Innovation Pédagogique et transition

Cinq questions que les formatrices et formateurs n'osent pas se poser sur l'évaluation à l'ère de l'IA

Rochane Kherbouche — 2026-03-14T11:43:28Z

80 % des professionnelles et professionnels de la formation utilisent l'expression « évaluer le processus » sans pouvoir décrire ce qu'ils regarderaient concrètement dans une copie. Ce vide révèle cinq questions que notre profession évite de formuler clairement.

Bruxelles, février 2024. Je forme des enseignantes de l'École Européenne à l'intégration de l'IA. J'expose la nécessité de « noter le processus plutôt que le résultat ». Une formatrice en langues m'interrompt : « Tu as un exemple concret qui ne me prend pas trois heures de correction par copie ? » Je cherche. Je ne trouve pas. J'ai le concept. Pas le mode d'emploi.
Cette question m'a suivi pendant des mois. En interrogeant des dizaines de praticiennes et praticiens francophones, en confrontant mes certitudes aux données terrain, j'ai compris que ce malaise n'était pas isolé. Il révèle cinq questions que notre profession évite de formuler clairement.

1. Le mantra du processus, vidé de sa substance

« Évaluer le processus » est devenu le mantra des formations à l'IA. J'ai interrogé 48 professionnelles et professionnels de la formation francophone. Résultat : 80 % utilisent cette expression sans pouvoir décrire ce qu'ils ou elles regarderaient concrètement dans une copie. Le mot circule. La pratique reste absente.
La confusion est plus profonde qu'un manque de méthode. Beaucoup pensent que documenter le processus revient à évaluer la maîtrise technique de l'IA, savoir prompter, connaître les outils. Cette lecture passe à côté. Ce qui doit être évalué, c'est le discernement disciplinaire à travers les traces d'interaction. Une étudiante en droit qui rejette une suggestion juridiquement incorrecte de ChatGPT démontre sa compétence juridique, pas sa compétence IA. La nuance paraît subtile. Elle change tout.

2. Le double ancrage, ou qui peut évaluer quoi

Christiane Caneva, de l'Université de Fribourg, a formalisé ce qu'elle nomme le paradoxe du double ancrage [1]. Pour utiliser l'IA de manière critique dans un domaine, il faut simultanément maîtriser ce domaine et posséder une littératie IA solide. Les étudiantes et étudiants ont la littératie sans l'expertise disciplinaire. Les enseignantes et enseignants ont l'expertise sans la littératie. Les deux populations sont mal équipées, mais pour des raisons inverses.
Ce déséquilibre produit des situations concrètes. Des étudiantes et étudiants utilisent l'IA pour accomplir des tâches dans des domaines qu'ils et elles ne maîtrisent pas encore : ils et elles ne peuvent pas évaluer la pertinence des réponses obtenues. Des enseignantes et enseignants tentent de détecter des usages qu'ils et elles ne comprennent pas techniquement : ils et elles se fient à des indices de surface qui ne prouvent rien. Qui évalue qui, dans ces conditions ?

3. L'illusion de la détection

Les données sur la détection humaine sont moins rassurantes qu'on ne le croit. Une étude récente montre que des expertes et experts, spécialistes du contenu ou de l'analyse textuelle, identifient correctement les textes générés par IA dans 70 % des cas [2]. Près d'un tiers des productions assistées passent donc inaperçues, et la familiarité avec le sujet n'améliore pas le score.
L'explication tient aux biais cognitifs mobilisés. Les évaluatrices et évaluateurs se fient au vocabulaire soutenu, à l'absence de fautes, à la structuration argumentative. Ce sont précisément les dimensions que l'IA maîtrise le mieux. Les incohérences conceptuelles subtiles, les raisonnements circulaires, les références factuelles erronées, tout ce qui trahit une production algorithmique échappe à la lecture rapide. L'expertise pédagogique ne suffit pas. Elle peut même induire une fausse confiance.

4. La fiction collective de l'évaluation isolée

Si les compétences professionnelles réelles incluent désormais la capacité à mobiliser des assistants IA pour accélérer certaines tâches, pourquoi continuer à évaluer ces mêmes tâches dans des conditions artificielles d'isolement ? L'enquête HEPI 2025 documente un usage massif : 88 % des étudiantes et étudiants britanniques utilisent l'IA générative pour leurs travaux académiques [3]. La plupart le font sans en informer leurs enseignantes et enseignants.
Le décalage entre les pratiques réelles et les conditions d'évaluation crée une fiction collective. On interdit en examen ce qu'on encouragera au travail. On évalue des compétences que personne n'exercera plus sans assistance algorithmique. L'alignement pédagogique, cette cohérence entre objectifs, activités et évaluation, est rompu.

5. La complexité apparente, dernier refuge neutralisé

L'évaluation authentique, telle que définie par Wiggins dans les années 1990, reposait sur la complexité des tâches : mobiliser plusieurs compétences, articuler des savoirs hétérogènes, produire dans des contextes réalistes. Ce critère ne tient plus de la même façon. L'IA combine des informations issues de domaines différents, articule des concepts, produit des structures argumentatives sophistiquées. Elle le fait sans comprendre.
Ce qui résiste encore, c'est autre chose. L'arbitrage entre des critères contradictoires. La prise en compte d'éléments tacites acquis par l'expérience. Le choix entre des approches méthodologiques qui s'affrontent. L'IA propose des connexions plausibles en surface. Seule l'expertise disciplinaire filtre celles qui tiennent en profondeur. Ce n'est plus la complexité de la tâche qui distingue l'humaine ou l'humain de la machine. C'est la qualité d'un jugement face à un choix que personne n'a encore tranché.

Ces cinq questions ne sont pas des problèmes à régler par des ajustements techniques. Elles signalent une inadéquation entre les formes héritées de l'évaluation et les exigences d'une formation confrontée à la transformation numérique du travail. Les réponses existent. Elles supposent de reformuler les questions.

Ces réflexions sont tirées d'un manuscrit en préparation dont la sortie est prévue pour Mai 2026.

[1] Caneva, C. (2025). Évaluer à l'ère de l'IA : le paradoxe du double ancrage. Médiations et médiatisations, 22. https://doi.org/10.52358/mm.vi22.495

[2] Doru, B. et al. (2025). Detecting Artificial Intelligence-Generated Versus Human-Written Medical Student Essays. JMIR Medical Education, 11, e62779. https://doi.org/10.2196/62779

[3] HEPI (2025). Students and Generative AI : New Evidence on Usage, Attitudes and Concerns.

Une étude sur la VAE des éducateurs spécialisés : le processus réflexif sous influence temporelle.

Séverine Samson — 2026-02-10T15:55:41Z

Créée en 2002, la VAE a pris une place dans les parcours de formation professionnelle tout au long de la vie. Vingt ans après, une réforme est venue transformer le dispositif : réduction des délais, suppression de la condition minimale d'expérience, introduction d'un accompagnement plus intensif. L'objectif affiché est de faire de la VAE un outil de gestion des parcours professionnels dans une dynamique accélérée par rapport aux autres voies de certification pour répondre aux urgences du monde du travail.

Le secteur du travail social est particulièrement concerné par ces évolutions. Plusieurs rapports, notamment du CESE et du Haut Conseil du Travail Social, soulignent une crise du recrutement marquée par le vieillissement des professionnels, un fort turn-over et des conditions de travail qualifiées de dégradées dans ces différents rapports. La VAE est identifiée comme une des réponses possibles à cette situation.

La recherche présentée dans cet article s'intéresse au cheminement des candidats pendant leur démarche VAE accompagnée par Askoria, école des solidarités implantée en Bretagne. La focale de cette étude a ciblé le diplôme d'éducateur spécialisé (DE ES) car c'est la certification la plus sollicitée au niveau d'Askoria et cette prévalence se retrouve au niveau national : un tiers des lauréats du DE ES passent par ce dispositif.

Nous aborderons ici des éléments de construction de la problématisation avant d'exposer le cadre théorique et la méthodologie retenue ; puis, nous présenterons les principaux résultats et terminerons par des pistes de recommandations d'actions professionnelles.

26 août 2025 par Séverine Samson

Travaux étudiants
Cette recherche a été menée dans le cadre du Master Stratégies et Ingénierie en Formation d'Adultes (SIFA) à l'Université Rennes 2 (2024-2025).

1. Objet de l'étude

Pendant la démarche VAE, il est attendu des candidats qu'ils développent une pratique réflexive afin analyser leur expérience, la reconfigurer pour la formaliser en compétences.

Les étapes du processus réflexif, bien que documentées pour la formation initiale, sont peu étudiées dans le contexte spécifique du dispositif VAE. En outre, plusieurs facteurs influencent les différentes étapes du processus réflexif dont certains sont solidement documentés : l'accompagnement (vecteur incontournable), les attitudes favorables de l'individu, les situations déstabilisantes engageant les affects. Mais un facteur, souvent mentionné, est rarement détaillé : la temporalité.

Or, la réforme de 2022 qui vise à accélérer les parcours, crée un paradoxe : comment concilier l'urgence législative et le temps long nécessaire à la pratique réflexive ? De cette mise en tension est née la question de recherche suivante : en quoi le processus réflexif des candidats éducateurs spécialisés est-il influencé par différentes dimensions temporelles au cours de leur démarche VAE ?

2. Cadre théorique

L'intention de cette recherche était de vérifier l'envergure de la nature du processus réflexif des ES dans une démarche VAE en donnant de l'intérêt à la question du temps.

Pour analyser le processus réflexif, la recherche s'appuie sur les travaux de Vacher (2011, 2022), qui a décrit de manière fine les étapes du processus réflexif (réfléchissement, réflexion, métaréflexion). Ce modèle, construit à partir d'une recherche auprès d'enseignants en formation initiale, met en évidence les indicateurs du cheminement réflexif et permet d'étudier une autre facette de ce cheminement dans le contexte VAE.

Figure : Représentation des différentes phases de réflexivité

Vacher, Y. (2011). Reflexive PracticeConcept and implementation to be defined. Recherche et Formation, 66, 65 78. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1133

L'étude des influences temporelles s'appuie sur les travaux de Rosa (2010) sur l'accélération sociale. Cet apport sociologique permet de prendre en compte dans l'analyse les dimensions des temporalités : micro (au niveau du rythme de vie des candidats pendant leur démarche VAE), méso (ici, les éléments temporels en lien avec le profil des personnes et le cadre technique de la VAE) et macro (à savoir le contexte socio-professionnel du secteur social).

3. Méthodologie retenue et résultats obtenus

L'enquête a adopté une approche qualitative. Douze entretiens à visée compréhensive ont été menés auprès d'anciens candidats éducateurs spécialisés ayant terminé leur VAE en 2024. Dans le panel retenu, j'ai veillé à ne pas solliciter des individus que j'ai accompagné afin de ne pas avoir été impliquée dans leur démarche VAE.

L'analyse des données a été transversale, afin de dégager des points communs et des différences dans les discours. Les résultats se structurent autour de deux grands axes : le développement réflexif, et l'influence des temporalités.

Sur le développement réflexif, tous les candidats ont montré une progression quel que soit les résultats obtenus à la certification. Ils sont passés d'une première phase, proche du « réfléchissement », vers une réflexion plus approfondie. Néanmoins, la plupart n'atteignent pas la métaréflexion. La décorrélation entre validation de la certification et mise en œuvre du processus réflexif est à souligner : les individus n'ayant pas validé la totalité du DE démontrent néanmoins un cheminement réflexif. Ainsi, le dispositif VAE est au service du développement réflexif sans être nécessairement lié à l'obtention totale du diplôme visé.

Sur les dimensions temporelles, différents niveaux sont à prendre en compte.

Sur le plan méso, les temporalités observées sont celles qui lient les éléments du cadre législatif (suppression de la condition minimale d'expérience, réduction des délais) et leur incarnation dans le profil des enquêtés. Tous témoignent d'une démarche « rapide » et « fluide ». La durée des parcours mis en œuvre après réforme sont effectivement plus courts qu'auparavant. En outre, dix enquêtés sur douze ont moins de trois ans d'expériences professionnellesi. Ces accélérations sont globalement vécues comme des opportunités et ne constituent pas, dans la présente enquête, un frein majeur à la réflexivité.

Sur le plan micro, en lien avec le rythme de vie des individus pendant la VAE, les discours évoquent un ressenti de forte intensité, du stress, une réduction des loisirs et du sommeil, et une impression d'accélération du quotidien.

Enfin, il apparait que le contexte macro du travail social agit en accentuant cette pression. Différents indicateurs comme le manque de personnel, turn-over, densification du travail, tout cela dans un contexte où il faut accompagner des publics vulnérables, sont nommés par les enquêtés comme des contraintes qui ont pesé dans leur démarche.
En croisant les deux dimensions, les anciens candidats interrogés parviennent tous à développer une pratique réflexive, mais au prix d'une intensification de leur rythme de vie.
Il est donc possible de dire que, si les temporalités ne bloquent pas la réflexivité car les personnes interrogées ont toutes mis en place des stratégies de gestion du temps, elles génèrent une pression forte qui peut la fragiliser. Certains décrivent des effets proches de ceux évoqués par Rosa : fatigue, stress accru, sentiment d'insécurité.
Ces résultats présentent des limites car le sujet étudié est vaste et l'échantillon interrogé est restreint. En outre, le panel choisi ne comporte que des candidats ayant terminé leur VAE, ce qui peut induire un risque de biais cognitifs que Bourdieu identifie dans « lillusion biographique ». Il serait intéressant de mener cette recherche dans une approche longitudinale tout au long de la démarche VAE des candidats pour voir quand et comment les temporalités agissent particulièrement. Une autre piste de recherche serait d'élargir le panel aux candidats qui ont suspendu ou abandonné, pour voir si les temporalités jouent un rôle déterminant dans l'arrêt du parcours.

5. Recommandations

La présente étude m'a permis de proposer différents éléments de préconisations d'actions professionnelles. Ces recommandations peuvent servir à l'ingénierie des parcours VAE au sein d'ASKORIA pour contribuer à une gestion globale des parcours professionnels des individus.
Au niveau macro, celui des politiques publiques, il est essentiel de reconnaître le temps réflexif comme une ressource à part entière, pour garantir que la VAE soit un dispositif de certification, mais aussi un dispositif qui contribue au processus de développement professionnel. Cet équilibre entre les deux vocations originelles de la VAE est fragilisé par l'urgence du contexte du monde du travail. Une marge de manœuvre sur la contrainte temporelle est à conserver car elle constitue un levier pour limiter les effets de l'accélération sociale identifiés par Rosa (2010) sur les individus.

En agissant au niveau méso, celui des organisations, renforcer l'engagement des différentes parties prenantes (à savoir les employeurs, l'OPCO Santé, France Travail, les certificateurs) dans la construction des parcours VAE peut permettre de créer un espace de co-responsabilité et de co-engagement dans la gestion des parcours professionnels pour limiter l'hyper responsabilisation individuels des salariés. Seulement quatre personnes interrogées sur douze ont bénéficié d'un engagement de leur employeur sous forme de financement ou de temps dégagé. Une utilisation du congé VAE est à renforcer et un dialogue entre les parties prenantes est possible sur les territoires grâce aux interactions initiées entre les acteurs via le Portail France VAE.

Enfin, au niveau micro, celui des individus, il s'agit de développer des outils d'accompagnement centrés sur la gestion du temps pour permettre aux individus de mener un développement réflexif dans le temps du dispositif et en prenant en compte leur rythme personnel. Il s'agit alors de faire cohabiter le paradoxe de l'individualisation des parcours et une forme de standardisation des accompagnement proposés au sein d'askoria.

Pour incarner cette mise en œuvre, tous les moments du parcours VAE peuvent être concerner :

en amont : informer les candidats sur l'intensité réelle de la démarche pour limiter le décalage entre leurs représentations et la réalité ;
pendant l'accompagnement : Renforcer la formation des accompagnateurs à la "juste distance" et à la régulation des émotions des candidats face au stress temporel grâce à la mise en place d'analyse des pratiques professionnelles ;
après la VAE : Créer des espaces de débriefing post-jury pour accompagner la transition identitaire et prévenir l'épuisement.

Cette recherche démontre que si le dispositif VAE est un puissant levier de professionnalisation, l'accélération imposée par les réformes actuelles fragilise les individus. La réflexivité reste possible dans un temps contraint mais exige des stratégies de résistance individuelle et un étayage institutionnel fort pour ne pas se transformer en une simple "course au diplôme" dénuée de sens critique.

Bibliographie :

Bourdieu, P. (1986). L'illusion biographique. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 62–63, 69–72. https://doi.org/10.3406/arss.1986.2317

Conseil économique, social et environnemental. (2022). Les métiers en tension (Rapport n° 2022-01). https://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2022/2022-01_metiers_tension.pdf
Conseil économique, social et environnemental. (2024, 8 octobre). La protection de l'enfance est en danger : les préconisations du CESE.

Loi n° 2016-1088 du 8 août 2016 relative au travail, à la modernisation du dialogue social et à la sécurisation des parcours professionnels. Journal Officiel de la République Française, n° 0184 du 9 août 2016. Légifrance. https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000032983213

Loi n° 2022-1598 du 21 décembre 2022 portant mesures d'urgence relatives au fonctionnement du marché du travail en vue du plein emploi. Journal Officiel de la République Française, n° 0296 du 22 décembre 2022. Légifrance. https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000046771781

Rosa, H., et Renault, D. (2010). Accélération : une critique sociale du temps. La Découverte.

Vacher, Y. (2011b). Reflexive practice : Concept and implementation to be defined. Recherche et Formation, (66), 65-78. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1133

Vacher, Y. (2022). Construire une pratique réflexive. De Boeck Supérieur.

Nouvelles formes d'expertise dans une société en transition

Loqua0012 — 2024-04-24T08:12:00Z

Un article qui reprend l'intervention de Mael Loquais maître de conférence en sciences de l'éducation - formation des adultes à l'université de Lorraine autour d'Expertise d'usage et pouvoir d'agir à la 4éme matinée Agora pro [

du mastère Sifa de l'université de Rennes 2.

Une intervention qui s'inscrit aussi dans le travail d'OCTET

, Observatoire critique des transformations en éducation et formation des adultes.

Une présentation en trois temps

– 1. Crise de l'expertise ou pluralisation des formes d'expertise ?
– 2. Transitions et impératif participatif (« une société en transition » ?)
– 3. Expertise d'usage et pouvoir d'agir

qui prend appui sur deux recherches :

Une recherche en cours : recherche-action sur la co-construction d'un Espace de Vie Sociale à Castanet-Tolosan
Une recherche sur le terrain des E2C : Loquais, M. (2022). « Sois acteur de ton parcours ! » Les jeunes dits en difficultés au cœur des injonctions paradoxales, Rennes : PUR.

– L'enregistrement de la conférence

– le diaporama :

Agora pro propose :

des journées de rencontres entre acteurs de la formation et de l'orientation (chercheurs, praticiens, responsables, etc.) ;
des publications mettant en perspective les enjeux de la formation et de l'orientation en région Bretagne au regard de ce que les acteurs en vivent
le développement d'un réseau d'acteurs visant à mettre en valeur les questions vives qui se posent pour les professionnels des champs de la formation des adultes

Le projet de recherche xCALE : autorégulation et demande d'aide des apprenants. Comment aider les apprenants à demander de l'aide ?

Marine Roche — 2023-12-19T07:51:27Z

Ce texte propose une lecture de la planche, illustration visuelle de la recherche xCALE (eXplaining Competency and Autonomy development in Learning Environments), avec deux objectifs pédagogiques : expliquer la démarche de la recherche et rendre compte de l'autorégulation et des stratégies de recherche d'aide des apprenants. Nous vous proposons une lecture en suivant les étapes de la recherche. Vous pouvez vous aider du code couleur de la planche (terrain en violet, théories et analyses en vert) et des chemins tracés.

1. PRESENTATION DE XCALE
1.1. LE PROJET DE RECHERCHE
La recherche s'inscrit dans un contexte où les formations en ligne, les MOOC [1] et les plateformes d'apprentissage en ligne se développent. Les recherches tentent de comprendre comment maintenir et motiver les apprenants dans ces formations. Les injonctions à l'autoformation, à la formation tout au long de la vie, à apprendre à apprendre sont également marquées dans notre quotidien personnel et professionnel. Il s'agit alors d'aider les apprenants à apprendre à apprendre. L'autorégulation est une des pistes de travail théorique possibles et celle que le collectif a choisi comme point de départ de la recherche. En effet, l'autorégulation a déjà été mobilisée dans les recherches sur des apprentissages dans l'enseignement secondaire ou dans des formations en ligne pour expliquer les apprentissages et la réussite des apprenants. Les résultats soulignent que les apprenants autorégulés, c'est-à-dire mobilisant des stratégies d'autorégulation, obtiennent de meilleurs résultats y compris dans les formations en ligne (Broadbent et Poon, 2015 ; Cosnefroy, 2011).

A partir d'une réflexion de départ sur la mise en œuvre de réseaux bayésiens (systèmes probabilistes permettant l'aide à la prise de décision), l'objectif de xCALE consiste à développer, expérimenter et évaluer un dispositif de formation en ligne qui propose des soutiens didactiques. Le but est de pouvoir proposer des interventions, parfois automatisées, suggérées par une inférence bayésienne. Cela peut se manifester dans la structuration des activités ou des ressources proposées aux apprenants mais également sur la modélisation des apprentissages. Il ne s'agit pas seulement de proposer des recommandations d'activités pour soutenir les apprentissages, mais d'aider les apprenants à s'autoréguler, dit autrement d'aider les apprenants à apprendre à apprendre. La recherche a également une vocation opérationnelle car il est prévu de développer et de tester un outil d'aide à l'autorégulation pour les apprenants sur la plateforme d'apprentissage en ligne.
xCALE est une recherche financée par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR). Trois laboratoires et trois établissements d'enseignement supérieur sont engagés dans cette recherche :

le Lab-STICC, laboratoire des sciences et techniques de l'information, de la communication et de la connaissance, à l'IMT Atlantique ;
le LS2N, laboratoire des sciences du numérique de Nantes, à Nantes Université ;
le CREAD, centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique, à l'Université Rennes 2.

A ces trois laboratoires, il faut ajouter un partenaire, France IOI, une association qui développe des contenus pour découvrir la programmation informatique et l'algorithmie et qui organise des concours d'informatique. Ainsi, l'équipe est pluridisciplinaire : intelligence artificielle (IA), environnement informatique pour les apprentissages humains (EIAH) et sciences de l'éducation et de la formation.

1.2. QUI SOMMES-NOUS ?
La planche représente la partie de la recherche réalisée par le CREAD. Cinq membres du CREAD travaillent sur xCALE, auxquels il faut ajouter les membres de la cellule recherche qui permettent par exemple de gérer la partie administrative, le budget, les déplacements (des personnes indispensables au bon déroulement de la recherche).
Les principales missions pour la CREAD ont été de préparer les expériences sur le terrain à travers une revue de littérature sur l'autorégulation et une enquête exploratoire :

réaliser une revue de littérature sur l'autorégulation et les méthodologies pour mesurer l'autorégulation ;
proposer et mettre en œuvre un protocole de recherche pour l'enquête exploratoire ;
recueillir et analyser les données, rédiger les analyses et proposer des recommandations ;
valoriser les résultats (articles et communications).

1.3. LES STRATEGIES D'AUTOREGULATION
1.3.1. Qu'est ce que l'autorégulation ?
Au cœur de la recherche xCALE se trouve l'autorégulation des apprentissages. La première étape de la recherche est de comprendre ce que recouvre ce terme. Comment est-il défini ? Qui sont les chercheurs qui ont travaillé sur ce sujet ? Quelles sont les approches théoriques et méthodologiques mobilisées pour l'analyser ? Autant de questions que la revue de littérature permet d'éclairer.
Avant de s'intéresser aux définitions scientifiques, un détour par l'étymologie peut nous permettre de mieux le comprendre.

On peut commencer par définir la régulation. Le terme vient du latin regula, la règle et de regere, dominer. Le CNRTL propose la définition suivante : « Mécanisme de contrôle faisant intervenir des rétroactions correctrices à l'intérieur d'un système (physique, biologique, social), et assurant l'équilibre de ce système chaque fois que sa stabilité est momentanément perturbée par des causes internes ou externes ». En sciences de l'éducation, Hadji (2012) définit la régulation comme un réglage, un ajustement, un contrôle ou encore une mise au point d'un processus. Il s'agit de régler le fonctionnement d'un mécanisme pour l'adapter soit aux conditions extérieures, soit aux résultats, soit les deux. A noter que l'intervention doit être possible dans le déroulement du processus. Dans la définition de Laveault (2007), on trouve l'idée d'un feedback qui permet de comparer la progression à un standard, une norme ou une référence.

L'autorégulation vient du latin, autos, soi-même, et regula, règle ou loi et regere, dominer. Le CNRTL propose la définition suivante dans le domaine de la biologie : « Fait qu'une fonction assure elle-même sa régulation ». L'encyclopédie Universalisdéfinit l'autorégulation en technologie par la régulation d'un système, d'un processus ou d'une machine, par lui-même. Dans l'autorégulation le système se régule seul, il a les capacités de se réguler sans intervention extérieure, sans dépendre d'autrui, autrement dit il se règle lui-même. L'autorégulation pour Nader-Grosbois (2007) « implique une recherche d'équilibration qui permet à tout individu d'accéder à la connaissance de soi et des objets qui assure la cohérence de son activité, l'adaptation continuelle aux événements qu'il vit et aux situations nouvelles qu'il rencontre » (Nader-Grosbois, 2007, p.11). Selon cette auteure, les processus de régulation ou d'autorégulation permettent de trouver un équilibre après le constat d'un écart entre une situation actuelle et une situation désirée.

1.3.2. Qu'est-ce que l'autorégulation des apprentissages
Comment définir l'autorégulation des apprentissages ? Les premières publications sur l'autorégulation des apprentissages sont américaines et datent du milieu des années 80. Elles sont issues de travaux qui se sont intéressés aux rôles de la cognition, la métacognition et la motivation sur les apprentissages (Cosnefroy, 2011). Elles sont issues du constat que les modèles uniquement cognitifs ou métacognitifs ou motivationnels ne sont pas suffisants pour comprendre les apprentissages. En effet, elles permettent une lecture pluridimensionnelle et globale de la personne (cognitif, motivation, métacognitif, social, etc.) (Nader-Grosbois, 2007). La littérature sur le sujet est conséquente, il existe de nombreuses définitions, modèles d'analyse et méthodologies. Néanmoins, le fait d'avoir plusieurs définitions, intégrant des concepts psychologiques multiples et issues de différentes théories, entraîne un flou et une difficulté à opérationnaliser les mesures. L'autorégulation peut apparaître comme « a powerful umbrella to anchor crucial variables » (Panadero, 2017, p.22). Il semble, par ailleurs, plus facile de déterminer les caractéristiques des apprenants autorégulés que de s'accorder sur une définition (Cosnefroy, 2011).

Nous vous proposons quelques définitions pour comprendre l'étendue des recherches sur le sujet.
Pour Zimmerman (1989) il s'agit de « l'intensité avec laquelle l'individu est aux plans de la métacognition, de la motivation et de la conduite un participant actif dans ses processus d'apprentissages » (cité par Cosnefroy, 2011, p.15). Par ailleurs, « l'autorégulation vise une amélioration de la perception qu'ont les élèves de leur propre efficacité et du contrôle qu'ils exercent sur les processus d'apprentissage » (Zimmerman et al., 2000, p.15).
Cosnefroy définit l'autorégulation des apprentissages comme « la résultante d'une autodiscipline, qui permet de trouver des ressources pour se mettre au travail et y rester quoi qu'il en coûte, et d'une autoévaluation qui assure le regard critique nécessaire aux repérages des erreurs et à l'amélioration du travail en cours » (Cosnefroy, 2011, p.6).
Schunck, (1994) définit l'autorégulation comme l'« ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientés vers l'atteinte d'un but » (cité par Cosnefroy, 2011, p.10).
Kermarrec propose la définition suivante : l'autorégulation est « la capacité à contrôler et à modifier sa propre cognition » (Kermarrec, 2004, p.11).

Enfin, Jézégou propose une définition inspirée de Pintrich et Boekaerts considérant que « l'autorégulation en formation renvoie au contrôle conscient et délibéré que nous exerçons sur nos propres démarches cognitives, c'est-à-dire à la manière dont nous anticipons et nous élaborons des stratégies, les évaluons et les ajustons en fonction des résultats obtenus afin de mener à bien nos apprentissages (Pintrich, 2000 ; Boekaerts et al., 2000) » (Jézégou, 2010, p.82).
La plupart des modèles s'accordent sur le fait que l'autorégulation est cyclique et est composée de plusieurs phases et sous-processus. Puustinen et Pulkkinen (2001) identifient trois phases communes :

la préparation : analyse, planification, détermination des buts, connaissances sur la tâche ;
la performance, l'action : utilisation des stratégies, réalisation de la tâche avec un monitoring et un contrôle de la progression ;
l'évaluation : réflexion, régulation et adaptation pour de futures actions.

Les modèles peuvent être distingués selon s'ils incluent ou non, et selon la place accordée par certaines dimensions comme la motivation ou les émotions (Panadero, 2017). Par ailleurs, dans l'autorégulation, il y a l'idée d'une boucle de rétroaction qui permet de réguler, d'ajuster les comportements, actions en cours pour atteindre l'objectif fixé.
L'autorégulation a été utilisée pour des publics différents (école primaire, enseignements secondaire et supérieur) et dans des situations différentes (tâches scolaires en mathématiques ou en lecture ou pratiques sportives). Dans le cadre de la psychologie des apprentissages, le concept renvoie à la finalité d' « apprendre à apprendre » (Nader-Grosbois, 2007).

Dans xCALE, nous avons choisi une définition qui a été de mobilisée dans de nombreuses recherches et qui se rapprochait le plus de nos objectifs de recherche, celle de Zimmerman : « student can be described as self-regulated to the degree that they are metacognitively, motivationaly and behaviorally active participants in their own learning process » (Zimmerman, 1989, p. 329). Cette définition convient également au projet de recherche car l'auteur, Zimmerman, avec Pons (1986) ont proposé une typologie de 14 stratégies d'autorégulation des apprentissages. Parmi celles-ci, nous nous intéresserons à deux stratégies :

seeking information , définie par les « student-initiated efforts to secure further information from nonsocial sources when undertaking an assignment »
seeking social assistance présentée comme « student-initiated efforts to solicit help from peers, teachers and adults » (Zimmerman et Pons, 1986, p.618).

Ces deux stratégies ont été retenues car elles faisaient consensus au sein de l'équipe pluridisciplinaire. En effet, il est possible de recueillir des données en EIAH et en IA grâce aux traces laissées par les apprenants sur la plateforme (learning analytics ). Il convient de mieux comprendre ce qu'est le help seeking.

1.4. QU'EST CE QUE LA RECHERCHE D'AIDE ?
Karabenick et Berger (2013) définissent le help seeking de la manière suivante : « help seeking can be defined as the process of seeking assistance from other individuals or other sources that facilitate accomplishing desired goals » [2] (Karabenick et Berger, 2013, p.238). Les auteurs soulignent que l'objectif est d'utiliser l'aide pour accomplir un apprentissage et que l'aide peut être fournie par une personne ou par d'autres sources. En effet Zimmerman et Pons (1986) distinguent seeking social assistance, c'est-à-dire demander de l'aide auprès des pairs, d'un enseignant ou d'une personne, et seeking information, où il s'agit de chercher de l'aide auprès de sources non sociales. Puustinen et Rouet (2009) reviennent sur cette différenciation et identifient trois situations de demande d'aide :

une personne (enseignants, autres élèves, etc.) est présente physiquement auprès des apprenants ;
une personne répond à la demande d'aide par l'intermédiaire d'un outil de communication informatique (mail, chat, forum, etc.) ;
la personne est remplacée par un dispositif informatique, à noter que le système d'aide a été conçu par une personne.

Ainsi, plutôt que de parler d'aide sociale et d'aide non sociale, Puustinen et Rouet (2009) proposent un continuum de recherche d'aide (voir figure 1) où les aides sont différenciées selon leur capacité à adapter leurs réponses aux besoins des apprenants. En effet, pour ces auteurs, ce qui différencie un système d'information passif d'une interaction avec une personne est la prise en compte de l'apprenant (par exemple s'appuyer sur les connaissances des apprenants) et du contexte de la recherche d'aide. La recherche d'aide recouvre ainsi un large éventail de comportements de recherche d'aide et d'informations avec des interlocuteurs humains et non humains (Puustinen et Rouet, 2008).

La demande d'aide apparaît comme une stratégie d'autorégulation. En effet, elle fait appel à la capacité à mettre en œuvre des stratégies pour surmonter une difficulté et apprendre. Elle permet d'indiquer que l'apprenant est en mesure de mener une réflexion métacognitive sur la tâche à accomplir et qu'il a une connaissance de ce qu'il peut faire ou ne peut pas faire seul, qui est un signe d'apprentissage autorégulé (Karabenick et Berger, 2013 ; Puustinen, Bernicot et Bert-Eboul, 2011).
Nelson-Le Gall (1981) propose de distinguer cinq étapes dans le processus de demande d'aide des apprenants (voir figure 2) :

prendre conscience du besoin d'aide (awareness of need for help) : se rendre compte que ses propres ressources ne sont pas suffisantes pour atteindre l'objectif ;
décider de demander de l'aide (decision to seek help) : décider de chercher activement de l'aide auprès des autres ;
identifier les aides potentielles (identification of potential helper(s)) : identifier la ou les aides potentielles qui peuvent fournir les ressources et permettre d'atteindre l'objectif ;
employer des stratégies pour obtenir de l'aide (employment of strategies to solicit help) : mettre en œuvre des stratégies pour solliciter l'aide de la personne identifiée à l'étape précédente, le succès ou l'échec peut amener à situations différentes, s'il y a échec, c'est-à-dire si la personne identifiée n'a pas permis d'atteindre l'objectif, il s'agit alors de re-questionner la même personne (étape 4) ou trouver une autre source d'aide (retour à l'étape 3), s'il y a succès, c'est l'étape 5 ;
évaluation de la recherche d'aide (reactions to help seeking attempt) : évaluer le succès ou l'échec de la recherche d'aide, cela permet d'améliorer les futures demandes d'aide.

A partir de cette revue de littérature, plusieurs questions se posent : quelles sont les aides disponibles au moment de l'apprentissage ? Pourquoi choisir de demander de l'aide à une personne plutôt qu'à une source documentaire ? Qu'est ce qui est le plus bénéfique pour les apprentissages ? Comment choisir la source à interroger ?

2. LE TERRAIN DE LA RECHERCHE : LA FORMATION TREMPLIN NUMERIQUE
Le terrain de notre recherche et la formation Tremplin numérique. Il s'agit d'une formation destinée à un public majeur, éloigné de l'emploi (personnes au chômage, peu diplômées) et vise une insertion professionnelle dans le domaine du numérique. Elle permet de construire un projet professionnel et d'accéder à des formations qualifiantes. Proposée par une association d'éducation populaire, Les Petits Débrouillards, en collaboration avec un réseau d'école d'ingénieurs, IMT Atlantique, elle est gratuite pour les stagiaires qui ont la possibilité d'obtenir un financement selon leur situation (comme les financements accordés par la Région, par exemple). La formation est en partie financée par la Région Bretagne. Les stagiaires peuvent avoir un projet professionnel plus ou moins précis, en rapport avec le numérique ou non. Plusieurs réseaux locaux relaient l'information (affichage, Pôle emploi, missions locales, associations, etc.). Le recrutement se fait via des candidatures spontanées et un entretien, visant à vérifier la motivation, le rapport au numérique et la cohérence du projet par rapport à la formation.

Tremplin numérique permet de découvrir tout ce qui est autour de l'informatique et du numérique : algorithmie, programmation en HTML (hypertext markup language) et CSS (cascading style sheets), logiciels bureautiques, logiciel création 2D/3D, imprimante 3D, découpeuse laser, etc. Plusieurs modules sont proposés : culture numérique, sensibilisation à la sécurité informatique, algorithmie, objet connecté/intelligent, site web et application mobile, conception 2D/3D, communiquer avec le numérique, médiation numérique, maintenance informatique et réseau, projet personnel, projet encadré et projet professionnel.
La formation a lieu en trois temps :

une phase de remobilisation : elle dure sept semaines et ne concerne pas l'ensemble des stagiaires, il s'agit d'une mise à niveau sur les usages du numériques et de lever les freins d'apprentissages (s'organiser, se socialiser, retrouver un rythme, etc.) grâce à des activités de découverte du numérique ;
une phase technique de 19 semaines : il s'agit là de la formation à proprement parlé ;
une phase d'accompagnement : elle débute après la formation et s'arrête jusqu'à six mois après la fin de la formation pour les stagiaires qui le souhaitent, il s'agit d'un accompagnement pour la qualification et l'emploi.

Une soixantaine de stagiaires répartis sur trois sites en Bretagne suivent la formation (deux métropoles, Rennes et Brest, et une ville en zone rurale, Rostrenen). Elle a lieu uniquement en présentiel et s'appuie sur les principes de la pédagogie active. Si une grande partie des travaux sont réalisés en groupe, les stagiaires mènent également des activités en autonomie, favorisant ainsi une personnalisation progressive tout au long de la formation. Des plateformes d'apprentissage en ligne sont utilisées pour former les stagiaires. Un suivi individualisé est également proposé aux stagiaires afin de préparer la suite de la formation (formation qualifiante, parcours professionnel). Les formateurs sont présents pour accompagner les stagiaires sur l'inscription à la formation (dossier administratif), leurs apprentissages, leurs objectifs professionnels et parfois sur le plan personnel (apprendre à gérer un budget, préparer des repas équilibrés, etc.).

3. LE TRAVAIL DU CHERCHEUR
3.1. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
A partir de la revue de littérature sur l'autorégulation et la recherche d'aide et en lien avec le terrain de la recherche, nous avons proposé plusieurs questions : quelles sont les aides mobilisées par les stagiaires durant la formation ? Quelles sont les caractéristiques de ces aides ? Qu'est-ce qui peut faciliter ou entraver la demande d'aide ? Sur quoi s'appuient les apprenants dans le choix d'une source d'aide ? Préfèrent-ils une aide en ligne ou une aide en présentiel ? Quelle est la relation entre la recherche d'aide et l'autorégulation ? L'objectif de cette recherche est de mieux comprendre et d'appréhender la diversité des stratégies de recherche d'aide des stagiaires en particulier durant les activités sur Algorea serious game (Algorea dans la suite du texte). Les résultats visent également à identifier les caractéristiques des aides sollicitées, le moment de la recherche d'aide et le type d'aide demandé.

3.2. LE RECUEIL DE DONNEES
Nous avons pu suivre les troisième (2021/2022) et quatrième (2022/2023) éditions de Tremplin numérique. Le module de la formation Tremplin numérique choisi pour la recherche xCALE concerne l'apprentissage du code informatique et de l'algorithmie. Ce module a été choisi pour des raisons méthodologiques d'accès à la plateforme et de recueil de traces informatiques. Une des ressources utilisées est la plateforme d'apprentissage en ligne Algorea, créée par France IOI. Le concepteur étant investi dans le projet de recherche, il est ainsi possible de recueillir les traces des apprenants afin de réaliser des analyses pour les chercheurs en EIAH et IA. Durant ces séances, les stagiaires travaillent en autonomie sur la plateforme d'apprentissage en ligne, chacun est équipé d'un ordinateur portable et un formateur est toujours présent pour les guider. Algorea est présentée lors de la première séance et des exercices en groupe entier sont également proposés pour faciliter la prise en main par les stagiaires. Algorea vise l'apprentissage de l'algorithmie par la pratique, en résolvant des exercices ludiques (appelés « puzzles »). Il s'agit par exemple, dans un espace virtuel, de programmer les déplacements d'un robot dans un parcours afin qu'il plante des fleurs.

Etant donné nos questions – plutôt exploratoires – et le terrain de la recherche, nous avons choisi une méthodologie qualitative : entretiens et observations. 44 entretiens semi-directifs ont été réalisés avec les stagiaires de la formation sur deux sites (Rennes et Rostrenen) et durant deux éditions de formation (2021/2022 et 2022/2023). 14 femmes et 30 hommes, âgés de 16 à 58 ans, ont répondu à nos questions entre janvier et mai 2022 ou 2023, soit durant la phase technique de la formation. Les entretiens ont été réalisés avec les stagiaires volontaires sur le lieu de formation durant les journées de formation et avec l'accord des formateurs. Le guide d'entretien est composé de cinq parties. La première concerne le profil des stagiaires : âge, parcours scolaire et professionnel, expériences en programmation/algorithmie et pratiques de formation en ligne. La deuxième renvoie à leur présence dans la formation, les raisons pour lesquelles ils sont inscrits et leur projet professionnel. Dans la troisième partie du guide, le stagiaire est interrogé sur son environnement de travail, la salle de formation ou encore le matériel. La quatrième partie interroge les stagiaires sur la relation avec les formateurs, les stagiaires et la demande d'aide. Il est question dans la cinquième partie de leur avis sur l'utilisation de plateforme d'apprentissage en ligne dans la formation.

Le recueil de données avait également pour objectif de comprendre comment les séances sur Algorea se déroulaient. Nous avons ainsi réalisé des observations durant les séances où les stagiaires utilisaient Algorea. La grille d'observation a été construite de manière inductive, en partant des faits observés sur le terrain et des objectifs de la recherche. Les éléments observés sont liés à l'organisation de la séance (début, temps collectif et individuel, pauses, etc.), les demandes d'aides des stagiaires (sources, manières de solliciter l'aide, etc.) et l'ambiance de la salle (bruyant, calme, déplacements des stagiaires, etc.).

Les stagiaires étaient volontaires pour participer et ont accepté la présence de la chercheure pour des observations et lors de temps forts de la formation comme la présentation de projet en groupe ou personnel. Le fait d'être présente lors des temps de formation a facilité les échanges lors des entretiens, la connaissance des formateurs, des stagiaires et des travaux réalisés favorisent la parole. La contrepartie est qu'il ne faut pas oublier de demander parfois de préciser, demander des informations supplémentaires, même si on croit savoir. Ainsi, le recueil de données est également constitué de notes écrites dans un carnet de recherche réalisé durant les journées de présence de la chercheure « sur le terrain » qui rendent compte des échanges informels avec les formateurs et les stagiaires et de ressentis.

Plusieurs questions sur la posture du chercheure sur le terrain :

Quand débuter le terrain ? Quand l'arrêter ? Vais-je être acceptée par le terrain ?
Comment faire en sorte que les acteurs fassent confiance et se livrent durant les entretiens ? Comment créer du lien ?
Où est la limite entre la chercheure et la personne ?
Comment, quoi noter dans le carnet de recherche ? Qu'est ce qui est « recherche » ? Que faire du ressenti personnel ?

3.3 L'ANALYSE DES DONNEES
Les entretiens ont été enregistrés, transcrits et ont fait l'objet d'une analyse thématique (Blanchet et Gotman, 2007). L'objectif de la recherche thématique est de repérer ce qui se réfère au même thème dans les différents entretiens. Concrètement, il s'agit de lire les entretiens transcrits et d'identifier les thèmes abordés dans un entretien. Le plus souvent, le chercheur annote les entretiens ou utilise un code couleur par thème (surlignage). Plusieurs thèmes ont été utilisés dans le cadre de cette recherche. La grille d'analyse a été conçue de façon inductive en nous appuyant sur l'analyse des données d'entretien et sur la revue de littérature. Par exemple, pour la recherche d'aide, nous avons cherché des informations sur les aides sollicitées (source aide) et le type d'aide demandé (conseil ou solution). Il convient de préciser que les analyses ont été réalisées à partir des propos des stagiaires qui ne donnent accès qu'à leurs représentations de leurs propres actions et non aux actions réellement mises en œuvre.

La phase d'analyse des données fait le lien entre la revue de littérature, la partie théorique de la recherche, et les données recueillies, le terrain. Il s'agit d'utiliser les éléments de la littérature pour analyser les entretiens. Par exemple, que peut-on dire des stagiaires qui évitent de demander de l'aide à une personne ? Quand est-il de ceux qui posent une question pour obtenir la réponse ? A partir de la littérature, nous pouvons comprendre ce qui facilite ou à l'inverse empêche la demande d'aide. Nous pouvons aussi comprendre ce qui différencie la demande d'aide en classe (en présentiel) de celle en ligne.

4. LES RESULTATS DE LA RECHERCHE
Quatre aides sont disponibles et mobilisées par les stagiaires durant la formation : Algorea, internet, les formateurs et les autres stagiaires (entraide). ChatGPT n'était pas démocratisé au moment du recueil de données, nous n'avons pas pu interroger les stagiaires sur cette source d'aide.
A partir des données, nous avons pu identifier trois pratiques de recours à l'aide sociale (formateurs et/ou stagiaires) :

un faible recours : les stagiaires sont peu demandeurs et préfèrent chercher par eux-mêmes une information plutôt que d'aller poser la question à une autre personne ;
un recours complémentaire : les stagiaires cherchent par eux-mêmes dans un premier temps puis demandent de l'aide à un autre stagiaire ou à un formateur ;
un recours principal : les stagiaires demandent directement de l'aide sans avoir un moment de recherche personnelle auprès d'une aide non sociale (par exemple sur internet).

On peut ainsi se demander pour quelles raisons les stagiaires choisissent d'interroger internet ou la plateforme plutôt qu'un formateur ou un stagiaire ? Et inversement, pour quelles raisons ont-ils une préférence pour internet ?

Nous pouvons trouver quelques réponses à travers les propos des stagiaires et dans la littérature.
Plusieurs éléments permettent de comprendre qu'un stagiaire préfèrent consulter internet plutôt qu'un formateur ou un autre stagiaire : ne pas prendre conscience du besoin d'aide, ne pas oser déranger les formateurs ou les stagiaires, la volonté de réussir par soi-même, ne pas montrer une lacune ou encore la crainte de sur-solliciter. A l'inverse les stagiaires préfèrent solliciter une personne pour la qualité et fiabilité des informations (comparé à internet) ainsi que le fait qu'elle puisse identifier le problème rencontré.

Les questions qui se posent à travers ces catégories :

Pourquoi éviter la demande d'aide au formateur ? Ou à un autre stagiaire ?
Dans quel cas, pour quels types de question, est-il préférable de demander de l'aide à une personne (formateur/stagiaire) ?
Quelles sont les informations qu'ont les formateurs/stagiaires et qu'on ne trouve pas sur les plateformes ou sur internet ?

Des questions plus pratiques se posent également :

Quelles sont les caractéristiques de l'aide sociale ? Et celles de l'aide en ligne ?
Comment aider les stagiaires à mobiliser les différentes aides ?
Comment aider les stagiaires à trouver la source qui saura répondre à leur interrogation ?

Nous avons également cherché à vérifier l'existence d'un lien entre engagement dans la formation et la demande d'aide, concrètement nous nous sommes demandés si le fait de demander de l'aide aux formateurs était signe d'un engagement plus important dans la formation. Les propos et stratégies des stagiaires ont invalidé cette hypothèse. En effet, le fait de ne pas demander de l'aide à un formateur peut cacher une volonté de chercher par soi-même ou une préférence pour échanger avec les pairs ou encore un défaut d'intégration dans la formation et d'impossibilité à échanger avec les formateurs. De la même manière demander de l'aide aux formateurs peut aussi bien renvoyer à des demandes d'aide pour obtenir la solution, montrer un manque d'autonomie pour ou enfin être une volonté d'apprendre auprès d'un expert.

5. QUELLES SONT LES IMPLICATIONS ?
Plusieurs pistes de réflexion pourraient amener les apprenants à apprendre à demander de l'aide lors de formation avec l'aide des formateurs ou enseignants :

aider à identifier les aides disponibles, leurs caractéristiques, leurs spécificités ;
encourager à poser des questions, rassurer ;
aider à identifier le besoin de demander de l'aide ;
aider à identifier le problème pour mobiliser l'aide la plus adaptée ;
aider à formuler le besoin d'aide (à l'oral ou à l'écrit) ;
encourager l'évaluation de la démarche de recherche d'aide (ce qui a fonctionné et ce qui n'a pas fonctionné).

Cette recherche a permis de mieux comprendre les stratégies de demande d'aide des apprenants adultes dans le cadre d'une formation en présentiel mobilisant des plateformes d'apprentissage en ligne. Nous avons identifié des points sur lesquels les formateurs ou la plateforme d'apprentissage pourraient intervenir pour aider les apprenants à demander de l'aide auprès de sources sociales et de sources non sociales. Afin de promouvoir la demande d'aide auprès de sources sociales, il peut s'agir par exemple pour les formateurs de créer un climat d'entraide parmi les apprenants afin qu'ils puissent facilement les solliciter ou solliciter les autres apprenants. Une autre piste serait de rassurer les apprenants qui ont un faible recours à l'aide sociale en expliquant que le fait d'être aidé ne signifie pas qu'on ne résout pas le problème seul ou encore que demander de l'aide ne dérange pas la personne sollicitée et qu'au contraire elle peut se sentir valorisée. Concernant l'aide en ligne, les stagiaires pourraient être informés sur l'aide disponible sur la plateforme et formés à réaliser des recherches sur internet. La plateforme d'apprentissage pourrait proposer de la documentation ou des sites que pourraient consulter les apprenants. Elle pourrait également proposer l'aide sous un format vidéo, par exemple des tutoriels. Plus concrètement, les enseignants pourraient construire avec les apprenants un outil permettant de lister les différentes aides disponibles en précisant les informations qu'elles peuvent transmettre, les avantages, les inconvénients, etc.

Par ailleurs, il paraît pertinent que les élèves connaissent les différentes stratégies de demande. En effet, la connaissance métacognitive des différentes stratégies d'autorégulation permet de mieux apprendre et de pouvoir s'adapter à de nouvelles tâches ou de nouveaux contextes d'apprentissage (Pintrich, 2002). Ces connaissances permettraient de choisir la stratégie la plus efficace selon le contexte.

6. LA VALORISATION DES RESULTATS
Une fois les données analysées et les résultats rédigés, il s'agit pour le chercheur de valoriser le travail réalisé. Dans le cadre de xCALE, nous avons réalisé des communications dans des colloques ou journées d'études. Il existe au moins deux formats : une communication orale dans un colloque (présentation de la recherche en 15-20 min dans des ateliers, des salles avec 10-20 chercheurs/professionnels de l'éducation et de la formation) et communication sous forme de poster scientifique (affiche format A0 où on présente oralement les éléments du poster). La seconde manière de valoriser la recherche est de rédiger des articles qui seront publiés dans des revues scientifiques reconnues dans la discipline de sciences de l'éducation et de la formation.
Dans le cadre de l'ANR il faut également fournir des rapports (un rapport intermédiaire et un rapport final), il s'agit de résumer et synthétiser le travail réalisé durant la recherche.
Enfin, nous avons choisi de vulgariser à travers cette planche pour rendre visibles les résultats et la démarche.

Marine Roche, Éric Bertrand, Jérôme Eneau, Geneviève Lameul et Hugues Pentecouteau
CREAD, Université Rennes 2

7. BIBLIOGRAPHIE
Blanchet, A. et Gotman, A. (2007). L'entretien. Armand Colin.
Bonnin, G. et Boyer, A. (2015). Apport des Learning Analytics. Administration Education, 2, 125-130.
Broadbent, J. et Poon, W. L. (2015). Self-Regulated Learning Strategies & Academic Achievement in Online Higher Education Learning Environments : A Systematic Review. The Internet and Higher Education, 27, 1-13. http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007
Cosnefroy, L. (2011). L'apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation. Presses universitaires de Grenoble.
Hadji, C. (2012). Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages : l'autorégulation, une voie pour la réussite scolaire. ESF Sciences Humaines.
Jézégou, A. (2010). Se former à distance : regard sur les stratégies d'autorégulation environnementale d'étudiants adultes. Savoirs, 3, 79-99.
Karabenick, S. A. et Berger, J.-L. (2013). Help seeking as a self-regulated learning strategy. Dans H. Bembenutty, T. J. Cleary et A. Kitsantas (dir.), Applications of self-regulated learning across diverse disciplines : A tribute to Barry J. Zimmerman (p. 237–261). IAP Information Age Publishing.
Kermarrec, G. (2004). Stratégies d'apprentissage et autorégulation. Revue de question dans le domaine des habiletés sportives. Movement Sport Sciences, 3, 9-38.
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Nelson-Le Gall, S. (1981). Help-seeking : An understudied problem-solving skill in children. Developmental review, 1(3), 224-246.
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning : Six models and four directions for research. Frontiers in psychology, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422
Puustinen, M., Bernicot, J. et Bert-Erboul, A. (2011). Written computer-mediated requests for help by French-speaking students : An analysis of their forms and functions. Learning and Instruction, 21(2), 281-289.
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Zimmerman, B. J. et Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American educational research journal, 23(4), 614-628.

[1] MOOC : Massive open online course, ce sont des cours en ligne, ouvert et accessible à un grand nombre de participants

[2] La recherche d'aide peut être définie comme le processus de recherche d'aide auprès d'autres personnes ou d'autres sources qui facilitent la réalisation des objectifs souhaités

Éducation artificielle ?

Rochane Kherbouche — 2022-05-12T09:19:23Z

L'intelligence artificielle (IA) est partout, ou du moins, on entend parler de l'IA dans quasiment tous les domaines. L'éducation va-t-elle être révolutionnée par cette nouvelle composante ? Où en est-on dans les pratiques de l'IA au niveau de la gestion des formations et des apprentissages ? La machine va-t-elle réellement remplacer l'enseignant·e ?
Cette question est celle à laquelle je vais tenter de répondre après une veille et un intérêt pour le sujet depuis quelques mois. J'observe également le travail d'une étudiante en Master sur "L'impact de l'intelligence artificielle sur le métier de formateur".
Il est parfois difficile de détecter les difficultés de nos apprenant·e·s. Grâce à des algorithmes, l'IA peut s'avérer comme un recours intéressant. Mais, qu'est-ce que l'IA exactement ?
De manière vulgarisée, ce sont des machines capables de simuler l'intelligence humaine. Ces ordinateurs, de plus en plus puissants, sont aptes à apprendre à partir de données appelées data. C'est aussi le machine learning. Cette technologie qui permet d'exploiter pleinement le potentiel du Big Data. On la retrouve dans des techniques, comme le perfectionnement des systèmes d'imagerie médicale, la gestion du trafic aérien, les véhicules autonomes, les services en ligne, les assistants robots ou chatbots……
Cet article met l'accent sur l'IA dans le domaine spécifique de l'éducation tout en se posant la question suivante : la machine remplacera-t-elle l'enseignant·e et une certaine éthique peut-elle être respectée ?
Dans le milieu de l'éducation, l'IA peut aider à prévenir des situations à risque, orienter, aider à la décision et détecter les apprenant·e·s qui risquent d'avoir des difficultés dans leur parcours pédagogique.
Les possibilités de son exploitation sont infinies, il suffit de les orienter vers nos besoins. L'IA doit nous aider à éviter la surcharge cognitive ou les tâches répétitives et tout type d'analyse lourde Ce qui nous laissera du temps à consacrer à la construction de relations bienveillantes avec les apprenant·e·s.

L'IA dans l'éducation

Dans l'environnement de l'éducation, l'intégration de l'IA peut faire gagner du temps à l'enseignant·e. Le mathématicien Villani parle de “complémentarité capacitante” pour l'humain : elle l'assiste dans les corrections, la classification des données, la remontée d'incohérence dans les dossiers. Son utilisation est également pertinente pour la détection de plagiat et les suggestions pour une gestion optimale.
Avec l'IA, il est possible de personnaliser l'accompagnement. On parle dans ce cas d'adaptative learning : informations sur les connaissances de l'apprenant·e, son rythme, sa mémorisation, ses aptitudes, ses freins…Toutes ces données (datas) permettront au programme de s'adapter à l'utilisateur.
Il existe un système de tutoriel intelligent appelé MathIA. Ce dispositif pilote les activités mathématiques et suit le progrès des élèves qui s'exercent de façon ludique. Le niveau des questions est adapté aux résultats passés de chaque élève. MathIA est un “compagnon” qui a vocation à rendre l'élève acteur d'un jeu éducatif dont il est l'interprète et sur lequel il s'améliore en amassant des étoiles !
Voici un exemple de programme de simulation de comportement de professeur qui va diagnostiquer et analyser l'apprenant·e, élaborer des réponses, rétroagir et proposer un programme d'entraînement :
Une plateforme appelée Hubert.ai, Grâce à la présélection pilotée par l'IA, tire profit du nombre élevé de candidatures et automatise une grande partie du processus de présélection. Des résultats montrent : 50 % de temps gagné sur la présélection, moitié moins d'entretiens téléphoniques nécessaires et plus de 80 % d'exactitude sur la notation.
Un autre exemple avec un programme pour gérer un nombre élevé de messages postés sur un forum par des étudiant·e·s à un module en ligne sur l'IA justement. Jill, la machine, répond aux questions de ceux ou celles qui étaient en ligne et en phase d'apprentissage. Tout le monde ignorait que Jill n'était pas humain puis ce n'est qu'après un certain temps qu'ils et elles ont compris. Toutes les interactions sont dans cette capsule TEDx
Toujours dans la personnalisation de l'accompagnement, on parle de learning analytics : temps mis pour faire un exercice, quel document en ligne a-t-il été consulté ?, combien de fois ?….
Cette intelligence artificielle peut constituer une formidable opportunité de favoriser l'école inclusive : l'individualisation des parcours, la différenciation pédagogique, les interactions entre pairs…
Grâce à ces données récoltées dans l'apprentissage, l'accompagnement peut être fait tout au long de la vie tout en s'affinant pour devenir très utile.

IA versus Humain et éthique

Cette interrogation est primordiale à mon sens. Il ne faut surtout pas mettre en opposition ou en compétition l'intelligence artificielle et l'humain, mais juste tirer le meilleur profit de la machine. Nous savons que l'humain possède l'intuition, l'empathie, les aptitudes sociales, la créativité tout au long de la vie. La machine, en revanche, traite les chiffres, fait des calculs en quantité très rapidement. L'humain peut répondre à l'intelligence artificielle en posant des questions plus profondes, en sélectionnant et en combinant les réponses. Par conséquent, en guidant l'IA (Case 2018).
Le problème qui peut se poser également est l'interprétation des données collectées par l'IA. Elle peut être biaisée des deux côtés. Des moyens de collaboration entre les humains et les machines sont à espérer afin de minimiser les impacts négatifs.
Avec l'avènement de l'IA, l'une des craintes qu'elle peut justement susciter est celle autour de l'éthique. Les technopédagogues canadiens l'ont bien compris ! En effet, le centre de leur cadre de référence des compétences numériques est l'éthique. Agir de manière éthique revient à considérer la diversité sociale, culturelle et philosophique de tous les protagonistes. C'est aussi être conscient de la marchandisation de ses données personnelles.
Lors de leur traitement, ces datas doivent être de qualité en évitant les préjugés. Il faut absolument un accompagnement des experts de l'éthique afin de réfléchir aux biais des modèles, à la reproductibilité des prédictions ainsi qu'à la discrimination des sous-populations.
D'ailleurs, une des faiblesses ou limites de l'IA correspond à ces événements imprévisibles comme la Covid qui fausse tous les algorithmes qui n'ont pas mis cette variable.
Il faut donc rester vigilant face à l'IA pour que les décisions reviennent à l'humain et non à l'IA. Tout cela en ayant une logique de surveillance et en renforçant le pouvoir d'agir de l'humain. Chaque individu est unique et il est ainsi nécessaire de ne pas trop généraliser
Le sujet de “l'IA et l'éducation” constitue un pan entier de la recherche scientifique : Cette dernière suggère 4 étapes passant par :
1/ La description (ce qui s'est passé)
2/ L'analyse (pourquoi cela s'est passé ?)
3/ La prédiction (ce qu'il va se passer)
4/ La prescription (comment faire pour que ça se passe ou non ?).
Globalement, chercheurs et chercheuses sont dans l'étape d'analyse avec des tests de clustering et d'apprentissage par renforcement. Le clustering consiste à établir des groupes homogènes, mais attention aux critères pris en compte !
Par ailleurs, l'UNESCO accorde une grande importance à l'IA et les technologies éducatives (le développement durable aussi) notamment par rapport à l'éthique à travers les réunions, les rapports….
De plus, l'éducation ouverte est un exemple dont la finalité est de faciliter la transmission de la connaissance à travers les REL (Ressources Éducatives Libres).
En conclusion, on peut imaginer que l'IA est meilleure pour les réponses et que l'humain est meilleur pour les questions. Les enjeux deviennent planétaires en espérant un enseignement de l'IA à tous. C'est un vrai instrument d'aide à l'apprentissage qui va probablement bouleverser le paradigme de l'éducation.
Cependant, il faut redouter un “Netflix de l'éducation” avec des plateformes contrôlées par des géants propriétaires. L'enjeu d'une numérisation et d'un recours à l'IA serait justement de rendre la connaissance plus accessible ?. Il faudrait rendre ouvertes les datas pour éviter ces propriétaires
Il y a des propositions émanant de leur gestion de manière communautaire et s'appuyant sur un système “à la Wikipédia”.
Quant à la question du remplacement de l'enseignant par un robot, mes réponses sont les suivantes : Oui si l'enseignant·e se cantonne au dépositaire de la connaissance, Non s'il ou elle est le designer et l'organisateur de la connaissance.
Sugata Mitra a bien dit “Si un enseignant peut être remplacé par une machine, il mérite de l'être".
Comme cette IA est multidimensionnelle (éthique, efficacité, impacts sociaux et économiques), il faut mettre l'accent sur les impacts sociétaux et humains pour l'égalité ainsi que le respect de la vie privée. Cela constitue un autre défi majeur !

L'analyse de l'actualité à caractère scientifique : une voie de développement des compétences informationnelles

Michel Briand — 2021-12-21T09:40:11Z

Dans ce numéro, Martin Lavallière, professeur-chercheur à l'UQAC, traite de l'utilisation de l'actualité à caractère scientifique pour favoriser le développement des compétences informationnelles chez les étudiantes et étudiants. Il propose une méthode permettant d'intégrer cette stratégie pédagogique dans vos enseignements.

Un article repris du site Pédagogie universitaire, du réseau de l'université du Québec, une publication sous licence CC by sa nc

Mise en situation

Odile enseigne un cours de méthode de recherche en santé. Ses étudiants et étudiantes lui rapportent fréquemment des questionnements reçus de leurs clientèles, voire de leurs familles, concernant des publications à caractère scientifique parues dans les médias et pouvant ressembler à de fausses nouvelles (« fake news »). Ils se demandent comment répondre aux questions découlant de ces publications et sont désireux de bien comprendre les résultats de recherche dont les articles font état, qu'ils soient plausibles ou non.

Odile reconnaît que le phénomène de fausses nouvelles s'est intensifié au cours des dernières années, en grande partie à cause de la diffusion de l'information à large échelle sur Internet. Elle se demande comment mieux outiller les étudiants et étudiantes à lutter contre celles-ci en développant leur jugement critique.

Elle envisage d'ailleurs de bâtir des activités pédagogiques autour de ces publications à caractère scientifique. Elle pense que cette stratégie lui permettrait d'intéresser davantage ses étudiants et étudiantes à la matière, en plus de bonifier leurs compétences informationnelles. En effet, de telles compétences permettent entre autres l'analyse des démarches guidant la recherche et menant à des publications scientifiques crédibles.

Pourquoi ?

CINQ RAISONS D'UTILISER L'ACTUALITÉ POUR DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES DES ÉTUDIANTS ET ÉTUDIANTES

– Développe chez les étudiants et étudiantes une méthode pour analyser de façon critique l'actualité portant sur des résultats scientifiques (Portney et Watkins, 2000) en ces temps de fausses nouvelles (Ralph Edwards et Lindquist, 2021).
– Engage les étudiants et étudiantes dans leurs apprentissages et les amène à vérifier ceux-ci par les échanges qu'ils ont entre eux (Revel et Wainwright, 2009).
– Crée une situation significative d'apprentissage en utilisant un thème centré sur leurs intérêts.
– Favorise la vulgarisation des résultats de recherche en tissant des liens fréquents entre la recherche et l'utilisation des médias.
– En étant ancrée dans leur quotidien, cette activité permet d'établir une pertinence personnelle et réelle chez l'étudiant et l'étudiante.

Quoi ?

LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES ET L'ACTUALITÉ À CARACTÈRE SCIENTIFIQUE

La maîtrise des compétences informationnelles relève des savoirs et des savoir-faire permettant aux apprenantes et apprenants de trouver solution à leurs besoins informationnels lors des études et lors de leurs pratiques professionnelles. Ces compétences regroupent la « recherche éclairée et réflexive d'information, la compréhension des procédés grâce auxquels l'information est produite et mise en valeur, l'utilisation de l'information pour générer de nouveaux savoirs et la participation éthique à des communautés d'apprentissage » (Groupe de travail de la Promotion du développement des compétences informationnelles du réseau de l'Université du Québec, 2016). L'utilisation de l'actualité génère des opportunités d'interactions et de discussions entre les pairs en favorisant, par une démarche participative, la pratique et la résolution de problèmes pour faciliter la synthèse, l'intégration et l'application des savoirs. En plus d'offrir une participation réelle dans le choix des contenus utilisés lors du processus d'apprentissage, ils développent les compétences informationnelles au sein de la démarche mise en place avec eux (Kember, Ho et Hong, 2008).

Ce que nous dit la recherche

LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES CENTRÉES SUR L'ACTUALITÉ SCIENTIFIQUE

L'utilisation d'activités qui favorisent la pratique et la résolution de problèmes tout en permettant des opportunités d'interprétation, d'élaboration et de métacognition indépendantes favorise l'apprentissage des compétences informationnelles (Fink, 2003).

Image par l'auteur

L'utilisation de l'actualité à caractère scientifique comme point d'ancrage de ces activités pédagogiques visant le développement des compétences informationnelles permet ainsi de fournir un contexte participatif aux personnes apprenantes en promouvant les interactions entre les pairs et avec l'enseignant ou l'enseignante (Majetic et Pellegrino, 2018). Cette utilisation de l'actualité à caractère scientifique permet également de rejoindre les intérêts des apprenants et des apprenantes.

Comment ?

COMMENT L'UTILISATION DE L'ACTUALITÉ PEUT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES

Deux approches utilisant l'actualité à caractère scientifique sont suggérées afin de favoriser le développement des compétences informationnelles.

Analyse individuelle d'une publication scientifique

En fonction des thèmes théoriques d'un cours, la personne enseignante invite son groupe à présenter individuellement l'analyse d'une publication à caractère scientifique parue dans le média de leur choix (journaux, médias sociaux, etc.). Les étudiants et étudiantes peuvent ainsi travailler en profondeur sur le contenu publié en plus de traiter méthodiquement la structure de la recherche de la source originale sur laquelle est basé le média afin de déceler ses forces, ses faiblesses et ses opportunités (Davies et Logan, 2011).

Étude de cas en groupe

On peut aussi construire différents exemples en classe en fournissant tout le matériel requis aux étudiantes et étudiants afin que ceux-ci travaillent tous sur les mêmes bases. Par exemple, une publication diffusée sur les médias sociaux contenant de fausses nouvelles en lien avec une publication scientifique est distribuée en classe. Une lecture en groupe est effectuée afin de cibler les éléments de désinformation parus dans le média. L'article de périodique scientifique sur lequel se base cette parution est par la suite remis au groupe afin de faire la comparaison entre les deux textes. Des éléments devront avoir été préidentifiés par la personne enseignante afin de guider les étudiants et étudiantes dans cette comparaison (p. ex. identifier certaines divergences entre le média et la production scientifique originale). Le tout permet de prioriser initialement la compréhension du processus de recherche scientifique et de l'analyse des médias. Progressivement et au fil de la session, on retire certains des éléments initialement fournis afin de favoriser l'autonomie dans le processus d'identification des savoirs dans l'actualité et l'identification des sources scientifiques primaires associées à ces publications.

De telles activités permettent aussi des retours en sous-groupe ou en groupe classe afin d'identifier quelles informations importantes sont manquantes ou présentées de façon inadéquate et comment le tout pourrait être expliqué différemment en déconstruisant le contenu de l'article, en se l'appropriant et en le réexpliquant (Fortin, 2010).

L'analyse dans un contexte réel des savoirs scientifiques permet aux étudiants et étudiantes de formuler et d'identifier, à l'aide de la terminologie appropriée, les différentes composantes des questions de recherche nécessaires pour la vérification des faits (variables dépendantes et indépendantes) et à quel niveau de la pyramide des évidences scientifiques se situe une publication scientifique (Kirmayr et al., 2021). Le tout permet de développer chez eux la pensée critique par rapport à la qualité des évidences scientifiques (probantes ou factuelles) et de collaborer activement à la vulgarisation scientifique et à la diffusion des savoirs dans un continuum de développement des compétences informationnelles.

Ces activités s'intègrent dans une démarche participative, les individus expriment leurs intérêts qui, rassemblés et gérés dans un processus d'échanges et d'argumentations, doivent conduire à la construction d'une position partagée, d'un intérêt commun si ce n'est collectif. Chacun en entendant le point de vue de l'autre est à même de faire évoluer le sien.

Puisque tirés du quotidien, le processus de distinguer les exemples de fausses nouvelles des publications scientifiques véridiques permet aux personnes apprenantes de vivre des exemples authentiques, réels et pertinents en plus de favoriser des interactions plus soutenues avec leur enseignant ou enseignante (Revel et Wainwright, 2009).

Finalement, l'actualité et les parutions médiatiques relatant des résultats scientifiques peuvent ainsi agir comme fondation et catalyseur de l'apprentissage des compétences informationnelles chez les étudiants et étudiantes, en leur permettant de jeter un regard critique sur les recherches scientifiques qui y sont mises en lumière. Ils sont ainsi plus à même d'arrimer leurs apprentissages théoriques avec leur quotidien et celui de leurs clientèles et de leurs proches.

Références

Davies, B. et Logan, J. (2011). Lire des textes de recherche Guide convivial pour infirmiers et autres professionnels de la santé (4e ed.). Eslevier.

Fink, L. D. (2003). Creating significant learning experiences : An integrated approach to designing college courses. Jossey‐Bass.

Fortin, M. F. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche (2e ed.). Montréal : Chenelière Éducation.

Groupe de travail de la Promotion du développement des compétences informationnelles du réseau de l'Université du Québec.(2016) Référentiel de compétences informationnelles en enseignement supérieur.http://ptc.uquebec.ca/pdci/system/files/documents/administration/referentiel_acrl_2016-vf_0.pdf

Kember, D., Ho, A. et Hong, C. (2008). The importance of establishing relevance in motivating student learning. Active Learning in Higher Education, 9(3), 249-263.

Kirmayr, M., Quilodran, C., Valente, B., Loezar, C., Garegnani, L. et Franco, J. V. A. (2021). The GRADE approach, Part 1 : how to assess the certainty of the evidence.
Medwave, 21(2), e8109. https://doi.org/10.5867/medwave.2021.02.8109

Majetic, C. et Pellegrino, C. (2018). Building Information Literacy Skills Using Science News Media : Evidence for a Hands-On Approach. Journal of College Science Teaching, 48(1), 83-91. https://www.jstor.org/stable/26491350

Portney, L. G. et Watkins, M. P. (2000). Foundations of Clinical Research : Applications to Practice. Prentice Hall Publications.

Ralph Edwards, I. et Lindquist, M. (2021). What is fake news in science ? International Journal of Risk & Safety in Medicine, 32(3), 159-161. https://doi.org/10.3233/JRS-211002

Revel, A., et Wainwright, E. (2009). What Makes Lectures ‘Unmissable' ? Insights into Teaching Excellence and Active Learning. Journal of Geography in Higher Education, 33(2), 209-223. https://doi.org/10.1080/03098260802276771

Pour en savoir plus

Le Détecteur de rumeurs est une rubrique de vérification des faits (fact-checking) de l'Agence Science-Presse. Agence Science-Presse (2020). https://www.sciencepresse.qc.ca/detecteur-rumeurs

Cet article décrit des outils éducatifs ludiques développés par des scientifiques afin de prémunir la population contre la désinformation. Jouer pour s'immuniser contre la désinformation. Québec-Science (2021). https://www.quebecscience.qc.ca/sante/jouer-contre-desinformation/

Blanchett, H., Powis, C. et Webb, J. (2011). A Guide to Teaching Information Literacy : 101 practical tips. London : Facet Publishing.

Un collectif d'auteurs lance un cri d'alerte sur le traitement de l'information scientifique dans les médias, ainsi que sur la place qui lui est réservée dans les débats de société dans une lettre ouverte publiée en 2019 dans le quotidien La Tribune. https://www.latribune.ca/actualites/science/la-methode-scientifique-oubliee-dans-les-medias-b2ffb3daae4555df5a140e0252b067ef?fbclid=IwAR1Tl-63ZWUgWC8zZOLZQ8VqHbdPXjbZfQiv1vrlfEUqpiYS3014XmYGwGk

Ce texte présente puis critique les modèles plus traditionnels des compétences informationnelles. Il propose un modèle nouveau et bonifié, qui allie à la fois les forces des modèles plus classiques issus de la bibliothéconomie et des sciences de l'information, mais également les avantages et les défis du Web. Karsenti, T., Dumouchel, G. et Komis, V. (2014). Les compétences informationnelles des étudiants à l'heure du Web 2.0 : proposition d'un modèle pour baliser les formations. Documentation et bibliothèques, 60(1), 20-30. doi.org/10.7202/1022859ar

Le réseau de l'Université du Québec présente une série de capsules permettant de faire connaître les bonnes pratiques dans la recherche et l'utilisation des informations disponibles sur le Web. http://questiondebonsens.uquebec.ca/

D'autres questions à explorer

– Comment une telle activité permet aux étudiants de mieux comprendre le processus de vulgarisation scientifique ?
– Comment peut-on intégrer des revirements de situation au niveau scientifique dans la construction des savoirs lorsque des ouvrages révisés par les pairs sont retirés par les journaux scientifiques (ex. la rétraction d'articles dans le Lancet ou Le Lancet Gate). https://www.lemonde.fr/planete/article/2020/06/03/l-oms-reprend-ses-essais-sur-l-hydroxychloroquine-comme-traitement-potentiel-contre-le-coronavirus_6041672_3244.html
- Est-ce qu'une telle activité permettrait de favoriser les échanges inter et/ou multidisciplinaires lorsque des étudiants proviennent de disciplines différentes ?
– Quelles conditions permettraient de guider les étudiantes et les étudiants afin qu'ils soient en mesure de choisir un article scientifique assez pertinent pour développer l'ensemble des compétences informationnelles demandées par le cours ?

Notice biographique

Martin Lavallière est professeur-chercheur au Module de kinésiologie du Département des sciences de la santé de l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), membre du Lab BioNR et du Centre Intersectoriel en Santé Durable (CISD) de l'UQAC. Il se spécialise en facteurs humains et ergonomie avec une emphase plus particulière sur la sécurité routière, le vieillissement et la santé et sécurité au travail. Il détient un baccalauréat (2005), une maîtrise (2007) et un doctorat (2013) en kinésiologie à l'Université Laval. Il a aussi complété un post-doctorat au Massachusetts Institute of Technology (MIT) AgeLab (2013-15) ainsi qu'à HEC Montréal (2015-16).

Quel est le lien entre l'innovation et l'apprentissage ?

Paul Messer — 2021-11-22T09:26:02Z

Un article publié en septembre 2020 sur le site de Percolab [1], une publication sous licence CC by nc nd

Le 10 juillet 2018, à l'occasion de la 3^e édition de l'université d'été européenne de l'innovation publique territoriale, un événement organisé par le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT), Catherine Blairon Tcheng de l'émission Mise au point a animé un panel de quatre experts, incluant Samantha Slade, Anne Lechêne, Hervé Goux et Dorothée Cavignaux, pour parler de la contribution de l'apprenance collective à l'innovation publique.

Lors de cet entretien, Samantha s'est servie de plusieurs exemples concrets tirés de son expérience avec Percolab pour faire ressortir des méthodes de travail, des principes d'action et des savoir-être favorables à l'innovation collective. Elle a montré comment la transparence, l'écoute et l'expérimentation permettent d'aller plus loin que le contrôle, le débat et la planification rigide. Pas besoin d'être un expert pour innover, seulement un praticien. On apprend à innover en innovant !

https://radio.cnfpt.fr/external/podcast-1232.mp3

Source : CNFPT Radio .

Le CNFPT est un établissement public paritaire déconcentré dont les missions de formation et d'emploi concourent à l'accompagnement des collectivités territoriales et de leurs agents dans leur mission de service public.

Mise au point est une émission diffusée sur la webradio du CNFPT portant sur les politiques publiques.

L'université d'été européenne de l'innovation publique territoriale est une rencontre des acteurs territoriaux qui cherchent à innover par de nouvelles approches et méthodes d'intelligence collective associant les citoyens, les agents territoriaux et les partenaires.

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[1] Nous utilisons nos organisations comme des laboratoires pour prototyper consciemment des pratiques, des méthodes et des modèles de changement systémique.

Pratiques pour des collaborations transformatives
Cadres de gouvernance et systèmes organisationnels participatifs
Modèles d'affaires basés sur les communs

D'une culture de l'évaluation à une culture du dialogue

Paul Messer — 2021-11-22T07:22:18Z

Un article publié en 2020 sur le site de Percolab [1], une publication sous licence CC by nc nd

« En nous appuyant sur ces pratiques anciennes, notre travail en cercle consiste à créer le monde que nous voulons au sein du monde que nous avons. Le cercle et ses composantes sont les semences. Le cercle est l'inspiration. Nous avons changé les chaises. Nous pouvons maintenant changer le monde. » (Baldwin et Linnea dans The Circle Way : A Leader in Every Chair ; traduction par l'auteure)

L'intention de notre rencontre d'équipe d'aujourd'hui était de faire une évaluation, un bilan, de la période de probation pour les personnes qui ont récemment joint notre organisation. J'étais l'une d'entre elles.

Selon mon expérience, les rencontres de ce type ressemblent généralement à un tête-à-tête où je reçois de la rétroaction à sens unique. Dans les meilleurs cas, je me présentais anxieuse et je quittais avec un sentiment de soulagement. Dans les pires cas, je me coupais de mes émotions pour rester calme et professionnelle.

Je réalise maintenant la négativité de cette dynamique où je suis forcée de trouver des stratégies d'adaptation (drapeau rouge) ! Avez-vous déjà vécu une expérience similaire ? Vu que je suis passionnée par le sujet, beaucoup de gens ont partagé avec moi leurs expériences, et la vulnérabilité est un sentiment récurrent lors de ce genre de rencontres. Plus un milieu est toxique ou hiérarchique, plus le sentiment d'impuissance est grand. J'ai toujours pensé que c'était un passage obligé et je banalisais mon expérience : « Tout le monde passe par là, tout le monde à un boss ! »

Pas étonnant que je ne tenais pas longtemps. Je me rends compte que j'étais constamment à la recherche d'un travail où la culture soutient l'authenticité et les relations saines. Simple, non ? Pourtant, trouver ce genre de travail me semblait moins probable que gagner à la loterie.

Aujourd'hui, ça s'est passé différemment. Sans surprise, on fait les choses autrement chez Percolab. Il est important pour moi de documenter cette expérience parce que je commence à oublier à quel point certaines cultures organisationnelles peuvent être étouffantes. Je souhaite faire connaître au plus grand nombre de personnes les bienfaits d'une culture collaborative et partager avec vous le fait qu'il existe une façon de travailler où on ne passe pas son temps à s'adapter à une autorité. Il y a moyen d'être soi-même et de tirer le meilleur parti de soi-même !

Tel que mentionné plus haut, nous avons eu aujourd'hui une journée d'évaluation et de suivi de probation. Par contre, nous ne l'appelons pas comme ça. Nous pourrions l'appeler « un bilan collectif appréciatif », que nous avons fait ensemble avec un réel esprit d'équipe. Nous avons partagé nos expériences des derniers mois en tant qu'êtres humains. Je ne me suis sentie ni jugée ni critiquée. Au lieu de cela, j'ai senti la bienveillance de tout le monde, car nous avions un espace sécuritaire pour exprimer nos vulnérabilités. J'ai pu demander de l'aide et j'ai pu exprimer mes craintes. Le processus m'a permis de terminer mon lundi remplie d'appréciation et cela m'a donné un nouvel élan de confiance et d'énergie parce que je sais que mon équipe se soucie de moi et me voit pleinement.

Voici comment se passe ce type de rencontres et les bénéfices transformationnels qui en découlent :

Il y a d'abord une invitation. Tous les membres (anciens et nouveaux) sont invités à participer à la réunion ;
Une question générative est formulée lors de la réunion. La nôtre était : « Quelle rétroaction pouvons-nous nous donner mutuellement suite à l'intégration des nouveaux membres au cours des derniers mois ? » ;
En termes de durée, nous avons alloué 80 minutes au cercle de discussion et 20 minutes pour discuter des suites et des actions à prendre ;
Rôles détenus par les participant-e-s : faciliter, prendre des notes et être gardien(ne) du temps. Les notes sont très importantes pour documenter notre processus et pour permettre aux gens qui n'ont pas pu se joindre à nous d'avoir un accès aux informations en toute transparence.

Le processus

Nous procédons par cercle de discussion. La personne qui est prête à partager prend la parole, puis nous suivons l'ordre dont nous avons convenu s'il s'agit d'une réunion virtuelle (celle-ci l'était) ou l'ordre dans lequel nous nous sommes assis-es dans le cercle s'il s'agit d'une réunion en présentiel. Lorsque notre tour revient et que nous n'avons rien à ajouter, nous pouvons choisir de passer notre tour.

Grâce au facilitateur ou à la facilitatrice qui guide et prend soin de l'espace relationnel, nous parlons de nos expériences avec notre cœur. Nous partageons au sein du cercle avec la confiance d'être entendu-e-s et accepté-e-s pleinement avec tout ce que nous apportons.

Le bien-être organisationnel, c'est la guérison organisationnelle, et c'est une formidable porte d'entrée pour guérir notre société.

Pour vous qui vous considérez comme des leaders, quelle responsabilité voulez-vous assumer pour créer un meilleur environnement émotionnel et psychologique pour vous et pour les gens autour de vous ? Pouvez-vous partager votre pouvoir et votre vulnérabilité ? Pouvez-vous faire confiance aux autres et montrer aux autres comment vous faire confiance ? Pouvez-vous vraiment demander ce dont vous avez besoin et vous sentir en sécurité en le demandant ? Et pouvez-vous donner aux autres la même opportunité ?

Et pour vous qui ne vous considérez pas comme des leaders, rappelez-vous de votre autonomie ! N'oubliez pas que chaque jour vous donne la possibilité de faire un petit choix différent à la fois. Ces petits choix sont vos matériaux de construction pour un avenir meilleur, pour vous-même et pour les gens autour de vous.

Je me demande comment le monde changerait si les milieux de travail changeaient. Je me demande comment notre santé mentale et émotionnelle changerait si nous nous sentions entendu-e-s, apprécié-e-s et simplement à l'aise d'être qui nous sommes au travail.

Pouvez-vous imaginer les échos d'une telle transformation ? Comment cela changerait-il votre vie et celle des personnes qui vous sont chères ?

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[1] Nous utilisons nos organisations comme des laboratoires pour prototyper consciemment des pratiques, des méthodes et des modèles de changement

systémique.

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Des rituels de confinement pour garder des repères et avancer

Paul Messer — 2021-11-20T09:01:54Z

Un article publié en avril 2020 sur le site de Percolab [1], une publication sous licence CC by nc nd

Pour s'approprier ces nouvelles conditions de vie, où tout ou presque se concentre dans un espace privé et dans une temporalité incertaine, les membres de Percolab France & Co ont développé différents rituels. Chacune a posé une routine, qu'elle soit quotidienne, hebdomadaire seule, collective, comme des repères pour rythmer les vies personnelles, familiales, professionnelles. Les rencontres du matin, qui se sont enclenchées dès le premier lundi de confinement, sont devenues un rituel matinal quasi sacré.

Le principe ? Une question d'inclusion, puis éventuellement un temps de co-création, et un temps de clôture. Sas d'atterrissage de la nuit et de décollage pour une nouvelle journée, c'est un espace où apercevoir les visages de nos collègues rassure et fait du bien et où la vie familiale et domestique est bienvenue. L'équipe y puise de l'énergie, en se tenant au courant de la santé et de l'état des unes et des autres, la confiance, la solidarité s'amplifient, les projets fleurissent.

Pour Boris Cyrulnik, la fonction du rituel est d'apprendre à co-exister (avec les autres et avec soi-même !), à vivre ensemble dès le plus jeune âge. Nous faisons aujourd'hui collectivement, irréfutablement, l'expérience de l'incertitude. Nous avons à renouveler, à ré-apprendre notre rapport au monde.

Voici ici quelques autres exemples fraîchement tirés de nos quotidiens de #confineesmaispasdeconfites

Rituel de Fanny : un canevas pour poser l'intention de la journée

La méthode :
– un canevas à imprimer et découper
– et à remplir chaque matin pour la partie du haut, et en fin de journée, ou le lendemain matin, pour la partie du bas

Intention et retour d'expériences
J'ai eu envie de proposer ce canevas (voir l'infolettre Confinées mais pas déconfites !) pour faciliter une routine matinale, créer un repère simple afin de se centrer sur ce qui compte pour soi. Au final, je m'en sers tous les jours ! (sauf le week-end)

Le fait de prendre un temps pour moi chaque matin m'aide à m'ancrer pour avancer, voir au jour le jour ce qui m'inspire et me semble juste. Vu que mon temps est limité avec les enfants, cela me fait du bien d'avoir un outil facile pour bien démarrer ! Et quand je n'ai pas le temps de le faire à la première heure, je le fais toujours naturellement dans la matinée. C'est apaisant de prendre soin de ses émotions en début de journée (“comment je me sens ?”). “Comment je m'aère ?” me rappelle que c'est important ! Je le garderais après le confinement.

Au début, je remplissais chaque ligne de la case “Programme” mais au final, je n'arrivais pas à le tenir, et cela me créait de la frustration. Maintenant, je note juste un élément ou deux en haut et en bas, et je le vois plutôt comme une invitation que comme une obligation à suivre, c'est plus léger. La partie fierté et souhait de la fin est très agréable, bien qu'un peu petite, mais je m'en accommode en écrivant autour !
Le format petit me permet d'avoir à la fin un ensemble de feuillets comme des cartes postales que je garde. Je remplis chaque jour avec un feutre de couleur différente !

Rituel de Nadine : le lien à la terre pour un lien à soi et au monde

Mon rituel est d'aller dehors jardiner.

Tout se remet en place dès que j'ai les mains dans la terre, que je sème, plante, taille, dépierre, arrose et… admire…

Ces semaines de confinement me permettent de mesurer la chance extraordinaire que j'ai de pouvoir prendre soin d'un bout de garrigue aride et si belle.

Rituel de Claire : organisation familiale créative

Le lundi, nous faisons un “Conseil de Famille” – rituel auquel il va rapidement falloir trouver un nom plus sympa….- avec ma famille au complet, qui comprend une ado, une petite de 3 ans, mon compagnon et moi.

Après une question sur notre humeur, notre couleur ou notre météo du jour, on discute sur ce qui n'a pas trop marché la semaine précédente et qu'on souhaiterait améliorer.

Puis en silence, on écrit chacun nos envies et nos besoins pour la semaine qui arrive, sur des post-its. Pendant ce temps-là, la petite dessine, elle, sur les post-its ! On partage ensuite à tour de rôle et on les colle sur l'affiche de la semaine, en différenciant les envies individuelles et les activités que l'on propose de faire avec qui veut.

Nous refaisons ce temps d'échange les vendredis soir pour parler du weekend.

Rituel de Karine : un retour collectif sur la journée pour envisager le lendemain avec entrain

Dès le premier jour du confinement, l'idée de faire une rétrospective collective familiale à la fin de chaque journée s'est imposée comme une évidence, en réponse à l'incertitude de ce que pourraient produire entre nous ces nouvelles conditions de vie.

Le principe est très simple, il suffit d'une feuille de papier, divisée en 4 avec les entrées suivantes : ce qui s'est bien passé aujourd'hui, ce qui s'est moins bien passé, ce que j'ai appris, ce que je souhaite pour demain.

Ce “rituel”, documente le confinement, et fonctionne comme un baromètre qui rend visible les états de chacun.e et de l'ensemble. Un journal de bord pour prendre soin les uns des autres. Un temps de réflexion sur la journée et de projection sur celle du lendemain.

Nous espérons que ces rituels de confinement vous inspireront, n'hésitez pas à nous envoyer les vôtres et nous faire part de vos commentaire si vous souhaitez enrichir cette page !

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[1] Nous utilisons nos organisations comme des laboratoires pour prototyper consciemment des pratiques, des méthodes et des modèles de changement systémique.

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La crise pour faire le saut dans le futur de travail et l'importance de bâtir une culture collaborative forte

Paul Messer — 2021-11-19T09:40:28Z

Un article publié en 2020 sur le site de Percolab [1], une publication sous licence CC by nc nd

La crise de la COVID-19 a envoyé plusieurs travailleurs et travailleuses à la maison. Les organisations doivent se tourner vers le télétravail et les organisations sont sens dessus dessous. Minimalement, le télétravail demande des outils technologiques pour parer à la proximité physique. Mais, le télétravail n'a pas à être qu'une simple transposition du travail de bureau vers la maison et les outils virtuels. Plus fondamentalement, la nécessité actuelle du télétravail est une occasion de créer le futur du travail lequel repose sur une nouvelle culture de collaboration.

Depuis 2007, chez Percolab, nous expérimentons cette nouvelle culture du travail fondée sur une pratique radicale de la collaboration. Que l'on soit côte à côte dans le même espace, ou chacun chez soi, la collaboration se bâtit autour de quelques convictions fondamentales :

une finalité globale, accélérer la transition socio-écologique ;
le pouvoir d'agir (agency) et le leadership de chacun par l'autonomie et la confiance ;
prendre soin des relations en les nourrissant et les rétablir, au besoin ;
l'apprentissage au jour le jour en posture d'apprenant ;
l'équilibre entre l'individuel et le collectif par la décision partagée ;
la capacité individuelle et collective des êtres humains à s'auto-organiser ;
la transparence d'emblée, rendre ses actions visibles et accessibles.

Dans son livre Going horizontal, notre collègue Samantha Slade présente des pratiques concrètes avec lesquelles nous pouvons incarner ces convictions. Cet ensemble de pratiques que nous utilisons et partageons a été développé depuis des années avec nos clients, nos partenaires, et organisations soeurs. Ces pratiques ont été raffinées à travers de multiples expérimentations et apprentissages permettant l'appropriation et la création d'un sens commun. Et notre approche se veut graduelle et pragmatique afin que chacun puisse s'approprier cette nouvelle culture sans craindre une transformation déstabilisante.

Dans notre travail d'accompagnement des équipes, nous observons que beaucoup de gens sont marqués par des histoires de collaboration déficientes, inefficaces et souffrantes. Ils en conservent des cicatrices qui les retiennent à se réengager dans des projets collaboratifs. Mais nous avons tous aussi des expériences de collaboration vitalisantes. Nous invitons les organisations à bâtir une culture collaborative forte pour éviter que la nécessité actuelle du télétravail ne réalise la prédiction de Morten Hansen affirmant qu'une mauvaise collaboration est pire que l'absence de collaboration.

La vitesse de la contagion de la COVID-19 nous rappelle notre interdépendance à l'échelle de la planète. Nous devons surmonter cette crise en faisant de cette interdépendance une force. En se rejoignant dans un projet commun de prendre soin des uns, des autres et de la nature, nous donnons sens à la raison ultime de notre existence. Nous reconnaissons l'interaction et la connexion comme principes fondamentaux de tout ce qui vit. Cela élargit notre champ de vision et change naturellement notre façon de prendre des décisions. Cette crise est comme un tremplin qui s'enfonce pour mieux nous propulser. Les organisations dans lesquelles nous travaillons n'ont pas à être des boîtes ou des silos où nous sommes confinées. Le travail peut être un environnement riche et complexe dans lequel nous pouvons nous révéler à notre meilleur.

En espérant que la question usuelle “Dans quelle boîte travailles-tu ?” devienne “Dans quel jardin travailles-tu ?”.

Article écrit par Denis Côté, membre associé de Percolab Coop

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[1] Nous utilisons nos organisations comme des laboratoires pour prototyper consciemment des pratiques, des méthodes et des modèles de changement systémique.

Pratiques pour des collaborations transformatives
Cadres de gouvernance et systèmes organisationnels participatifs
Modèles d'affaires basés sur les communs