coopère en groupe, interagit avec un client.	Soumet les apprenants aux contraintes internationales, sociales, économiques et administratives, demande des ajustements et des solutions pratiques.
Jeanne	S'immerge dans la vie sur navire militaire, suit des règles strictes, doit rendre compte.	Exige de suivre la discipline militaire, isole en mer et demande des exigences morales & physiques.

4.3. Perspectives

D'autres dispositifs d'APE existent dans le supérieur. Notre étude s'est concentrée sur un échantillon précis. Des modalités pédagogiques pragmatiques, différentes de l'APE, sont susceptibles de porter les principes de J. Dewey. L'analyse suivie est sans doute transférable.
Notre étude porte sur des formations scientifiques, mais d'autres secteurs pourront être considérés.
Notre analyse s'est également limitée à trois importants principes de l'éducation au sens de J. Dewey. Son concept d'enquête, à explorer également dans les APE, pourrait éclairer le « fonctionnement de la pensée humaine [...] par application à des situations quotidiennes de vie réelle » (Boutet, 2016).
Le principe d'éducation lié à la vision de la démocratie de J. Dewey serait également à mettre en lumière dans de futures analyses.

Références bibliographiques

Barbier, J-M. et Dutoit, M., (2023). Quel statut pour l'activité dans une « pensée transformation » ? www.innovation-pedagogique.fr/article15935.html, site consulté le 20/10/2025.

Barrows, HS. & Tamblyn, RM. (1980). Problem-based Learning : An approach to medical education. Springer Series on Medical Education, Vol. 1, Springer.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. High. Educ. 32, pp. 347–364.

Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. Phronesis, 5(2), pp. 23–34.

Dewey, J. (1993). Logique, la théorie de l'enquête, texte traduit et présenté par Gérard Deledalle, Paris, PUF.

Dewey, J. (2019). L'Éducation progressiste et la science de l'éducation, Recherche et formation, 92, pp. 71-82.

Dewey, J. (2022). Démocratie et Éducation, suivi de Expérience et Éducation. Coll. Sociologia. Armand Colin Édition. 528 pages. Avril.

ISBlue (2025). Universités Flottantes. Site consulté le 08/01/2025,
https://isblue.fr/se-former-avec-isblue/campagnes-en-mer/

Kerlan, A. (2020). John Dewey, pédagogue et expérimentateur, Interview sur RadioFrance, 13 Août.
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/avoir-raison-avec/john-dewey-pedagogue-experimental-6289054

Koschmann, T. (2001). Dewey's contribution to a standard of problem-based learning practice. In P. Dillenbourg, A. Eurelings & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer supported collaborative learning (pp. 356-363). Maastricht, The Netherlands : Maastricht McLuhan Institute.

Le Bris, S., Rouvrais, S., et Waldeck, R. (2019). Méthodologie d'apprentissage en situation VUCA. In méthodologies pour les sciences sociales series, ISTE Ltd, pp. 107-133, Mai. www.dahoyproject.eu

Mission Jeanne d'Arc. 2023.
https://www.defense.gouv.fr/sites/default/files/operations/20230208_DOSSIER_DE_PRESSE_JDA_23_FR.pdf

Rouvrais, S., Audunsson, H., Barus A., et Silalahi, S. (2024). Codesigning an expedition semester around Europe for future responsible engineers. 42nd Annual Conference of the European Society for Engineering Education (SEFI). EPFL, Lausanne, 2-5 September. www.decartproject.eu

Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. La lettre de l'enfance et de l'adolescence, no 80–81 (Novembre) : pp. 23–30.

SILA Bachelor. (2024), Site consulté le 20/12/2024,
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Trek Telecom. (2025), site consulté le 26/10/2025
https://web.archive.org/web/20100109134822/http://www.telecom-bretagne.eu/trek/

Waks, L.J. (2019). Dewey and Higher Education, in Steven Fesmire (ed.), The Oxford Handbook of Dewey, Oxford Handbooks (2019 ; online edn, Oxford Academic, 6 Nov. 2017).

Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie. N° 245, p. 313-328.

Appartenances plurielles : expériences de coexistence identitaire chez des adolescents d'origine chinoise

Xin HUANG — 2026-08-12T13:06:58Z

Appartenances plurielles : expériences de coexistence identitaire chez des adolescents d'origine chinoise

Xin HUANG
Huang.xinhx [at] hotmail.com

Université Lumière Lyon 2 - Laboratoire ECP, Lyon, France.

1. Introduction

L'adolescence constitue une période cruciale pour la construction identitaire, particulièrement pour les jeunes issus de l'immigration, confrontés à la cohabitation de références culturelles multiples. Pour les adolescents franco-chinois, nés et élevés en France, cette construction identitaire s'opère entre deux pôles : l'identité nationale française, ancrée dans le cadre social et scolaire local, et l'identité ethnique chinoise, héritée de la famille et de liens transnationaux.

Cet article s'intéresse à la manière dont les adolescents franco-chinois vivent, expérimentent et articulent ces deux dimensions identitaires. À travers l'analyse qualitative de 23 entretiens semi-directifs, il vise à comprendre les dynamiques de l'orientation identitaire, les modèles de coexistence des composantes nationale et ethnique, ainsi que les facteurs familiaux et scolaires qui influencent ce processus. L'étude s'inscrit dans la thématique « Faire expériences », en mettant en lumière comment ces jeunes mobilisent leurs compétences linguistiques et culturelles pour construire et transformer leur rapport à eux-mêmes dans un contexte pluriel et parfois contrasté.

2. Approche théorique : L'identité culturelle dans le cadre d'acculturation : composants et modèles

La composition de l'identité culturelle est complexe. « L'identification culturelle implique l'intériorisation d'un prototype qui caractérise la culture collectivement, plutôt qu'une simple correspondance entre les valeurs personnelles et celles de l'entourage [traduction libre]. » [1] (Smith, 2011). Afin de concrétiser le concept d'identité culturelle dans le monde réel, nous devons donc disséquer l'identité culturelle des individus dans le contexte de l'environnement social, pour mieux comprendre sa construction et son développement à travers ses composantes.

2.1. Les composants de l'identité culturelle : identité ethnique et identité nationale

L'identité culturelle des minorités comprend à la fois l'identité ethnique et l'identité nationale, qui se rapportent respectivement à leur sentiment d'appartenance à leur groupe ethnique et à la nation (Phinney et al., 2001 ; cité dans (Tartakovsky, 2009). La même logique de conceptualisation de l'identité culturelle des minorités est utilisée dans la conceptualisation de l'identité culturelle des immigrants (Tartakovsky, 2009). Pour Tartakovsky (2009), l'identité culturelle des immigrants est multiforme et comprend l'identité ethnique et l'identité nationale, tout comme l'identité culturelle des minorités ethniques.

Pour les immigrants, l'identité ethnique se rapporte à leur association et à leur sentiment d'appartenance au pays d'origine, et l'identité nationale se rapporte à leur association et à leur sentiment d'appartenance au pays d'accueil (Phinney, Horenczyk, et al., 2001) ; (Berry et al., 2006) ;(Tartakovsky, 2009).

L'identité culturelle se compose donc de deux éléments, à savoir l'identité ethnique et l'identité nationale (Phinney, Horenczyk, et al., 2001) ; (Berry et al., 2006) ;(Tartakovsky, 2009). Pour de nombreux chercheurs, cette théorie est bien acceptée. Les questions en débat sont la dynamique et la relation entre les deux identités.

2.2. La dynamique et la relation entre les deux identités : les modèles de co-existances des deux composantes de l'identité culturelle

Il existe deux modèles théoriques pour décrire la relation entre l'identité ethnique et l'identité nationale dans le cadre d'acculturation : le modèle bipolaire [2] et le modèle bidimensionnel [3] (Phinney, 1990) ; (Sabatier, 2008 ; Verkuyten 2005 ; Wissink et al. 2008, cité dans (Tartakovsky, 2009).

Dans le modèle bipolaire, l'identité ethnique et l'identité nationale sont contradictoires et elles existent dans un état mutuellement exclusif. L'identité culturelle est maintenue comme un ensemble continu et unifié, l'identité ethnique et l'identité nationale occupent respectivement les deux extrémités distinctes du spectre de l'identité culturelle, et l'une se développe aux dépens de l'autre en obéissant à la loi de la somme nulle (Isajiw, 2003 ; Wissink et al. 2008, cité dans (Tartakovsky, 2009).

Le modèle bidimensionnel est meilleur et largement accepté par rapport au modèle bipolaire. Dans le modèle bidimensionnel, l'identité ethnique et l'identité nationale existent indépendamment en tant que deux facettes de l'identité culturelle (Berry and Sam, 1997 ; Rumbaut 1994 ; Sayegh and Lasry 1993 ; cité dans (Tartakovsky, 2009). Le modèle bidimensionnel implique la coexistence de l'identité ethnique et de l'identité nationale, et également la stabilité d'une identité culturelle multi-référentielle.

Le modèle signifie que les immigrants peuvent s'affilier simultanément à deux groupes culturels. Cela signifie que les immigrants peuvent donc conserver le sentiment d'appartenance au groupe culturel d'origine et le sentiment d'appartenance au pays d'accueil, ils peuvent également reconnaître et pratiquer les codes culturels des deux groupes culturels (Tartakovsky, 2009).

Les études empiriques n'ont pas confirmé lequel des deux modèles est le plus valable. « Il n'existe pas de théorie spécifique permettant de prédire la force relative des identités ethniques et nationales chez les immigrants [traduction libre]. » [4] (Tartakovsky, 2009). La relation entre l'identité ethnique et l'identité nationale est explorée et étudiée dans le monde entier, mais les résultats varient considérablement d'un groupe culturel à l'autre dans un même pays et d'un pays à l'autre (Tartakovsky, 2009). Nous ne pouvons toujours pas conclure simplement que la relation entre l'identité ethnique et l'identité culturelle est contradictoire ou complémentaire. Jusqu'à présent, nous pensons que les deux modèles peuvent exister, en fonction des différents types ou groupes d'immigrants.

3. Approche méthodologique

Ce chapitre présente le cadre méthodologique de la recherche, les conditions de recueil des données ainsi que les caractéristiques familiales et scolaires des participants.

L'objectif de l'étude est pour explorer la présence des deux composants de l'identité culturelle chez adolescent franco-chinois, ainsi que leur mode de coexistence.

3.1. Recherche sur le terrain

La recherche a été menée principalement dans la région lyonnaise, entre la période du confinement sanitaire et les années qui ont suivi, selon un dispositif séquentiel en deux volets.

Une première enquête pilote par questionnaires, administrée en ligne et sur support papier auprès de 108 élèves âgés de 11 à 19 ans, visait à explorer leurs représentations linguistiques et culturelles et à orienter la construction de la grille d'entretien.

Une seconde phase qualitative a ensuite été conduite auprès de 23 adolescents du même groupe d'âge, scolarisés dans deux établissements de la région lyonnaise (une école plurilingue et une école de langue chinoise). Les entretiens semi-directifs, réalisés individuellement en face à face ou à distance, ont duré entre 30 minutes et 1 h 30. Ils portaient sur le profil linguistique, les pratiques culturelles et la perception identitaire des participants.

Tous les entretiens ont été enregistrés avec l'accord des élèves et de leurs parents, puis intégralement transcrits pour l'analyse. Dans cette communication, l'étude se concentre sur le corpus d'entretiens, afin d'approfondir les dynamiques identitaires mises en évidence.

3.2. Contexte familial-scolaire des élèves de la recherche

Les entretiens ont été menés auprès d'élèves issus de profils familiaux diversifiés, cinq types de familles ont été identifiés dans l'échantillon.

Treize élèves proviennent de familles d'origine chinoise dont les deux parents sont nés en Chine. Huit élèves sont issus de familles mixtes, composées d'une mère chinoise et d'un père français. Une élève appartient à une configuration inverse, avec une mère française et un père chinois. Enfin, une participante provient d'une famille mixte internationale, sans ascendance chinoise directe, mais ayant vécu plusieurs années en Chine ; cette élève se définit elle-même comme « partiellement chinoise » et a souhaité participer volontairement à la recherche.

Sur le plan scolaire, l'échantillon comprend au total dix-huit collégiens et cinq lycéens. Parmi les collégiens, quatre sont en classe de 6ᵉ, quatre en 5ᵉ, cinq en 4ᵉ, cinq en 3ᵉ ; et Les lycéens se répartissent entre trois élèves de Seconde et deux de Terminale ; aucun élève de Première n'a participé aux entretiens.

3.3. Méthode de la recherche

L'analyse de notre étude repose sur une approche thématique inductive inspirée de Braun & Clarke (2006). Après transcription et codage ouvert du corpus, les codes ont été regroupés en thèmes liés aux composantes de l'identité culturelle (langue, pratiques familiales, environnement éducatif, sentiment d'appartenance, valeurs).

L'interprétation porte ensuite sur deux dimensions : la dynamique relative entre les composantes française et chinoise, et le mode de coexistence entre elles (bipolaire ou bidimensionnel).

Comme l'ensemble des entretiens a été mené auprès d'adolescents nés et ayant grandi en France, la plupart d'entre eux ont eu tendance à mêler occasionnellement les deux langues au cours de la discussion. Afin de ne perdre aucune information significative, toutes les retranscriptions ont été codées manuellement, phrase par phrase. Une fois l'ensemble des données codées, les différents codes ont été regroupés, ce qui a permis de dégager sept grands ensembles thématiques, correspondant aux sept thèmes de cette étude : Langue et usage linguistique, Pratiques culturelles et sociales, Rapport à la Chine, Rapport à la France, Identité et appartenance, Facteurs familiaux et Facteurs scolaires .

Chaque thème comprend généralement deux à trois sous-catégories de codes, permettant d'affiner l'analyse des discours recueillis.

4. Analyse et résultat

L'analyse thématique a permis d'identifier sept domaines structurants (langue, pratiques culturelles, rapports aux deux cultures, etc.). Toutefois, afin de répondre à la question de recherche, nous proposons ici une lecture transversale centrée sur deux dimensions principales : la dynamique relative entre identité nationale et identité ethnique, et les modèles de coexistence observés entre ces deux pôles.

4.1. Dynamique entre les deux composantes identitaires

Dans ce chapitre, nous analysons la dynamique entre les deux composantes identitaires. Pour mieux comprendre la diversité des orientations, nous présentons les différents sous-groupes d'adolescents selon la prépondérance de leur composante nationale ou ethnique, ainsi que ceux affichant un équilibre biculturel.

4.1.1. Orientation identitaire nationale dominante

Dans ce sous-chapitre, nous analysons les adolescents à orientation identitaire nationale dominante (française). Ce groupe regroupe les participants dont la composante nationale (française) constitue le principal pôle d'identification, que ce soit sur le plan linguistique, culturel ou émotionnel.

Ce groupe réunit huit adolescents (quatre filles et quatre garçons) s'identifiant principalement comme Français. Trois d'entre eux sont scolarisés dans un établissement monolingue (une élève de 6ème, une de 4ème et une de Terminale), tandis que les cinq autres fréquentent une école plurilingue (une élève de 6ème, une de 5ème, une de 3ème et une de Seconde).

Sur le plan familial, trois participants proviennent de familles chinoises, quatre de familles mixtes où la mère est chinoise et le père français, et un dernier d'une famille franco-allemande.

Thème 1 Langue et usage linguistique
Chez ces adolescents à orientation identitaire nationale dominante, la langue française occupe une place centrale dans la vie quotidienne et dans la construction du rapport à soi.

Le français est perçu comme la langue de confort, de la pensée et de l'expression émotionnelle, tandis que le chinois est souvent associé à la contrainte scolaire ou familiale.

Ainsi, F06FH (élève en 6ème à l'école plurilingue) indique qu'elle « fait tout en français » et qu'elle « peut mieux s'exprimer » dans cette langue. Le chinois, en revanche, est décrit comme une langue « difficile », voire éloignée de sa vie quotidienne.

De même, M05LZ (élève en 5ème à l'école plurilingue) et F05MI (élève en 5ème à l'école plurilingue) partagent un sentiment similaire : le français est la langue de la spontanéité et des interactions sociales, tandis que le chinois demeure réservé à certains contextes familiaux.

Ces jeunes manifestent une asymétrie linguistique nette, où la compétence et la légitimité d'usage du français renforcent le sentiment d'appartenance nationale.

Thème 2 Pratiques culturelles et sociales
Les pratiques culturelles de ces adolescents s'inscrivent principalement dans un univers francophone. Ils consomment des contenus médiatiques en français (vidéos, lectures), et leurs cercles d'amitié sont majoritairement composés d'élèves français ou francophones.

Même lorsque certains, comme M05LZ, évoluent dans un entourage d'amis chinois, la référence culturelle dominante reste la France : ils se sentent plus proches du mode de vie français et se montrent distants vis-à-vis de la culture chinoise, qu'ils connaissent peu ou abordent de manière scolaire.

Thème 3 Rapport à la Chine
Le rapport à la Chine est souvent faible ou distant, marqué par une connaissance limitée de la culture et une expérience fragmentée du pays.

F06FH, par exemple, déclare « ne presque rien connaître de la Chine » et avoir besoin de son père pour comprendre certains aspects culturels.

Pour ces jeunes, la Chine constitue souvent un espace symbolique familial, mais non vécu comme un lieu d'appartenance personnelle.

Certains, comme F05MI, ont pourtant vécu une partie de leur enfance en Chine ; mais le retour en France et la scolarisation en milieu francophone ont consolidé une réidentification nationale : « J'étais chinoise quand j'étais petite, maintenant je me sens française. »

Thème 4 Rapport à la France
Ces adolescents manifestent un fort sentiment d'appartenance à la société française, fondé sur la familiarité culturelle, linguistique et scolaire.

Ils se sentent chez eux en France, partagent les références sociales et valorisent le mode de vie français : FSHC (élève en Seconde à l'école plurilingue), par exemple, précise qu'elle préfère « le style de vie français » et envisage de « vivre en France dans le futur ».

Aucun ne mentionne de sentiment d'exclusion ou de discrimination ; au contraire, ils expriment un rapport serein et intégré à la France, ce qui renforce l'ancrage de leur identité nationale.

Thème 5 Identité et appartenance
L'autoidentification de ce groupe est claire : ils se définissent comme Français, souvent avec des justifications rationnelles : « je connais mieux la France », « j'ai grandi ici », « je parle mieux français ».

Leur rapport à la double appartenance existe, mais reste secondaire : la composante chinoise est reconnue, mais ne structure pas leur identité.

Ces jeunes ne rapportent ni conflit identitaire, ni discrimination ; leur trajectoire reflète un processus d'intégration fluide, où la culture d'origine demeure une référence affective, mais non identitaire.

Thème 6 Facteurs familiaux
La configuration familiale joue un rôle important dans cette orientation nationale dominante.

Dans les familles mixtes, le parent français (souvent le père) incarne la langue et le mode de vie dominants, tandis que le parent chinois (souvent la mère) garde un lien linguistique ou symbolique avec la culture d'origine, mais sans imposer de transmission forte.

Dans les familles entièrement chinoises, comme celle de M05LZ, le maintien de la langue à la maison n'empêche pas la préférence identitaire française, car l'environnement social et scolaire l'emporte sur la socialisation familiale.

Exemple :

Q : À quelle culture vous sentez-vous le plus proche ?

M05LZ : Je dirais la culture française, car j'ai grandi en parlant français. Je comprends donc un peu mieux la culture française. Et ensuite, la culture chinoise.

Q : Dans quelle langue écrivez-vous le plus souvent ?

M05LZ : Eh, en français.

Q : Pourquoi principalement en français ?

M05LZ : Eh bien, parce que j'écris plus souvent en français au quotidien. Seuls deux de mes cours sont en chinois. J'ai donc tendance à écrire plus souvent en français à l'école.

Q : Vous sentez-vous davantage chinois ou français ?

Je me sens français, français. Parce que j'ai grandi en France. Mais j'ai aussi la culture chinoise.

Ces jeunes apprennent parfois le chinois « par obligation », pour communiquer avec leurs parents, mais sans motivation identitaire.

Thème 7 Facteurs scolaires
L'école joue ici un rôle d'ouverture linguistique et culturelle, mais sans remettre en cause la prédominance de l'identité nationale française.

Cinq des huit adolescents de ce groupe sont scolarisés dans un établissement plurilingue, où l'enseignement du chinois et l'exposition à la culture chinoise constituent un cadre d'apprentissage régulier. Cette immersion favorise une meilleure compétence linguistique et une familiarité accrue avec certains aspects culturels, mais elle demeure perçue comme une dimension scolaire, distincte de la vie quotidienne et de la construction identitaire personnelle.

Comme l'illustre l'entretien avec F03CT (élève en 3ème à l'école plurilingue), présente dans une école bilingue depuis le primaire :

« Je parle français avec mes amis et mes professeurs, donc je suppose que c'est le français [ma langue maternelle]. »

Ainsi, même dans un environnement bilingue, le français reste la langue dominante des interactions sociales et affectives. Le plurilinguisme scolaire agit davantage comme un outil d'apprentissage qu'un vecteur d'appartenance culturelle. En d'autres termes, l'école contribue à élargir les compétences linguistiques, mais son influence identitaire reste limitée face à celle de la société environnante, largement francophone.

Conclusion
Ces adolescents présentent un profil d'intégration identitaire unipolaire, où la composante nationale domine largement.

Leur parcours linguistique, scolaire et familial converge vers une construction identitaire française affirmée, marquée par un usage quotidien du français, une familiarité culturelle unilatérale et une absence de conflit identitaire ou de sentiment de marginalité.

La composante chinoise, bien que reconnue, reste périphérique : elle relève davantage de la mémoire familiale que d'un vécu incorporé.

4.1.2. Orientation identitaire ethnique dominante

Dans ce sous-chapitre, nous analysons les adolescents à orientation identitaire ethnique dominante (chinoise). Ces élèves manifestent une affiliation marquée à la composante chinoise de leur identité, à travers leurs pratiques linguistiques, culturelles et familiales.

Ce groupe est composé de quatre filles (F=4) : deux sont scolarisées dans une école plurilingue et deux dans un établissement monolingue francophone.

Toutes proviennent de familles chinoises dont les deux parents sont d'origine chinoise. Ces adolescentes se distinguent par un attachement fort à la dimension ethnique de leur identité, qu'elles expriment à travers la langue, la culture et un sentiment d'appartenance symbolique à la Chine.

Thème 1 : Langue et usage linguistique
La langue chinoise occupe une place centrale dans leur quotidien familial. Toutes affirment parler chinois avec leurs parents, et la plupart alternent entre le français et le chinois avec leurs frères et sœurs.

F06SS(élève en 6ème à l'école plurilingue), par exemple, apprend le chinois depuis la petite enfance avec un professeur particulier et déclare que le chinois lui semble même plus facile. F06XY(élève en 6ème à l'école plurilingue), bien qu'utilisant davantage le français à l'école et avec ses amis, considère le chinois comme essentiel à son identité : « si je ne parle pas la langue, alors quand je vais en Chine, cela a moins de sens. »

Ainsi, même si le français domine dans la vie sociale, le chinois conserve une valeur affective et symbolique forte, perçu comme le lien identitaire principal avec la culture d'origine.

Thème 2 Pratiques culturelles et sociales
Les pratiques culturelles de ce groupe montrent une exposition importante à la culture chinoise.

F03JF(élève en 3ème à l'école plurilingue), ayant vécu onze ans en Chine, regarde encore des séries et lit des romans chinois ; F06SS(élève en 6ème à l'école monolingue) reste connectée à la culture populaire chinoise grâce à ses proches qui vivent en Chine. Ces pratiques traduisent une familiarité culturelle active, qui dépasse la simple transmission familiale pour devenir un choix personnel.

Toutefois, leur sociabilité quotidienne demeure ancrée en France : la plupart ont des amis majoritairement français, même si certaines, comme F03JF, utilisent le chinois dans le cadre scolaire ou entre pairs sinophones. Cette double dynamique immersion française et ancrage culturel chinois, illustre une hybridité vécue mais orientée symboliquement vers la Chine.

Thème 3 Rapport à la Chine
Toutes les participantes de ce groupe expriment un lien fort, parfois émotionnel, avec la Chine.

Pour F03JF, qui y a vécu plus d'une décennie, la Chine représente le « pays natal », tandis que pour F06XY et F06SS, ce lien s'exprime à travers des voyages, des échanges familiaux et une volonté explicite de maintenir la langue et les repères culturels.

Ces adolescentes possèdent souvent une connaissance concrète du pays, qu'il s'agisse de la géographie, de l'histoire ou des figures publiques chinoises, et perçoivent la Chine comme une référence identitaire stable, même lorsqu'elles reconnaissent que leur quotidien est profondément français.

Thème 4 Rapport à la France
Leur rapport à la France est généralement fonctionnel plutôt qu'identitaire. Elles s'y sentent intégrées, y ont leurs amis, mais sans éprouver un sentiment d'appartenance marqué.

F06XY, par exemple, se dit à l'aise en français mais affirme sans hésiter : « je suis chinoise ».

Pour F06SS, la France représente avant tout un espace de vie, tandis que son projet d'avenir, travailler comme designer en Chine, confirme la centralité de l'axe culturel chinois dans sa projection future.

Exemple :

F06SS : J'aimerais devenir peintre ou designer plus tard.

Q : Préférerais-tu être artiste à Lyon, aller à Paris, ou peut-être dans un autre pays ? Ou... ?

F06SS : Aller en Chine.

Q : Aller en Chine pour travailler ? Pourquoi ?

F06SS : Parce que... j'aime la Chine.

Q : Qu'est-ce qui te plaît en Chine ? Dis-moi ce que tu aimes là-bas.

F06SS : Leurs vêtements, les vêtements chinois.

Ainsi, si la France est leur environnement social, la Chine reste leur pôle symbolique d'identification.

Thème 5 : Identité et appartenance
Ces élèves manifestent une affirmation claire de leur identité chinoise, parfois en opposition à la perception extérieure.

F06SS raconte corriger son père lorsqu'il plaisante en disant qu'elle « devient française ». Cette réaction traduit une volonté consciente de se situer du côté de l'héritage chinois.

F03JF, quant à elle, détient la nationalité française mais déclare « me sentir plus chinoise », en raison de ses années passées en Chine et de ses affinités culturelles avec sa mère.

Ces parcours témoignent d'une identité ethnique construite, revendiquée et cohérente, même en contexte majoritairement francophone.

Thème 6 Facteurs familiaux
La famille constitue ici un vecteur déterminant de transmission culturelle et linguistique.

Les parents, tous deux chinois, maintiennent activement la langue et les pratiques domestiques chinoises : repas, valeurs éducatives, usage du mandarin à la maison.

Le style parental varie, mais la transmission de la culture d'origine reste un objectif central. Chez F06SS, par exemple, les échanges constants avec la famille élargie en Chine nourrissent une identification forte et valorisée.

Thème 7 Facteurs scolaires
Les expériences scolaires diffèrent selon le type d'établissement, mais l'école ne semble pas influencer directement leur orientation identitaire.

Pour les élèves des écoles plurilingues (comme F06XY), la présence du chinois à l'école conforte leur choix identitaire, elle dit d'ailleurs avoir choisi ce cadre « pour apprendre plus de choses chinoises ».

À l'inverse, celles des écoles monolingues (comme F06SS) compensent par un apprentissage extrascolaire (cours particuliers, soutien familial).
Dans les deux cas, le bilinguisme scolaire ou domestique est perçu comme un moyen d'enracinement culturel, et non comme une contrainte.

Conclusion
Chez ces adolescentes, la composante ethnique domine la définition de soi, bien que leur environnement social soit largement francophone.
Leur rapport à la Chine relève d'une filiation symbolique et affective, nourrie par la famille et parfois par des expériences vécues dans le pays.
Leur usage du chinois, même partiel, fonctionne comme un marqueur identitaire ; la langue devient le fil conducteur entre héritage, mémoire familiale et sentiment d'appartenance.
Elles incarnent ainsi une orientation ethnique affirmée, fondée sur une continuité culturelle, mais intégrée dans un quotidien français — une forme de biculture à dominante chinoise.

4.1.3. Équilibre biculturel

Dans ce sous-chapitre, nous analysons les adolescents à identité biculturelle équilibrée, caractérisés par une reconnaissance intégrée et harmonieuse des deux pôles identitaires, national et ethnique.
Ce groupe comprend onze élèves (F=6, M=5), âgés de 13 à 15 ans et scolarisés du niveau 5ème à Seconde. Parmi eux, deux fréquentent des écoles monolingues et neuf des écoles plurilingues. Quatre élèves proviennent de familles mixtes (parent français et parent chinois) et sept de familles entièrement chinoises. Ces adolescents manifestent un équilibre entre les deux composantes identitaires, à la fois sur le plan linguistique et culturel.

Thème 1 Langue et usage linguistique
Les adolescents à identité biculturelle équilibrée présentent une pratique linguistique très flexible, alternant fréquemment entre le français et le chinois selon le contexte et l'interlocuteur. À la maison, ils utilisent souvent le chinois avec leurs parents d'origine chinoise et le français avec leurs frères et sœurs ou amis français, parfois même en combinant les deux langues dans une même conversation, comme F05RE (l'élève en 5ème à l'école plurilingue).
Exemple :
Q : À la maison, quelle langue utilises-tu pour communiquer avec ta mère et ton père ?
F05RE : Avec ma mère, c'est le chinois, et avec mon père, c'est le français. Mais parfois, je parle aussi anglais, car mon père ne parle pas chinois et ma mère ne parle pas français, alors j'utilise simplement l'anglais.
Q : Quelle langue ta mère et ton père utilisent-ils pour communiquer entre eux ?
F05RE : L'anglais.
Q : Par exemple, lorsque vous êtes tous les trois ensemble, que vous mangez ou regardez la télévision, quelle langue utilisez-vous pour parler ?
F05RE : Probablement les trois : l'anglais, le français et le chinois.
Q : Donc, quand tes parents sont avec toi, c'est un mélange des trois langues ?
F05RE : Oui. Parce que mon père comprend certaines choses en chinois et ma mère comprend certaines choses en français, alors on utilise les trois langues pour communiquer.
Cette maîtrise des deux langues, bien qu'inégale selon les situations, leur permet de maintenir un lien affectif et culturel avec les deux composantes de leur identité. Tous reconnaissent le français comme langue dominante dans les interactions scolaires et sociales en France, mais le chinois conserve un rôle central dans la sphère familiale et lors des voyages en Chine. Le bilinguisme est vécu comme un atout pratique et identitaire, favorisant une conscience linguistique accrue et une ouverture aux deux cultures.

Thème 2 Pratiques culturelles et sociales
Leur vie sociale et leurs loisirs reflètent également cet équilibre. Ils fréquentent à la fois des amis français et chinois et ajustent leurs pratiques culturelles selon le contexte. L'usage des réseaux sociaux et des applications varie selon la langue et la culture dominante dans chaque cercle d'amis.
Les pratiques domestiques, notamment culinaires, illustrent un mélange des deux cultures : ils consomment des plats chinois à la maison mais adoptent parfois des repas français, utilisant les deux styles de consommation à la fois. Leurs loisirs, lectures et divertissements intègrent des références à la fois françaises, chinoises et même internationales, ce qui contribue à la construction d'une identité biculturelle intégrée.

Thème 3 Rapport à la Chine
Ces adolescents entretiennent un lien concret avec la Chine, par le biais de voyages réguliers, parfois prolongés, et de séjours familiaux.
Exemple : M04WS (l'élève en 4ème à l'école plurilingue)
Q : Vous gardez le contact avec tes grands-parents en Chine ?
M04WS : Oui, oui, bien sûr. On reste aussi en contact avec mon grand-père et ma grand-mère chinois. On a un groupe WeChat qui s'appelle « La famille », où on discute et on s'envoie des enveloppes rouges et tout ça.
Q : Vous contactez souvent les amis en Chine ?
M04WS : Oui, toutes les trois semaines environ. Nous passons alors des appels vidéo sur WeChat, etc.
Q : De quoi discutez-vous ?
M04WS : Nous discutons de la situation chez nous, de ce qui s'est passé récemment. Ils nous posent aussi des questions sur la vie à l'étranger, sur la situation en France, sur la façon dont nous gérons la pandémie... comment nous faisons face. Puis nous parlons de comment je vais, comment ils vont.
Ils connaissent les membres de leur famille en Chine, certains ayant même vécu plusieurs années dans le pays, comme F05RE.
Exemple :
Q : Depuis combien de temps vivez-vous en Chine ?
F05RE : Eh bien... neuf ans.
La Chine est perçue à la fois comme un lieu d'appartenance symbolique et culturelle, mais aussi comme un espace distinct, avec ses propres codes et habitudes. Leurs expériences en Chine nourrissent leur connaissance culturelle et leur sentiment d'appartenance ethnique, même si le quotidien reste majoritairement français.

Thème 4 Rapport à la France
Leur orientation identitaire reste également fortement ancrée en France. Ils se sentent à l'aise dans la société française et connaissent bien ses codes culturels, scolaires et sociaux.
Exemple :
Q : Préféreriez-vous vivre à la française ou à la chinoise à l'avenir ?
M04WS : Le mode de vie français est plus détendu, mais le mode de vie chinois offre plus d'avantages. L'idéal serait donc de combiner les deux.
Q : Quels sont les avantages chinois ?
M04WS : Les avantages chinois sont... eh bien, beaucoup de choses sont très bon marché, vous voyez. Et, vous savez, en Chine, la plupart des choses sont abordables, donc vous pouvez faire du commerce et des affaires. Mais les écoles françaises sont moins exigeantes, et il y a la liberté : vous pouvez jouer aux jeux vidéo pendant trois heures en Chine, alors qu'en France, vous pouvez jouer quand vous voulez. Combiner les deux seraient absolument parfait.
Le français demeure la langue dominante dans leurs interactions avec l'école et les amis, et leur familiarité avec la culture française est généralement plus approfondie que leur connaissance de la culture chinoise.
Exemple : F04GR : (l'élève en 4ème à l'école plurilingue).
Q : Quand tu vas faire du shopping avec tes amis, quelle langue parlez-vous ?
F04GR : Nous ne parlons que français. Oui, uniquement français.
Q : Donc, tu utilises le français la plupart du temps dans ta vie quotidienne ?
F04GR : Ah oui, c'est vrai.
Cependant, cette orientation nationale ne nie pas leur identité chinoise, mais coexiste avec elle dans un équilibre perceptible dans leurs pratiques quotidiennes.

Thème 5 Identité et appartenance
Ces adolescents se définissent eux-mêmes comme biculturels et bilingues, exprimant un sentiment d'appartenance à la fois à la France et à la Chine.
Exemple :
Q : Vous considérez-vous comme chinois ou français ? Ou peut-être bilingue ?
M04WS : Bilingue.
Q : Vous considérez-vous plutôt comme chinois ou comme français ?
M04WS : chinois et français.
Q : Quelle culture préférez-vous approfondir à l'avenir, la culture française ou la culture chinoise ?
M04WS : Eh bien, je connais déjà assez bien la culture française. Je suppose que je devrais en apprendre davantage sur la culture chinoise.
Leur projection future inclut souvent la possibilité de vivre dans les deux pays ou de maintenir des liens forts avec la Chine, tout en restant en France. Ils n'éprouvent généralement pas de conflit identitaire majeur, et perçoivent le bilinguisme et la biculturalité comme des avantages, renforçant leur sentiment de singularité et de compétence dans deux environnements culturels distincts.

Thème 6 Facteurs familiaux
La famille joue un rôle central dans la construction de cette identité biculturelle. Les parents, qu'ils soient tous deux chinois ou issus d'une famille mixte, transmettent des codes linguistiques, culturels et éducatifs qui permettent aux adolescents de maintenir un lien avec la culture chinoise. Le style parental varie, certains étant stricts (F04GR, l'élève en 4ème à l'école plurilingue), d'autres plus permissifs (M04WS, l'élève en 4ème à l'école plurilingue), mais tous encouragent un apprentissage équilibré des langues et des savoirs culturels. Les pratiques et habitudes familiales, ainsi que les voyages en Chine, renforcent la composante ethnique de leur identité, en parallèle de leur socialisation française.

Thème 7 Facteurs scolaires
L'école constitue un espace complémentaire dans lequel ces adolescents peuvent développer leurs compétences linguistiques et culturelles. La plupart fréquentent une école plurilingue, où le français et le chinois sont enseignés et pratiqués. Cette exposition scolaire favorise la consolidation de la langue chinoise et l'acquisition de connaissances culturelles, mais elle ne remplace pas l'influence de la famille ou de la société française.
Exemple : : F03YH : (l'élève en 3ème à l'école plurilingue).
Q : Quelle langue considérez-vous comme votre langue maternelle ?
F03YH : Quand j'étais petit, je pensais que c'était le français, mais maintenant je pense que c'est le chinois.
Q : Diriez-vous que vous êtes équilibré entre les deux langues ? Ou l'une est-elle plus forte que l'autre ?
F03YH : Je devrais être assez équilibré...
Q : Avez-vous toujours été assez équilibré, ou cet équilibre s'est-il développé progressivement après votre transfert dans cette école ?
F03YH : Eh bien, c'est après mon transfert dans cette école (plurilingue).
Les interactions avec les pairs et la pratique du bilinguisme dans un cadre scolaire offrent des occasions supplémentaires de vivre la biculturalité de manière concrète, tout en maintenant un équilibre avec leur vie quotidienne majoritairement française.

Conclusion
Ces adolescents montrent un équilibre entre les composantes nationale et ethnique de leur identité. La langue et la culture chinoises sont soutent valorisées à travers la famille et l'école plurilingue, mais le français et la culture française demeurent centraux dans la vie sociale et scolaire. La biculturalité est vécue positivement et fonctionne comme une ressource, plutôt qu'un facteur de conflit identitaire.

4.2. Les modèles de co-existance des deux composantes de l'identité culturelle
Dans cette section, nous analysons la manière dont les adolescents articulent simultanément leur identité nationale française et leur identité ethnique chinoise. L'objectif est de déterminer si ces deux composantes s'organisent selon un modèle bipolaire (où le renforcement d'une identité se fait au détriment de l'autre) ou selon un modèle bidimensionnel (où les deux identités coexistent indépendamment, chacune évoluant de manière autonome).

Une coexistence bidimensionnelle dominante
L'ensemble des données indique que, quel que soit le groupe d'appartenance, les adolescents manifestent une coexistence bidimensionnelle de leurs identités. Même lorsque l'identité nationale française est fortement dominante, comme c'est le cas pour les élèves que nous avons regroupés dans le sous-chapitre Orientation identitaire nationale dominante, l'identité ethnique chinoise reste présente, bien que souvent moins développée ou plus circonscrite à certaines pratiques et connaissances culturelles. Par exemple, la participante F03CT, élève de 3ème dans une école plurilingue, identifie clairement le français comme sa langue maternelle et parle français avec ses amis et enseignants, tout en conservant un contact limité avec le chinois au sein de la famille :
« Eh bien, je parle français avec mes amis et mes professeurs, donc je suppose que c'est le français. Je parle français avec mes amis. »
Cette dynamique montre que le fait de privilégier l'identité française n'implique pas la disparition de l'identité ethnique. L'identité chinoise peut continuer à se développer au fil du temps, par le biais de l'exposition scolaire, familiale ou culturelle, sans diminuer la force de l'identité nationale.
Les élèves à orientation identitaire ethnique dominante
Les adolescents identifiés comme ayant une identité ethnique dominante présentent un fort attachement au chinois et à la culture chinoise, comme en témoignent F06XY et F06SS. Ils parlent chinois à la maison, suivent certaines traditions culturelles et expriment un sentiment d'appartenance symbolique à la Chine. Cependant, leur quotidien en France, la maîtrise du français et l'intégration scolaire garantissent que l'identité nationale demeure présente et fonctionnelle. Ainsi, leur situation confirme également le modèle bidimensionnel, puisque la consolidation de l'identité ethnique n'affaiblit pas l'identité française.
Les adolescents à identité biculturelle équilibrée
Enfin, le groupe d'élèves à identité biculturelle équilibrée illustre parfaitement la coexistence bidimensionnelle. Ces adolescents, comme F05RE et M04FC, intègrent pleinement les deux pôles identitaires : ils alternent entre français et chinois, participent aux pratiques culturelles des deux communautés, et se déclarent à la fois français et chinois. Leur bilinguisme et leur biculturalité sont vécus comme des atouts et des ressources sociales et affectives, sans que l'une des deux identités ne domine systématiquement l'autre.
F05RE explique : « Je parle français avec mon père, chinois avec ma mère, et parfois nous mélangeons les trois langues à la maison. Je me sens bilingue et biculturelle. »
Ces observations renforcent l'idée que la biculturalité équilibrée ne représente pas une fusion des identités, mais une coexistence harmonieuse et complémentaire.
Conclusion
Dans l'ensemble de l'échantillon, aucune des situations observées ne correspond à un modèle bipolaire, où le développement d'une identité entraînerait l'affaiblissement de l'autre. Les adolescents français nés de familles chinoises ou mixtes évoluent selon un modèle bidimensionnel, où chaque composante identitaire dispose d'un espace propre. La prévalence de l'identité française, renforcée par l'environnement social et scolaire, n'empêche pas l'expression ou le développement de l'identité ethnique. En revanche, l'exposition au bilinguisme et à la culture chinoise, via la famille ou l'école plurilingue, permet aux adolescents d'enrichir et de diversifier leur expérience identitaire, même si cette composante reste secondaire pour certains.

5. Conclusion

Cette étude montre comment les adolescents franco-chinois vivent et traversent leur expérience identitaire dans un contexte biculturel. L'analyse révèle que, malgré la prédominance de l'identité nationale française, les jeunes intègrent également des éléments de leur héritage chinois, construisant ainsi une identité biculturelle dynamique. La coexistence des deux composantes identitaires se fait selon un modèle bidimensionnel, où chacune conserve sa légitimité et son espace propre, permettant aux adolescents de naviguer entre leurs références culturelles sans conflit majeur.
En s'inscrivant dans la thématique « Faire expériences », cette recherche illustre comment ces jeunes expérimentent, adaptent et transforment leur rapport à eux-mêmes, en mobilisant leurs compétences linguistiques, culturelles et sociales pour composer avec des univers parfois dissonants. Elle met en lumière les stratégies personnelles et contextuelles qui leur permettent de vivre pleinement leur biculturalité et de donner sens à leur double appartenance, offrant un aperçu nuancé des expériences identitaires à l'adolescence dans un environnement pluriculturel.

Bibliographie :

Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L., & Vedder, P. (2006). Immigrant Youth : Acculturation, Identity, and Adaptation. Applied Psychology, 55(3), 303‑332. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2006.00256.x

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Phinney, J. S., & Alipuria, L. L. (1990). Ethnic identity in college students from four ethnic groups. Journal of Adolescence, 13(2), 171‑183. https://doi.org/10.1016/0140-1971(90)90006-S

Phinney, J. S., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Vedder, P. (2001). Ethnic Identity, Immigration, and Well‐Being : An Interactional Perspective. Journal of Social Issues, 57(3), 493‑510. https://doi.org/10.1111/0022-4537.00225

Smith, P. B. (2011). Cross-Cultural Perspectives on Identity. In S. J. Schwartz, K. Luyckx, & V. L. Vignoles (Éds.), Handbook of Identity Theory and Research (p. 249‑265). Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-7988-9_11

Tartakovsky, E. (2009). Cultural Identities of Adolescent Immigrants : A Three-Year Longitudinal Study Including the Pre-Migration Period. Journal of Youth and Adolescence, 38(5), 654‑671. https://doi.org/10.1007/s10964-008-9370-z

[1] “Cultural identification involves internalization of a prototype that characterizes one's culture collectively, rather than a simple matching of one's personal values with those around oneself.” (Smith, 2011)

[2] “a linear, bipolar model” (Phinney, 1990) ; “the bipolar model” (Isajiw 2003 ; Wissink et al. 2008 ; Eisenstadt 1955 ; Bar-Yosef 1968 ; cité par (Tartakovsky, 2009)

[3] “the two-dimensional model” (Phinney, 1990) ; (Berry and Sam, 1997 ; Rumbaut 1994 ; Sayegh and Lasry 1993 ; cité par (Tartakovsky, 2009).

[4] “There is no specific theory that predicts the relative strength of ethnic and national identities among immigrants.” (Tartakovsky, 2009)

Faire expériences en chimie pour catalyser la construction de savoirs sur des colorants de végétaux tropicaux : récit et portée éducative d'un itinéraire d'enseignement-apprentissage

Régine DONDON ZOU, Claudy MEGY-TAVERNIER — 2026-08-12T12:04:00Z

Faire expériences en chimie pour catalyser la construction de savoirs sur des colorants de végétaux tropicaux : récit et portée éducative d'un itinéraire d'enseignement-apprentissage

Régine DONDON ZOU*
regine.dondon [at] univ-antilles.fr

Claudy MEGY-TAVERNIER**
Claudy-Elisabet.Megy [at] ac-guadeloupe.fr

* Enseignante-chercheuse - Université des Antilles
** Professeure de physique-chimie – Académie de la Guadeloupe

Introduction

Identifier des plantes pourvoyeuses de colorants et en extraire la substance chromophore est un savoir-faire précieux pour nos sociétés, en particulier leurs industries pharmacologique, cosmétique, agro-alimentaire, textile, de peinture, revêtements et plastifiants pour les emballages. En réponse aux dégâts environnementaux générés par certaines d'entre elles, et face à la défiance des consommateurs pour des substances artificielles suspectées d'être toxiques pour la santé (allergénicité, désordres neurologiques, possible carcinogenèse), des colorants naturels sont des options de substitution de qualité pour la santé humaine et environnementale (Amchova 2024). La couleur bleue est particulièrement recherchée pour sa rareté : seulement 10 % des angiospermes en possèdent. En plus d'être des vecteurs d'esthétique et d'attrait au niveau marketing, ces colorants naturels ouvrent un champ d'applications en sciences chimiques et pharmacologiques et en technologie. On connaît des sondes indicatrices de pH, des agents biologiques en cosmétologie et en pharmacologie, ou des indicateurs de péremption en agroalimentaire (Ahmad 2020). Aussi, de nouvelles molécules ayant la qualité de colorants sont activement recherchées par les industriels.

Aux Antilles françaises, territoires reconnus à haut niveau de biodiversité, les fleurs de Clitoria ternatea (Figure 1a et 1b) sont intégrées à l'alimentation. En sa qualité de légumineuse de la famille des Fabacées, elle possède le pouvoir d'enrichir les sols en azote (engrais naturel) et donc de participer à la restauration de sols dégradés. C'est l'argument de l'agronome Stehlé (1953) qui milite pour son utilisation contre l'érosion des sols dans ces territoires fortement exposés à ce facteur.

Cette plante a un statut biogéographique de plante introduite selon l'Inventaire National du Patrimoine Naturel [1]. On lui connaît une autre référence locale dans les champs conjoints de l'anthropologie et l'éducation évoquant des usages sociaux (Durizot 2008), mais c'est au cours des années succédant à 2020 que le tissu agro-alimentaire local met sur le marché des produits de consommation intégrant cette ressource et que la notoriété de la plante se construit en Guadeloupe (Figure 1c).

Figure 1 : Buisson (a) ; fleurs (b) de Clitoria ternatea ; produits de consommation : sirop, infusion glacée (c) – Photos de R. Dondon Zou novembre 2024.

Au-delà d'une valeur esthétique liée à la couleur d'un bleu intense de ses fleurs, ce végétal fait l'objet de nombreuses publications dans la littérature scientifique pour son spectre pharmacologique étendu (Prabawati 2021). Cette plus-value pour le maintien de la santé (notamment les actions anti-oxydante, antibactérienne, hypoglycémiante) contribue à faire de Clitoria ternatea un nutraceutique (ou alicament) de choix. Une seconde plante étudiée est Hibiscus rosa sinensis (Figure 2) qui est plus connue et d'implantation plus ancienne dans le territoire.

Figure 2 : Fleurs d'Hibiscus rosa sinensis - Photos de R. Dondon Zou novembre 2024

Cet article vise à explorer le caractère innovant d'un enseignement-apprentissage de notions de chimie à l'aide de ces deux plantes locales et par le biais de l'itinéraire pédagogique co-construit. Il veut montrer en quoi ces deux plantes, par les fonctions chimiques assumées par leurs colorants, peuvent enrichir le panel des indicateurs colorés classiquement utilisés. Certains d'entre eux, issus de l'industrie de synthèse chimique, présentent des impacts négatifs pour la santé humaine et environnementale. Ce dispositif contribue aussi à construire la notion chimique d'indicateur coloré, et implicitement de la notion de pH qui peut être qualifié d'acide ou basique en l'absence de mesure physique de la grandeur. Il permet de travailler aussi la notion de colorimétrie comme technique sensorielle -car l'œil est un instrument de mesure-, et de gamme colorimétrique.

Dans un premier temps, il s'agira de décrire la situation d'enseignement-apprentissage co-construite et réalisée par la professeure, visant à la découverte du caractère acidobasique des colorants et la mise en application du concept chimique d'indicateur coloré.

En second lieu, les échanges verbaux lors de la conférence interactive seront dans le but de tracer les savoirs disciplinaires et culturels présents chez les élèves portant, sans exhaustivité, sur la connaissance de ces plantes, leurs usages, les fonctions chimiques découvertes par eux sur les colorants de ces plantes, l'importance des colorants pour la santé humaine. La signature des éducations transversales dans ce dispositif sera discutée, en particulier les liens de cette situation éducative avec les ressources et enjeux du territoire.

Contexte de l'étude

La professeure de physique-chimie a effectué un master en chimie en 2021-2022 et a réalisé son stage au laboratoire COVACHIM-M2E. La rencontre au sein de ce laboratoire avec l'enseignante- chercheuse, par ailleurs formatrice en INSPé (Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education) a été le catalyseur de la réflexion. Elle a donné naissance à la collaboration praticienne-chercheuse, clé de voûte du projet rapporté dans cet article. La professeure est la seule enseignante de cette discipline dans l'EPLE concerné, le collège Matéliane [2] qui accueille 278 élèves dans la commune de Goyave en Basse-Terre. Dans cet établissement, un jardin créole avait été installé début 2022 à l'initiative de la professeure de physique-chimie, mais faute d'entretien, il a périclité pendant les congés de juillet-août. C'est en discutant de ce sujet que l'idée de faire de la chimie sur des ressources locales nous est venue. Ce projet est destiné aux classes de troisième dont l'enseignante a la charge depuis plusieurs années. Il s'agit d'une situation d'enseignement-apprentissage (désignée dans la suite par le sigle SEA) proposée dans le cadre de la Fête de la Science 2022.

A la suite de plusieurs séances de travail entre juin et novembre, un atelier expérimental sur des plantes à colorants suivi d'une webconférence d'une heure est le diptyque adressé à l'ensemble des élèves (3 classes réunies). La SEA est instrumentée par une démarche d'investigation scientifique et un protocole expérimental. Le projet a été retravaillé entre juin et novembre 2024 en vue de la Fête de la Science 2024. Cette nouvelle entreprise vise à creuser davantage les fondements épistémologiques et didactiques de la SEA, et mieux articuler l'atelier et la conférence. Les trois objectifs d'apprentissage du combo sont la connaissance de l'existence de colorants dans des plantes familières des élèves, l'attribution du caractère d'indicateur coloré à ces colorants, la découverte des propriétés pharmacologiques et technologiques de ces plantes en sus des propriétés chimiques. Un diaporama Powerpoint a été utilisé comme support de la conférence interactive délivrée cette fois-ci en présentiel le 19/11/2024 au Collège Matéliane de Goyave entre 11h30 et 12h30. Il n'a pas été possible de réunir l'ensemble des trois classes qui a pratiqué l'atelier par groupes de 12-15 élèves. Seule la classe de 3ème B (25 élèves) est présente.

Récit de la mise en place et du déroulement de la SEA (session 2024)

Le thème du programme de chimie ciblé s'intitule « Organisation et transformation de la matière ». L'item « Identifier le caractère acide ou basique d'une solution par mesure de pH » [3] est la cible de la SEA.

a. Compétences ciblées
Dans la mise en œuvre de la SEA, les compétences ciblées chez les élèves sont :

cognitives : mobilisation de pré-requis (notion d'indicateur coloré, notion de pH, solutions acide, basique, neutre, connaissance du papier pH), raisonnement par analogie avec le chou rouge, planification de tâches expérimentales, pratique d'une démarche scientifique.

expérimentales : fabrication des solutions de la gamme colorimétrique, manipulation du papier pH, organisation et gestion du plan de travail

socio-comportementales : organisation du travail en groupe (répartition des tâches, communication entre pairs), échanges avec la professeure, communication des résultats au groupe-classe

b. Recueil et transformation du matériel végétal
Les fleurs de Clitoria ternatea (CT) et d'Hibiscus rosa sinensis (HRS) ont été cueillies le 18/11/2024 entre 12h et 13h respectivement au Lycée agricole (Jabrun) et en bord de route au lieu-dit Vénus, dans la ville de Baie-Mahault. Selon les protocoles de Vidana Gamage (2021) et Petkova (2021), les jus ont été fabriqués en chauffant de l'eau du robinet de la commune de Petit-Bourg jusqu'à 60°C et en y plongeant les fleurs pendant 1h. Les solutions sont filtrées. Les jus sont ensuite laissés à refroidir, puis conservés au réfrigérateur (5°C) jusqu'au lendemain matin.

c. Récit du déroulement de l'atelier (12 élèves)
Les consignes de sécurité sont : ne pas goûter les solutions, nettoyer le matériel après la manipulation, éviter le contact du vinaigre et du bicarbonate avec les yeux. L'introduction de la situation-problème se fait ainsi : les élèves s'approprient le document de travail pendant 15 mn. Un focus sur les prérequis est initié par la professeure : « le chou rouge change de couleur selon le pH. Nos fleurs locales (Clitoria, Hibiscus) réagissent-elles comme le chou-rouge ? » Après discussion, la problématique est énoncée par la professeure : « Des extraits de fleurs locales (Clitoria et Hibiscus) peuvent-ils changer de couleur comme la solution de chou rouge ? » Des élèves formulent l'hypothèse qu'avec les réactifs proposés, il sera possible d'obtenir un changement de couleur de la solution initialement bleue de CT. Le protocole correspondant figure ci-dessous (Figure 3) :

Figure 3 : Protocole proposé par un groupe d'élèves

La mise en recherche des élèves se fait selon une répartition de 3 groupes de 4. Le matériel attribué à chaque groupe est : 100 mL de solution de fleurs de Clitoria, 100 mL de solution de fleurs d'Hibiscus, 4 béchers ou 4 tubes à essais, eau distillée, citron, vinaigre, solution de bicarbonate de soude, pipette. Les groupes d'élèves utilisent tour à tour les deux extraits de plante.

Dans la phase d'expérimentation, les élèves versent 20 mL d'extraits de CT ou d'HRS dans 4 béchers. Ils ajoutent 5 gouttes de ces extraits dans chacun des 4 béchers contenant les solutions de jus de citron, vinaigre, eau distillée, bicarbonate de soude.

De l'interprétation conduite après mise en commun des résultats des élèves, il vient que les fleurs de CT et d'HRS contiennent des pigments appelés anthocyanes qui changent de couleur selon le pH. La conclusion de l'expérimentation est que « les extraits de fleurs locales de Clitoria et d'Hibiscus peuvent servir d'indicateurs colorés naturels, car leur couleur varie selon le pH. Les anthocyanes sont responsables de ce changement. »

Récit du déroulement de la conférence

La conférence de l'universitaire est intitulée « Booste ta chimie avec les couleurs végétales ». Son objectif premier est la structuration des savoirs conceptuels eu égard à l'alerte de Perron (2020) portant sur l'absence de savoirs conceptuels dans certaines démarches d'investigation. Elle ambitionne aussi la construction d'une culture scientifique et technologique inhérente à ces savoirs ancrés dans des ressources concrètes de l'environnement géographique des élèves. Les savoirs de quelques élèves ont été consolidés ou construits au fil des échanges ; ces processus de renforcement ou d'acquisition sont repérés dans les éléments déclarés verbalement et retranscrits ci-dessous de l'enseignante-chercheuse (EC) et des élèves (ELE). Lorsque l'auteur.rice d'un propos est identifié.e dans la salle, cette personne est désignée par ELE 1, ELE 2, etc… Si le propos a été entendu sans reconnaître la personne source, la mention ELE sera adoptée. Enfin, lorsque le groupe-classe est concerné dans son ensemble (comportement, réaction commune à tous les élèves), l'annotation GC sera retenue. L'énoncé des verbatim est déroulé dans la chronologie des paragraphes successifs de la conférence : éléments botaniques et pharmacologiques de CT, retour sur l'atelier avec CT et HRS, colorants artificiels et naturels, applications technologiques de CT.

1. Eléments botaniques et pharmacologiques de CT

L'origine et la répartition actuelle de la plante sont évoquées. La participation des plantes au phénomène de mondialisation est soulignée pour expliquer l'étendue de leurs implantations. Un sondage verbal est ensuite lancé avec la question suivante :

EC : « qui connaissait Clitoria ternatea avant la séance d'aujourd'hui ? »

GC : pas de réponse

Les propriétés médicinales de CT sont mises en exergue. Des travaux stipulent que la plante possède une propriété hypoglycémiante (Fu 2021), ce qui est annoncé aux élèves en confrontant cela à la forte prévalence du diabète de type 2 aux Antilles françaises.

La diapositive de synthèse retient trois propriétés essentielles pour la santé humaine, à savoir hypoglycémiante, antibactérienne et, soulignée en rouge, l'activité anti-oxydante. Celle-ci est ensuite expliquée en partant de l'injonction en santé publique de consommer 5 fruits et légumes par jour, puis en signalant que les épices et plantes aromatiques sont aussi sources d'anti-oxydants. Parmi ces épices figure le curcuma (Curcuma longa).

ELE 1 : « ma tante fait du jus de curcuma le matin »

EC : rappel de la nécessité d'augmenter la biodisponibilité de la curcumine avec l'ajout de poivre noir, de gingembre ou de piment. L'ELE 1 indique que sa tante ajoute du gingembre à l'infusion de curcuma.

ELE 2 signale qu'il n'aime pas le clou de girofle. L'intérêt en santé dentaire de cette ressource est cité par l'EC. Elle explique que compte-tenu de la biodiversité existante au sein des sources d'anti-oxydants, il est possible de trouver des aliments convenant à tout un chacun.

2. Retour sur l'atelier avec CT et HRS

Cette partie vise à structurer les savoirs mobilisés ou élaborés pendant l'atelier et à la valorisation de l'activité de recherche scientifique. Cette valorisation porte sur les productions des élèves, et l'analogie de ces dernières avec celles de chercheurs confirmés dans l'objectif d'une démystification de l'activité scientifique.

Elle commence par un rappel (énoncé dans le document de travail), que les anthocyanes sont responsables de la couleur bleue de CT et rouge de HRS. La fragilité de ces molécules et leur variété dans le règne végétal sont rappelées. Une diapositive reprend le pré-requis intitulé la solution de chou rouge : le contenu de la séance précédente est que la solution de chou rouge contient des anthocyanes et peut changer de couleur dans des milieux d'acidobasicité différente, c'est-à-dire dont le pH est variable. Les travaux des élèves sont projetés (cf. annexe 1).

a. Jus de CT
Concernant la construction de gammes colorimétriques, un sondage est fait pour estimer le nombre de couleurs végétales obtenues à partir du jus de CT.

EC : « combien de couleurs avez-vous trouvées ? »

ELE : Quelques réponses fusent : « 3 », « 4 ».

ELE 3 : « j'ai ajouté de l'eau et j'ai eu une autre couleur » : cette élève a découvert la variation du caractère acidobasique par dilution alors qu'elle n'avait pas la consigne afférente (expérimentation libre).

EC : « Qui pense qu'on peut en trouver plus que 4 ? »

La réponse est positive pour 18 élèves. Deux diapositives (cf. annexe 2) avec les gammes colorimétriques issues des travaux de Kungsuwan (2014), Ahmad (2020), Fu (2021) affichant respectivement 4, 5 et 14 colorations sont alors projetées. L'explication est donnée que la qualité de la mesure conditionne le nombre de couleurs obtenues. La présentation de la structure chimique de la molécule d'anthocyane en milieu neutre et en milieu acide (Kungsuwan 2014) est introduite. ELE 4 jusque-là silencieux intervient pour demander si l'ion moléculaire obtenu en milieu acide conduit l'électricité. La professeure relève la pertinence de cette question et propose que ce caractère conducteur soit testé dans une autre séance.

b. Jus de HRS
La publication de Macuvele (2016) est évoquée à la suite de la projection des travaux d'élèves. Elle assimile les anthocyanines de HRS à des indicateurs acidobasiques sains pour la santé environnementale (« alternative and environmentally-safe acide-base indicators »).

3. Colorants naturels et artificiels

La photo projetée fait figurer à gauche un verre de menthe à l'eau jaunâtre et à droite, un verre de menthe à l'eau vert vif. La question posée par l'EC est : « quel verre contient du sirop de menthe naturel ? ».

ELE 5 désigne le verre de gauche et rapporte avoir déjà fait du sirop de menthe de couleur jaune chez lui. S'ensuit un développement de l'EC sur la distinction entre colorants artificiels et naturels, l'effet des couleurs vives des bonbons et boissons sur les consommateurs, les risques pour la santé des colorants artificiels. L'abus de langage consistant à assimiler chimique à artificiel est explicité : toutes les substances naturelles et artificielles sont chimiques car elles constituent de la matière. La chromatographie d'une solution de sirop de menthe vert vif est montrée comme moyen de détecter le colorant artificiel. A la remarque de l'EC montrant qu'une tâche jaune et une tâche bleue relatives respectivement aux colorants étalons E102 et E131 sont obtenues, ELE 6 répond : « le mélange de jaune et de bleu donne du vert ».

4. Application technologique de CT (Ahmad et al., 2020)

L'application technologique d'emballage intelligent à base de jus de CT a été présenté (cf. annexe 3). La solution passe du bleu au vert au bout de 48 heures de contact avec de la viande. L'EC précise « en décomposition » pour bien faire comprendre que l'emballage sert à détecter un produit avarié. L'EC demande pourquoi le jus de CT passe du bleu au vert ». ELE 5 déclare que « la viande en décomposition donne un gaz, comme les sargasses ». L'EC demande la nature acide ou basique de ce gaz en montrant la gamme colorimétrique encore sur la paillasse.

ELE 7 affirme : « le gaz est basique car c'est vert ». L'EC précise qu'en effet, la viande avariée produit un composé azoté qui est basique.

Discussion sur la portée éducative du dispositif didactico-pédagogique

L'alerte de Kalali (2019) sur notre « cécité vis-à-vis des plantes » est à mettre en perspective des développements vide supra. Les usages pharmacologiques, chimiques, technologiques de jus de plantes tropicales exposés renouvellent le regard profane sur le potentiel scientifique des plantes. La configuration socio-culturelle singulière aux Antilles françaises manifeste un lien particulier à la plante. Il s'exprime notamment par la richesse des connaissances endogènes sur les plantes médicinales (Dondon, 2023). Différentes éducations transversales traversent cette étude. Selon Lange (2014), l'éducation au développement durable (EDD), ne disposant pas de curricula stricts, requière des expérimentations pédagogiques. Ce fut ici le cas avec ce dispositif testé à deux reprises dans le format « one shot » autorisé par la fête de la Science. L'acculturation de la professeure à la recherche scientifique, ainsi que l'interconnaissance pré-existante entre les deux protagonistes ont pu aider à surmonter les différences de registres professionnels, les incertitudes et le partage de responsabilité induits par le dispositif. L'éducation à l'Anthropocène (Lange & Kebaïli, 2019 ; Barthes, 2022) vient croiser l'EDD en renforçant la prise en compte globale et interdépendante des problèmes environnementaux. Elle souligne l'impact et la portée globale des activités anthropiques, qui sont abordées dans la complexité des savoirs et l'incertitude de la pensée. Lange et Kébaïli défendent le principe d'une éducation globale, affichant « la prise en compte des dimensions sociales, sociétales, éthiques, émotionnelles et cognitives des personnes ». La promotion d'« actions éducatives de participation à des projets collectifs ancrés sur les territoires » est le levier proposé par les auteurs.

Faire de l'éducation à la durabilité dans le cadre d'un cours de chimie, en utilisant un jus de plante comme indicateur coloré, c'est amener les élèves à se questionner sur l'origine des consommables au laboratoire. Plus généralement, la réflexion porte sur tous les produits importés dans un territoire insulaire en proie à la problématique prégnante du traitement des déchets, générant une empreinte carbonée conséquente du trajet à l'élimination. En effet, le traitement des solutions résiduelles a un coût élevé pour l'institution hébergeant le laboratoire de chimie. Ce travail touche donc à l'éducation au territoire au sens de Girault et Barthes (2016), qui prend en compte les enjeux du territoire en assumant les dimensions de complexité et d'incertitude. Elle responsabilise ses acteurs dans leurs choix et ouvre les perspectives d'évolutions épistémologiques. In fine, il s'agit de reconnaître les qualités de ces ressources renouvelables dans l'optique d'une substitution de consommables importés dans le territoire insulaire.

Ainsi, une stratégie de durabilité forte pourrait être envisagée avec des ressources généreusement présentes sur le territoire, partagées à l'échelle de la Caraïbe et de la ceinture intertropicale, et pouvant présenter des équivalents sous d'autres latitudes. Autre levier éducatif saillant, une éducation à la santé a été menée ici en mettant la focale sur la dangerosité des colorants artificiels, pourtant largement à la portée de ces jeunes consommateurs sensibles aux couleurs vives qu'ils arborent et au sucre associé dans moult confiseries. Celles à succès dénommées « Têtes brûlées » ® sont célèbres pour leur bleu intense. Ce colorant pétrochimique est le E133 (bleu brillant FCF) qui fait partie des substances préoccupantes pour la santé infantile [4]. Il était important de montrer par ce travail que le partage d'une même propriété, à savoir la couleur bleue intense, n'empêche pas des propriétés biologiques aux antipodes. En effet, le potentiel pharmacologique étendu de Clitoria ternatea vis-à-vis de la prise en charge de maladies chroniques répandues dans les sociétés modernes, et dans une visée préventive, est d'un grand intérêt.

Il en est de même pour Hibiscus rosa sinensis. Macuvele (2016) indique que l'indicateur coloré phénolphtaléine, répandu dans bon nombre de laboratoires de chimie, est désormais mis de côté pour son caractère génotoxique. Le colorant de la plante citée peut avantageusement remplacer cette molécule de synthèse. Ceci montre la contiguïté entre les ressources mobilisées ici en sciences chimiques et cette éducation à la santé pertinente dans le spectre épidémiologique du territoire.

Conclusion

La formation de l'esprit scientifique est avantagée par un ancrage dans le territoire de vie des élèves. Rattachés aux savoirs disciplinaires, des savoirs situés dans l'environnement physique du territoire apportent du sens, une vision élargie, et enrichissent les fonctions des systèmes physico-chimiques étudiés. La compétence « adopter un comportement éthique et responsable » attendue de l'enseignement en cycle 4 peut s'exercer lorsque tous les tenants et aboutissants de ces systèmes sont pris en compte. L'éducation à la citoyenneté peut alors devenir pleinement émancipatrice et transformatrice. Elle permet à l'élève de construire des outils de compréhension et d'action émergeant d'apprentissages dans des situations authentiques, pour l'élucidation des défis contemporains. C'est le concept avancé par Barthes (2022) de « repolitisation plus affirmée des questions éducatives » qui concerne l'Education à l'Anthropocène.

Références bibliographiques

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Amchova P., Siska F., Ruda-Kucerova J., 2024. J. Food Safety and Health Concerns of Synthetic Food Colors : An Update. Toxics, 12, 466. https://doi.org/10.3390/toxics12070466

Barthes A., 2022. Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ? Éducation relative à l'environnement, Volume 17, 2. http://journals.openedition.org/ere/9419

Dondon R., 2023. Intérêt du jardin créole comme thème inspirant dans l'enseignement des sciences et de l'EDD au primaire et au secondaire aux Antilles françaises, Revue Interdisciplinaire en Sciences de l'Education, 1, 115-132. https://doi.org/10.60481/revue-rise.N1.8

Durizot Jno-Baptiste P., 2008. Les cahiers créoles du patrimoine de la Caraïbe. Pawòl maké asi mès é labitid an péyi karayib. Jaden kréyol : le jardin où naît la créolité, 4, CRDP Guadeloupe.

Fu, X., Wu, Q., Wang, J., Chen, Y., Zhu, G., Zhu, Z., 2021. Spectral Characteristic, Storage Stability and Antioxidant Properties of Anthocyanin Extracts from Flowers of Butterfly Pea (Clitoria ternatea L.). Molecules (Basel, Switzerland), 26, 22, 7000. https://doi.org/10.3390/molecules26227000

Girault Y., Barthes A., 2016. Postures épistémologiques et cadres théoriques des principaux courants de l'éducation aux territoires, Éducation relative à l'environnement, 13,2. http://journals.openedition.org/ere/755

Kalali F., 2019. Quel enseignement des plantes au 21e siècle ? Quelques perspectives didactiques. Bildungsforschung, Approches franco-allemandes en didactique de la biologie, 1, 1-22. https://hal-normandie-univ.archives-ouvertes.fr/hal-02392994

Kungsuwan K., Singh K., Phetkao S., Utama-ang N., 2014. Effects of pH and anthocyanin concentration on color and antioxydant activity of Clitoria ternatea extract, Food and applied Bioscience Journal, 2, 1, 31-46. https://doi.org/10.14456/fabj.2014.3

Lange J.M., 2014. Curriculum possible de l'Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d'enjeux, Éducation relative à l'environnement, 11. https://doi.org/10.4000/ere.691

Lange J.M., Kebaïli S., 2019. Penser l'éducation au temps de l'Anthropocène : conditions de possibilités d'une culture de l'engagement », Éducation et socialisation, 51. https://doi.org/10.4000/edso.5674

Macuvele D.L.P., Sithole G.Z.S., Cesca K., Macuvele, S.L.P., Matsinhe, J.V., 2016. Aqueous extracts of Mozambican plants as alternative and environmentally safe acid-base indicators. Environmental Science and Pollution Research International, 23(12), 11639–11644. https://doi.org/10.1007/s11356-016-6284-2

Prabawati N. B., Oktavirina, V., Palma M., Setyaningsih W., 2021. Edible Flowers : Antioxidant Compounds and Their Functional Properties. Horticulturae, 7, 4, 66. https://doi.org/10.3390/horticulturae7040066

Perron S., Hasni A., Boilevin J.M. (2020), L'absence de savoir conceptuel lors de démarches d'investigation scientifique mises en œuvre en classe : une crainte devenue réalité ? Recherches En Education, 42, 198-219. https://journals.openedition.org/ree/1643

Petkova D.T., Mihaylova D. Sp., Deseva I.N., Denev P.N., Krastanov A.I., 2021. Green approach to obtain extracts of seven edible flowers, IOP Conf. Series : Materials Science and Engineering 1031. doi:10.1088/1757-899X/1031/1/012101

Stehlé H., 1953. Élude Botanique et Agronomique des Légumineuses autochtones et exotiques des genres Canavalia, Clitoria et Crotalaria aux Antilles Françaises, Revue internationale de botanique appliquée et d'agriculture tropicale, 33ᵉ année, bulletin n°373-374, 490-517. https://doi.org/10.3406/jatba.1953.663

Vidana Gamage G.C., Lim Y.Y., Choo W.S., 2021. Anthocyanins From Clitoria ternatea Flower : Biosynthesis, Extraction, Stability, Antioxidant, Activity, and Applications., Front. Plant Sci. 12:792303. doi : 10.3389/fpls.2021.792303

Annexes

[1] Site de l'Inventaire National du Patrimoine Naturel : https://inpn.mnhn.fr/espece/cd_nom/447168/tab/statut. Consulté le 28/01/2025

[2] Site de la Région académique Guadeloupe : https://mateliane.clg.ac-guadeloupe.fr

[3] https://www.education.gouv.fr/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-d-enseignement-de-l-ecole-elementaire-et-du-college-3737

[4] Arnold L.E., Lofthouse N., Hurt E., 2012, Artificial food colors and Attention Deficit/Hyperactivity symptoms : conclusions to dye for. Neurotherapeutics 9, 599-609. DOI 10.1007/s13311-012-0133-x{}

Expérimenter un programme de développement des compétences psychosociales à l'école : de la recherche à la pratique

Marlène MANACH — 2026-08-11T15:26:00Z

Expérimenter un programme de développement des compétences psychosociales à l'école : de la recherche à la pratique

Marlène MANACH
marlenemanach [at] hotmail.fr

Formatrice indépendante, docteure en sciences de l'éducation et de la formation

Introduction

Depuis près d'un demi-siècle, la compétence et plus spécifiquement la dimension humaine et sociale de la compétence est mise en lumière aussi bien dans le champ du travail que dans le champ scolaire et académique. En France, dans les années 2000, la mise en place de l'approche par compétences, dans l'éducation et la formation, vise l'acquisition de compétences psychosociales. Ces compétences, en lien avec le rapport à soi et aux autres, sont considérées comme déterminantes pour la réussite académique des apprenants, leur insertion professionnelle et leur développement tout au long de la vie (France Stratégie, 2017).

De nombreux termes sont utilisés pour parler de la dimension humaine et sociale de la compétence. Ils se rapportent au terme soft skills apparu dès les années 1960 aux États-Unis (Nangle & al. 2010). Le terme de compétences psychosociales, plus usité dans le champ scolaire, est apparu au sein de l'Organisation Mondiale de la Santé en 1993, définissant ces compétences comme « la capacité d'une personne à maintenir un état de bien-être subjectif lui permettant de répondre de façon positive et efficace aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne » (OMS, 1997). Le développement de ces compétences est donc également une question de santé publique, visant à favoriser la santé mentale des individus dès le plus jeune âge (Lamboy & al., 2021).

Du côté de l'école, les programmes de développement des compétences psychosociales sont conçus pour répondre aux préconisations de l'OCDE (OCDE, 2016) et, plus récemment, aux préconisations de Santé Publique France (2022) d'accompagner les enfants et les jeunes à l'amélioration de leur bien-être et à l'amélioration de la cohésion sociale, dans le cadre d'une stratégie nationale visant à soutenir ces compétences pour la génération 2037 (Ministère de la Santé et de la Prévention, 2022). Des programmes tels que Prodas ou Unplugged sont déjà mis en place dans les établissements scolaires et ont un but préventif : réduire les conduites addictives, prévenir la violence, réduire les problèmes de santé mentale, etc.

Cet article est un compte-rendu d'expérience sur la création et la mise en œuvre d'un programme de développement des compétences psychosociales à destination d'élèves du cycle 3 (CM et 6ème), programme construit sur la base d'une recherche doctorale (Manach, 2019). Après avoir présenté succinctement les résultats de cette recherche, la genèse du programme et sa construction seront évoquées. Une séance-type sera décrite et les actions de mise en œuvre auprès des enseignants et des parents d'élèves seront présentées. La partie suivante sera consacrée aux premiers éléments d'évaluation du programme. Enfin, les limites à la mise en œuvre du programme seront évoquées et les perspectives seront envisagées.

1. Avant le programme : la recherche sur les compétences psychosociales

Outre les différentes lectures sur le sujet des compétences psychosociales et l'expérience de terrain en tant que formatrice, c'est un travail de recherche doctorale en sciences de l'éducation et de la formation qui a constitué le socle du programme. L'objectif de la thèse, soutenue en 2019 à l'Université de Bretagne Occidentale, était de comprendre et de décrire en quoi la participation à une formation avait une influence sur le rapport à soi et aux autres.

En termes de résultats, l'analyse de l'activité des participants à l'étude montre des transformations relatives à quatre éléments qui montrent l'interdépendance entre rapport à soi et rapport aux autres : la connaissance de soi ; l'acceptation de soi ; les connaissances à propos du fonctionnement d'un groupe ; la communication avec les autres. Le fait de se sentir compris, d'être reconnu par les autres, développe la connaissance que les apprenants ont d'eux-mêmes et développe aussi la compréhension de leurs affects et de ceux des autres. Cette étude montre également le caractère indissociable des dimensions cognitive, technique, relationnelle et émotionnelle qui entrent en jeu dans la mise en œuvre des compétences. Enfin, les résultats montrent que les compétences psychosociales se développent, dans le cadre d'une formation, à certaines conditions : proposer des situations de formation impliquant action et réflexion sur l'action, pour construire de nouvelles connaissances à partir de l'expérience vécue ; construire un environnement de formation confortable, où les apprenants se sentent en confiance et en sécurité.

De ces résultats ainsi que la revue de littérature découle une proposition de définition des compétences psychosociales (Manach, 2019) :

Ce sont des capacités mobilisées en situation dans le cadre des interactions humaines. Les compétences sociales recouvrent deux dimensions interdépendantes et dynamiques : une dimension intrapersonnelle associée aux savoir-être (personnalité, image de soi, attitudes, valeurs, motivation et expérience) et une dimension interpersonnelle associée à la conscience sociale, au soutien social et aux relations avec autrui (empathie, coopération, communication, etc.). Ces ressources internes et externes servent au bien-être individuel et à interagir de façon efficace, cohérente, constructive et réciproque, dans un groupe et un contexte donnés.

Trois dimensions composent les compétences psychosociales (Santé Publique France, 2022) :

La dimension cognitive : capacité à se connaître, à avoir conscience de soi, à réfléchir, à résoudre des problèmes.
La dimension émotionnelle : identifier les émotions et les comprendre, les exprimer, les réguler et les utiliser à bon escient (ses propres émotions et celles des autres).
La dimension sociale : construire des relations constructives avec les autres, communiquer, résoudre des difficultés avec les autres.

2. Genèse du programme

En 2023, le Conseiller Principal d'Éducation d'un collège public du Finistère me contacte, suite à la lecture de l'article « définir et repérer la dimension sociale de la compétence » publié dans la revue Éducation Permanente (Manach & al., 2019). Une rencontre est organisée au collège avec l'équipe de direction et une partie de l'équipe pédagogique (enseignants, assistants d'éducation, infirmière scolaire, assistante sociale scolaire et AESH). Leurs besoins sont les suivants :

Construire un climat scolaire propice à l'apprentissage et au bien-être des élèves
Développer l'ouverture d'esprit des élèves
Mettre en œuvre une action éducative préventive pour diminuer les conflits et la violence au sein de l'établissement.

Leur demande cible principalement les élèves de 6ème. En effet, l'équipe de la vie scolaire constate qu'une grande partie des élèves, dès leur arrivée en 6ème, sont au cœur de faits de violence, ont de grandes difficultés à exprimer leurs émotions, à les nommer et à les reconnaître chez leurs camarades. Ces difficultés sont exacerbées, selon eux, par la position géographique de l'établissement, qui est en zone rurale et dont les élèves se préparent à des filières proches géographiquement (Maison Familiale Rurale, lycée agricole…) ou par la catégorie socioprofessionnelle des familles des élèves, plutôt défavorisée.

Cette même équipe a déjà mis en œuvre des actions en se formant pour développer des postures d'écoute et de médiation (Communication NonViolente, dispositif pHARe) mais souhaite aussi mettre en œuvre des actions préventives pour mieux aider les élèves à développer leurs compétences psychosociales et donc favoriser leur autodétermination sur le long terme.

Suite à ces échanges, la décision est prise de construire un programme de développement des compétences psychosociales pour les élèves de 6ème. Une demande est envoyée au Rectorat de l'Académie de Rennes mais n'aboutit pas. C'est finalement la communauté de communes du secteur du collège, au printemps 2024, qui accepte de porter le projet mais à la condition d'en faire un projet de territoire. Le programme devient donc ouvert aux élèves de cycle 3 (CM et 6ème) pour toutes les écoles et collèges volontaires du territoire. Au total, 2 collèges et 6 écoles primaires se portent volontaires pour expérimenter le programme dès la rentrée 2024-2025.

3. Construction du programme

La construction de ce programme s'est appuyée sur les besoins et demandes de l'équipe pédagogique du collège, sur les éléments de la thèse mais aussi sur les autres programmes aux compétences psychosociales mis en œuvre dans les établissements français (programmes Unplugged, Prodas, Strong).

Les objectifs étaient de : construire un programme répondant aux besoins formulés par les agents du territoire et les équipes pédagogiques, pour les enfants scolarisés en cycle 3 ; construire un programme suffisamment clair pour que les équipes pédagogiques s'en saisissent facilement et le mettent en œuvre auprès des élèves ; construire un programme répondant aux préconisations de Santé Publique France (intervention structurée et focalisée, implantation de qualité, fondé sur des connaissances scientifiques actuelles, etc.). Au-delà du programme, il fallait donc prévoir des actions d'accompagnement des équipes et d'informations auprès des parents.

10 thématiques ont été fléchées pour le programme :

Thématique n°1 : les règles de la vie en groupe
Thématique n°2 : parler de soi, écouter les autres
Thématique n°3 : vivre et travailler ensemble
Thématique n°4 : les émotions (1ère partie) : la perception des émotions
Thématique n°5 : les émotions (2ème partie) : l'expression des émotions
Thématique n°6 : les émotions (3ème partie) : communiquer de manière constructive
Thématique n°7 : les émotions (4ème partie) : conscience de soi et régulation
Thématique n°8 : connaissance de soi et reconnaissance
Thématique n°9 : accepter la différence
Thématique n°10 : se projeter

Il a semblé essentiel de placer les séances sur les émotions au milieu du programme, pour laisser le temps à l'animateur de la séance (enseignant ou autre personnel de l'établissement) de contractualiser avec le groupe (objet de la première séance) et le temps au groupe-classe de se connaître, en particulier pour les élèves de 6ème qui entrent au collège et ne connaissent pas tous leurs camarades de classe. Les premières séances du programme sont donc vouées à créer un climat de sécurité, par des activités brise-glace et des jeux de coopération, pour ensuite expérimenter et échanger autour des émotions en confiance.

Chaque thématique comporte 2 à 4 séances de 45 minutes environ, organisées comme suit :

Un temps d'accueil et d'ancrage (5 minutes environ)
L'annonce de la thématique et des objectifs de la séance (5 minutes environ)
Le temps d'expérimentation : l'animateur donne les consignes puis les élèves mettent en œuvre l'activité proposée. Cela peut être un jeu, une activité créative et ludique, une discussion, une mise en mots par le photolangage, etc. (15-20 minutes environ)
Le temps de débriefing ou réflexion sur l'action : l'animateur anime un temps de partage après le jeu pour permettre un temps de partage sur le vécu des élèves et un temps de réflexion et d'échange sur la thématique liée au jeu (15-20 minutes environ).
Un temps de clôture en silence et remerciements (2 minutes environ).

Les séances respectent ainsi l'acronyme SAFE, recommandé par Santé Publique France, à savoir : des séances séquencées, actives, focalisées sur les compétences psychosociales clés et explicites. En effet, le programme est construit sur la base d'une progression pédagogique et chaque séance a le même canevas. La pédagogie active est privilégiée pour permettre de vivre une expérience puis un partage sur l'expérience. Les 3 dimensions des compétences psychosociales sont travaillées (cognitive, émotionnelle, sociale) et les objectifs pédagogiques sont formulés au début de chaque thématique. Les consignes sont également formulées pour chaque exercice.

A l'issue de la séance, un guide pour l'animation du débriefing est présenté avec des pistes de questions à poser. Le déroulé-type du débriefing est constitué de 3 phases :

Phase 1 : le partage des expériences : ce qui a été confortable/inconfortable, les observations de chacun. C'est l'occasion aussi de s'assurer que tout le monde a pu s'exprimer librement pendant l'exercice.
Phase 2 : L'apprentissage ou généralisation : ce que les élèves ont retenu de l'exercice à propos du thème abordé et de son importance dans la vie quotidienne (par exemple : apprendre à se connaître/à connaître les autres).
Phase 3 : la mobilisation : ce que les élèves envisagent de faire pour mobiliser leurs connaissances par la suite.

A la fin de chaque thématique, un concept en lien avec la thématique est abordé, avec une bibliographie (par exemple : le conflit sociocognitif), pour que l'animateur de la séance puisse faire des ponts entre les exercices et les concepts qui s'y rattachent.

4. Présentation d'une séance : le jeu « j'aime mon voisin » [1]

Le jeu « j'aime mon voisin » est présenté au début du programme, dans la thématique n°2 à savoir : « parler de soi, écouter les autres ». Les objectifs pédagogiques sont :

Faire connaissance
Parler de soi
Écouter et s'intéresser aux autres
Parler chacun son tour

L'animateur dispose la salle avec des chaises en cercle (moins une chaise que le nombre de participants). Un des élèves est au milieu du cercle et dit quelque chose sur lui (par exemple : « j'aime mon voisin qui a un petit frère »). Tous les élèves pour qui cette information est vraie se lèvent et doivent s'asseoir sur une autre chaise, tout comme celui qui était au centre, laissant une personne sans chaise. Cette personne va au centre et continue le jeu avec une affirmation sur lui (« j'aime mon voisin qui a un chien » ou « j'aime mon voisin qui joue d'un instrument »). Le jeu continue jusqu'à ce que tout le monde soit allé au centre du cercle.

A l'issue de la séance, les questions proposées concernent le vécu des élèves et une réflexion en lien avec les objectifs de la séance :

Qu'est-ce qui était facile, difficile ?
Comment c'était d'être au centre du cercle ?
Qu'avez-vous appris de vos camarades de classe ?
Qu'est-ce que ça fait d'avoir des points communs/des différences entre vous ?

Les retours d'une Conseillère Principale d'Éducation et d'enseignants ayant expérimenté le jeu avec des élèves de CM2 et 6ème ont montré une adhésion générale des élèves au format « jeu » et à la consigne, avec une petite réserve pour les élèves plus timides qui appréhendaient de se retrouver au centre. La Conseillère Principale d'Éducation a choisi de participer au jeu, ce qui a facilité l'adhésion et la participation des élèves et, pour elle, a permis de créer du lien avec les élèves.

5. Actions mises en œuvre autour du programme

Des actions ont été proposées autour du programme, pour faciliter sa mise en œuvre ou pour communiquer autour de ses enjeux et de ses effets.

Pour les équipes pédagogiques, le projet étant devenu un projet de territoire, il était trop fastidieux d'accompagner les équipes de chaque établissement volontaire. Il a donc été décidé d'organiser une réunion d'informations sous forme de conférence, à la rentrée 2024. Cette réunion avait pour objectifs de me présenter, de définir les compétences psychosociales et de présenter le programme et ses enjeux. Un temps de questions réponses à la suite de l'exposé a permis d'éclaircir certains points, par exemple la méthode pédagogique ou le calendrier des séances. Les équipes pédagogiques (enseignants, CPE, assistante sociale scolaire…) se sont ensuite chargées de présenter le programme et ses objectifs à leurs élèves respectifs.

Ce premier temps a permis de cerner les attentes, les connaissances et les intentions des professionnels autour du programme. Ils ont notamment évoqué la nécessité de parler un langage commun lorsqu'il s'agit de parler de compétences psychosociales, d'améliorer le climat scolaire et d'aider les élèves à prendre confiance en eux et à mieux se connaître.

Trois séances d'analyses de pratiques, une par trimestre, ont été proposées aux équipes pédagogiques volontaires, pour échanger autour de la mise en œuvre du programme, les effets observés, les difficultés rencontrées, ce qui a permis de documenter l'activité des enseignants et des élèves et de proposer des pistes de remédiation si besoin. Ces séances ont été vécues positivement par les professionnels qui ont apprécié de pouvoir échanger avec d'autres professionnels travaillant dans d'autres établissements, avec d'autres niveaux de classe.

Pour les parents des élèves concernés par le programme, une conférence a été proposée en janvier 2025 pour présenter les compétences psychosociales, leurs caractéristiques, les conditions de leur apprentissage-développement et présenter le programme mis en œuvre dans les établissements. Cette conférence avait pour objectif d'informer les parents d'élèves sur le programme et de créer des ponts entre l'école et la maison. Les parents d'élèves l'ont globalement trouvée utile (une majorité d'entre eux estimant être peu ou pas informés sur le sujet des compétences psychosociales) et ont retenu les caractéristiques principales des compétences psychosociales, leur importance au quotidien, les enjeux pour le développement de leurs enfants et le fait que cela se développe tout au long de la vie. Ils estiment que le programme peut apporter aux enfants du bien-être, de la confiance en soi et des relations positives avec les autres.

6. Premières évaluations du programme

Tout au long de l'année scolaire 2024-2025, des questionnaires ont été complétés par les équipes pédagogiques (un questionnaire à la rentrée, un autre en milieu d'année et un autre en fin d'année). Le but était de pouvoir faire une évaluation de terrain, en questionnant l'impact du programme observé sur les élèves et son utilisation par les équipes pédagogiques.

Le questionnaire Social Skills Rating System de Gresham & Elliott (1990) a été proposé aux élèves via les équipes pédagogiques. L'objectif était de le compléter en début et en fin d'année pour mesurer les éventuels écarts en termes de coopération, de maîtrise de soi, d'affirmation de soi et d'empathie (qui sont les sous-échelles mesurées par ce questionnaire). L'analyse des questionnaires récupérés en fin d'année s'est révélée irréalisable (faible échantillonnage, questionnaires incomplets, illisibles ou sans nom, ce qui rendait impossible la comparaison).

Les premières évaluations de l'impact du programme sur les élèves se sont donc appuyées sur l'étude de Mathilde Roué, CPE stagiaire, qui a mené sa recherche sur les compétences psychosociales des élèves de 6ème et sur l'impact du programme, dans le cadre de son Master à l'INSPE de Rennes.

En termes d'impact, les résultats comparés des équipes pédagogiques et des élèves concernent :

Les émotions et le bien-être : 61% des élèves ont jugé les séances utiles pour comprendre ou pour réguler leurs émotions (je comprends mieux le fonctionnement de mes émotions ; réussir à parler de ses émotions ; prendre confiance en soi). Ce résultat rejoint celui des enseignants qui ont observé une amélioration du bien-être des élèves (60%) et une compréhension plus fine des émotions (40%) (meilleure connaissance des émotions et de leur utilité dans les mises en situations).

52% des élèves ont constaté un changement dans le climat de classe après avoir participé aux séances (avoir une « bonne humeur » dans la classe). Ce résultat fait écho à celui des enseignants qui ont constaté une amélioration du climat de classe (50%) ou une baisse des conflits entre élèves (les séances ont eu un impact positif sur le climat de la classe, sur la possibilité de communiquer pour résoudre des problèmes ou des points de tension).

55% des élèves ont estimé que la participation au programme leur avait permis d'améliorer les liens entre eux (on apprend un peu plus à se connaître ; à travailler ensemble avec toute la classe ; se soutenir). Ce résultat confirme celui des enseignants qui ont observé une amélioration de la coopération entre élèves (40%) (les échanges sont plus apaisés lors de travaux de groupe).

74% des élèves ont estimé que le programme leur avait appris à mieux communiquer (avec les camarades ou avec les adultes à l'école) (mieux savoir s'exprimer ; se respecter ; on se parle plus en cours ou dans les récrés). Ce résultat confirme celui des enseignants qui ont observé une amélioration de la communication entre élèves (50%) (des élèves plus ouverts à la communication entre eux et avec les enseignants ; les élèves vont plus facilement demander de l'aide (à un AED, CPE, enseignant) s'ils sont confrontés à un problème).

Concernant la prise en main et la mise en œuvre du programme, les équipes pédagogiques ont apprécié de mettre en œuvre le programme grâce aux séances clé en main, à la progression claire et cohérente et à la variété des activités proposées. Ce programme leur a également permis de mieux connaître les élèves. Les professionnels ont également apprécié d'échanger autour de leurs pratiques mais regrettent de ne pas avoir pu participer davantage aux séances d'analyse de pratiques, par manque de temps ou à cause d'incompatibilité d'emploi du temps.

La difficulté principale rencontrée par les professionnels est le manque de temps pour mettre en œuvre les séances, ainsi que la taille des groupes (difficile de faire de la pédagogie active avec de grands groupes). Un enseignant a également remonté que certaines séances pouvaient être difficiles à mettre en œuvre pour les élèves de classes SEGPA.

Une majorité d'entre eux souhaitent renouveler l'expérience et continuer à mettre en œuvre le programme auprès de leurs élèves.

7. Limites et perspectives

Bien que l'expérience liée à la construction et à la diffusion du programme soit positive, elle a aussi rencontré des limites. Pour qu'elle soit constructive, il est nécessaire d'adopter une posture réflexive pour envisager des perspectives à ce projet.

La première limite identifiée concerne l'évaluation du programme. Le questionnaire de Gresham & Elliott, utilisé pour mesurer l'impact du programme sur les élèves de cycle 3, semble ne pas être adapté à ce public. Il paraît nécessaire de construire un questionnaire adapté aux objectifs du programme, avec peu de questions (moins de 10 questions) et mêlant la forme QCM (choix multiple) et la réponse libre.

La deuxième limite identifiée est la distance avec le terrain. Dès le début du projet, il a été convenu avec les équipes pédagogiques qu'elles prendraient en main le programme et le mettraient en œuvre en toute autonomie. Cependant, le fait de ne pas observer les séances ni même de rencontrer les élèves qui en ont bénéficié n'a pas permis d'avoir des retours « à chaud » ni d'observer par moi-même les séances et leur impact, dans l'environnement scolaire et ce que cela implique : dynamique de groupes, interactions entre élèves, appropriation des consignes, interactions entre les élèves et les équipes pédagogiques. Le manque de retours directs des équipes a accentué ce constat. Il serait pertinent de mener une étude sur le terrain, avec des élèves et des professionnels volontaires, pendant toute la durée du cycle 3. Suivre ces participants, pendant les trois années du cycle, permettrait de documenter de manière longitudinale l'activité des élèves et des professionnels, leur rapport avec l'environnement scolaire, et de mesurer l'impact du programme sur un temps plus long, par des observations et des entretiens semi-directifs, en complément des questionnaires.

La troisième limite concerne la formation des équipes pédagogiques. Le projet initial concernait l'équipe d'un seul collège, avec un programme à destination des élèves des 6 classes de 6ème. Dans ce projet initial, des temps de formation aux compétences psychosociales étaient prévus pour les équipes pédagogiques : description et caractérisation des compétences psychosociales, intérêt et enjeux du développement de ces compétences à l'école, méthodes de pédagogie active, test des différents jeux et surtout questionnement et accompagnement autour de leurs propres compétences psychosociales (par exemple : comment je collabore avec mes collègues, comment j'identifie et accueille mes propres émotions et celles des autres, etc.). Les obstacles rencontrés, notamment en termes de partenariat, de financement et de temps, ont réduit les possibilités de formation d'une équipe sur plusieurs séances à une seule conférence en début d'année pour plusieurs équipes. Bien que le programme ait été construit pour être le plus guidant possible, il aurait été pertinent d'accompagner davantage les équipes pédagogiques, pour leur permettre d'être le plus à l'aise possible avec toutes les thématiques du programme.

Ces perspectives impliquent un partenariat solide avec l'institution, principalement les rectorats, pour pouvoir proposer des accompagnements sur les temps de formation des professionnels.

Conclusion

Le développement des compétences psychosociales est une question de santé publique et représente un enjeu de taille dans le monde éducatif et social. Elles font partie des compétences clés définies dans le socle commun de compétences et de connaissances et dans le cadre européen de l'éducation et la formation tout au long de la vie (Commission européenne, 2018). Ces compétences sont une nécessité pour assurer à tous les citoyens d'avoir les outils pour leur « épanouissement personnel, leur insertion professionnelle et leur intégration sociale » (Parlement Européen, 2006).

Dans le cadre d'un travail sur les compétences psychosociales, l'éducation émotionnelle permet aux enfants et aux jeunes de mieux se connaître, de consolider l'estime de soi, de favoriser la qualité des relations humaines, de prévenir les comportements violents et addictifs et d'améliorer l'engagement scolaire. Cela permet également, pour les équipes pédagogiques, de renforcer l'instauration d'un cadre constructif et ainsi de créer un environnement de sécurité propice à l'apprentissage.

Cette expérimentation a permis de construire de nouvelles connaissances sur la mise en œuvre d'un programme à l'échelle d'un territoire. Des obstacles entravent une mise en œuvre optimale : d'autres priorités, le manque de temps, le grand nombre d'élèves par classe, le manque de formation et d'accompagnement sur le sujet des compétences psychosociales. Néanmoins, cette première année d'expérimentation est vécue comme positive avec des résultats encourageants : appropriation immédiate des contenus du programme par les professionnels comme par les élèves, retours positifs, constats d'amélioration des compétences psychosociales et du climat de classe.

A l'heure de la démocratisation de l'éducation morale et civique (au lycée depuis 2015) et de l'instauration de l'éducation affective et sexuelle à l'école (depuis 2025), il paraît nécessaire et essentiel de former l'ensemble des professionnels de l'éducation, en formation initiale et continue, à la question des compétences psychosociales, afin de garantir une unité dans les contenus et l'atteinte des objectifs pédagogiques. Cela implique une mise à disposition de moyens et de ressources importants pour concrétiser la circulaire interministérielle de 2022 (Darlington-Bernard & al., 2025).

Bibliographie

Commission Européenne (2018). Les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie dans les écoles européennes. Bruxelles

Darlington-Bernard, A., Masson, J., & Carrouel, F. (2025). Exploration historique et épistémologique autour des origines des Life Skills et des compétences psychosociales. Éducation, Santé, Sociétés, 11(1), 1-16.

France Stratégie (2017). Compétences transférables et transversales. Consulté à l'adresse : www.strategie.gouv.fr/publications/competences-transferables-transversales

Gresham, F.M., Elliott, S.N. (1990). Social Skills Rating System. NCS Pearson, Minneapolis, MN.

Lamboy, B., Guegen, C., Shankland, R., & Williamson, M. O. (2021). Les compétences psychosociales. De Boeck Supérieur.

Manach, M. (2019). Étude de la construction de compétences sociales par une analyse de l'activité en situation de formation : Transformation du rapport à soi et aux autres. Thèse de doctorat. Brest : Université de Bretagne occidentale.

Manach, M., Archieri, C., & Guérin, J. (2019). Définir et repérer la dimension sociale de la compétence. Éducation permanente, 218(1), 31-41.

Ministère de la Santé et de la Prévention (2022). Bulletin officiel Santé, Protection sociale, Solidarité du 31 août 2022, 18, 84-101.

Nangle, D.W., Hansen, D.J., Erdley, C.A., & Norton, P.J. (2010). Practicioner's guide to empirically based measures of social skills. New York : Springer.

OCDE. (2016). Les compétences au service du progrès social : le pouvoir des compétences socio-affectives. Paris : OCDE.

Organisation Mondiale de la Santé (OMS) (2017). Life skills education in school. Genève.

Parlement Européen (2006). Recommandation du Parlement Européen et du conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Bruxelles. JO L394.

Santé Publique France (2022). Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Synthèse de l'état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021. Santé Publique France : Saint-Maurice, Switzerland.

[1] Ce jeu a trouvé son inspiration dans le livret « Université de Paix, jeux de coopération : de la prévention à la gestion positive des conflits ».

« Composer avec son terrain », tout un art ? Prendre en compte son expérience de chercheur dans une démarche ethnographique, entre embarras et opportunité

Mathieu PHILIPPON, Gilles DIEUMEGARD, Aurélie ZWANG — 2026-08-11T13:54:00Z

« Composer avec son terrain », tout un art ? Prendre en compte son expérience de chercheur dans une démarche ethnographique, entre embarras et opportunité

Mathieu PHILIPPON*
mathieu.philippon [at] umontpellier.fr

Gilles DIEUMEGARD**
gilles.dieumegard [at] umontpellier.fr

Aurélie ZWANG***
aurelie.zwang [at] umontpellier.fr

* Doctorant - Université de Montpellier – LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique, Education et Formation)

**MCF HDR 70ème section – LIRDEF / FDE Université de Montpellier

***MCF LIRDEF 70ème section - Université de Montpellier

Introduction

Cette communication participe d'une prise de recul sur une recherche en cours dont l'objectif est d'analyser et comprendre l'activité des acteurs d'une classe en situation de « faire classe » dehors. Elle est construite selon une ethnographie enactive et vise à rendre compte d'un certain « réel », celui des acteurs dont nous étudions l'activité, suivant une interprétation qui, étant le fruit d'une interaction acteur/chercheur, fait une très large place au point de vue des acteurs (Azéma et al., 2020). L'épistémologie dans laquelle elle s'inscrit est celle de l'analyse de l'activité telle qu'elle est entendue dans le programme de recherche du cours d'action (Theureau, 2006, 2015). Ainsi, suivant l'hypothèse de l'enaction, l'activité y est considérée comme étant (notamment) autonome, située et cognitive. Elle résulte de la dynamique du couplage structurel d'un acteur donné avec son environnement, ce couplage étant le fruit des interactions de l'acteur avec son environnement. Ces interactions sont dites in-formatives au sens où c'est l'organisation interne de l'acteur qui circonscrit à chaque instant ce qui l'interpelle dans son environnement et qui façonne la réponse à y apporter. Suivant une démarche anthropologique, qui en tant que telle vise à expliquer l'activité humaine, nous avons construit d'une part des données intrinsèques relatives à ce qui fait expérience pour les acteurs, selon des méthodes psycho-phénoménologiques de verbalisation par les acteurs, dans une interaction chercheur/acteur, et nous avons construit d'autre part des données extrinsèques concernant le comportement de ces acteurs en interaction dans les situations observées, selon des méthodes ethnographiques. Ce faisant, quand bien même le chercheur prend garde, suivant une préoccupation éthique, de ne faire violence ni aux données (Olivier de Sardan, 1996) ni aux acteurs et à leur activité, il n'en reste pas moins un acteur lui aussi de sa recherche et il fait partie de l'environnement social des acteurs dont il cherche à comprendre et à expliquer l'activité. Sa propre activité émerge elle aussi d'un flux d'interactions in-formatives, façonnées par sa propre subjectivité. En tant que tel et dans une démarche ethnographique au service d'une recherche qualitative rigoureuse, incarnée et située, il est nécessaire de « gérer au mieux, ou au moins mal, ce problème particulier que pose le rôle de la subjectivité du chercheur dans la production des données du terrain » (Olivier de Sardan, 2000, p.179). Nous montrerons comment saisir ce qui fait expérience pour le chercheur, dans et grâce au processus ethnographique, entre embarras et opportunité, pour composer avec ce que proposent les acteurs du terrain et envisager un projet de recherche heuristique.

Un certain chercheur, une certaine recherche

Nous avons démarré une enquête ethnographique afin de mieux comprendre le processus qui conduit les acteurs d'une classe à « faire classe » dehors en nous appuyant sur l'ouvrage synthétique de Olivier de Sardan (2018) traitant des contraintes empiriques de l'interprétation socio-anthropologique.

En arrivant sur le terrain, notre projet de recherche n'est pas défini. Il se dessine en creux d'une expérience significative d'enseignant et de formateur puis de conseiller pédagogique de circonscription dans le premier degré et se construit selon un processus itératif (Olivier de Sardan, 2015). Dans un contexte de remise en question de toute forme de domination des humains sur le « vivant » (Descola & Ingold, 2014 ; Descola & Pignocchi, 2022 ; Javelle, 2021a ; Latour, 2010, 2011, 2015 ; Morizot, 2017, 2023), notre réflexion s'oriente vers un objet de recherche qui puisse éclairer les processus relationnels à l'œuvre dans une classe. Après avoir démontré que la relation pédagogique existant entre un·e enseignant·e et les élèves est ontologiquement vectrice d'un possible rapport de dissymétrie [1]du fait de l'obligation scolaire, nous postulons malgré tout que le processus conduisant à « faire classe » ne peut pas être uniquement le résultat de l'activité de l'acteur enseignant imposant des contraintes sur l'activité des élèves, fort d'une dissymétrie à son avantage et fort d'un espace scolaire favorisant cette dissymétrie. Pour cette recherche, nous envisageons l'activité d'une classe comme un art de faire à plusieurs (Certeau & Giard, 1990) où chaque acteur, dans un mouvement de « composition », a la possibilité de « faire avec », de « composer avec » ce qui se présente à lui dans son environnement. Le concept de « sympoïèse » introduit par Haraway (2020, p.56) à la suite de Margulis et Dempster (Grandjean, 2023) apparait alors particulièrement pertinent. Défini comme un making-with, un « faire/fabriquer/construire-avec », il signifie un attachement multiple et enchevêtré qui présuppose que rien n'émerge seul ou ne se fait tout seul. Nous estimons aussi à ce moment-là que c'est la recherche d'un certain rapport à la « nature » qui fonde la motivation première pour aller « faire classe » dehors et que si les enseignant·es sortent avec leur classe, c'est pour être en contact avec ce « vivant » à l'extérieur, dans la recherche d'un soin et d'une attention particulière à cette relation avec le vivant. Nous sommes donc très attentifs, voire séduits par l'idée d'une possible subjectivation des non humains avec qui il devient urgent d'entretenir des relations moins asymétriques (Descola & Pignocchi, 2022). D'ailleurs, les premiers rapports de la Recherche Action Participative [2] « Grandir avec la nature » (à titre d'exemple : Girault et al., 2021) mentionnent qu'aller dehors avec sa classe modifie les rapports entre les acteurs d'une classe dehors et que cela nécessite/produit une transformation semble-t-il assez radicale des pratiques enseignantes, conduisant à moins de contrôle et plus de lâcher prise, remettant en cause le rapport frontal qui se retrouve souvent entre l'enseignant·e et les élèves dans la salle de classe. Ces changements relationnels se produisent au cours d'activités diverses qui ont en commun d'être, dehors, plus facilement dynamiques [3], qu'elles soient proposées par l'enseignant ou à l'initiative des élèves lors de temps dits « libres ». Ces rapports précisent aussi que l'activité en classe dehors est méliorative à de nombreux égards, pour les acteurs d'une classe autant que pour l'activité d'enseignement/apprentissage. Grâce à des activités en lien avec des éléments naturels présents sur le lieu de l'activité en « classe dehors », cette relation à la « nature » est, a minima présentée comme participant de ces nombreux bénéfices, ou est supposée constituer la raison principale d'un significatif meilleur bien être individuel et/ou collectif.

Dans ce contexte, nous envisageons donc l'activité consistant à « faire classe » dehors comme une situation idoine pour étudier la façon dont les acteurs d'une classe s'y prennent pour « faire avec » l'activité des autres mais aussi pour « composer avec » ce qui se présente dans un lieu contenant plus ou moins de « nature ».

Un certain terrain, embarrassant…

Cependant, l'enquête ethnographique (Olivier de Sardan, 1995, 2008, 2015, 2022) révèle un net décalage avec ce que nous venons de présenter des rapports de cette RAP « Grandir avec la nature » et à quoi nous aurions pu nous attendre. Une partie de ce qui fait expérience pour nous est transcrit dans le journal de terrain (Noiriel, 1990), cela témoigne très tôt de ce constat et de la surprise l'accompagnant :

Je suis très surpris que des activités très « scolaires » soient si peu connectées à ce dehors qu'ils fréquentent alors qu'elles pourraient prendre tout leur sens, un autre sens en tout cas. L'exemple de la cabane en est une parfaite illustration ! La production d'écrit de ce jour est la fiche de construction d'une cabane, qu'ils ne construiront pas car le terrain est « un lieu public » et que ça pourrait être détruit etc. (raisons données par l'enseignant·e). Et alors ?! C'est pas grave ! Ça me fait bizarre de les voir écrire comment fabriquer une cabane, dans un lieu où justement ils pourraient en faire, mais en sachant qu'ils ne vont pas en faire [4] !

Après une année passée à fréquenter régulièrement ce terrain, nous avons dû admettre dans une amarescente déception que ce que nous avions théoriquement échafaudé pour analyser l'activité qui consiste à « faire classe » dehors ne résistait pas empiriquement à l'activité de cette classe-là :

[…] je trouve qu'il y a un décalage assez net entre ce à quoi j'aurais pu m'attendre et ce que je peux observer : l'activité de la classe se déroule, […] il n'y a pas trop de surprise et il y a très peu de moments dont je ne connais pas à l'avance plus ou moins l'issue. L'activité ne me semble presque pas dépendre ni du lieu, ni des élèves, ni des imprévus (sauf réellement une fois, lors de l'épisode du lézard où j'avais l'impression que vraiment toute la classe était dirigée, [pré]occupée par la même chose), et finalement elle dépend peu de la météo. En fin de compte, je trouve que l'enseignante compose peu avec ce qui émerge de l'activité des élèves, compose peu avec ce qui émerge du lieu (le lieu est vivant, ouvert et public) ou ce qui pourrait émerger grâce aux possibilités d'actions qu'il permet. Mais comment se fait-il que l'activité de cette classe dehors ne permette pas de voir réellement une enseignante et des élèves dans une relation différente de celle que l'on attribue généralement à la relation pédagogique à l'intérieur [5] ?!

Même si elle est toujours subjective en cela que la « personnalité du chercheur, la nature de ses relations avec les enquêtés, son mode d'implication dans la réalité locale jouent un grand rôle » (Olivier de Sardan, 2008, p.178), notre façon d'aborder l'enquête sur le terrain l'est d'une certaine manière ici, en référence à un idéal sympoïétique de l'activité des uns et des autres, et ce, dans un lieu qui permet en outre d'étudier une possible rencontre [6] des acteurs avec la « nature ». Nous le voyons, cela nous conduit à une évaluation en négatif de l'activité que l'on cherche à analyser, au risque de voir son terrain brûlé (Vienne, 2007) et au risque de briser le pacte ethnographique (Olivier de Sardan, 2008, p.30). D'autre part, cela interroge la nature du lien entre ce « réel de référence » et les données que nous pourrions produire avec ce regard-là. Un tel rapport au terrain remet totalement en question le lien entre ces données et les interprétations qu'elles nous permettraient de bâtir. Autrement dit, notre façon d'aborder cette recherche ne permet pas de viser un travail scientifique qui en tant que tel doit se fonder sur une rigueur empirique « indexée à un double rapport d'adéquation : (a) le rapport d'adéquation entre l'argumentation et les données de l'enquête ; (b) le rapport d'adéquation entre les données de l'enquête et le “réel de référence”. » (Olivier de Sardan, 2008, p.11). Comment faire quand le projet de recherche ne nous permet pas de construire des données sur un terrain selon une rigueur empirique propre à l'interprétation socio-anthropologique ?

Une opportunité de « composer avec » son terrain, mais comment ?

Face à une telle inadéquation empirique, il est possible et, nous inspirant de Olivier de Sardan (2015) nous pensons même nécessaire de « composer avec » son terrain, en incluant divers éléments de ce terrain dans le projet de recherche et en réorganisant les questions de recherche à partir d'une base empirique solide qu'il s'agit alors de se constituer. « Composer avec » son terrain c'est donc en premier lieu se familiariser avec ses contraintes empiriques dans une démarche ethnographique. Elle consiste en la recherche d'une adéquation optimale entre les données produites et ce « réel » des autres que l'on cherche à comprendre et à expliquer dans « un mouvement de va-et-vient ininterrompu entre la proximité et la distance, entre le même et l'autre » (Laplantine, 2015 cité dans Azéma, 2020). Ce mouvement caractéristique du projet socio-anthropologique permet de documenter et de rendre compte des conditions objectives de l'intersubjectivité des relations d'enquête. Donner à voir ce processus relationnel, aussi appelé insertion ou implication sur le terrain, exige du chercheur a) une attention particulière à ce qui fait expérience pour lui afin de restituer sa position, indissociable de ses observations, et faire émerger son rapport au terrain (Weber, 2009) ; b) une attention particulière à tout ce qui lui permet peu à peu de comprendre la place que les acteurs du terrain veulent bien lui attribuer (Favret-Saada, 2019 ; Rémy, 2014) et qu'il négocie plus ou moins dans un effort d'intégration. Des étapes sur notre itinéraire ethnographique vont nous permettre d'illustrer cette démarche.

Un mouvement entre proximité et distance
Qu'en est-il sur notre terrain ? Comment viser un rapprochement au plus près possible du réel des acteurs de notre terrain afin de comprendre les multiples épaisseurs de leur activité, en accordant le primat à leur point de vue, alors que le projet de recherche initial, nourri par une réflexion sur la relation enseignant·e/élèves (Philippon, 2020), par de nombreuses lectures sur les relations des humains au « vivant » et inspiré des premiers rapports de la RAP « Grandir avec la nature », nous laisse penser que la distance entre le terrain et nous est irréductible ? Si Laplantine parle d'un mouvement entre la proximité et la distance (op. cit.) et Azéma et al. (2020) d'un jeu de proximité/distance, c'est pour mettre l'accent sur les va et vient « à la fois au plus près et au plus loin de soi et de l'autre » (Bensa, 1995). Nous avons aussi perçu ce jeu de proximité/distance comme un espace relationnel qui, parce qu'il doit permettre différentes façons d'être en relation doit être suffisamment ouvert et non saturé. Ce jeu est celui qui engendre le bon fonctionnement d'un mécanisme en donnant plus d'espace à l'une de ses pièces pour se mouvoir. Suivant cette image, le chercheur devant éviter que sa recherche et sa façon de la mener ne figent relationnellement les uns et les autres, y compris lui-même, nous avons dû gérer au mieux cette évaluation en négatif relativement à un idéal sympoïétique. L'enjeu est de taille, puisqu'il s'agit d'agir pour protéger les deux versants du pacte ethnographique. Il y a nécessité d'un côté de prendre en compte ce que Olivier de Sardan (2018) appelle les présupposés idéologiques [7] et théoriques du chercheur mais aussi de ses intuitions ou pré-analyses car cet ensemble empêche l'adéquation empirique. Cette première menace concerne la communauté des lecteurs du travail à venir car ce qui est scientifiquement proposé est le fruit d'un certain regard mais ne serait pas avec ce regard fondé empiriquement. Le journal de terrain permet de faire émerger cet ensemble et de s'en départir en utilisant l'écrit, les citations précédentes en sont un exemple.
Ces présupposés menacent aussi l'adéquation empirique sur son versant « terrain ». Ils sont un danger pour la relation avec les acteurs participant à l'enquête qui, sans le savoir sont soumis à un jugement normatif dont ils n'ont pas connaissance mais qui va néanmoins servir d'étalon pour une évaluation en négatif de leur activité, évaluation qui sera de surcroit rendue publique. Le risque est de ne pas pouvoir répondre de sa recherche (Fassin, 2008) ou de le faire en provoquant un sentiment de trahison chez les acteurs du terrain. Afin de ne pas mettre en péril cette partie du pacte ethnographique, nous avons tenté d'avancer dans cette recherche sur une ligne de crête, pas toujours confortable à parcourir et qui a consisté à ne pas être totalement transparent sur nos questions de recherche par ailleurs en construction mais sans pour autant avancer totalement masqué. Les éléments tels que « Nous menons une recherche sur l'activité qui consiste à “faire classe” dehors, dans une démarche compréhensive, du point de vue de ceux qui font cette activité » ont souvent été utilisés pour en dire suffisamment sans en dévoiler trop de notre problème d'inadéquation empirique. Dans le même but, nous avons donné dans nos échanges avec l'enseignant·e hors de son activité, une importance particulière aux directeurs de notre thèse dans le processus de la recherche, pour nous inscrire à ses yeux dans une communauté de recherche qui, parce qu'elle contient des membres expérimentés ou même connus en dehors du milieu universitaire, sait ce qu'elle fait quand elle ne donne pas plus de détails sur ses questions de recherche ou sa « problématique [8] ».
Utiliser l'écrit pour transcrire et mettre au jour cet ensemble participant de ce qui fait expérience pour le chercheur relève de la démarche ethnographique et ce travail s'effectue en dehors de l'activité des acteurs. Comment « composer avec » son terrain quand on est physiquement sur le terrain en observation plus ou moins participante de l'activité ?

Mettre momentanément en suspens ce qui maintient une distance ou ce qui peut créer de la distance avec les acteurs de son terrain
En exemple d'intervention du « facteur personnel » dans la recherche [9], cette propension à évaluer tout ou partie du « terrain » s'adosse à ce qui fonde plus globalement notre subjectivité de chercheur, construite en partie dans et par le projet de recherche, mais s'adosse aussi à notre subjectivité d'enseignant, de formateur et de conseiller pédagogique. L'analyse des éléments de cette subjectivité ayant lieu à une autre étape de l'expérience ethnographique, il s'agit « seulement » d'en prendre conscience à ce stade et d'essayer de caractériser ce qui en témoigne en consignant les indices de sa présence dans le journal de terrain. Il ne s'agit pas de neutraliser ou d'invisibiliser ce qui fonde notre subjectivité car en effet dans une démarche ethnographique le chercheur « produit une connaissance de et par la différence » comme le précise Weber (2009, p.12). A la suite de Azéma et al. (2020) citant Jullien (2016), nous préférons envisager l'écart entre nous et les acteurs dont on cherche à comprendre l'activité car « l'écart n'établit pas une distinction [10], comme le fait la différence, mais il ouvre une distance [qui] n'est pas illimitée, mais [qui] se conçoit par rapport à l'autre en se mesurant à lui » (Jullien, 2025). Nous le voyons bien, pour qu'il y ait une distance possible entre les acteurs du terrain et nous, le chercheur doit exister comme sujet et son expérience doit être prise en compte. Il ne peut pas contrecarrer l'influence du facteur personnel dans sa recherche mais il peut suspendre momentanément certains comportement visibles ou certaines pensées afin de libérer (dé-saturer) cet espace de jeu au service de la proximité/distance et rendre ainsi possible un rapprochement. Suspendre ce qui ne permet pas le rapprochement vers le point de vue des acteurs afin d'espérer la meilleure compréhension possible de leur activité en relation avec des questions de recherche, mais pas enfouir ou enterrer car il sera nécessaire de noter ce qui aura fait expérience pour nous chercheur dans ce moment de subjectivité suspendue [11] et dont les manifestations trop bruyantes pour le jeu sont momentanément mises en pause.
Dans l'extrait qui suit d'un entretien ethnographique avec l'enseignante, on distingue ce moment où nous mettons en suspens ce qui émerge pour nous dans la situation d'entretien, en référence à ce que nous avons pu observer, dans le but de ne pas dévoiler notre propension à évaluer l'activité qu'il nous est permis de voir et d'analyser. L'enseignante est en train de réfléchir à une activité qu'elle propose régulièrement à ses élèves dans le but qu'ils prennent le temps d'être à l'écoute de leur corps.

Codage des transcriptions
[Surpris]	Ce qui fait expérience pour le chercheur au temps t de l'entretien (ressentis, pensées etc.) est mis entre crochets, en italique, et de couleur bleue.
//- Hum hum //	Les interactions courtes de l'un ou de l'autre pendant la prise de parole sont placées entre deux barres obliques et en italique.

Enseignante : […] revenir à un temps à à une approche du temps différente //- Hum hum //, voilà, les sensations corporelles et aussi un peu un temps, un temps, un temps, un temps d'introspection, c'est à dire bah où j'en suis moi, comme je me sens dans quel état je suis, alors il y a des enfants qui qui sont très au clair de leurs émotions, mais c'est quelque chose qui est difficile pour d'autres de de de savoir où ils en sont, de leurs émotions [Justement, n'est-ce pas paradoxal de leur faire faire sans leur apprendre ?], s'ils sont énervés, s'ils sont stressés, s'ils sont calmes et à la fois aussi pour être un petit peu attentif à la nature, à l'endroit où ils sont //- Hum hum //, voilà, donc c'est un temps, pour soi d'observation, à la fois d'observation de soi et et de la nature. Voilà, qui permet, voilà de, enfin de, de s'apaiser aussi pour pouvoir bah commencer des activités un peu différentes dehors.

Chercheur : Ok, ouais, je vois, je vois très bien [Surtout je vois très bien le paradoxe et pourquoi ça fonctionne pas trop] Ouais, du coup, peut-être que euh… [J'hésite mais je sens que je ne vais pas proposer là des choses en direct] Bon je vais réfléchir parce que là j'ai, j'ai rien à proposer directement comme ça [12].

Ce n'est pas dit dans l'entretien mais ce qui fait expérience pour le chercheur à ce moment-là est néanmoins transcrit suivant l'argument méthodologique d'objectivation de soi en tant que chercheur (Olivier de Sardan, 2000 ; Weber, 2009), et selon lequel ce qui fait expérience pour le chercheur dans une situation en dit autant sur le chercheur que sur la situation.

Être attentif aux situations qui génèrent malaise ou embarras

Une autre manière de prendre en compte son expérience de chercheur et conséquemment de composer avec son terrain est d'avoir une vigilance particulière aux situations qui, sensiblement ou pas, génèrent malaise ou embarras, chez nous ou chez les acteurs. De nombreux travaux ont justifié en quoi la démarche ethnographique était avant tout l'écriture du processus d'insertion toujours singulier d'un chercheur qui s'aventure avec plus ou moins de « tact » sur un terrain (Didier Fassin, 2008 ; Favret-Saada, 2014 ; Olivier de Sardan, 2008 ; Weber, 2009). Dans ce mouvement d'intégration, entre proximité et distance donc, le chercheur commet quelques « erreurs » dans sa façon de faire et cela entraine éventuellement une « sanction » qui peut s'exprimer par de la gêne chez les acteurs du terrain. De la même manière et inversement, les acteurs du terrain peuvent sans le savoir provoquer malaise ou embarras chez le chercheur. Ces moments d'entre-deux relationnels, où chacun n'est ni totalement à l'aise, ni franchement contrarié, fonctionnent à la manière d'un baromètre pour caractériser (l'écart de) nos positions respectives et nous permettent de documenter notre point de vue, celui des acteurs du terrain, ou les deux simultanément. Plusieurs situations comme celles-ci nous ont permis de comprendre comment notre position de conseiller pédagogique était perçue sur le terrain, et comment elle s'avérerait être une contrainte empirique qui allait influencer la redéfinition de nos questions de recherche. Ces extraits retranscrits dans le journal de terrain en témoignent :

« Ça doit être dur de se départir de ton rôle de CPC » C'est la deuxième fois (au moins) qu'on me dit ça dans cette école. Peut-il y avoir un lien avec le jugement ? la peur d'être jugé, jugé négativement [13] ?

Je remarque que cela fait plusieurs fois qu'elle s'adresse à moi au sujet de mon métier de CPC dans les termes suivants « qu'elle ne pourrait pas faire, quelle ne fera jamais. C'est très difficile là de toujours juger, et puis sans avoir de classe, je veux pas dire toi mais certains sont déconnectés du terrain. Il faudrait que les CPC retournent en classe après un certain temps » et aussi dans d'autres termes que je n'ai pas retenus mais qui vont dans le même sens [14].

Ces exemples montrent que notre place sur ce terrain ne peut pas être celle du conseiller pédagogique : il n'est pas toujours le bienvenu dans l'école, ou dans les classes, il n'est pas (ou rarement) de bon conseil car il n'a pas de classe, il est donc « déconnecté » et son regard est biaisé. L'habitude sera prise de différencier le conseiller pédagogique du doctorant, et quand cette enseignante le sentira nécessaire, elle dira « C'est au doctorant que je m'adresse », ou l'inverse. Avec cette place que nous avons obtenue grâce à un certain tact, celui d'être le moins conseiller pédagogique possible [15], il nous semble trop risqué de nous montrer en contradiction ou de donner notre avis sur l'activité, quand bien même il serait mitigé.

De la même manière, nous avons pu remarquer qu'avoir « trouvé les élèves plus agités que d'habitude [16] » était « sanctionné » par l'enseignante dans une expression de relative contrariété. Mis en relation avec d'autres éléments significatifs de son point de vue, comme sa volonté de penser qu'être dehors procure du bien-être, en référence à son expérience personnelle, cette indication devient une contrainte empirique à prendre en compte pour les questions de recherche : est-il vraiment possible dans ces conditions de formuler des questions dont les réponses viendraient probablement remettre en cause les convictions profondes des acteurs du terrain, ou démontrer un éventuel échec au regard de leur objectif ?

Conclusion

Composer avec son terrain c'est faire et expliciter des choix méthodologiques concernant la prise en compte de l'expérience du chercheur. En gardant une juste mesure, qui exclut d'exalter son expérience dans une attitude subjectiviste ou de nier ce qui fait expérience pour nous chercheur dans une attitude positiviste (Olivier de Sardan, 2018, p.97), il nous semble comme nous l'avons vu qu'il est possible d'utiliser notre expérience dans la recherche en cours, pour construire des questions de recherche en composant avec les contraintes empiriques de son terrain et ce, en poursuivant l'objectif de la double adéquation empirique (réel de référence / données // données / interprétations). C'est le lent processus d'intégration de l'ethnographe sur son terrain qui lui permet de faire l'expérience de la place qu'on lui assigne et qu'il peut négocier, avec plus ou moins de tac, avec plus ou moins de réussite. Ce n'est qu'à partir de cette place, et de l'analyse qu'il en fait qu'il pourra façonner un objet possible de recherche en relation avec l'objet d'étude qu'il avait prévu initialement.

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Weber, F. (2009). Manuel de l'ethnographe. PUF.

[1] Le « rapport de dissymétrie » est une relation interpersonnelle entre deux acteurs qui ne sont ni complètement/ni toujours à égalité, ni nécessairement dans une relation hiérarchique formelle.

[2] Recherche d'une certaine ampleur car elle se déploie au niveau national et concerne de nombreuses classes sur des territoires très différents les uns des autres. Elle sera nommée « RAP » pour la suite du document

[3] Une activité est considérée comme plus « dynamique » dehors en cela qu'elle permet/exige des corps des acteurs du mouvement, dans un espace qui contraint moins ce mouvement que ne le contraignent en général les espaces d'activité à l'intérieur du bâtiment école.

[4] Extrait du journal de terrain (octobre 2023)

[5] Extrait du journal de terrain (novembre 2024)

[6] Le terme « rencontre » est choisi pour rendre compte d'une probable infinité de rapports possibles des acteurs d'une classe dehors avec la « nature », depuis la simple mise en présence d'élèves dans la « nature » jusqu'à une éventuelle relation subjectivante avec des éléments de la « nature ».

[7] Aussi appelés « pré-notions » par Weber (2009)

[8] Nous avons été à plusieurs reprises interrogé sur notre problématique par des questions comme « Alors tu as avancé sur ta problématique ? ».

[9] Nous renvoyons à Olivier de Sardan (2000) pour l'analyse de cette subjectivité comme un problème méthodologique décomposable en trois niveaux d'interventions du facteur personnel dans la recherche.

[10] L'italique est de l'auteur dans toute la citation.

[11] Selon notre épistémologie, nous pensons qu'un chercheur sur son terrain peut être vu à certains moments comme un surfeur sur l'océan tel qu'il est décrit par De Soultrait (2011), notamment dans ces moments où il suspend certaines manifestations de sa subjectivité devenues trop bruyantes pour s'approcher du réel des autres :
« Elément éphémère, imprévisible, la vague renvoie le surfeur à une vivacité d'esprit, vivacité corporelle également -d'où tout “désir d'être sujet” semble exclu. Ici, avant tout, c'est l'élément, la vague, qui avance et qui déplace. Le surfeur, lui, n'est que mouvement dans le mouvement, voué pour cela à un certain abandon de l'idée de sa personne, au profit d'une perception conduite par la vague. D'aucune façon la vague n'est une conquête pour le surfeur. S'il l'a eue, c'est avant tout parce qu'elle accepté de le recevoir dans son mouvement. » (L'italique est de l'auteur)
De Soultrait (2011, p.36)

[12] Extrait d'un entretien ethnographique (janvier 2024)

[13] Extrait du journal de terrain (mars 2024)

[14] Extrait du journal de terrain (février 2025)

[15] En référence à la position du « moins adulte possible » dans Besse-Patin & Delaunay (2022)

[16] Extrait du journal de terrain (novembre 2023){}

Le vivre ensemble dans le programme Culture et citoyenneté québécoise : une expérience des mutuelles transformations de l'individu et de l'environnement sociétal

Mathieu Gagnon, Hanaa SFEIR — 2026-08-11T12:35:11Z

Le vivre ensemble dans le programme Culture et citoyenneté québécoise : une expérience des mutuelles transformations de l'individu et de l'environnement sociétal

Mathieu GAGNON*
mathieu.gagnon [at] fse.ulaval.ca

Hanaa SFEIR**
Hanaa.sfeir [at] usherbrooke.ca

*Professeur titulaire
FSÉ Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage
Université Laval
Québec, Canada

**Professeure à temps partiel
Faculté de théologie
Université St-Paul
Ottawa, Ontario

1. Introduction

Le vivre-ensemble est une préoccupation incontournable en éducation (Bouchard et al., 2017). Au Québec, l'éducation s'y rapportant est présente dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ), et ce, à l'intérieur de différents domaines d'apprentissage. C'est le cas, notamment, du domaine de l'univers social, qui regroupe l'histoire, la géographie et l'éducation à la citoyenneté. Ce fut le cas également, jusqu'à septembre 2024, du programme Éthique et Culture religieuse (PECR), qui s'articulait autour du développement de deux compétences principales, à savoir Réfléchir sur des questions éthiques, et Manifester une compréhension du phénomène religieux, deux compétences qui devaient se développer par la pratique du dialogue. Or, comme le rappelle Bouchard, « bien que le vivre-ensemble soit une préoccupation majeure en éducation, il demeure un concept au statut incertain » (Bouchard et al., 2017a, p. 60) et c'est pour cette raison qu'elle partage l'idée qu'il devient nécessaire, afin de dépasser cette incertitude, d'analyser les programmes dont les orientations gravitent autour de l'éducation à l'éthique et au vivre-ensemble. C'est d'ailleurs que qu'ont fait Bouchard et al. (2017a) autour du PECR et leur analyse a montré qu'à l'intérieur de ce programme, l'éducation au vivre-ensemble repose sur des pratiques de délibération, l'acquisition de connaissances culturelles et religieuses ainsi que l'activation de la dimension cognitive de l'élève en tant que citoyen. Cependant, ils ont constaté que la réflexion critique sur ces propres modèles de référence, ainsi que la compréhension de l'autre et des structures sociales, restaient marginales (p. 61).
Cependant, dans la foulée des processus visant la laïcisation de l'école québécoise ainsi que dans la volonté du gouvernement en place de remettre la valorisation de l'identité québécoise au centre des préoccupations pédagogiques, le PECR a été aboli puis remplacé par un nouveau programme, chargé notamment de l'éducation à l'éthique et au vivre-ensemble des élèves, c'est-à-dire le programme Culture et Citoyenneté Québécoise (PCCQ). Comme le soulignent Dugré et Kintzler (2025), au-delà des ajustements curriculaires liés à la laïcisation de l'État, il existe une « façon laïque d'enseigner » fondée sur le développement de l'autonomie et de l'esprit critique, favorisant une meilleure intégration civique et une coexistence des libertés (dans Baril, 2025, p. XIV). Jean-François Roberge, alors ministre de l'Éducation, dans une allocution intitulée L'engagement et l'éducation pour donner vie au modèle québécois de la laïcité, soulignait que l'effacement progressif des repères religieux dans l'espace public n'a pas pour autant neutralisé les tensions symboliques qui traversent l'école. Selon lui, le programme Éthique et culture religieuse ne répondait plus aux exigences contemporaines d'un Québec pluraliste, et n'offrait plus aux jeunes les conditions nécessaires pour s'approprier un rôle actif dans une société où les repères traditionnels sont en redéfinition constante (Baril, 2025).
Cependant, dans la mesure où le PCCQ constitue un nouveau programme, celui-ci n'a été l'objet que de bien peu d'études. Ainsi, aucune à ce jour n'a permis de dessiner le portrait de l'éducation à l'éthique et au vivre-ensemble s'en dégageant, ce sur quoi le présent projet entend s'attarder.
Ce travail propose une analyse approfondie du concept de vivre-ensemble à travers l'étude du Programme Culture et Citoyenneté Québécoise (PCCQ) au primaire. Il vise à répondre à la question suivante : quel portrait d'éducation à l'éthique et au vivre-ensemble se dégage de ce programme ? Pour ce faire, l'étude s'attache à identifier les éléments du PCCQ qui correspondent aux composantes d'un modèle éducatif du vivre-ensemble, puis à relever les tendances qui s'en dégagent afin d'en dresser un portrait cohérent. L'analyse prend une dimension stratégique en reconnaissant que l'éducation dépasse la simple transmission de savoirs pour jouer un rôle actif dans la structuration des rapports sociaux. En tant que vecteur d'apprentissage citoyen, le PCCQ offre un cadre privilégié pour observer comment les élèves construisent leur identité en interaction avec les normes collectives, les institutions et les réalités culturelles. Ainsi, cette étude cherche à évaluer dans quelle mesure les contenus et les approches pédagogiques du programme favorisent une dynamique de transformation mutuelle, où apprendre à vivre ensemble signifie aussi apprendre à évoluer ensemble.

2. Cadre théorique et méthodologie

L'analyse du PCCQ au primaire repose sur un modèle théorique fondé sur une synthèse des travaux de Bouchard et al. (2017a) et de Yago et al. (2021). Ce modèle prend appui sur des composantes considérées constitutives de l'éducation au vivre-ensemble, lesquelles sont issues d'un processus de théorisation ancrée à travers l'analyse de programmes. Trois composantes simples ont été dégagées, à savoir Formation personnelle (FP), Éducation à l'autre (EA) et Éducation à la société (ES) abordent respectivement l'identité et l'autonomie individuelle, la reconnaissance de l'altérité et de la diversité, ainsi que la compréhension des normes sociales et des institutions (Bouchard et al., 2017a). Ces composantes peuvent être maillées en croisant les différentes dimensions de la formation au vivre-ensemble (FP/EA, FP/ES, EA/ES et FP/EA/ES) afin de mettre en lumière l'interdépendance entre l'individu, les autres et la société. Quelles soient maillées ou simples, ces composantes abordent l'éthique des relations interpersonnelles (empathie, estime, solidarité), le rôle du citoyen dans la vie publique (responsabilité et participation), ainsi que les dynamiques entre groupes sociaux et normes collectives. Ensemble, elles visent à former une vision intégrée du mieux-vivre où identité, altérité et communauté sont indissociables (Bouchard et al., 2017a).
Pour illustrer des rapports d'influence unidirectionnels ou réciproques entre les composantes, nous avons élaboré les sous-composantes suivantes déclinées à partir des composantes maillées. Voici les combinaisons établies :

FP/ES

FP/es : Influence de la personne sur la société.
ES/fp : Influence des structures sociales sur l'individu.
ES/FP : Relation d'influence réciproque.

FP/EA

FP/ea : Influence individuelle sur les rapports à l'autre.
EA/fp : Influence des dynamiques relationnelles sur l'individu.
EA/FP : Relation réciproque et symétrique.

EA/ES

EA/es : Influence des relations interpersonnelles sur les normes sociales.
ES/ea : Influence de la société sur les relations interpersonnelles.
EA/ES : Influence réciproque.

FP/EA/ES

FP/ea/es = FP/es/ea : L'individu influence autrui et les normes collectives.
EA/fp/es = EA/es/fp : L'autre et les groupes sociaux influencent l'individu et les normes.
ES/ea/fp = ES/fp/ea : Les normes influencent la personne et ses relations.
FP/EA/ES : Rapport global d'interdépendance entre soi, l'autre et la société.

L'analyse du PCCQ (enseignement primaire) s'inscrit à l'intérieur d'un paradigme interprétatif et a été conduite indépendamment par deux personnes chercheuses à l'aide du logiciel MaxQDA 2022, assistées d'une personne arbitre. Les segments codifiés ont été comparés et harmonisés à l'issue de rencontres d'équipe visant à résoudre les divergences, assurant ainsi une cohérence consensuelle du codage.

L'interprétation des unités de sens codifiées s'est articulée en trois temps. D'abord, une analyse thématique des composantes simples (FP, EA, ES) a été menée selon la démarche proposée par Creswell et Plano Clark (2018), chaque personne chercheuse se concentrant sur des dimensions spécifiques. Ensuite, les thèmes identifiés ont été mobilisés pour l'analyse des composantes maillées doubles, réparties entre les deux chercheuses selon leur nature. Enfin, les composantes triples (FP/ea/es, EA/fp/es, ES/ea/fp et FP/EA/ES) ont fait l'objet d'une analyse conjointe, fondée sur la mise en commun des résultats précédents et sur l'identification des thèmes transversaux.
L'analyse du PCCQ au Québec requiert une approche qualitative, car celle-ci permet de saisir la complexité des interactions pédagogiques, des représentations sociales et des dynamiques discursives propres à un programme axé sur la pensée critique, le dialogue et la formation citoyenne. Toutefois, l'intégration de données quantitatives dans cette démarche peut enrichir l'analyse en apportant des repères chiffrés utiles à la contextualisation des résultats. Ainsi, comme le soulignent Petiot et al. (2023), la quantification de données qualitatives peut apporter une dimension supplémentaire à l'objet étudié (p. ex. la fréquence des composantes ou leur répartition dans les contenus), tout en respectant la profondeur et la richesse de l'approche interprétative. Cette articulation méthodologique s'avère donc particulièrement pertinente pour analyser ce programme scolaire qui vise à former des citoyens engagés, capables de réfléchir de manière nuancée aux enjeux sociaux et culturels contemporains.

3. Résultats

L'analyse des unités de sens a permis de classifier les éléments du programme en fonction des composantes de la grille, rendant ainsi visible les grandes orientations poursuivies par le programme et en dégager l'esprit. Les résultats obtenus seront présentés en prenant d'abord appui sur les composantes simples, puis, dans un second temps, les composantes maillées. Les résultats globaux des analyses sont représentés à l'intérieur de la figure suivante :
3.1. Analyse qualitative

3.1.1. Les composantes simples
Dans le PCCQ, la composante « Éducation à la société » (ES) apparaît comme la plus représentée avec 147 unités de sens réparties en six thématiques majeures, notamment l'histoire et l'identité nationale, les institutions, la citoyenneté et la diversité, l'environnement et les savoirs sociophilosophiques. La thématique de l'histoire et de l'identité nationale place en son centre l'héritage culturel québécois ainsi que la présence des Premiers Peuples. Le Québec y est défini comme une société pluraliste permettant aux élèves de prendre « connaissance de différentes manières d'habiter le territoire québécois, par exemple selon les régions du Québec ou en fonction des liens entretenus par les Premiers Peuples avec le territoire » (PCCQ, p. 38). La composante ES est suivie de près par la « Formation personnelle » (FP), qui regroupe 138 unités de sens autour de cinq axes : le développement identitaire et personnel, les compétences transversales, la littératie informationnelle et médiatique, la littératie émotionnelle ainsi que l'éducation à la sexualité et à la sécurité. La reconnaissance de soi traverse toutes ces thématiques et le programme précise qu'elle « est une des conditions du développement de la pensée critique, puisque sans reconnaissance de sa propre valeur, indépendamment des différents regards critiques qui peuvent être portés sur ses idées et ses valeurs, il est difficile de procéder à une mise à distance de celles-ci et d'en faire l'examen » (PCCQ, p. 4). En comparaison, la composante « Éducation à l'altérité » (EA) se révèle significativement moins fréquente, avec 54 unités recensées. Toutefois, le PCCQ attribue à cette dernière un rôle fondamental dans la promotion du dialogue, la reconnaissance des valeurs d'autrui et de la pluralité des perspectives, et insiste sur son importance dans le développement des compétences interpersonnelles telles que la communication et la coopération.

3.1.2. Les composantes maillées

Les maillages EA et FP
Le PCCQ met en évidence l'impact de la reconnaissance d'autrui et du dialogue sur la construction de l'expérience personnelle, dans le cadre de la composante « Éducation à l'altérité » et « Formation personnelle » (EA/fp), illustrée par 16 unités de sens. Cette reconnaissance contribue au développement de l'identité, de l'écoute, de l'estime de soi, de l'ouverture à la différence, ainsi qu'à l'acquisition de la pensée critique et de compétences pratiques. Par l'approche « Éthique à l'autre », le PCCQ encourage l'analyse critique fondée sur une diversité de savoirs et soutient l'expression de désaccords argumentés. Il souligne toutefois que la composante EA peut être influencée par d'autres dimensions, notamment FP (FP/ea : 14 unités de sens), révélant ainsi que la relation à l'autre est également façonnée par des facteurs personnels : émotions, attitudes, transformations identitaires, gestion des conflits et réflexion sur soi. Dans ce sens, « les élèves réfléchissent aux caractéristiques et aux émotions […], ainsi qu'aux attitudes et aux comportements qui peuvent influencer ces relations. Ils peuvent examiner ce qui favorise l'entente, la mésentente et les conflits » (PCCQ, p. 40).

Les maillages EA et ES
Le PCCQ souligne l'importance du lien entre les composantes « Éducation à l'altérité » (EA) et « Éducation à la société » (ES), moins fréquentes mais essentielles dans l'apprentissage du vivre-ensemble. Ce rapport met en lumière l'interaction entre les idéaux démocratiques, les normes partagées et les réalités culturelles, en insistant sur la recherche de consensus, l'écoute des émotions d'autrui et le dialogue. Les influences réciproques entre EA et ES (EA/es : 15 unités de sens ; ES/ea : 13 unités) montrent une conception selon laquelle l'ouverture à l'autre enrichit la compréhension du bien commun et favorise l'intégration démocratique. Le dialogue interculturel et la comparaison des ressentis entre pairs visent à approfondir cette compréhension, tandis que certains facteurs sociaux, tels que les stéréotypes, sont considérés comme pouvant compromettre la qualité des relations interpersonnelles et nuire à l'inclusion. Le programme précise qu'à partir du 2e cycle, les élèves devraient comprendre « que les relations entre les individus dépendent aussi des dynamiques des groupes dans lesquels ils interagissent » (PCCQ, p. 30).

Les maillages FP et ES
Le PCCQ met en évidence l'articulation entre la Formation personnelle (FP) et l'Éducation à la société (ES), illustrée par plusieurs types de maillage. La composante FP/ES (5 unités de sens) souligne l'interrelation entre la construction identitaire, la sexualité et la sécurité personnelle (FP), et les contenus disciplinaires en sociologie et philosophie, ainsi que les enjeux du vivre-ensemble, de la citoyenneté et de la diversité (ES). Dans le maillage FP/es (44 unités de sens), FP agit comme levier principal dans le développement de savoirs, compétences et qualités personnelles, telles que la rigueur, la persévérance, l'initiative et l'humilité en interaction avec le cadre social (ES). Le programme « place progressivement les élèves en situation d'expérience éthique en les amenant à se pencher sur des questions ou des situations signifiantes pour eux et à s'approprier des concepts clés propres à cette discipline, comme les valeurs, les normes, les repères ou les tensions » (PCCQ, p. 6). Inversement, dans le maillage ES/fp (42 unités de sens), ES constitue le levier principal en mettant en lumière la contribution des contenus sociaux à la formation personnelle, notamment à travers des thématiques comme la démocratie, les institutions, l'environnement et l'identité nationale. C'est ainsi que « [l]'observation de réalités culturelles et de leurs manifestations implique que les élèves se posent des questions de compréhension, des questions philosophiques et des questions éthiques qui permettent de les examiner sous divers angles » (PCCQ, p. 18). L'ensemble de ces interactions manifeste une complémentarité entre apprentissage individuel et construction citoyenne au sein du vivre-ensemble.

Les maillages FP, EA et ES
Le PCCQ articule les composantes FP, EA et ES dans plusieurs formes de maillages éducatifs (PCCQ, p. 3 à 6, 35, 38, 42, 63). Le maillage triple ES/FP/EA (5 unités de sens) intègre dialogue, pensée critique et éthique dans des thématiques comme la sociabilité numérique et la tension entre sphères intime et publique. De façon générale, le programme Culture et citoyenneté québécoise au primaire vise à favoriser « le développement d'un savoir-agir qui combine des connaissances et des savoir-faire propres au dialogue, à la pensée critique, à la sociologie et à l'éthique » (PCCQ, p. 6). Les maillages FP/ea/es (6 unités), EA/fp/es (4 unités) et ES/fp/ea (9 unités) mettent tour à tour en valeur FP ou EA comme leviers dans des contextes éducatifs centrés sur la citoyenneté, la reconnaissance mutuelle et la compréhension des enjeux sociaux. ES ressort comme composante centrale dans la construction identitaire et les relations avec les institutions, avec des thématiques comme les stéréotypes, les rituels, ou les dynamiques de groupe.

3.2. Intégration de données quantitatives

Le portrait du PCCQ, à travers l'analyse des composantes éthiques FP, EA et ES, révèle une dynamique d'influence mutuelle entre développement individuel et restructuration sociale. L'interaction entre ces trois pôles souligne que les transformations identitaires personnelles s'arriment à une reconfiguration collective, tandis que les nouvelles normes sociales affectent en retour les vécus individuels.
Le tableau ci-dessous expose cette interrelation en chiffrant les occurrences :
Tableau 2 : Répartition initiale des codes

Code	Fréquence	%
ES	147	28.32
FP	138	26.58
EA	54	10.4
FP/es	44	8.47
ES/fp	42	8.09
EA/fp	16	3.08
EA/es	15	2.89
FP/ea	14	2.69
ES/ea	13	2.5
ES/ea/fp	9	1.73
EA/ES	6	1.15
FP/ea/es	6	1.15
FP/EA	1	0.19
FP/ES	5	0.96
FP/EA/ES	5	0.96
EA/fp/es	4	0.77
Total	519	100

3.2.1. Lecture selon trois perspectives
Tableau 3 : Lecture selon trois perspectives

Perspectives	Nombre	%
Fréquence des composantes seules
FP	138	26.58
EA	54	10.4
ES	147	28.32
Fréquence transversale (inclut combinaisons)
FP (toutes formes)	284	54.67
ES (toutes formes)	296	57.03
EA (toutes formes)	143	27.55
Fréquence des combinaisons
FP + ES	91	17.53
FP + EA	31	5.97
EA + ES	34	6.55
FP + ES + EA	24	4.62

Trois constats essentiels se dégagent des résultats obtenus :

Influence croisée entre singularité et collectif. Les composantes FP et ES conservent une fréquence stable dans et hors des combinaisons, ce qui illustre leur rôle structurant dans la formation du citoyen. En revanche, EA apparaît plus souvent en maillage (17.14 %) qu'en isolation (10.4 %), signalant une éthique de l'altérité qui s'exprime davantage en interaction. (Voir tableau 3)
Prévalence de l'axe FP/ES. Les combinaisons FP et ES sont près de trois fois plus fréquentes que les duos FP/EA ou EA/ES. Cette convergence révèle une synergie éducative entre développement de soi et engagement sociétal. (Voir tableau 3)
Parallélisme de présence. Le taux transversal de FP (54.67 %) et ES (57.03 %), leur fréquence en solo (respectivement 26.58 % et 28.32 %) et en combinaison (respectivement 28.12 % et 28.7 %) suggèrent une forte co-occurrence dans les pratiques éducatives du PCCQ. Cela témoigne d'une volonté pédagogique d'harmoniser les trajectoires individuelles avec les valeurs du vivre-ensemble démocratique tel que promues par la société québécoise. (Voir tableau 3)

4. Discussion et conclusion

L'analyse du PCCQ au primaire révèle un portrait de l'éducation à l'éthique et au vivre-ensemble, structuré autour de trois composantes principales : Éducation à la société (ES), Formation personnelle (FP) et Éducation à l'altérité (EA). ES domine en fréquence, mettant en valeur l'histoire, l'identité nationale, les institutions et la diversité culturelle, tandis que FP, qui arrive au second rang, souligne le développement identitaire, émotionnel et critique des élèves. Bien que moins présente, EA joue un rôle important dans la reconnaissance de l'autre et la promotion du dialogue. En effet, les maillages entre ces composantes montrent une forte interdépendance : FP et EA se conjuguent pour favoriser l'ouverture à la différence et la pensée critique ; EA et ES s'articulent autour des idéaux démocratiques et du bien commun ; FP et ES se croisent dans la construction de l'identité en lien avec les enjeux sociaux. Les maillages triples quant à eux (FP/EA/ES) illustrent une approche intégrée du vivre-ensemble, où les élèves développent des compétences éthiques, critiques et citoyennes à travers des situations éducatives signifiantes. Ainsi, le PCCQ propose une dynamique de transformation mutuelle entre l'individu et la société, où apprendre à vivre ensemble revient à apprendre à se construire ensemble.
L'hypothèse formulée dans cette étude repose sur l'idée que le vivre-ensemble ne peut pleinement s'épanouir sans reconnaître la réciprocité entre transformation individuelle et transformation sociétale. Cette dynamique s'incarne dans une dialectique entre la conscience de soi, enracinée dans l'expérience personnelle, et la conscience collective, façonnée par les interactions sociales et les normes partagées. Ensemble, elles forment une structure évolutive fondée sur un système de rapports réciproques, où l'individu et la société s'influencent mutuellement. Cette orientation rejoint le cadre conceptuel des trois mondes proposés par John C. Eccles, neurologue de renom, dont les travaux offrent une perspective éclairante sur les interactions entre subjectivité et réalité sociale. Eccles mobilise le cadre conceptuel élaboré par Karl Popper afin d'explorer, illustrer et schématiser la dynamique interactionnelle entre le Monde 2 (la sphère subjective de la conscience, l'individu) et le Monde 3 (l'univers des productions humaines, la société). Cette articulation est particulièrement mise en lumière dans la figure 10.1 de son ouvrage, qui constitue une représentation graphique de la complexité des rapports entre ces deux mondes (Eccles, 1994, p. 293) (Voir figure 1). Dans cette perspective, Eccles propose une synthèse originale entre la sociologie durkheimienne – mettant en valeur le poids des déterminismes sociaux –, et le personnalisme qui réhabilite la centralité ontologique de la personne. Eccles distingue clairement entre l'être humain biologique et la personne humaine, laquelle se définit par l'émergence et le développement d'une autoconscience réflexive à travers l'expérience de la réalité qui l'entoure. Ce point culminant de sa pensée occupe le dernier chapitre de son ouvrage Évolution du cerveau et création de la conscience, considéré comme l'aboutissement de plus de six décennies de réflexion.
Tout en reconnaissant l'impact formateur de la société sur l'individu, Eccles insiste sur le rôle irréductible de la personne dans cette dialectique : pensée et subjectivité (Monde 2) sont en partie tributaires des problématiques autonomes et des vérités objectives du Monde 3. Comme le souligne Popper, cité par Eccles, « le Monde 2 crée le Monde 3 mais il est aussi partiellement créé par le Monde 3, dans une espèce de processus de feed-back » (Eccles, 1994, p. 293). Cette interaction est envisagée comme une « double structure […] qui monte et croît par un système de rapports réciproques » (p. 294), figurée dans une dynamique d'aller-retour entre intériorité consciente et objectivations culturelles. Eccles interprète ce schéma comme « la représentation symbolique de la réalisation de la personne » (p. 295). En ce sens, l'expansion des ressources du Monde 3 favorise le raffinement de l'autoconscience dans le Monde 2, laquelle contribue à son tour, par rétroaction, à nourrir et transformer le Monde 3. En définitive, Eccles affirme que « ce que nous sommes dépend du Monde 3 qui nous entoure et de la manière dont nous avons su exploiter les occasions de développer les potentialités cérébrales à notre disposition » (p. 295).

Figure 1 : Représentation schématique des relations qui unissent le développement de la conscience de soi et celui de la culture.

Transposée au champ éducatif, cette hypothèse soutient que les expériences personnelles des apprenants influencent les structures sociales, tout comme les normes collectives façonnent les trajectoires identitaires personnelles. Dans quelle mesure le PCCQ répond-il à cette hypothèse, en quoi ses orientations actuelles s'avèrent pertinentes, et quels aspects mériteraient d'être réévalués ou approfondis pour en renforcer la portée éducative ?
L'éducation au vivre-ensemble, telle qu'elle se décline dans les composantes simples du programme, repose sur une démarche intégrée visant à former des individus capables de cohabiter dans la diversité, de dialoguer dans le respect mutuel et de participer activement à la vie collective. Elle valorise la pluralité des identités, la conscience écologique, la pensée critique et l'engagement citoyen, et s'inscrit dans une dynamique de transformation sociale où l'école devient un espace de construction de la responsabilité individuelle et collective. Cette orientation rejoint les travaux d'Audigier (2006), qui considèrent l'éducation civique comme un levier essentiel pour vivre ensemble dans une société démocratique, ainsi que les principes de citoyenneté mondiale promus par l'UNESCO (2015). Leroux (2018) souligne également l'importance d'une pédagogie du pluralisme pour renforcer la cohésion sociale. Toutefois, malgré ses ambitions, le programme présente certaines limites, notamment une faible explicitation des moyens concrets pour opérationnaliser ces valeurs en contexte scolaire, ce qui peut engendrer des interprétations variables selon les milieux.
Le maillage entre l'éducation à l'autre (EA) et la formation personnelle (FP) propose une approche fondée sur la co-construction des savoirs et des valeurs, soutenue par une posture éthique de l'enseignant et des pratiques inclusives. Cette articulation vise un vivre-ensemble actif et conscient, mais elle repose fortement sur l'engagement professionnel des enseignants, sans toujours offrir les ressources pédagogiques nécessaires pour soutenir cette posture dans la diversité des contextes. L'interaction entre EA et l'éducation à la société (ES) renforce cette dynamique en valorisant le dialogue, la reconnaissance des émotions et la compréhension interculturelle. Les travaux de Durisch Gauthier (2020) et de Montandon et Buvat (2017) montrent que cette éducation ne peut être pleinement effective sans un cadre institutionnel clair et une pédagogie active favorisant la coopération. Dans cette perspective, il devient essentiel de questionner les modalités concrètes de mise en œuvre de ce cadre éducatif : comment garantir la cohérence entre les intentions du programme, les ressources effectivement mobilisées et les pratiques pédagogiques déployées sur le terrain, notamment dans des contextes marqués par des disparités institutionnelles et professionnelles ?
Le maillage entre FP et ES révèle le vivre-ensemble comme un processus éducatif intégrateur, reliant les dimensions personnelles et sociales. Il mobilise les compétences individuelles dans un cadre collectif, visant à favoriser une citoyenneté active et la reconnaissance de la diversité. Cependant, cette articulation repose sur une maîtrise des contenus en sciences humaines et sur des compétences transversales qui ne sont pas toujours suffisamment développées ou accompagnées dans les formations initiales des enseignants du primaire. Enfin, l'articulation entre FP, EA et ES incarne l'approche intégrative du programme, fondée sur la pluralité des savoirs et la diversité des expériences. Elle met en lumière l'interdépendance entre les trajectoires individuelles et les transformations sociales, comme le soulignent Bouchard et al. (2017a) et Scott (2015). À travers des thématiques telles que la sociabilité en ligne ou la reconnaissance interculturelle, le programme vise une citoyenneté réflexive et collaborative, en cohérence avec les recommandations du Secrétariat aux affaires autochtones (2022). Cependant, cette ambition se confronte à une limite importante : l'absence de critères clairs et de modalités définies pour évaluer concrètement l'atteinte des objectifs du programme ainsi que l'acquisition des compétences visées. Les enjeux d'évaluation et l'absence de modalités précises ne doivent pas être considérés comme une lacune du programme lui-même, d'autant plus qu'évaluer une compétence citoyenne est en soi complexe. Ce qui mérite d'être interrogé ici, c'est la place de la pensée critique dans le programme : contrairement au dialogue, qui est clairement défini et structuré, la pensée critique apparaît de manière diffuse et transversale à travers les autres composantes. Cette absence de définition précise rend son évaluation difficile ou au mieux indirecte, via quelques composantes de compétences. Il serait pertinent de mettre en lumière les moyens d'opérationnalisation de cette compétence afin d'en faciliter l'évaluation.
En définitive, l'analyse du PCCQ au primaire confirme la pertinence de l'hypothèse selon laquelle le vivre-ensemble repose sur une dynamique de réciprocité entre transformation individuelle et transformation sociétale. À travers ses composantes éthiques le programme propose une architecture pédagogique qui reflète, de manière implicite, le modèle interactionniste des trois mondes développé par John C. Eccles. Le PCCQ, en valorisant la pluralité des identités, la pensée critique et l'engagement citoyen, s'inscrit dans cette logique de co-évolution, et offre un cadre propice à l'émergence d'une citoyenneté réflexive et collaborative.
Cependant, cette ambition se heurte à plusieurs limites structurelles. D'une part, le programme souffre d'un manque de clarté quant aux modalités concrètes de mise en œuvre de ses intentions éducatives, ce qui peut engendrer des disparités d'interprétation et d'application selon les milieux scolaires. D'autre part, l'absence d'indicateurs précis pour évaluer les compétences citoyennes compromet la transférabilité des pratiques pédagogiques. De plus, le programme repose fortement sur l'engagement éthique des enseignants, sans toujours leur fournir les ressources ou la formation nécessaires pour soutenir cette posture dans des contextes diversifiés. Ces zones de fragilité invitent à une révision partielle du PCCQ, afin de renforcer son efficacité et sa portée transformative.
Ainsi, si le PCCQ incarne une vision éducative en résonance avec les principes interactionnistes d'Eccles, où la conscience de soi et la conscience collective s'enrichissent mutuellement, il gagnerait à expliciter davantage ses mécanismes d'action et à outiller les acteurs éducatifs pour que cette dialectique puisse pleinement s'incarner dans les pratiques de classe. Le vivre-ensemble, tel qu'il est envisagé, ne saurait être réduit à une intention normative : il doit devenir une expérience vécue, soutenue par des dispositifs pédagogiques cohérents, inclusifs et évaluables.

Références

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Bouchard, N., Daniel, M.-F. et Desruisseaux, J.-C. (2017a). L'éducation éthique dans les orientations du programme québécois Éthique et culture religieuse : une éducation au vivre-ensemble ? Éducation et francophonie, 45(1), 60–88.

Bouchard, N., Haeck, N., & Plante, M. (2017b). Penser l'éducation au vivre-ensemble. Laval : Presses universitaires de Laval.

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Accéder à l'expérience de l'éducation inclusive dans l'enseignement supérieur français par la mobilisation du théâtre-forum

Olivier Kheroufi-Andriot, Réjane MONOD-ANSALDI — 2026-08-11T10:24:39Z

Accéder à l'expérience de l'éducation inclusive dans l'enseignement supérieur français par la mobilisation du théâtre-forum

Olivier KHEROUFI-ANDRIOT
MCF en Sciences de l'éducation et de la formation, UMR EFTS / Université de Toulouse / ENSFEA

Réjane MONOD-ANSALDI
Clown intervenante

Lucas Sivilotti
Docteur en sciences de l'éducation et de la formation, Université de Bordeaux

Cristina Popescu
Docteure en sociologie, Université de Bielefeld

Philippe Sahuc
Docteur en sociologie, Université de Toulouse Jean Jaurès

Caroline-Marie Cavard
Docteure en sciences de l'éducation et de la formation, Université de Toulouse Jean Jaurès

Sylvie Fernandes
Docteure en sciences de l'éducation et de la formation, Université de Toulouse

Compagnie Arc-en-ciel Théâtre Midi-Pyrénées, Toulouse

Compagnie Doc-Y-Chocs, Bordeaux

L'éducation inclusive (UNESCO, 2017) est liée au « droit de tous à une éducation de qualité qui réponde aux besoins d'apprentissage essentiels et enrichisse l'existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s'efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu ». Dans l'enseignement supérieur français, son enjeu est de favoriser la réussite de tous les étudiants, quels que soient leurs besoins de formation. Elle ne peut être mise en œuvre sans l'engagement des étudiants et des personnels. Son développement nécessite donc de prendre en compte l'expérience vécue qu'ils en ont. Dans l'approche pragmatiste de Dewey (1993), l'expérience est avant tout un processus de construction de sens. Elle « consiste pour le sujet engagé dans une activité, dans une situation donnée, à construire du sens autour de sa propre action et de l'éprouvé (ou ‘vécu') – cognitif, corporel et émotionnel – qui l'accompagne » (Bourgeois et al., 2013, p. 5). Jaunay, Pelaccia et Triby (2024, p. 25) précisent que « la verbalisation de l'expérience par le sujet ne va pas de soi. Sa connaissance originellement ‘en acte' et ‘préréfléchie' nécessite donc une prise de conscience ». En effet, selon Clot (2015, p. 26), il n'est pas « possible de ‘recueillir' directement l'expérience : pour comprendre l'expérience qu'on a déjà, il faut en faire une autre. Pour comprendre le déjà vécu, il faut le rendre vivant à nouveau ». Barbier (2011, p. 69-70) précise que l'expérience renvoie finalement à « trois types d'espaces psychiques/sociaux différents » : le vécu de l'activité (« ce qui advient aux sujets »), les représentations qu'ont les sujets de leur activité en situation (« ce que les sujets font de ce qui leur advient ») et la communication de leur expérience (« ce que les sujets disent de ce qui leur advient »). Ainsi, l'accès à l'expérience vécue des acteurs ne peut jamais être direct. Cet accès au vécu doit s'articuler avec la représentation qu'ils ont de leur expérience et avec la communication qu'ils peuvent en faire, ce qui nécessite des processus de conscientisation et de réflexivité. Le dispositif méthodologique que nous avons construit pour étudier l'expérience vécue de l'éducation inclusive dans l'enseignement supérieur, tente de prendre en compte ces trois dimensions.
Le théâtre-forum, introduit en France par Augusto Boal dans le prolongement des réflexions de Paulo Freire concernant les relations entre oppresseurs et opprimés (2023, version originale 1970), vise la conscientisation et la transformation de ces relations. Il présente un potentiel pour l'exploration et l'analyse de l'expérience que les différents acteurs de l'enseignement supérieur ont de l'éducation inclusive. En effet, le théâtre-forum est une forme de théâtre institutionnel à visée transformative. Tixier (2010, p17) résume ainsi ses principes de mise en œuvre : « Un groupe d'acteurs, ayant préparé une scénette [saynète] qui présente une problématique sociale, la montre d'abord au public pour qu'il en prenne connaissance et commence à imaginer des pistes d'évolution positive de la situation exposée. La scène est ensuite rejouée à plusieurs reprises pour permettre aux spectateurs de venir sur scène afin d'y expérimenter in vivo les idées envisagées (C'est pourquoi, Augusto Boal emploie donc, pour le théâtre-forum, le terme de ‘spect-acteur'). Pour cela, chacun peut remplacer un des acteurs de façon à transformer le comportement d'un des protagonistes. Les autres acteurs ont pour consigne d'improviser pour s'adapter à ce nouveau comportement, tout en gardant la cohérence du scénario initial, et l'on peut voir ainsi concrètement les résultats et la pertinence éventuelle de l'idée proposée ». Notre hypothèse est que la mobilisation du théâtre-forum peut permettre aux participants de réactiver et de conscientiser le vécu de l'expérience de l'éducation inclusive à travers des saynètes jouées et rejouées. Un atelier de théâtre-forum offrirait ainsi l'occasion de se projeter dans des situations de travail vécues par soi ou par autrui et jouerait en quelque sorte une fonction de médiation entre l'expérience vécue, sa représentation et sa communication.
Dans le cadre d'un projet exploratoire financé par la Maison des Sciences de l'Homme et de la Société de l'Université de Toulouse, nous avons ainsi construit un dispositif mobilisant le théâtre-forum pour recueillir des éléments de l'expérience de l'éducation inclusive d'étudiants et de personnels de l'enseignement supérieur français. Ce dispositif a été conçu par un collectif pluri-catégoriel comprenant chercheurs, enseignants du supérieur et artistes intervenants. Ce récit d'expérience présente ce collectif, décrit comment il a construit et décliné ce dispositif dans différents lieux et indique sommairement comment les dimensions cognitives, corporelles et émotionnelles de l'expérience des participants peuvent être explorées à partir de données recueillies durant l'expérimentation. Les atouts et les limites du dispositif, ainsi que les résonances de l'expérience vécue par les auteurs dans sa mise en œuvre sont abordés dans une discussion conclusive.

1. Constitution du collectif pluri catégoriel

Le collectif impliqué dans le projet comprenait une quinzaine de personnes de divers statuts et qualifications : cinq chercheurs ou enseignants-chercheurs en Sciences de l'éducation ou Sociologie, dont l'un est aussi jongleur de langues et sociologue décalé, une chargée d'ingénierie et de projets responsable du service recherche d'un établissement d'enseignement supérieur, une clown témoin, réalisant des interventions conclusives et poétiques en séminaires et huit comédiens. Ce groupe rassemble des actrices et acteurs de trois universités, quatre laboratoires, deux compagnies de théâtre à visée de recherche et d'exploration sociale, un collectif d'activité par l'emploi et deux auto-entreprises. Il combine des approches conceptuelles et méthodologiques plurielles et complémentaires, des expériences variées de pratique du théâtre-forum, des expériences diverses d'enseignement dans le supérieur et un réseau d'interconnaissances commun et solide à l'interface entre enseignement supérieur français et scènes artistiques des lieux de l'expérimentation. Il a également la particularité de posséder plusieurs membres dont les compétences se croisent : plusieurs chercheurs également artistes d'intervention ou une artiste ayant mené des activités de recherche antérieures.
Un collectif pluricatégoriel (Kheroufi-Andriot et al., soumis) se définit comme une association d'acteurs de différents statuts professionnels qui vise un objectif commun. Il repose sur : (1) une dimension personnelle, (2) une dimension interpersonnelle, (3) une dimension identitaire et (4) une dimension organisationnelle. La dimension personnelle renvoie à l'engagement de chacun dans le projet. Interrogés par nos soins sur leurs objectifs dans le projet, les différents membres du collectif ont déclaré un intérêt pour les questions liées à l'éducation inclusive, une volonté de découvrir d'autres modalités de médiations artistiques, le souhait d'expérimenter l'articulation possible entre expérience de création improvisée et expérience de partage collectif, ou encore le désir d'explorer la mobilisation de l'art en Sciences humaines. La dimension interpersonnelle correspondait à des expériences de travail communes précédentes, à des relations d'affinités entre certains membres, à une vision commune de l'objectif méthodologique, et au partage du but de l'expérimentation en lien avec une pratique artistique. Elle a mis en jeu des négociations et des ajustements réciproques entre les attentes, les intérêts et les manières de faire de chacun. La dimension identitaire est liée à la reconnaissance de l'autre dans son expertise, à une reconnaissance de ses propres compétences pour assurer son rôle et à la possibilité de se sentir légitime pour mener à bien le projet, chacun dans son rôle et dans ses fonctions. Elle reposait sur les qualifications et compétences décrites plus haut et sur les expériences précédentes de plusieurs des membres du groupe, autant en recherche qu'en intervention théâtrale. Enfin, du point de vue organisationnel, des fonds obtenus en réponse à un appel à projets et complétés par les laboratoires ont permis de financer les déplacements et les interventions artistiques.
Un travail collectif de neuf mois, sous forme de réunions à distance et à travers des documents partagés a été mené, en tenant compte des interactions de certains des membres du collectif avec les responsables Handicap et/ou les référents administratifs des lieux visés. Il a abouti à la conception d'un dispositif flexible mobilisant le théâtre-forum présenté au paragraphe suivant.

2. Dispositif construit

2.1. Les différents contextes d'expérimentation
Des ateliers de théâtre forum ont été mis en œuvre en septembre et octobre 2024 dans les quatre sites (tableau 1). Il s'agissait d'ouvrir le dispositif à une plus grande diversité d'acteurs de l'enseignement supérieur, en expérimentant plusieurs modalités de mise en œuvre dans des contextes bien connus de certains membres du collectif. Les lieux choisis dans chaque site ménageaient un espace scénique ou s'en rapprochant. Les modalités de mise en œuvre et d'animation des ateliers, ainsi que le format des phases de débriefing qui les ont conclues sont présentés dans le tableau 1.

	Site A : Université de 120 000 étudiants	Site B : Université de 50 000 étudiants	Site C : Centre universitaire de 400 étudiants	Site D : Scène nationale d'une ville de 9000 habitants liée au site C
Titre de la modalité du dispositif	Théâtre-Forum pour l'inclusion et la diversité	Théâtre-Forum pour l'inclusion et la diversité dans l'enseignement supérieur	Inclusion en Haute Montagne	Inclusion des jeunes d'âge étudiant
Participants (nombre)	Étudiants et personnels (35)	Étudiants et personnels (30)	Étudiants d'une licence professionnelle (30)	Étudiants, personnels du centre universitaire et responsables associatifs de la ville (10)
Lieu et durée	Espace du tiers-lieu au sein de l'Université sur une journée	Salle de cours sur une journée	Amphithéâtre sur une demi-journée	Scène nationale sur une demi-journée
Animation	Compagnie Arc-en-Ciel Théâtre	Compagnie Donc-Y-Chocs	L'enseignant-chercheur formé au théâtre-forum, responsable de cette formation.	Un enseignant-chercheur formé au théâtre-forum
Conception des saynètes	La compagnie avec l'un des enseignants-chercheurs puis les participants	La compagnie Donc-Y-Chocs après réflexion avec des référents Handicap de l'Université et un chercheur	Les étudiants	Les participants
Animation des synthèses de fin de journée	La compagnie Arc-en-Ciel Théâtre	Un artiste intervenant (le sociologue décalé)	L'enseignant-chercheur responsable de l'animation	Un artiste intervenant (la clown témoin)

Tableau 1. Modalités de mise en œuvre des ateliers de théâtre-forum

Les étudiants et personnels des sites A, B et D ont été invités à participer aux ateliers par une communication large sur les réseaux sociaux, par l'intermédiaire d'affiches et de flyers, et par des mails ciblés envoyés par les référents Handicap. Les représentants d'associations travaillant avec ou pour les jeunes ont aussi été conviés sur le site D. *

2.2. Les ateliers de théâtre-forum

Les ateliers de théâtre-forum ont reposé classiquement sur le jeu et le rejeu de saynètes concernant des évènements particuliers de l'éducation inclusive vécus par certains des participants, ou racontés par les référents Handicaps rencontrés en amont : accueil d'un étudiant en situation de handicap et de sa famille lors de la journée portes ouvertes d'une formation ne prévoyant pas d'adaptation pour ce handicap, difficultés d'aménagement d'un examen, situation d'accessibilité physique et pédagogique à un cours, discrimination de personnes en situation de handicap visible ou invisible, problème d'inclusion lors d'une sortie en haute montagne, isolement d'une étudiante déprimée, retards et difficultés pour obtenir les adaptations nécessaires pour les examens, accueil des étudiants en situation de handicap dans un petit site universitaire distant de tous les services nécessaires centralisés sur le site principal, etc.
Conçues par les comédiens ou par les participants eux-mêmes, ces saynètes mettaient en jeu un incident critique, c'est-à-dire « un évènement qui peut sembler anodin de prime abord, mais qui s'avère marquant pour le sujet et pour les personnes avec lesquelles ce sujet interagit dans son espace professionnel » (Leclerc, Bourassa et Filteau, 2010, p17). Pour Deslauriers, Deslauriers et LaFerrière-Simard (2017), les incidents critiques renvoient à trois éléments : (1) ils sont vécus, (2) ils se produisent à un temps donné et (3) ils relèvent d'une dimension interpersonnelle. Ces auteurs précisent que l'incident critique renseigne sur un événement qui s'est déjà déroulé, qu'il permet d'appréhender précisément une expérience passée et ses effets. Évidemment, ces scènes n'avaient pas nécessairement été vécues par chacun des participants. Elles faisaient alors appel à l'empathie, proposant ainsi de « Vivre ce que l'autre vit ou, à tout le moins, comprendre ce qu'il ressent, pense » (Ricard, 2005, p. 88). Lors des jeux et rejeux de ces saynètes, nous avons pu observer un engagement important des participants : concentration de l'auditoire, nombreuses idées et émotions exprimées dans les discussions, participation aux rejeux de nombreuses personnes.

2.3 les données recueillies

Des enregistrements vidéo et audio ont été réalisés durant l'expérimentation. Les chercheurs ont déployé leur méthodologie d'observation, ou de participation-observation (Martineau, 2005) et produit des journaux de terrain. Une courte écriture vive sur leur ressenti a été demandée aux participants à l'issue des temps de débriefing. Le poème déclamé par la clown témoin en clôture sur le site D est aussi disponible (Monod-Ansaldi, 2024a). Quelques semaines après la mise en œuvre des ateliers, un entretien collectif avec des participants du site D a été mené par plusieurs chercheurs. Un questionnaire, proposé aux participants des différents sites n'a toutefois reçu qu'une réponse. Le sociologue décalé et la clown témoin ont aussi produit des écrits réflexifs sur leur pratique au sein du dispositif. Des pistes d'analyse de ces données pour accéder à l'expérience vécue par les participants sont présentées ci-après.

3. Quelques éléments d'accès à l'expérience des participants

Les éléments critiques mobilisés dans les saynètes, leurs discussions et leurs évolutions dans les rejeux expriment différents aspects des expériences de l'inclusivité vécues par les acteurs de l'enseignement supérieur. On peut y appréhender des contraintes, des difficultés d'intercompréhension, les problèmes d'espaces de travail et de rythmes d'apprentissage, mais aussi identifier des ressources, des acteurs incontournables, des stratégies d'affrontement ou de contournement des difficultés. Les saynètes jouées et rejouées tressent le prescrit avec la façon dont il est compris, saisi, négocié, exprimé. Les enregistrements audio et vidéo permettent de visualiser visages et postures, d'entendre les tons des échanges, et apportent des informations complémentaires sur les dimensions corporelles, émotionnelles et cognitives des expériences vécues. Le tableau 2 présente quelques éléments qui font référence à chacune de ces dimensions dans le journal d'enquête d'un chercheur et le poème déclamé par la clown témoin dans le site D (Auteur 2, 2024). Certains vers du poème résonnent avec des évènements rapportés par le journal de terrain. Ainsi, le poème du clown semble agir comme un amplificateur d'éléments de l'expérience, attirant l'attention sur eux, évitant de les euphémiser ou de les laisser de côté. D'ailleurs, une des étudiantes assistant à la conclusion, est venue ensuite dire au clown, combien elle s'était retrouvée dans ces mots, et combien elle s'en était sentie reconnue et validée.

Dimension de l'expérience vécue	Matériaux	Source des matériaux
Dimension cognitive qui porte sur l'objet du problème rencontré	Deux étudiantes sont confrontées au même problème, celui de l'autorisation pour aménager leurs examens (tiers-temps, non prise en compte de l'orthographe pour une étudiante dyslexique). Aucune des deux n'a pu faire les démarches à temps ; or, pour la première, les enseignants la connaissant appliquent tout de même les mesures d'aménagement demandées. La seconde n'a pas cette chance auprès d'autres enseignants. Cela renvoie à un dilemme éthique.	Journal d'enquête de l'un des chercheurs
	Qui c'est qu'j'aide, pis qui c'est qu'je prive ? (Deuxième strophe, vers 5)	Poème
Dimension émotionnelle qui exprime une manière de vivre cette situation	Les participants qui jouent la saynète et ceux qui l'observent expriment des émotions telles que de la colère, de la déception, du dépit, du fatalisme, de l'incompréhension. Ils ne comprennent pas pourquoi on priverait une étudiante d'aménagements dont elle a pourtant besoin pour réussir à cause d'un formalisme administratif.	Journal d'enquête de l'un des chercheurs
	Assez d'écouter des blablas - Assez d'fausses pistes et d'faux espoirs, Silences, attentes, et faux départs (Première strophe, vers 3 à 6).	Poème
Dimension corporelle qui va au-delà des mots	Les participants dans les saynètes se déplacent, prennent position mais pas n'importe comment. Une fois devant la personne qui joue l'enseignant puis une autre fois à côté des autres participants qui jouent les étudiants. La position ne semble pas neutre. L'appui du collectif pour faire écouter sa parole est recherché.	Journal d'enquête de l'un des chercheurs
Dimension corporelle qui va au-delà des mots	Ouvre moi l'espace et le temps - Fais-moi une place en grand dedans (Première strophe, vers 1 et 2).	Poème

Tableau 2 : Éléments d'analyse de l'expérience vécue

Ainsi, dans une même situation jouée et rejouée, les dimensions cognitives, émotionnelles et corporelles se complètent, et elles permettent de mieux appréhender l'expérience vécue représentée et communiquée. Cela peut aussi faire ressortir un écart entre la manière dont les différents acteurs se la représentent et la communiquent. La présence d'éléments analogues dans différentes traces de l'expérimentation et leur mobilisation dans l'analyse par différents membres du collectif empruntant différents cadres d'analyse constitue une sorte de validation par triangulation. Elle permet d'aborder différentes facettes de l'expérience et de les mettre en relation.

4. Discussion et conclusion

Le théâtre-forum nous semble offrir l'opportunité d'une définition progressive de la situation jouée et rejouée, et favoriser la transformation de l'indétermination en un problème défini. Il apparait ainsi comme une piste méthodologique intéressante pour favoriser la conscientisation et la communication des représentations de l'expérience vécue de l'éducation inclusive dans l'enseignement supérieur, ainsi que la recherche collective de pistes pour aborder les problèmes qu'elle soulève. Si l'engagement des présents était fort, leurs effectifs sont cependant restés plutôt limités. Ainsi, les modalités de communication et l'organisation effective des ateliers, notamment leur possible insertion dans des structures ou des évènements universitaires existants, restent à retravailler en renforçant la collaboration avec les acteurs administratifs et associatifs, et les décideurs concernés. L'atout principal du dispositif nous parait être sa souplesse, son adaptabilité dans différents contextes de travail en tenant compte des réalités du contexte local. Par la grande liberté qu'il offre pour la construction des saynètes, et par son insertion possible dans des temps de cours, de réunions, de rencontres ou de pauses déjà formalisés, il facilite l'agentivité des acteurs. Pour autant, la pratique du théâtre-forum ne s'improvise pas. Ce dispositif ne peut pas être mis en œuvre sans la contribution effective de personnes compétentes, artistes professionnels issus de compagnies de théâtre à visée sociale, ou personnels de l'enseignement supérieur ayant suivi une formation adaptée et complète.
Pour ce qui nous concerne, la conception et l'expérimentation collective de ce dispositif de théâtre-forum constituent également une expérience, c'est-à-dire une transformation simultanée de notre monde et de nous-mêmes, sujets tentant de le transformer. En tant que chercheur, j'en retiens du plaisir. Plaisir multiforme bien sûr. Plaisir d'avoir pu mener cette expérimentation à son terme. Plaisir d'entrevoir de réelles possibilités méthodologiques pour attraper cette expérience si dure à appréhender. Plaisir d'avoir pu mener ce projet collectivement et pas uniquement avec des chercheurs, mais en m'ouvrant à la Cité. Plaisir d'avoir cherché. C'est drôle de le dire, mais j'ai pu me replonger dans de nombreux ouvrages laissés de côté depuis trop longtemps. J'ai pu débattre, discuter avec le collectif, et surtout apprendre, découvrir, et rêver aussi. Rêver, que dit-il ? Si, rêver d'une autre chose en recherche. Rêver de pouvoir continuer le projet après le projet. Ou encore, rêver à ce que notre dispositif puisse avoir une utilité sociale. Tout ça pour vous dire qu'en tant que chercheur, je ne regrette vraiment pas.
En tant que clown témoin, j'en retiens les émotions ressenties en participant aux ateliers de théâtre-forum, une meilleure conscientisation des difficultés et obstacles rencontrés par les personnes en situation de handicap, quelques pistes pour adapter mes comportements futurs et beaucoup de questions sur la façon de faire évoluer notre société pour la prise en compte et le respect de toutes les formes de vulnérabilité. J'en emporte aussi l'envie de poursuivre des investigations collectives tissant intervention artistique et recherche en Sciences humaines, pour mieux explorer ce que chaque démarche apporte, et comment ces différentes pratiques se tissent pour comprendre et faire bouger l'expérience humaine dans toute sa complexité. J'en retire aussi les opportunités de réflexivité en résonance, au sein du collectif, dans l'action, mais également dans l'analyse et l'écriture après la mise en œuvre. J'ai pris conscience de l'importance de tenir fermement son rôle au sein du dispositif, qu'on soit artiste ou chercheur, pour que le projet se déroule et que les résonances se tissent, tout en restant ouvert à l'expérience de l'autre, dans ce qu'il en dit, ce qu'en expriment son corps et son visage, et ce qu'il en écrit. Tenir ma place de clown, c'est cultiver la présence, être attentive à mon corps, laisser la liberté advenir, couver le poème qui nait du spontané, garder confiance en moi et en autrui, rester connectée au public, dans le respect et l'ouverture, oser sans retenue offrir ce qui s'en vient dans l'alchimie de l'instant… J'espère encore vivre ce type d'expérience pour comprendre et transformer ma pratique et, aussi, un peu moi-même.

Références bibliographiques

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Faire expérience de formation au sein du collectif pour développer une culture pédagogique d'enseignant universitaire

Christian SAUTER, Guillaume EVROT — 2026-07-11T15:44:00Z

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Christian SAUTER*
christian.sauter [at] unistra.fr

Guillaume EVROT*
gevrot [at] unistra.fr

*Conseillers pédagogiques, Université de Strasbourg

Introduction

Les enseignants/chercheurs ne bénéficiaient traditionnellement pas de formation qui les prépare à enseigner. Depuis quelques années, un rééquilibrage a été entrepris pour porter une attention accrue à l'enseignement dans les universités françaises. Au sein d'un Service Universitaire de Pédagogie (SUP), nous développons ainsi des activités de formation à la pédagogie universitaire destinées à tous les enseignants de notre université. Nous observons que des changements se produisent, que des personnes découvrent de nouvelles façons d'enseigner ; nous avons toutefois voulu compléter ces constats par une enquête rigoureuse qui nous permettrait de réunir des traces, des preuves que l'expérience collective de formation des enseignants génère effectivement une culture pédagogique à l'université. Nous présentons dans un premier temps le contexte et la problématique, avant de préciser brièvement ce qui caractériserait la culture pédagogique. Nous en viendrons ensuite à notre enquête en précisant le public concerné, puis l'analyse des résultats pour en tirer des conclusions et des perspectives.

1. Contexte et problématique

En tant que conseillers pédagogiques, nous proposons différentes modalités de formation et d'accompagnement aux enseignants de notre université. Outre un calendrier d'ateliers réitéré chaque semestre, nous animons chaque année deux dispositifs spécifiques. Il s'agit de la formation des nouveaux Maîtres de Conférences (MCF) accueillis à l'université et d'un Diplôme Universitaire de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur (DU PES) propre à notre université, destiné à des enseignants et enseignants-chercheurs plus expérimentés.

Ces deux modalités de formation très différentes présentent des similitudes, notamment du fait de l'expérience collective vécue par les participants. Dans les deux cas, en effet, on observe la constitution progressive d'un groupe de personnes qui se retrouvent régulièrement, se connaissent, découvrent ensemble les concepts fondamentaux de la pédagogie, partagent des expériences communes, échangent sur leurs difficultés, leurs doutes, leurs situations spécifiques, etc.

Au fil de nos douze années d'activité de formation, nous avons ainsi constaté que des notions, des concepts, des questionnements, des termes de pédagogie étaient progressivement entrés dans les discours et dans les mœurs : clarifier auprès des étudiants ses objectifs, ses modes d'évaluation, ses critères, varier ses méthodes d'enseignement, etc. Il semble donc qu'il se développe un fond commun, une culture pédagogique partagée entre certains enseignants [1]. Ce constat nous amène à notre question : comment ces expériences collectives de formation viennent-elles alimenter une culture pédagogique d'enseignants universitaires ?

Quelles traces pouvons-nous retrouver chez les enseignants et qui montreraient que des éléments communs d'une culture pédagogique ont été assimilés, adoptés ?

2. Culture et culture pédagogique

Le terme de culture a été profondément exploré par l'anthropologie. En nous appuyant sur la synthèse proposée par Remotti (2019), on pourra retenir que la culture est d'abord ce qui est transmis à l'humain à travers sa socialisation. La culture s'observe dans les rites, les comportements, les objets, les coutumes, « elle intègre une pluralité d'aspects ». Remotti insiste toutefois sur les « deux dimensions de la culture […] : le travail continu et les produits qui en découlent. » Si les anthropologues ont collectionné les objets matériels, artistiques ou artisanaux, donnant parfois une image figée de la culture, Remotti nous encourage à « accepter le défi que ce concept présente à la fois par son caractère fluide et manipulable, et par les expansions fertiles dont il est capable ». La culture comme concept heuristique nous éclaire ainsi sur les productions humaines, mais aussi sur son « travail continu et obscur […] la quantité incroyable et chaotique de gestes, mots, idées, émotions qui se succèdent, se chevauchent, se croisent et se mélangent dans chaque moment de la vie individuelle et collective » [2].

On retrouve ces trois ingrédients de la culture chez tous les auteurs : productions matérielles, représentations et dynamique. Isani (2004) rappelle la métaphore de « l'oignon de Hofstede » définissant la culture en quatre couches, visibles et invisibles : les trois couches extérieures représentent, en allant vers l'intérieur, ce qui est observable : les symboles, les héros et les rituels. La couche centrale, invisible, recouvre les valeurs qui guident les façons de penser et de se comporter. Godelier (2009) nous propose une « définition forte » de la culture : « ensemble des principes, des représentations et des valeurs partagées par les membres d'une même société (ou de plusieurs sociétés), et qui organisent leurs façons de penser, leurs façons d'agir ». Il en retire quatre caractéristiques : il s'agit d'un phénomène socio-historique, collectif plus ou moins conscient, qui « articule en système à la fois des objets matériels (techniques, pratiques, langages) et des éléments idéels (représentations, valeurs) » et ont une fonction normative sur les comportements. On notera ici cette distinction entre objets matériels et éléments idéels, les premiers étant observables alors qu'on ne peut qu'inférer les seconds.

Dans notre contexte de l'enseignement universitaire, il s'agit plus précisément d'une culture particulière à un champ professionnel. Isani distingue cinq composantes « d'une appartenance culturelle collective et professionnelle » : une composante nationale, d'entreprise, de corporation, de service, de fonction. Dans notre cas, la formation des enseignants, nous nous situons bien dans la culture de corporation ou de métier, de « genre » (Clot & Faïta, 2000), (Yvon & Veyrunes, 2022). La pédagogie n'en représente bien sûr qu'un aspect parmi d'autres (insertion dans un corps scientifique, dans une institution publique, etc.). Dans cette culture de métier, on constate que la pédagogie prend une place plus étendue qu'auparavant. Des politiques institutionnelles nationales et d'établissement ont contribué à cette extension en favorisant, par exemple, le déploiement des SUP et même la mise en place en 2023 du RIPEC (régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs). Une culture pédagogique se renforcerait ainsi par des incitations institutionnelles aux niveaux national, local et par notre travail au quotidien avec les enseignants.

Nous nous centrerons ici, sans négliger les autres sphères d'influence, sur la culture pédagogique que les enseignants retirent de nos formations.

On retiendra que, de façon générale, une « culture » présente les caractéristiques de base suivantes : des productions observables, des « éléments idéels », une dimension collective plus ou moins consciente. On retrouve ici une distinction classique en pédagogie universitaire entre conceptions et pratiques (ou approches). Le choix de cette terminologie a déjà été discuté par Bailly et al. (2015), nous n'y reviendrons donc pas. Les actions que nous mettons en œuvre sont, en principe, en conformité avec notre vision du monde ; ainsi en est-il des conceptions de l'enseignement et des pratiques d'enseignement. Si l'on pense qu'enseigner, c'est transmettre oralement un maximum d'informations, on va favoriser le cours magistral sans interactions avec les étudiants : « les conceptions guident les actions, consciemment ou non » (Berthiaume & Daele, 2013). Dans une « culture pédagogique », nous retrouvons ainsi des pratiques comme productions observables et des conceptions en tant qu'éléments idéels. L'idée de conception relèverait d'une « construction personnelle » (Bailly et al., 2015), alors que pour nous, l'expérience de formation touche un collectif. Pour qu'il y ait culture, il faudrait que des liens soient tissés entre les participants, liens qui se maintiendraient sans aller nécessairement jusqu'au rite.

C'est donc pour récolter des informations quant à l'évolution de leurs conceptions, de leurs pratiques et de leurs interactions que nous avons enquêté auprès de notre public d'enseignants. Les indices que nous espérons récolter dans leurs discours relèvent par exemple des mots du lexique abordé en formation. On pense pouvoir également repérer un glissement vers une attention accrue aux étudiants et à leurs apprentissages, c'est-à-dire vers une posture plus centrée étudiants que centrée enseignant, une interrogation telle le titre de l'ouvrage de Saint-Onge (1992) : « Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». On s'attend également à une capacité collective à partager, discuter avec le vocabulaire technique issu de nos ateliers. Nous espérons ainsi montrer qu'une culture partagée de certains principes pédagogiques s'est développée et qu'elle s'étend progressivement.

3. Public et méthodologie

Notre projet initial était d'enquêter auprès des deux publics déjà évoqués : nouveaux MCF et DU PES ; nous n'aurions cependant pas pu proposer une analyse suffisamment étayée dans l'espace restreint de cette communication. Nous nous sommes donc concentrés sur les nouveaux MCF. On pourra mettre nos résultats en regard d'enquêtes antérieures faites auprès des enseignants du DU PES, mais sans nous centrer sur cette comparaison.

Nous avons contacté une trentaine d'anciens nouveaux MCF et six d'entre eux ont accepté d'avoir un entretien d'environ vingt minutes. Nous n'avons sollicité que des enseignants dont on avait pu observer une attention avérée à la pédagogie ; notre objectif n'est pas d'avoir une vue d'ensemble de tous les nouveaux MCF, mais de trouver trace d'une culture pédagogique auprès de ceux qui sont réceptifs.

Le tableau suivant présente brièvement leur profil (les prénoms ont été modifiés) :

Prénom	discipline	Arrivée à l'université	Prénom	discipline	Arrivée à l'université
Kylian	Psychologie	2024-25	Florent	Sciences sociales	2023-24
Nathan	Droit	2023-24	Stéphane	Biologie	2021-22
Martin	Droit	2023-24	Aude	Sciences sociales	2020-21

Tableau 1. Discipline et première année dans notre université qui est aussi l'année de formation

Les entretiens se sont déroulés en visioconférence et ont été enregistrés, puis dactylographiés. Ils ont été menés à partir d'un guide d'entretien : on leur demandait de parler de l'évolution de leurs enseignements depuis leur arrivée. Spontanément, ils évoquaient les formations du SUP et ce qu'ils en avaient retiré, très probablement car nous étions leurs interlocuteurs. Nous avons effectué une analyse de contenu à partir d'une grille comprenant quatre catégories : les pratiques, les conceptions, centré étudiants et collègues/nouveaux MCF. Les pratiques sont celles déclarées par les enseignants ; nous n'avons pas procédé à des observations directes comme Gerin-Lajoie (2024). La grille nous a permis de rassembler les affirmations de chaque enseignant par thème retenu et de structurer l'analyse des résultats.

4. Résultats de l'enquête

Parmi les six nouveaux MCF avec lesquels nous avons pu nous entretenir, certains ont démarré leurs enseignements dans des contextes plutôt souples et adaptables, alors que d'autres se sont trouvés dans des contextes particulièrement contraignants ou avec des missions précises. Ces situations interfèrent fortement dans leurs propos. Nous pouvons toutefois repérer des indices de ce qu'ils ont retiré de nos formations.

4.1 Evolution des pratiques : la cohérence d'un cours
Les six enseignants évoquent une évolution dans leurs façons d'enseigner, ces changements concernant essentiellement la construction plus cohérente de leurs cours. Ils mettent ainsi en avant l'importance de l'alignement pédagogique qu'ils appliquent dans leurs enseignements, c'est-à-dire une construction cohérente et articulée entre les objectifs visés, les méthodes d'enseignement utilisées, les contenus abordés et les modes d'évaluation des apprentissages.

« Ces quatre piliers, ils sont vraiment dépendants l'un avec l'autre. Ça m'a aidé beaucoup, beaucoup, beaucoup. … Avec ces réponses, c'est vraiment avec ça que j'ai pu commencer à modifier déjà les enseignements » (Stéphane)

C'est un point sur lequel nous insistons beaucoup pendant nos ateliers en y revenant très souvent, notamment en projetant un dessin qui montre, avec humour, à quelle aberration on peut arriver si cette cohérence n'est pas respectée ; cela semble porter ses fruits :

« Le fait de les avoir répétés plusieurs fois… L'image du parachute par exemple, je me souviens, est arrivée assez régulièrement. Et ça rentre finalement dans la manière de faire. » (Nathan)

Nos enseignants en ont déduit qu'il était primordial d'en informer les étudiants dès le début du cours :

« En début de cours, j'ai tendance à aller plus loin dans les attentes du cours, justement pour bien clarifier les différents éléments attendus de la part des étudiants » (Nathan)

« Les compétences qu'on doit développer ce semestre, par exemple, ça c'est le début du cours » (Stéphane)

« A la première séance, annoncer les objectifs, les savoirs, les compétences qu'on va travailler » (Aude)

Un autre corollaire du respect de cette cohérence se retrouve dans l'éclaircissement auprès des étudiants du mode d'évaluation :

« Je trouvais que c'était vraiment très important : vous devez commencer par ce que vous allez faire comme évaluation, parce que tout commence par l'évaluation » (Aude)

« Une clarification un peu plus grande des attendus de l'évaluation » (Nathan)

« Il fallait qu'on l'annonce déjà au début du semestre aux étudiants : les L1 vont avoir à valider telle compétence, les L2 devront valider telle compétence, les L3 telle compétence » (Florent)

L'importance de l'alignement a donc permis à ces enseignants d'adapter leurs façons de faire aux principes découverts dans nos formations. Les changements leur semblent, pour certains, modestes, alors que pour d'autres ils sont plus manifestes :

« Je n'ai pas évolué de manière révolutionnaire par rapport à ce que vous nous avez enseigné. Mais je pense qu'il y a deux – trois éléments que j'ai pris en compte. » (Nathan)

« Ces principes, ça oblige à repenser la manière d'enseigner. » (Florent)

On retrouve un autre aspect de l'organisation de nos formations qui constitue des exemples de méthodes que les enseignants peuvent eux-mêmes utiliser :

« Le mode de fonctionnement des ateliers, c'est ça … en fait, la pédagogie mise en œuvre dans vos formations m'a beaucoup inspiré pour essayer de la mettre en œuvre après auprès des étudiants. » (Florent)

On constate donc une évolution des pratiques de ces nouveaux MCF qui intègrent essentiellement les principes de l'alignement pédagogique dans leurs pratiques.

4.2 Evolution des conceptions : la place des étudiants
Simultanément à ces modifications dans les pratiques, les enseignants évoquent des conceptions qui y sont étroitement articulées. On y retrouve les éclairages fournis sur l'alignement :

« Pour moi, c'est surtout l'importance de l'équilibre entre contenus, objectifs, méthodes et évaluation qui me permet d'éclaircir comment monter quelque chose aussi lors de nouveaux enseignements avec cet équilibre précis dès début. » (Stéphane)

Un autre aspect important apparaît dans le fait que les participants disposent de temps pour travailler à leurs propres enseignements au cours des formations :

« C'est assez peu souvent qu'on a un moment comme ça où on essaye de réfléchir sur ce qu'on fait ; alors les ateliers de l'IDIP permettent de réfléchir à son propre cours. » (Nathan)

Nous favorisons par ailleurs les échanges de pratiques en sollicitant des exemples, des témoignages susceptibles d'inspirer les collègues.

« Du coup, là tu prends toute leur expérience, ils ont des contextes différents, on découvre ce qu'ils mettent en place dans les cours, on se dit que c'est pas mal … c'était tous ces échanges, là ... A chaque fois, je grignotais un peu quoi, et ça, je trouvais ça plutôt sympa. » (Martin)

Un point souvent évoqué est celui de la place accordée aux étudiants dans l'esprit des enseignants : ils y sont beaucoup plus présents à la suite de nos formations, notamment à travers l'accroissement des occasions d'interactions recherchées par les enseignants pour stimuler leur intérêt, leur attention ou leur initiative :

« Tu peux vraiment solliciter, inviter les étudiants dans l'utilisation de ressources en ligne, tu peux les amener à définir le concept au travers d'un escape game » (Kylian)

« … inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés » (Martin)

« Moi, j'avais bien aimé vos trucs de … cette espèce d'obsession, de remettre le destinataire de la parole au centre et pas l'émetteur de la parole au centre, je trouve que ça changeait » (Martin)

On constate donc une meilleure prise en compte de l'étudiant, « le destinataire ». Même si le déplacement peut sembler minime (« J'avais déjà ça avant, mais ça a été renforcé, ça m'a conforté » Martin), le glissement vers un enseignement davantage centré étudiant est perceptible.

4.3 Centré étudiant : un glissement avéré
Cet aspect apparaît comme celui qui a réellement bougé, comme on vient de le voir dans les pratiques et les conceptions. On y retrouve ainsi la clarification aux étudiants de ce qui est attendu et de ce qui sera évalué :

« J'ai une introduction qui est un peu plus construite pour bien aiguiller les étudiants sur ce qu'ils vont voir et donc du coup ils sont pas surpris par le plan. » (Nathan)

J'explique bien les enseignements, comment c'est structuré autour des compétences clés. Ensuite, j'explique comment on va évaluer. Quand c'est clair pour tous, c'est plus abordable, les cours. » (Stéphane)

Le terme le plus évoqué par ces enseignants est celui d'interactivité ; il est utilisé pour évoquer différentes finalités et montre bien une prise en compte plus étendue des étudiants, de leurs préoccupations, leurs centres d'intérêts, etc.

« Les formations m'ont permis de voir qu'il existait des outils pour dynamiser, mais pas juste dynamiser le cours en soi, mais pour dynamiser la capacité des étudiants à aller chercher des ressources » (Kylian)

« J'ai eu cette idée de mettre de l'interactivité, parce qu'un cours magistral où juste on lit son truc à la fac, ça m'intéresse pas de faire ça. » (Aude)

« J'essaie de faire en sorte d'inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés, prendre des exemples de leur quotidien, voir un peu ce qu'ils aiment, les interpeller, j'essaie aussi de leur donner la parole. … Et j'essaie de rester centré sur celui qui écoute et pas centré sur celui qui dit. » (Martin)

« Il y a une plus grande interactivité en raison même de ce travail qui avait été fait par rapport à la grille de compétences et au référentiel de compétences qu'on a mis en place. » (Florent)
Les interactions se présentent également comme occasions de clarifications et de rétroactions :
« J'aime bien faire un peu le point avec les étudiants, sur eux, sur ce qu'ils ont compris ou ce qu'ils ont pensé comprendre … et puis sur les éléments de correction, pareil, pour faire progresser les étudiants. » (Nathan)
On retrouve aussi cette préoccupation de soutenir les étudiants dans leur progression, voire une attention à tous les étudiants :
« ça nous permet d'aller tous ensemble et que tout le monde développe ces compétences » (Stéphane)
Les interactions et les explications sur la logique de construction du cours améliorent par ailleurs la pertinence de la matière auprès des étudiants ainsi que leur intérêt :
« Ils voient aussi la pertinence au niveau des activités qu'on fait en cours … être clair pour éveiller l'intérêt sur ma discipline aux étudiants » (Stéphane)
On constate donc une meilleure prise en compte par ces enseignants de leur public avec un enseignement davantage centré étudiant. Il se pourrait qu'on observe toutefois quelque surprise ou réticence du côté des étudiants :
« Les étudiants, c'est qu'au final, ils restent très classiques eux-mêmes et que souvent il leur faut de la connaissance ; la connaissance, ça les rassure. » (Nathan)

4.4 Les collègues et le lexique : oui, mais …
Les discussions sur des aspects pédagogiques avec les collègues sont peu fréquentes. On entend surtout des affirmations telles que : « l'enseignement de chacun reste assez personnel » (Stéphane). Aude a collaboré avec une de ses collègues arrivée la même année qu'elle pour utiliser une méthode pédagogique interactive avec les étudiants :
« C'est une idée que j'avais discutée avec Camille et Camille avait pu la réutiliser … mais c'est surtout avec Camille » (Aude)
Les collègues en général ne se montrent pas très réceptifs à d'autres manières de faire :
« Je n'ai pas beaucoup de collègues qui me disent qu'ils ont réutilisé telle ou telle technique » (Aude)
Si nos formations leur ont permis d'enrichir quelque peu leurs conceptions et leurs pratiques de l'enseignement, le trait le plus marquant qu'ils en retirent se situe dans les rencontres avec les autres nouveaux MCF qui permettent d'instaurer des liens entre eux :
« L'occasion vraiment de se retrouver … en fait, on avait à disposition au sein du SUP un lieu de formation et d'échange où on pouvait aussi partager nos expériences antérieures, d'enseignement ou pas, et de voir qu'on avait un support en arrivant à l'université » (Florent)
« Il y a un mérite qu'on peut pas enlever (au SUP), c'est que ça croise les gens » (Martin)
« Annick, je l'ai rencontrée grâce au SUP, parce qu'on est dans la même fac et maintenant je la côtoie assez régulièrement, et on se retrouve à des réunions de section ou des réunions de laboratoire de recherche, et ça permet aussi de créer des liens entre nous » (Nicolas)

En ce qui concerne le vocabulaire propre à la pédagogie sur lequel nous insistons fortement au cours de nos formations : alignement pédagogique, évaluation formative, référentiel de compétences, etc., aucun des mots de la terminologie utilisée n'a été remémoré par nos interviewés. Ils se souviennent de certains principes qui les ont marqués, éclairés ou en liens avec leur contexte spécifique, mais les termes techniques ne s'ancrent pas :
« Tous ces, tous ces, tous ces principes un peu compliqués de pédagogie … ça nous passe au-dessus » (Martin)
« Oui, il y avait plein de noms et de concepts comme ça qui… Mais bon, non, je me souviens pas » (Kykian)
« ça fait quelques années j'ai oublié les termes, mais … » (Aude)
« Honnêtement, non. Non. Et pour moi, ce que je garde en fait du SUP, c'est l'état d'esprit, la bienveillance, … l'interaction entre les stagiaires et les formateurs. En fait, c'est cette vie, cette interaction-là, ce dynamisme, ces échanges-là, plus que des mots. Alors le côté jargonneux, ça j'avoue … » (Florent)
« On va plutôt retenir l'idée plus que de retenir la manière avec laquelle elle s'appelle » (Martin)
A l'issue de cette analyse, on constate que nos formations favorisent un glissement des enseignants vers une posture davantage centrée étudiants. Cette évolution touche concomitamment les pratiques et les conceptions. Nos activités de formation contribuent fortement à créer du lien entre nouveaux MCF, générant ainsi un effet « promotion d'année ». Ces liens perdurent mieux entre enseignants d'une même composante. La terminologie pédagogique n'est pas retenue ; lorsqu'on suggère tel ou tel concept, l'idée est bien évoquée, mais la personne ne saurait l'expliquer : « Oui, oui, de nom ça me dit un truc, mais j'aurais pas pu le sortir comme ça » (Kylian).
L'aspect collectif reste plutôt réduit. Globalement on observe bien que certains principes de pédagogie sont entrés dans les mœurs, instillant une culture pédagogique quasi inexistante auparavant ; il resterait toutefois à poursuivre son développement à travers une vie collective plus étendue qui alimenterait également l'ancrage de quelques concepts.

Conclusion

Après avoir pointé trois traits distinctifs du concept de culture (productions observables, « éléments idéels », dimension collective), nous avons évoqué la culture pédagogique comme élément de la culture professionnelle des enseignants-chercheurs. Notre enquête auprès des MCF arrivant dans notre université nous a permis de souligner dans quelle mesure ils étendent leur culture pédagogique suite à nos ateliers de formation. On perçoit un net glissement vers des enseignements davantage centrés sur les étudiants, avec l'application des principes de l'alignement pédagogique. La terminologie pédagogique n'est, par contre, nullement retenue et même perçue comme « jargonneuse » ou « compliquée ». Les échanges entre enseignants sur la pédagogie sont eux aussi très ponctuels. Si donc une culture pédagogique s'est établie, elle reste limitée, bien qu'une meilleure prise en compte du public soit déjà une avancée majeure. Comme l'avaient déjà souligné Bailly et al. (2015), on pourrait supposer qu'avec deux ou trois séances de formation au-delà de la première année, les enseignants retrouveraient le lieu, l'ambiance, les personnes et le vocabulaire spécialisé de la formation initiale. Cela permettrait également de redynamiser les liens entre eux et d'ancrer la culture pédagogique de façon plus durable.

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[1] Par « enseignants », nous désignons dans ce texte toutes les personnes qui enseignent à l'université : vacataires, enseignants-chercheurs, enseignants issus du secondaire, etc. même si la formation à l'arrivée à l'université concerne exclusivement les MCF.

[2] Ce qui n'est pas sans rappeler le « magma » de l'imaginaire social de Castoriadis (1975).

Faire expérience du décalage : diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

Valérie Langbach, Anouchka DIVOUX — 2026-07-10T15:00:00Z

Faire expérience du décalage : Diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

Valérie LANGBACH*
valerie.langbach [at] univ-lorraine.fr

Anouchka DIVOUX**
anouchka.divoux [at] univ-lorraine.fr

*Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
ATILF (UMR 7118) – Université de Lorraine

**Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
CREM (UR 3476) – Université de Lorraine

Introduction

Chez les publics francophones natifs faiblement scolarisés [1], les apprentissages linguistiques et sociaux s'ancrent le plus souvent dans des univers de proximité, où la communication est implicite et largement partagée. Ces environnements, qualifiés d'« environnements de connivence » (Langbach, 2014, 2023), c'est-à-dire des univers familiers où la communication est implicite, les références partagées, les interactions codées par l'entre-soi (Bentolila, 2010), constituent un cadre rassurant et efficace pour interagir au quotidien, mais ils tendent à limiter l'accès à d'autres formes discursives et interactionnelles. Ainsi, les expériences vécues dans ces univers fondent le prisme principal par lequel ces publics perçoivent et interprètent le monde (Langbach et Divoux, 2025). Or, si ces publics développent des compétences langagières et sociales solides dans leur milieu d'origine, ils rencontrent fréquemment des difficultés dès lors qu'il s'agit de comprendre ou de produire des discours issus d'autres sphères sociales (administration, santé, éducation, médias). Ces formes relationnelles limitent leur accès à d'autres registres de langage.
À partir de ces constats mais également de l'indigence didactique et pédagogique des formations proposées aux apprenants faiblement qualifiés sur les dispositifs qui leur sont dédiés (Compétences Clés, Certification Cléa, etc.), la question centrale du comment permettre à ces apprenants de dépasser l'horizon de leur expérience immédiate pour qu'ils puissent à termes s'approprier et maitriser des genres discursifs variés s'est posée.
Dans cet article, après avoir défini notre public et présenté les difficultés potentielles qu'il peut rencontrer lors d'interactions plus formelles, nous poserons pour hypothèse qu'un élargissement des contenus de formation vers des situations nouvelles, plus formelles et induisant une décentration (Byram, 1997), confrontera les apprenants à d'autres manières d'agir, de dire, de comprendre. Cet élargissement suppose la maîtrise de genres discursifs variés, non seulement sur le plan linguistique (lexique, grammaire, syntaxe), mais aussi sémiotique et discursif (iconographie, lecture en palier, positionnements énonciatifs), ainsi que socio-interactionnel (maîtrise des genres discursifs : places, rôles, enjeux, actes de langage) (Hymes, 1984). Cet apprentissage expérientiel qui visera à créer un décalage référentiel - c'est-à-dire : la confrontation à des situations communicationnelles inhabituelles - sera utilisé comme levier de transformation et de développement de compétences interactionnelles complémentaires. Ce décalage vise à bousculer les routines langagières et sociales, et à favoriser la compréhension et l'agir face à des supports de communication variés.
Pour valider notre hypothèse, nous avons constitué un corpus d'écrits du quotidien – des affiches de prévention – qui nous a permis de mettre en place une approche méthodologique qui permettra à ces apprenants de développer ou d'acquérir de nouvelles compétences sous un angle nouveau. Ainsi, cette démarche invite les apprenants à se décentrer de leur propre référence linguistique pour faire l'expérience de nouveaux schémas de pensée.

1. Publics faiblement scolarisés et sécurité langagière : un cadre d'analyse renouvelé

Les adultes francophones faiblement scolarisés n'ont pas, pour la plupart, bénéficié d'une exposition prolongée aux pratiques scolaires, aux normes écrites ou aux genres discursifs institutionnels. Leur rapport au langage est ainsi marqué par un ancrage fort dans la sphère de l'oral et du quotidien. Ils s'appuient sur des codes implicites, des références partagées et des routines d'interaction qui assurent, comme nous l'avons dit dans notre introduction, l'efficacité communicationnelle au sein de leur communauté mais l'ensemble de ces pratiques est à l'origine de difficultés langagières (linguistiques, pragmatiques et socioculturelles) lors d'interaction plus formelles et ceci à l'oral comme à l'écrit.
Ce constat nous invite à redéfinir puis à lister les difficultés rencontrées par ce public. Dans un premier temps, il nous semble opportun de remettre en question l'utilisation du terme illettrisme pour qualifier les difficultés rencontrées par ce public. En effet, si cette dénomination est toujours très représentée pour caractériser les personnes en difficulté à l'écrit, il nous semble important de rappeler (Bernstein, 1975 ; Bautier, 1995 ; Eme, Reilly et Almecija, 2009 ; Eme, Lacroix et Almecija, 2010 ; Eme, Chaminaud, Bernicot et Laval, 2011 ; Eme, Nantes et Delliaux, 2011 ; Langbach, 2014, 2023) que l'illettrisme ne peut se limiter « à une relation difficile et ambigüe avec le texte écrit, elle est la manifestation d'un malaise global avec la langue : les difficultés de lecture trouvent dans l'oral sinon leur source, du moins leur écho » et notamment Bentolila, (1996, p.35). C'est pourquoi, nous utiliserons dans un premier temps, le concept d'insécurité langagière (Adami et André, 2014, p.77) qui apparait plus large pour rendre compte de l'éventail des difficultés rencontrées par ce public [2] . Dans un second temps, et dans une démarche d'élaboration d'une didactique du contexte, nous lui préférerons la notion de sécurité langagière (Langbach, 2020). Ce choix terminologique reflète bien la dimension transversale des compétences qu'il faut maitriser aujourd'hui pour s'insérer socialement et professionnellement. Elle nous permet également d'ouvrir d'autres champs de recherche en didactique du Français Langue Maternelle pour les adultes natifs et de poser notamment la question des moyens didactiques à développer pour améliorer les compétences langagières de ces publics. En outre, l'apport des recherches citées est double car au-delà des aspects purement linguistiques connus (non-maitrise de la syntaxe, manque de lexique, etc.), elles nous offrent également une analyse très fine des processus de compréhension et de production de discours des personnes en difficulté langagière.
Nous proposons ci-dessous une synthèse des processus de lecture, d'interprétation et de verbalisation orale caractéristiques des pratiques de ce public relevés dans les recherches citées.

une prise d'indice hasardeuse et non adaptée à la situation d'énonciation ou encore une méconnaissance des enjeux de la situation de communication (une présentation partielle des points clés à verbaliser en fonction de la situation ; une focalisation sur les actions des personnages et sur quelques éléments du décor)
des propositions orales d'interprétation dépouillées (quelques mots), étranges (sans réel lien avec le texte), ou encore circonstanciées (reprise d'éléments factuels : date, heure, etc.),
une difficulté à se détacher d'une situation connue ou vécue, (référence à leur propre expérience de vie ou appropriation de thèmes rencontrés dans les séries, etc.)
des mots retenus et utilisés dans l'explicitation du texte sont des mots d'usage très fréquent, souvent présents dans l'environnement immédiat du lecteur,
l'utilisation de reprises diaphoniques ou hétéro-reprises (Roulet, 1987 ; Vion, 1992) qui se définissent comme une reprise du discours d'un autre locuteur dans son propre discours,
des erreurs d'interprétation dans des structures syntaxiques complexes (problèmes de compréhension face à des formes de langage non littérales : par exemple lorsque ces locuteurs sont l'objet de sarcasmes mais aussi lorsqu'ils doivent répondre à des demandes indirectes ou interpréter des énoncés contenant des expressions idiomatiques, etc.).
un manque de lien de causalité ou de conséquence,
une absence de prise en compte des mots grammaticaux (prépositions, conjonctions, etc.). Or, ces indicateurs constituent les instruments privilégiés qu'utilise celui qui écrit pour guider la démarche de compréhension de celui qui le lira,
l'utilisation de marqueurs référentiels erronés ou ambigus.

D'une manière synthétique, nous pouvons dire à la suite de Bentolila (1996) que la « lecture illettrée » [3] se nourrit généralement des produits d'une cueillette partielle (non-prise en compte de l'ensemble des mots présents dans un texte) et largement aléatoire des indices proposés par le texte. Les personnes en difficulté cherchent principalement à dénicher les indices qui vont permettre de répondre à la question : de qui ou de quoi parle-t-on ? Cette lecture destitue le texte de son pouvoir réel de construire précisément un sens. La compréhension des énoncés que nous allons rencontrer au quotidien va dépendre pleinement de la maitrise et de l'utilisation des formes linguistiques, pragmatiques et interactionnelles présentés comme défaillants dans la liste ci-dessus mais également de l'appréhension des buts, des intentions donc des enjeux de la situation de communication dans laquelle nous nous engageons (Bautier, 1995). C'est pourquoi une non-compréhension ou une compréhension partielle de ceux-ci pourra impliquer une incapacité pour ces personnes à investir l'interaction en fonction de ses finalités, mais également induire une inaptitude à comprendre ou à produire les pratiques langagières liées à cette interaction.
Dans cette première partie, nous avons décrit et analysé le déficit partiel de compétences linguistiques, mais également interactionnelles et pragmatiques des locuteurs faiblement scolarisés. Nous souhaitons, dans une deuxième partie, montrer comment l'expérience du décalage peut être un outil didactique et un levier d'apprentissage pour ce public.

2. L'expérience du décalage comme outil didactique et levier d'apprentissage

Le concept de décentration (Byram, 1997) que l'on peut définir comme la capacité à prendre distance par rapport à son propre cadre de référence pour comprendre celui d'autrui est une piste didactique à approfondir avec ce public. Utilisé dans le cadre théorique et méthodologique que nous proposons, il suppose une confrontation de l'apprenant à des situations communicationnelles nouvelles qui l'obligent à élargir son horizon de compréhension de discours plus complexes : prise de distance critique, usage structuré du langage, capacité à interagir avec d'autres codes culturels ou institutionnels. Pour ce faire, il convient de proposer à ces apprenants des environnements diversifiés non connus et des situations issues de contextes variés : documents administratifs, extraits de presse, supports numériques, interactions avec des acteurs institutionnels. Cette démarche pédagogique valorise les expériences vécues tout en introduisant des situations nouvelles, créant ainsi un décalage porteur d'apprentissage. L'objectif n'est plus de travailler seulement sur la langue (lexique, syntaxe), mais aussi sur les dimensions sémiotiques (images, symboles, organisation visuelle), discursives (voix, positionnement énonciatif) et interactionnelles (prise de parole, gestion des rôles sociaux). Créer un décalage référentiel revient à confronter les apprenants à des formes de communication qui ne leur sont pas immédiatement familières. Cette mise en tension a pour objectif de rompre les routines langagières et sociales afin de susciter une prise de conscience et l'élaboration de nouvelles compétences. Ce principe de décentration appelle donc à expérimenter des dispositifs qui fassent véritablement sortir les apprenants de leurs univers de connivence. Ainsi, les affiches de prévention en santé, par leur densité sémiotique et leurs enjeux sociaux, offrent un support particulièrement pertinent pour ce travail.

3. Un support approprié à la décentration : les affiches de prévention en santé

Le choix du support devient donc déterminant pour favoriser la décentration évoquée dans la section précédente. Parmi les supports possibles, les affiches de prévention en santé constituent un objet particulièrement adapté. En exposant les apprenants à ces objets complexes, où se mêlent genres institutionnels et procédés publicitaires, il semble possible de transformer le décalage interprétatif en levier d'apprentissage. C'est dans cette perspective que nous envisageons les affiches de prévention comme un genre discursif à fort potentiel formatif.
Nous considérons les affiches de prévention en santé comme faisant partie du genre bref (Behr et Lefeuvre, 2019). Ce dernier n'est pas tant défini par la quantité et la longueur du texte qu'il contient que par sa densité sémiotique et son mode de réception. Ainsi, ces objets discursifs se caractérisent par trois propriétés : l'absence (ellipses, discontinuités syntaxiques, recours aux implicites), la surabondance sémantico-sémiotique (accumulation d'éléments visuels, symboliques et linguistiques) et le rôle actif du lecteur, qui est appelé à combler les manques et à reconstruire le message dans son entièreté (Dhorne, 2017). Ces propriétés sont particulièrement remarquables dans les supports de santé publique telles que les affiches de prévention et en font ainsi un terrain d'analyse privilégié pour questionner la relation entre langue, contexte et (re)construction du sens.
Abordées sous un angle sémiotique et discursif, les affiches de santé se rapprochent d'un autre genre : celui des affiches publicitaires (Langbach et Divoux, 2024). Ces deux genres reposent sur une logique de captation et de persuasion, tout en poursuivant des objectifs différents : vendre pour l'un, prévenir pour l'autre. L'analyse linguistique menée dans le cadre de précédents travaux (ibid.) montre que les affiches de prévention recourent à des slogans courts, des jeux de sonorités, des calembours ou encore des mots-valises, autant de procédés hérités des genres publicitaires (Berthelot-Guiet, 2015). Pour autant, cette porosité entre les deux genres semble brouiller les repères et cette confusion des objectifs communicationnels contribue à opacifier les messages. Alors que la publicité vise à convaincre et persuader grâce à des ressorts linguistiques ludiques, basés sur la connivence avec le lecteur et le recours à l'émotion (Charaudeau, 2009 ; Adam et Bonhomme, 2012) l'affiche de prévention suppose une maitrise du contexte social et de la dimension institutionnelle du discours : qui parle à qui ? Dans quel objectif ? Avec quels présupposés culturels et linguistiques ? Ainsi, la difficulté de ces objets textuels ne réside donc pas uniquement dans la langue, mais dans la maitrise des intentions communicatives et des rôles interactionnels qui lui sont liés.
Outre ces difficultés, nos premières analyses (Langbach et Divoux, 2025) montrent que les personnes en situation d'insécurité langagière ont tendance à transférer sur ces affiches leurs habitudes de lecture issues des univers qu'ils connaissent et pratiquent habituellement, soit des univers de connivence (Langbach, 2014, 2023). De cette manière, ils interprètent les messages selon une logique de proximité : l'image est décrite factuellement, les éléments familiers sont reliés au vécu du lecteur et les éléments textuels sont cités comme s'ils étaient auto-suffisants. Cette démarche, si elle est tout à fait adaptée dans un contexte quotidien, devient insuffisante dès lors qu'il s'agit de décoder des slogans polysémiques ou ironiques ou de repérer des injonctions implicites à agir. En ce sens, les affiches de prévention constituent un espace de décalage particulièrement fécond pour la formation puisqu'il confronte les apprenants à des formes discursives et sémiotiques qu'ils ne maîtrisent pas encore. Ces objets textuels peuvent ainsi devenir un outil intéressant pour les amener à identifier les mécanismes de production du sens, à s'interroger sur la position du locuteur et à développer leur conscience métacommunicationnelle. Cette expérience de lecture est alors susceptible de se transformer en expérience de décentration, qui est au centre de la démarche didactique proposée dans cet article.

3.1 Méthodologie et premiers résultats
L'étude s'appuie sur un corpus d'affiches récentes (2015-2024) de prévention en santé récentes issues de campagnes nationales et régionales. Au sein de ce corpus, 6 affiches ont été sélectionnées selon cinq critères :

Diversité du statut des organismes émetteurs (public, privé, associatif) ;
Diversité thématique (addictions, sexualité, etc.) ;
Adéquation thématique avec le public visé (voir phase 2) ;
Hétérogénéité sémiotique (textes dominants, visuels dominants, équilibrage texte/visuel) ;
Accessibilité : les affiches étant présentes dans des espaces publics ou médico-sociaux accessibles à tous.

La recherche est basée, dans un premier temps, sur une analyse linguistique et pragmatique des spécificités de ce genre textuel permettant d'identifier les différents niveaux composant le message (éléments textuels, iconiques, connotations, implicites) et les compétences langagières à mettre en œuvre pour le comprendre. Dans un deuxième temps, une série d'entretiens semi-directif a été conduite auprès d'un échantillon de 18 participants âgés de 17 à 37 ans (phase 2). Ces derniers ont été répartis en deux sous-groupes :

public faiblement scolarisé (FS) : niveau infra BEP à baccalauréat professionnel ;
public scolarisé (S) : baccalauréat à baccalauréat + 8.

Chaque participant a été invité à commenter six affiches issues du corpus afin d'en identifier le thème et le message de celles-ci. Ces entretiens ont été ainsi enregistrés puis transcrits afin de recueillir les processus d'entrée dans le texte, les stratégies de reconstruction du sens et les zones d'opacité.
Nos premiers résultats mettent en évidence un écart dans la construction du sens entre les deux groupes. Le processus de reconstruction des participants FS est basé sur leur vécu qu'ils lient à des éléments iconiques pris isolément à partir desquels ils extrapolent, parfois de manière adéquate, souvent en s'éloignant du message initial. Les participants scolarisés, pour leur part, mettent en relation les différents indices pertinents (images, textes et éléments de connaissances) afin de reconstituer la cohérence énonciative (repérage des injonctions, identification de la visée communicative, identification du genre et de ses normes textuelles) (McKeough et al., 1995). Ces deux processus peuvent ainsi être représentés de la façon suivante :

Figure 1 : processus de reconstruction du sens

De cet aspect central est issu plusieurs types d'obstacles interreliés pour les publics FS. Ces derniers présentent des difficultés d'identification du genre (publicité ? affiche de prévention ?), ce qui a pour conséquence d'empêcher la perception des enjeux de création du support (qui a produit cette affiche et dans quel but ? Quelles formes ont été utilisées et pour quelles raisons ?). Par ailleurs, les entretiens menés révèlent que ces affiches sont perçues comme des productions « autosuffisantes », c'est-à-dire ne nécessitant ni explication ni médiation. Ce rapport découle d'un univers interactionnel fondé sur la connivence implicite entre le locuteur et son interlocuteur. Ainsi, le fait que participants et enquêteurs observent conjointement le même support rend, à leurs yeux, toute explicitation descriptive inutile puisque « ça se voit que » ou « c'est clair que ». Ces difficultés traduisent une lecture non contextualisée : l'interprétation repose sur des expériences personnelles plutôt que sur des normes sociales et discursives et montrent ainsi l'existence d'un « gouffre d'implicite » (Langbach & Divoux, 2026, à paraitre), c'est-à-dire un écart entre les implicites produits par le concepteur et les éléments de sens effectivement reconstruits par le lecteur.
Nos résultats semblent donc souligner le fait que les difficultés de compréhension ne relèvent pas uniquement de la langue, mais d'un manque de repères contextuels et discursifs. Ce constat nous amène ainsi à envisager les décalages constatés non pas comme des obstacles, mais comme des leviers pour développer une didactique de la contextualisation qui fasse de l'analyse des implicites et des cadres discursifs un objet d'apprentissage à part entière.

3.2 Proposition didactique et pédagogique
A côté d'une contextualisation de l'enseignement, largement développée aujourd'hui qui suppose d'adapter les contenus, les supports et les situations d'apprentissage aux réalités socioculturelles, linguistiques ou professionnelles des apprenants (mobilisation par exemple des documents authentiques, familiers ou localement situés), nous proposons d'élaborer une didactique de la contextualisation qui repose, elle, sur une démarche plus ambitieuse. Dans ce cadre, il ne s'agit plus seulement d'ancrer les savoirs dans le quotidien des apprenants, mais de les amener à interpréter, analyser et agir en fonction des contextes sociaux dans lesquels les discours sont mobilisés et prennent sens. Notre objectif est d'aider les apprenants à élaborer une boîte à outils qui leur permettra d'identifier par eux-mêmes les éléments d'une situation de communication (lieu, statut des interlocuteurs, finalités, normes interactionnelles), et ainsi de comprendre mais aussi d'ajuster leurs productions langagières en conséquence et d'exercer une forme de réflexivité sur leurs usages langagiers. En cela, cette didactique engage un enseignement explicite des mécanismes de la contextualisation : comment un énoncé change de valeur selon le cadre énonciatif, comment se repérer dans un genre discursif, comment décoder les implicites sociaux d'un message, etc. Ce choix s'appuie sur une conception élargie des compétences langagières, incluant des dimensions interactionnelles, pragmatiques, sociales et sémiotiques, que les dispositifs de formation traditionnels tendent à survoler. Appliquée au cas des affiches de prévention en santé, une didactique de la contextualisation ne se borne plus simplement à proposer une activité de compréhension d'un document authentique. Une séance de travail de ce type commencerait ainsi par un repérage des éléments saillants, puis par une phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens :

Observation libre : description libre de l'affiche, identification des éléments visuels et textuels : les apprenants décrivent ce qu'ils voient, sans consigne préalable. Cette première activité permet de valoriser la perception spontanée des apprenants et de les aider à repérer les implicites de lecture.
Analyse guidée du cadre énonciatif : phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens. A partir d'un questionnement sur les intentions de communication, les registres discursifs et les enjeux sociaux, le formateur oriente l'attention vers les codes utilisés (typographie, iconographie, slogans), les intentions de communication et les acteurs sociaux en présence (institution émettrice, destinataire visé) ce qui favorisera l'identification des caractéristiques discursives du genre : objectifs poursuivis, enjeux, implicites.
Transposition pédagogique : Cette dernière phase favorise la réappropriation active des genres discursifs travaillés, tout en consolidant les compétences linguistiques et interactionnelles acquises. (présentation d'autres genres, affiches, etc. et évaluations des acquis)

L'approche pédagogique que nous avons choisie vise à développer d'une part une conscience métacommunicationnelle nécessaires pour comprendre et agir de manière satisfaisante dans tous types d'interaction et d'autre part, d'acquérir un regard critique et distancié vis-à-vis de ces supports afin de prendre place et de se positionner pleinement comme sujet et citoyen.

4. Conclusion et perspectives

L'expérience du décalage constitue une voie intéressante pour développer les compétences interactionnelles, sémiotiques et discursives des publics faiblement scolarisés. En diversifiant les environnements éducatifs et en confrontant les apprenants à des supports issus de contextes variés, il semble possible de favoriser l'émergence de nouvelles compétences interprétatives, indispensables à la participation sociale et citoyenne.
Les affiches de prévention en santé, grâce à leur densité sémiotique et leur double ancrage institutionnel et publicitaire, se révèlent particulièrement pertinentes pour mettre en œuvre cette décentration. Elles permettent ainsi de confronter les apprenants à des formes discursives éloignées de leurs pratiques habituelles et favorisent ainsi le développement d'une conscience métacommunicative.
Cette démarche implique de repenser la formation, non plus seulement en termes d'adaptation aux contextes des apprenants, mais comme un processus de contextualisation, où les implicites, les cadres énonciatifs et les enjeux sociaux du discours deviennent objets d'apprentissage. Elle suppose également un repositionnement du rôle du formateur. Celui-ci est alors appelé à créer les conditions d'une exploration de nouveaux univers discursifs et à accompagner la prise de distance nécessaire à leur compréhension. Au-delà du cas des affiches de prévention, cette approche ouvre des perspectives pour une pédagogie inclusive et contextualisée, capable de valoriser les savoirs expérientiels tout en donnant accès à une pluralité de genres discursifs (administratifs, médiatiques ou culturels) constitutifs de la participation sociale et citoyenne.

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[1] Nous entendons par locuteurs faiblement qualifiés les publics qui ont un niveau infra 3 de nomenclature des diplômes par niveaux.
https://www.demarches.interieur.gouv.fr/particuliers/quelle-nomenclature-diplomes-niveau. Le niveau 3 correspond à l'ancien niveau V (CAP). Nous regrettons cependant l'ancienne nomenclature qui permettait un positionnement plus précis des personnes faiblement qualifiées notamment le niveau VI et V bis : sorties en cours de 1er cycle de l'enseignement secondaire (6ème à 3ème) ou abandons en cours de C.A.P ou B.E.P avant l'année terminale.

[2] Pour les auteurs, l'insécurité langagière se définit comme : la difficulté pour un locuteur/ scripteur de gérer de façon efficace les interactions verbales dans lesquelles il est engagé, d'un point de vue linguistique, interactionnel, pragmatique et social. L'insécurité langagière n'est pas mesurable dans l'absolu, mais son degré est variable en fonction des situations de communication dans lesquelles l'interactant est engagé, de ses interlocuteurs, des thèmes abordés, de l'objectif de communication et, bien sûr, de la langue ou de la variété de langue utilisée au cours de cette interaction.

[3] Notre recherche cible dans cette contribution la compréhension écrite d'affiches de prévention en santé.

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY — 2026-07-08T15:27:47Z

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY *
yolande.maury [at] univ-lille.fr
yolande.maury [at] noos.fr

*Chercheure en sciences de l'information et de la communication, Université de Lille

Journal télévisé européen, 28 mars 2024, Conservatoire Paris 12e
Reportage grec sur l'hôpital pour tortues marines

Dans un contexte culturel et social en évolution constante, marqué par une diversification des modes d'accès aux contenus, et une circulation de plus en plus rapide et complexe de l'information, une éducation critique à l'information apparaît comme un enjeu fondamental pour la formation de jeunes générations, l'objectif est de les outiller et de les préparer à une citoyenneté démocratique. C'est dans cette intention qu'a été mis en place pour la période 2022-2024, un atelier médias à destination d'élèves volontaires de 4e et de 3e, dans le cadre d'un dispositif EMICE + (Erasmus + « Éducation aux Médias, à l'Information et à la Citoyenneté Européenne »). Initié par une enseignante de lettres et la professeure documentaliste d'un collège parisien, le projet visait, par sa dimension internationale (France, Roumanie, Grèce), à une ouverture à d'autres cultures et l'engagement des élèves dans les valeurs européennes, leur offrant, dans une démarche de projet, l'opportunité de faire diverses expériences informationnelles, convoquant différents formats (Cordier, 2021) et modalités d'information (Lloyd, 2005 ; Lupton, 2014) : recherche info-documentaire, écriture journalistique, improvisations théâtrales préparatoires à une représentation collective simulant la réalisation d'un journal télévisé européen (de la conférence de rédaction à la prise d'antenne). En d'autres termes, il s'agissait pour les élèves d'« expériencier [1] » l'information dans ces différentes dimensions, dans un processus valorisant l'expérience comme mode de connaissance active, incarnée et réflexive (Girel, 2014, p. 23 ; Dewey, 1925).

Pour cette contribution, nous nous appuyons sur les données tirées des observations réalisées, en continu, tout au long du projet. L'objectif est d'étudier et interroger dans quelle mesure et comment ces expériences pluriformes, vécues par les élèves sur la durée, avec l'accompagnement d'une journaliste indépendante (Globe Reporters) et d'une comédienne-metteuse en scène professionnelle, leur ont permis (ou pas) de construire des savoirs et des compétences info-documentaires et médiatiques, en même temps qu'un rapport engagé et critique au monde. L'intention de départ était de leur offrir des moyens de se forger une culture informationnelle réflexive et outillée, dans une perspective élargie et affirmée.

Après avoir présenté le contexte de notre étude, notre approche méthodologique et nos référents théoriques, nous présenterons les résultats saillants qui ont émergé à l'analyse des résultats : à la fois ce qu'une lecture en terme de formats/modalités d'information apporte à la compréhension des expériences informationnelles vécues par les élèves ; et ce qui ressort des expériences progressives et interconnectées structurant l'atelier – leur richesse et leurs limites – au regard de la construction d'un rapport critique et engagé à l'information, dans une perspective interculturelle, essentielle à leur empowerment dans un monde informationnel complexe.

1. Contextes, déroulé du projet, référents théoriques

1.1. Un projet ancré dans la réalité européenne
Fédérant des partenaires situés en France, Roumanie, Grèce, le projet EMICE + s'inscrit dans une dynamique européenne : par sa dimension internationale, il se veut un levier pédagogique favorisant ouverture culturelle et engagement dans les valeurs européennes de solidarité, coopération, et démocratie. L'atelier médias mis en œuvre dans ce cadre est conçu comme un laboratoire pédagogique pour l'expérimentation, la création et la réflexion, au croisement de différentes compétences et disciplines. En termes d'apprentissages, il est tournée vers une meilleure compréhension de la diversité des contextes informationnels et médiatiques ; les élèves sont invités à créer une équipe de rédaction et à réaliser leur propre média, assistés par des envoyés spéciaux dans les pays partenaires qui leur apportent divers matériaux pour leurs productions informationnelles : développement durable, expression citoyenne, inclusion sociale, participation à la vie démocratique sont les grandes thématiques des reportages initiés.

1.2 Le choix d'une approche qualitative
Pour cette étude, nous avons opté pour une approche qualitative, en compréhension, privilégiant des observations ethnographiques, au plus près des acteurs, et en extériorité : notes de terrain consignées dans un journal de bord, traces d'activités (documents de travail, productions diverses), captations sonores gardant une trace des activités développées ou des échanges entre acteurs, photographies illustrant des interactions ou fixant des moments…

Cette approche ethnographique s'attache à documenter la multiplicité des dimensions - cognitive, affective, sociale, culturelle, corporelle - de l'expérience vécue par les élèves, compte tenu du contexte spécifique de leur engagement dans un projet interculturel et interdisciplinaire et des modalités d'expériencer l'information. Conduite selon un protocole inductif, l'analyse (en positif, sans pour autant ignorer les zones de tensions, les résistances et/ou les fragilités) combine lecture thématique et interprétation réflexive des données, en dialogue avec les référents théoriques qui irriguent la réflexion. Il s'agit d'aller au-delà de la simple accumulation de faits pour établir des liens entre phénomènes observés, et permettre l'émergence du sens par l'attribution progressive de schémas interprétatifs.

1.3 L'expérience, un concept clé de l'étude
Comme évoqué en introduction, le concept d'« expérience » est un élément-clé de notre étude, défini à la suite de John Dewey (1925) comme un processus actif, dynamique, incarné et continu, où le sujet interagit de manière réflexive avec son environnement, transformant à la fois le monde et lui-même. Ainsi comprise, l'expérience est plus qu'un simple vécu, elle suppose un travail sur ce vécu. Et au-delà de l'action, elle implique une mise en relation de sens par le sujet entre son action et les conséquences de son action sur le monde. L'accent est mis sur le caractère subjectif, sensible et engageant de l'expérience, allant au-delà d'une mise en pratique mécanique et/ou de la simple accumulation de savoirs. L'expérience est toujours créative, elle articule le sensible et le social (Laplantine, 2009).

Rapporté au domaine de l'information, certaines recherches convoquent le concept en le reliant à ceux d'usage et de pratique, tout en les différenciant : l'idée est que l'expérience permet « le mieux d'appréhender [la] double dimension des usages, à la fois dominés par l'hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par la nécessité de leur donner un sens » et que l'usager est aussi un « pratiquant » qui vit des expériences individuelles et sociales à titre de sujet (Jauréguibéry & Proulx, 2017, p. 105, p. 9). Dans le champ des LIS, un rapprochement est établi avec l'information experience, définie comme un processus subjectif et multidimensionnel d'interaction avec l'information, intégrant les dimensions affectives, cognitives, culturelles et sociales (Yu & Liu, 2022 ; Sahut, 2023). De manière complémentaire, certains chercheurs insistent sur l'expérience informationnelle comme processus incarné et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023), impliquant un « être avec » et un « faire avec » l'information (being with, doing with) : une information-processus, constamment in-the-making, activée via un « faire » (making), entendu au sens de fabriquer et d'incarner (Huvila, 2022). Ce qui réfère à la capacité des individus à produire activement de l'information, dans des contextes sociaux spécifiques ; pour le monde des arts, Mandy Lupton, revisitant les « modalités » textuel/social/physique de Annemaree Lloyd (2005) distingue quatre dimensions (documentary, sociocultural, sensory and internal), à la base de l'information-as-it-is-experienced, en musique et en danse (Lupton, 2014), ce qui entre en résonance avec notre étude.

L'entrée expérience invite ainsi à dépasser une vision instrumentale, et textuelle/documentaire du processus informationnel (et de l'éducation à l'information), pour privilégier une approche plus développementale et transformative, où l'information est vécue comme un lieu de rencontre, de création et de transformation du sujet. Ce qui rejoint les objectifs du projet EMICE+ qui place au cœur de sa démarche un mode de connaissance active, sensible et critique, partant du vécu des élèves, avec l'objectif de les aider à se construire, et à construire leur propre rapport à l'information et au monde. Dans cette perspective, l'information est considérée dans une acception large, une chose est information si elle est informative ; en ce sens, tout peut être « expériencé » comme une information (Buckland, 1991 ; Lupton, 2014 ; Maury, 2023).

2. Résultats : la « fabrique de l'information », une expérience multidimensionnelle et intégrée

En cohérence avec les attendus du dispositif EMICE+, l'atelier médias est conçu comme un espace de « fabrique » de l'information, déroulant différents modes qui souvent s'entrelacent, au croisement du faire, du faire avec et de l'être avec. Les élèves peuvent ainsi vivre différentes expériences, créatives et sensibles, à dimension sociale forte, engageant un travail à partir de leur vécu : construire des savoirs et se construire, et éprouver le monde via la relation aux autres et l'ouverture à différentes cultures. Selon cette approche, l'expérience informationnelle est plurielle, multidimensionnelle et intégrée, traversée de gestes, de voix, de postures, de doutes ; elle articule des dimensions peu souvent conjuguées (cognitive et critique, sociale et interculturelle, artistique et créative), dans une mise en scène des savoirs peu souvent abordée sous cet angle (subjectif, sensoriel et affectif) (Maury et Etévé, 2010), ce qui participe à la spécificité - et sans doute l'originalité - du projet EMICE+ observé.

2.1 De la recherche documentaire à l'écriture journalistique, une expérience cognitive, critique et collaborative de la fabrique de l'information
La première phase de l'atelier, centrée sur le choix des reportages, leur documentation et l'écriture journalistique, engage les élèves dans un travail cognitif et critique. Accompagnés par leurs enseignantes et la journaliste indépendante (sur 6 séances), ils explorent des thématiques européennes appelées à être objets de reportages, font des recherches documentaires préparatoires à l'élaboration des questions destinées au journaliste-reporter qui ira sur le terrain. Mobilisant des ressources diverses, textuelles dans un premier temps (le réflexe web est très présent), ils apprennent à « faire avec » les sources, les angles de vue, les contraintes de production, ce qui est l'occasion pour eux, dans l'action, de faire l'apprentissage du langage journalistique (titre, chapeau, hiérarchie, équilibre des points de vue ; portrait, interview, reportage…). A titre d'exemple, la boulangerie d'Emily in Paris, centre d'intérêt pour eux et qu'un groupe aimerait enquêter, permet de questionner ce qu'est un angle de vue : suivant que l'angle économique est retenu, « ça marche bien, ce que ça a changé » après le succès fulgurant de la série ; ou à l'inverse, « les conséquences de ce succès » suite aux vives critiques liées à l'affluence de touristes « qui n'apportent pas que du bon » et au ras-le-bol du propriétaire.

Confrontés à des enjeux de clarté, de vérification, d'objectivité, ils s'affirment peu à peu, dans un mouvement de distanciation critique, comme producteurs, auteurs-acteurs de l'information (Huvila, 2022) (vs consommateurs-récepteurs) : capables de « dire le monde » avec leurs mots, dans une forme d'empowerment cognitif. L'expérience n'est alors pas simple exercice de restitution, mais expérience active relevant de la compréhension/appropriation et de la création ; ou dit autrement, du chercher, comprendre, produire. Fabriquer l'information, c'est faire des choix (de sujet, d'approche, de hiérarchie de l'information), indissociables d'une posture citoyenne. L'information est matière à penser : à propos du sujet sur l'hôpital pour tortues marines d'Archelon (Glyfada, Grèce), la question est posée : est-ce une vraie information ou une belle histoire à raconter, ce qui interroge la place du reportage dans le déroulé du journal.

Les mini reportages envisagés sont objet d'échanges avec leurs partenaires normands, roumains et grecs ; travaillant en groupes de rédaction, ils apprennent à composer avec les autres, confrontant styles, perceptions et interprétations. Le processus est interactif, tourné vers la co-construction du sens, avec répartition des rôles ; à l'interne, les contenus sont négociés via l'écriture collaborative pour aboutir à des productions communes ; à l'externe, la dimension dialogique, essentielle pour comprendre l'« être avec » l'information (Suorsa, 2024), se double d'une dimension interculturelle, avec responsabilité partagée, ce qui renforce sentiment d'appartenance et engagement. « On ne retient pas les mêmes informations » remarque une élève, notant que les sujets retenus, comme les manières d'aborder ces sujets font état de nuances suivant les contextes.

Ainsi à cette étape, l'information-as-it-is-experienced, au-delà de sa nature documentaire, est située et relationnelle, éminemment sociale (relative à des vues et des valeurs, confrontées et partagées) et socio culturelle (référant à des règles et conventions) ; elle intègre des informations à la fois externes, générées par d'autres (matière brute, information codifiée…) et internes (pensées, émotions ; croyances, esthétique personnelle). Engageant opinion, affect, action, l'expérience relève d'une transaction et d'un processus de transformation réciproque ; en ce sens, l'information n'est pas un objet stable, elle devient pour les élèves un milieu à habiter (Huvila, 2022, Maury, 2023)

Cette dynamique d'appropriation/production trouve cependant ses limites dans le décalage entre visée formative et contraintes organisationnelles, révélateur de tensions eu égard aux réalités structurelles. N'effectuant pas eux-mêmes les reportages, mais travaillant sur les données produites par des reporters locaux, certains élèves peinent à dépasser une logique de restitution. Le travail de reformulation demande à la fois des compétences langagières, et une confiance en soi face aux exigences des exercices, des dispositions inégalement partagées, aussi un sentiment d'incertitude est-il parfois exprimé face aux difficultés à composer avec des situations et/ou des environnements complexes. Des réactions de replis peuvent s'ensuivre, d'autant plus que des contraintes de temps interviennent, « contraignant » le processus génératif, laissant un temps limité au processus essai/erreur. Cette tension néanmoins souligne la valeur formatrice de l'expérience témoignant de ce que la réflexivité critique se construit dans le frottement entre autonomie et cadrage, permettant de jeter les bases d'une culture informationnelle réflexive et engagée.

2.2 Le travail scénique et théâtral comme espace d'être avec l'information, une expérience incarnée, expressive et sensible.

La deuxième phase, marquée par un déplacement de l'écrit au registre corporel, amène une rupture méthodologique et sensorielle : centrée sur la préparation scénique, elle introduit la dimension corporelle et émotionnelle dans l'expérience informationnelle. Guidés par les enseignantes dans un premier temps, puis par la comédienne professionnelle, les élèves partagent des moments de jeu et d'improvisation, ludiques et exigeants à la fois, qui leur permettent de faire l'expérience du corps et du regard des autres, gagnant en assurance dans leurs mouvements, dans une forme de réflexivité incarnée. Ce qui leur ouvre un nouvel espace d'expérimentation dans la relation à l'information qui devient mouvement, rythme, regard : les corps s'affichent porteurs de sens, les voix expriment des intentions, les mouvements renseignent les modes d'occuper l'espace (« équilibrer le plateau », « pas de trou », insiste la comédienne), les gestes révèlent des positions face à l'information, et au monde. Il ne s'agit alors pas pour eux de chercher/comprendre et produire une information dans un objectif documentaire, mais de se mettre en capacité « d'être avec » l'information, de la porter, l'éprouver, l'interpréter corporellement pour la faire résonner. Loin de la distanciation scolaire, les élèves font ainsi l'expérience d'« habiter » l'information au sens de l'embodied information experience (Savolainen, 2020 ; Suorsa, 2024), ce qui passe par une (ré)appropriation incarnée des contenus informationnels, rendant sensible l'acte d'énonciation. Ils apprennent alors pas seulement un savoir mais la manière d'exister dans et avec l'information (Maury, 2021).

Les premiers moments sont en ce sens importants, la consigne, que les situations soient réelles ou fictives, les met en présence d'une information à énoncer, et en situation de ressentir ce qu'est « être en position de dire » un message, via un engagement à la fois corporel et émotionnel. Certains peu à l'aise avec les codes écrits du discours médiatique se révèlent alors dans l'expression scénique (l'oral, le geste), devenant visibles et audibles pour le collectif ; ce travail agit comme un levier de légitimation pour eux, vecteur d'empowerment (prise de parole, mise en jeu du corps, expression/valorisation publique), légitimant d'autres formes de savoirs et d'expression via la dimension sensible. Tandis que pour d'autres, moins à l'aise, qui expriment une gêne, l'exercice a valeur de test, une exploration de soi dans le groupe, informant les possibles distributions de rôles à venir ; en fonction des propositions, des moments de retrait peuvent intervenir qui sont révélateurs de fragilités dans la mise en visibilité de soi (le corps censé libérer peut être vécu comme une contrainte quand la scène devient lieu d'exposition). Ce qui donne lieu à des ajustements pédagogiques offrant la possibilité de rôles en coulisses, ou d'expression non verbale ou collective : condition pour que chacun puisse prendre ses marques, et vivre la scène comme un espace d'émancipation, entre rôle moteur et figuration.

Lors de mises en situation complexes, inspirées de contextes médiatiques, comme la conférence de rédaction ou la prise d'antenne simulée, les rôles se distribuent et se rejouent en permanence ; invités à incarner des rôles liés à la production de l'information (présentateur, reporter, rédacteur en chef, technicien, petites mains, personnels de service…), les élèves s'essaient à différents postures et registres. Le texte est à co-construire, il s'agit alors de se positionner dans l'information et par elle avec l'aide de la comédienne.

Ainsi l'élève-rédactrice en chef, se prenant au jeu, intervient à la manière d'un chef d'orchestre « Bonjour je vous écoute », faisant/défaisant les propositions de reportages d'un ton assuré, très tranché « Stop ! On verra » ou « Je prends ! », explorant ainsi le poids des responsabilités journalistiques et l'impact expressif et émotionnel de l'information. Mis en compétition, les journalistes en herbe défendent leur idées, en temps contraint, parfois maladroitement, les temps de parole étant limités pour arriver à construire le conducteur du journal. Tandis qu'en fond de scène, passent les élèves jouant des rôles secondaires, égrenant des dépêches AFP, parfois décalées (« Inondation d'une maison à cause d'un lavabo-toboggan »), introduisant une touche humoristique qui détend l'atmosphère. Tous cependant, mis en présence physique d'une information à « porter » sont à même de ressentir ce qu'informer signifie physiquement. L'information est acte de présence et d'adresse.

Du « faire » à l'« être avec », via un engagement corporel et émotionnel, le rapport à l'information se voit transformé, devenant expérience sensible et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023). Au-delà du texte à dire, l'information étant incarnée, les élèves la ressentent et la réinvestissent dans l'action, la rendant vivante. L'expérience théâtrale témoigne ainsi que l'éducation par le sensible demande un soin dans le rapport à soi et aux autres, et notamment un accompagnement de la vulnérabilité, autant que la mise en avant de la créativité. Malgré ces limites les élèves peuvent prendre la mesure que l'information - et sa compréhension via l'improvisation et le travail scénique - est un processus vivant intégrant une grande part de sensible, et la culture informationnelle, toujours en train de se construire in-the-making vs un processus figé (Maury, 2023).

2.3 Le Journal Télévisé européen comme faire ensemble et être avec d'autres contextes, une expérience performative, sociale et interculturelle
La réalisation collective du journal télévisé européen, lors d'une présentation publique devant enseignants, familles et amis dans le conservatoire voisin du collège, constitue l'aboutissement du processus expérientiel et le point d'orgue de l'atelier. Les équipes, françaises (normande et parisienne) et roumaine, ont répété en concertation mais séparément, ne se synchronisant en présentiel que le matin même, sur un temps court, pour caler le déroulé du journal, ce qui renforce à la fois la part d'improvisation et la dynamique collaborative. Aussi le « journal spectaculaire » constitue-t-il un moment performatif à tous les sens du terme : il condense les dimensions et apprentissages précédents (rigueur du travail journalistique, créativité du jeu théâtral, coopération interculturelle), tout en les mettant en tension dans un cadre collectif et scénarisé. Chaque séquence, en présentiel ou enregistrée, porte la marque d'un contexte et d'un regard particulier, reflétant la diversité des ancrages, même si l'information y est un objet partagé. A travers ces fragments, l'information se tisse comme un tissu polyphonique, reliant des lieux, des sensibilités, des langues, articulant une pluralité de formes d'expression et de modes de compréhension (Lupton, 2014 ; Suorsa, 2024). Sur le plan social et interculturel, les élèves confrontent l'information, la transforment en objet de dialogue, la mettant en commun. Ce qui rend compte d'une prise de conscience des différences et des enjeux communs, à l'origine d'un déplacement dans leur posture citoyenne et leur rapport à l'Europe, et à la démocratie.

Dans ce processus, les gestes périphériques, souvent muets, sont des actions « informantes » au sens fort, donnant forme et sens à l'événement. Rythmés par une bande sonore entraînante, ils disent la place des corps et informent des codes de cette fabrique collective : ménage soigné en amont, maquillage avec des gestes amples et assurés, installation minutieuses du plateau….

Pour le reste, chaque extrait renvoie à une réalité nationale qu'elle informe et questionne à la fois : les reportages, contextualisés, transmettent un message relevant très souvent d'expériences vécues ; les accents des commentaires marquent les différences, et participent à définir des atmosphères. Globalement, il en ressort un intérêt appuyé pour la préservation de la nature, du patrimoine, du vivant. Le berger roumain et la tradition : « Beaucoup de travail […] mais pour moi, le berger, c'est la vie ». Les touristes roumains à Paris : une célébration de l'« atmosphère bohème » de Montmartre, ses rues pittoresques, les films français, la cuisine, avec un bémol, vite évacué, sur « le bruit constant ». Ou encore des questions de société, à l'exemple du sexisme dans les jeux vidéo, objet d'un live autour de la gameuse Vicky, et se terminant sur une parole masculine, à l'origine de remous dans la salle « Nous, on est bons dans les jeux vidéo […] Elles, elles sont plus fortes en cuisine. Chacun sa place ! ».
Ce sont aussi des moments conjuguant humour et contestation. Concernant la nécessité d'équilibrer les points de vue par exemple, le reportage normand sur les éoliennes du Nord, donne successivement la parole aux porteurs du projet, à des habitants qui s'interrogent sur leur impact sur la faune marine et les oiseaux, mais aussi aux éoliennes elles-mêmes. « Je suis avec les éoliennes », annonce la reporter, et l'une des éoliennes, invitée à s'exprimer, dit son insatisfaction « Bon, enfin, on va passer la journée les pieds dans l'eau et en plein vent… dans la Manche ! Moi, je veux la Méditerranée. » Ce qui traduit à la fois une compréhension/appropriation ludique du registre médiatique, et une mise à distance critique des discours journalistiques.
Quant à la prise d'antenne finale, en mode Breaking news, c'est un moment solennel mobilisant les élèves comme de « vrais journalistes européens » : au-delà du plaisir partagé de participer à une œuvre commune, ils y expériencent un faire avec l'information qui est simultanément un faire société. Présenter les grands titres suivant un ordre choisi revient à se positionner dans l'espace public : finalement, le journal ouvre sur « L'hôpital pour tortues marines en Grèce », avant « Vent debout contre un parc éolien à Dunkerque », puis « Le miel, un produit magique » ; tandis que les sujets plus sombres comme « La couverture journalistique des feux en Grèce », « La pollution des rivières par le plastique en Roumanie », ou « La lutte contre l'islamophobie » arrivent en position secondaire. La « fabrique » du JT européen reflète ainsi en miniature les tensions du monde (médiatique), révélant des asymétries et dénonçant les hiérarchies implicites de langue, de genre, de confiance en soi. Ce qui fait du journal, au-delà d'un objet fini, le lieu d'une expérience en train de se faire, via interactions, ajustements, négociations et prises de parole, et en même temps un espace d'apprentissage politique. Apprendre à informer, c'est apprendre à vivre dans un monde informé, y inscrire sa voix parmi d'autres, composer avec les différences et les inégalités, et faire de l'incertitude une condition de la pensée et de la relation (vs un obstacle). Ce qui est une manière de faire monde dans une cohabitation active de singularités (Descola & Ingold, 2014).
Ce faisant, cette expérience, à la fois sociale et publique, qui constitue une prise de risque pour les élèves, cristallise une double transformation : celle d'un élargissement de la conception de la culture informationnelle, avec renforcement de compétences sociales et citoyennes comme fondements d'un rapport critique et engagé à l'information, et celle d'un rapport à l'information transformé en rapport au monde.
Ces diverses expériences cependant font état de limites : stimulantes, elles sont aussi parfois laborieuses en raison de la barrière de la langue, et elles ne concernent qu'un nombre réduit d'élèves, qui plus est volontaires, ce qui en relativise la portée. Mais surtout elles sont traversées de tensions et d'ajustements, où s'éprouvent les limites du faire-ensemble et où se jouent les conditions de l'émancipation. Elles permettent néanmoins de poser des jalons pour l'après : préparant le terrain, dans un monde mouvant et complexe, pour une réflexion plus large sur l'éducation à l'information comme expérience intégrée et située, un travail fait de tâtonnements et recompositions successives, ouvrant sur l'apprentissage de la relation au monde.

Pour conclure : de l'expérience informationnelle à l'expérience du monde…

Le projet EMICE+ et l'atelier médias mettent en évidence de manière exemplaire les potentialités éducatives d'une fabrique expérientielle et collective de l'information. Loin d'une éducation instrumentale ou strictement disciplinaire, en articulant faire avec, être avec et faire ensemble, l'atelier propose un continuum d'apprentissage activant différentes modalités - documentaire, sensorielle, socioculturelle (au sens de Lupton ou Lloyd) - qui s'entrelacent, et où l'information est à la fois un médium de connaissance, de sensibilité et de relation. Cette conception fait écho à la perspective pragmatiste de John Dewey pour qui l'expérience est un processus vivant, source de connaissance et moyen de participation au monde. Et elle s'inscrit dans une approche incarnée et sensible (Suorsa, 2024) dans le contact avec le réel, les autres et les matières de l'expérience, où le corps et l'émotion sont pleinement partie prenante du rapport à l'information.
Dans cette perspective, l'éducation à l'information ne se limite pas à la maîtrise d'outils ou de formats ou à l'acquisition d'un ensemble de savoirs stabilisés, elle s'inscrit dans une approche profondément transformatrice, via le contact avec l'information et les autres. Ce qui en fait une éducation à la relation - épistémique, esthétique et éthique - au sens où elle met en jeu la réflexivité, la sensibilité et la capacité à agir, dans une démarche de formation par l'expérience partagée.
Selon cette approche, loin d'être une entité figée, l'information est un matériau à vivre, explorer et partager : à la fois support, matière et milieu à habiter. Pensée à l'échelle européenne et dans des situations concrètes, elle s'éprouve et s'incarne autant qu'elle se comprend : offrant aux élèves des possibilités de se situer dans un monde informationnel mouvant, d'en percevoir les textures, de composer avec ses complexités, et de s'engager et contribuer à travers diverses expériences dans un rapport actif et dialogique à l'environnement. Ainsi pensée, l'information est un faire monde (Descola & Ingold, 2014), un espace tissé de relations qui relient plus qu'elles ne séparent et où s'inventent des sens et des formes de vie partagées.
Le projet EMICE+ et l'atelier médias orientent ainsi vers une conception élargie, située et sensible de l'éducation à l'information - et de la culture informationnelle - : expérientielle, dialogique, incarnée et inclusive des différences. Une éducation réflexive, capable d'articuler dans un continuum expérientiel, esprit critique, créativité et engagement citoyen ; et où apprendre à s'informer et informer, c'est composer avec l'incertitude et apprendre à être au monde, ensemble.

Références bibliographiques
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[1] « Expériencer » est retenu ici pour traduire le verbe « to experience » fréquemment utilisé par John Dewey (1925). Comme le remarque fort justement Mathias Girel « nous n'avons pas en français la capacité à faire de l'expérience un verbe » (2014, p. 23), quand il s'agit de décrire un processus plus qu'un objet ou un état ; l'usage du néologisme « expériencier » (verbe d'action) rend mieux compte selon nous de ce que nous avons observé que des verbes comme « éprouver » ou « ressentir » qui renvoient à un vécu, ou « expérimenter » qui suppose un protocole, une méthode, ce qui réduirait la portée de l'expérience vécue par les élèves en terme d'empowerment.