Innovation Pédagogique et transition

Les annales de QPES 2019 : « (Faire) coopérer pour (faire) apprendre ? » volume 1, n°1 :4' premiers articles

Michel Briand — 2020-09-18T16:30:00Z

Ce numéro est le premier des quatre numéros de la revue Les Annales de QPES consacrés au Xe colloque de Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur (QPES) qui s'est tenu à Brest en juin 2019. Ce colloque dont le thème était « (Faire) coopérer pour (faire) apprendre ? » a suscité moult réflexions sur le pourquoi et le comment coopérer et collaborer entre nous, avec les étudiants, à l'intérieur de l'institution et entre les institutions.

Un articlerepris du site des annales de QPES, édité par l'UC de Louvain et publiés sous licence CC by nc nd

Cet intérêt pour la coopération et la collaboration s'inscrit tout à fait dans les courants sociocognitif et socioconstructivisme sur lesquels s'appuient en grande partie les transformations pédagogiques actuelles. Ces deux courants considèrent en effet que l'apprenant construit et modifie ses connaissances à travers des conflits sociocognitifs, et que ce cheminement n'est possible que si l'apprenant est actif intellectuellement, qu'il interagit avec les autres et qu'il agit sur son milieu (Ménard et Saint-Pierre, 2014).

La coopération que Larousse définit comme étant l'« Action de coopérer, de participer à une œuvre commune [...] », est généralement étudiée en sciences de l'éducation et de la formation en tant que méthode, et les acteurs principaux de cette coopération sont implicitement les étudiants. Il est alors question d'approche ou de pédagogie coopérative. Ces termes représentent deux des traductions possibles du concept de cooperative learning formalisé aux États-Unis dans les années 1970. Howden et Martin (1997), s'inspirant de ce courant, définissent la pédagogie coopérative comme « [...] une approche interactive de l'organisation du travail [...] où des étudiants de capacités et de forces différentes [...] ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (p. 6). Pour Sabourin et Lehraus (2008), le terme désigne les méthodes visant à organiser la classe en sous-groupes de manière à ce que les étudiants apprennent ensemble en réalisant une tâche.

Pour autant, le colloque ne s'est pas limité à cette approche pédagogique concernant essentiellement les étudiants, il a également considéré la collaboration. Même si la coopération et la collaboration sont difficiles à distinguer, l'un semblant le synonyme de l'autre, c'est davantage sous le vocable de collaboration qu'on retrouve les interactions en milieu professionnel. Par exemple, Baker (2008) écrit que l'apprentissage coopératif désigne les différents types d'apprentissage produit dans le cadre du travail de groupe alors que l'apprentissage collaboratif résulte d'un apprentissage réalisé grâce à une véritable collaboration. D'autres auteurs situent la différence entre ces deux mots au niveau de la prise en charge par un acteur tiers. Le travail coopératif serait organisé en général par un enseignant et il répondrait à des finalités éducatives d'apprentissage, alors que le travail collaboratif serait plus libre dans la forme et il aurait pour objectif de mettre en commun les connaissances de chacun en vue d'une réalisation commune (Connac, 2013). Ces définitions de la coopération et de la collaboration mettent, par ailleurs, bien en relief l'importance d'apprendre à travailler ensemble, l'idée de la mise en commun.

Pour ce premier numéro de la revue Les Annales de QPES, quatre articles traitant de la coopération dans un dispositif novateur ont été retenus. La coopération s'exprime dans ces textes à travers les pratiques d'enseignement d'un binôme d'enseignants et dans la démarche d'étudiants placés dans trois contextes différents. Elle apparaît déterminante pour les uns et les autres. Les recherches portant sur la coopération n'ont-elles pas démontré à maintes reprises son apport positif « [...]sur la performance, sur l'apprentissage et sur l'engagement, notamment via le support social et le sentiment de lien à autrui[...] » (Bourgeois, 2013) contribuant à la motivation intrinsèque ? Ce qui ne veut pas dire qu'il est simple de mettre en action la coopération. Les habiletés à coopérer ne sont pas innées, il faut apprendre à coopérer et à collaborer afin de pouvoir coopérer pour apprendre.

Dans nos pays où tout appelle à la compétition notamment à l'enseignement supérieur, plusieurs conditions doivent être mises en place pour assurer la coopération. Les habiletés à développer concernent le climat de classe et de groupe, l'attitude de l'enseignant et des étudiants, la tâche à réaliser (Howden et Kopiec, 2002 ; Plante, 2012). Les différents auteurs choisis pour constituer ce numéro ont étudié un certain nombre de conditions. Ils ont étayé leur démarche afin de fournir des informations au sujet de leur motivation de départ, du contour qu'ils ont donné à leur dispositif, des effets qu'il a eus sur les étudiants et les enseignants, tout en précisant les recherches et les actions qui permettraient de parfaire leur initiative.

Le premier article est rédigé par Muylkens, Bouchat, Jansen et Tirtiaux. Il décrit l'expérimentation d'un cours de médecine vétérinaire animé conjointement par un professeur d'ethnographie animale et une enseignante d'anglais dans le but de faire apprendre à la fois la matière et la langue. Dans un premier temps, les auteurs discutent des implications qu'a eues cette collaboration sur leurs pratiques de planification et d'enseignement, puis, dans un deuxième temps, ils abordent les effets de ce dispositif sur la motivation des étudiants et l'apprentissage de la langue.

Clayton et Kermarrec, dans le second article, cherchent à comprendre les stratégies d'apprentissage que déploient des étudiants lorsqu'ils produisent un oral en langue anglaise en bénéficiant de l'évaluation par les pairs et le feedback vidéo. Les activités induites par le dispositif offriraient de nombreuses possibilités d'interactions que ce soit la discussion, la demande d'aide ou la co-évaluation et favoriseraient le développement de stratégies d'autorégulation et de régulation par partage social.

Le troisième article, co-écrit par Boujard, Le Faou et Guirimand, se place à la frontière entre coopération et collaboration, et s'intéresse aux interactions entre différents professionnels de santé. Plus précisément, les auteurs décrivent un dispositif de formation à la « collaboration interprofessionnelle », déployé sur les trois années de l'Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie et Kinésithérapie de Rennes. L'analyse porte essentiellement sur la seconde année, et montre toute l'importance de développer des pratiques collaboratives transverses au cours des formations aux métiers de santé.

Dans la quatrième et dernière contribution, Bédard, Bibeau, Pilon et Turgeon nous plongent dans « l'Espace Expérientiel (E2) » : à travers une méthode de résolution de problème, les environnements d'apprentissage et d'enseignement sont repensés avec la volonté d'y intégrer davantage les aspects personnels (relation à soi) et relationnels (relation aux autres). Après une description de la méthode et une comparaison avec d'autres « pédagogies actives », les auteurs se livrent à une analyse des forces et faiblesses de « l'E2 », étayée par plusieurs réalisations.

Il s'agit là de lectures fort intéressantes, que nous nous réjouissons de partager, avec en perspective la volonté de mieux comprendre le pourquoi et le comment coopérer et collaborer au sein de l'enseignement supérieur.

Louise Ménard [1] et Julien Douady [2]

Éditeurs invités pour ce premier numéro de la revue Les Annales de QPES

Mai 2020

Les 4 articles de ce numéro 1

- L'Espace Expérientiel (E²) : une pédagogie interactive

Denis Bédard, Jean Bibeau, Catherine Pilon, Andréanne Turgeon

Résumé : Ce texte présente la pédagogie de l'Espace Expérientiel (E2). L'E² est une invitation à repenser l'espace d'apprentissage des apprenants et, aussi, des enseignants. La réalisation d'un projet, la résolution d'un problème, la compréhension d'un cas et la transmission des savoirs afférents sont ainsi reléguées au deuxième plan de l'action d'enseigner. De cela, le développement de l'individu, par l'interaction avec ses pairs, devient le centre autour duquel les méthodes se déploient et se transforment. Après avoir situé l'E² parmi les pédagogies actives, nous présentons la problématique et le contexte de la collecte de données. La présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l'E2 permet de relever certains constats soulignant les forces et les limites de l'E2 dans la discussion et la conclusion.

– Apprendre aux étudiants paramédicaux à collaborer : dynamique et continuum de pratiques collaboratives dans un dispositif de formation

Servane Boujard, Yann Le Faou, Nicolas Guirimand

Résumé : L'évolution des besoins en santé nécessite, pour une population donnée, d'améliorer la collaboration entre les différents professionnels des domaines sanitaire et médico-social. Cela demande de repenser les formations initiales en santé pour permettre aux jeunes professionnels de s'adapter à ces nouvelles pratiques de terrain. C'est pourquoi, l'Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie et Kinésithérapie (IFPEK) de Rennes a mis en place un dispositif de formation à la collaboration interprofessionnelle. La présente recherche analyse l'effet de ce dispositif sur la professionnalité émergente de 181 étudiants pédicure-podologues, ergothérapeutes et kinésithérapeutes, notamment dans leur capacité à mettre en place des interactions interprofessionnelles dans le cadre d'un travail collaboratif. Dix entretiens semi-directifs auprès de ces étudiants ainsi que des observations directes lors de la formation ont été menés. En s'appuyant sur le modèle canadien du « Continuum des pratiques de collaboration en santé et service sociaux », les résultats montrent qu'une grande majorité des étudiants s'orientent spontanément vers des pratiques collaboratives mais que leurs interactions sont parfois insuffisantes pour répondre aux problématiques de santé les plus complexes.

- L'évaluation par les pairs et le feedback vidéo : un dispositif pour développer l'autorégulation et la régulation par partage social en cours de langue

Rebecca Clayton Bernard, Gilles Kermarrec

Résumé : L'évaluation par les pairs favoriserait l'utilisation de stratégies d'autorégulation chez les apprenants. Cette étude exploratoire visait à examiner l'activité d'étudiants lors d'un dispositif de formation alliant l'évaluation par les pairs et le feedback vidéo en cours de langue dans l'enseignement supérieur. Une analyse du discours suite aux entretiens d'autoconfrontation a révélé l'utilisation de stratégies d'autorégulation et de stratégies de régulation par partage social. Ces résultats préliminaires indiquent un fort potentiel pour des dispositifs de formation basés sur un feedback vidéo en conjonction avec une évaluation par les pairs et un apprentissage collaboratif afin de développer la métacognition chez les apprenants de langues étrangères.

– ÉMILE ou De l'éducation… immersive de l'anglais Expérience d'enseignement collaboratif d'une discipline vétérinaire en anglais

Benoît Muylkens, Hélène Bouchat, Wiebke Jansen, Johan Tirtiaux

Résumé : Cet article présente et analyse un dispositif d'enseignement intégré fruit de la collaboration entre un professeur d'ethnographie animale et une professeure d'anglais. Après une description des motivations qui ont présidé à l'élaboration de cette innovation et de l'organisation concrète de ce cours mêlant classe inversée et co-enseignement, il aborde les effets de ce dispositif sur la motivation des étudiants, leur rapport à la langue anglaise et leur sentiment d'amélioration en anglais.

Références bibliographiques

Baker, M. (2008) Formes et processus de la résolution coopérative de problèmes : des savoirs aux pratiques éducatives. Dans Y. Rouiller et K. Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 107-130). Peter Lang.

Bourgeois, E. (2013). Postface Engagement et apprentissage en situation de travail dans les métiers de l'éducation de rangement comme et de la formation. Dans A. Jorro, et J.-M. De Ketele, L'engagement professionnel en éducation et formation (p. 175-184). De Boeck Supérieur.

Connac, S. (2013). Coopérer ? Quel bazar ! Les cahiers pédagogiques, 505, 12-13.

Howden, J. et Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours, des outils pour apprendre à coopérer. Chenelière Éducation.

Howden J. et Kopiec, M. (2002). Cultiver la collaboration. Chenelière Éducation.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l'action. Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former en pédagogie de l'enseignement supérieur (p. 19-34). Chenelière Éducation.

Plante, I. (2012). L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation, 35(4), 252-283.

Sabourin M. et Lehraus K. (2008). Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives. Dans Y. Rouiller et K. Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 191-220). Peter Lang.

[1] Louise Ménard, Professeure associée, Faculté des sciences de l'éducation, Université du Québec à Montréal -menard.louise@uqam.ca

[2] Julien Douady, Maître de conférence, Université Grenoble-Alpes, Chercheur associé au laboratoire d'informatique de Grenoble - julien.douady@univ-grenoble-alpes.fr

Le projet CAPTE, apports et leviers d'un réseau d'accompagnants

2020-03-01T10:18:10Z

Cette communication présente l'analyse d'un dispositif intra et inter institutionnel CAPTE (Communauté d'Accompagnants Pour une Transformation des Enseignements), réseau régional d'accompagnants à la transformation des pratiques pédagogiques, en particulier par le numérique. Il s'agit de questionner les formes de partage et de travail collaboratif au sein du réseau à une échelle territoriale en analysant ses apports et les leviers pour le faire fonctionner.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

CATHERINE COUTURIER, UArtois, Laboratoire RECIFES, catherine.couturier@univ-artois.fr

AURELIE DUPRE, CAPE, Laboratoire CIREL-théodile,

CELINE FAURE, Université Polytechnique Hauts-de-France,

CAROLINA GUTIERREZ RUIZ, COMUE

1. Introduction

Le réseau CAPTE (Communauté d'Accompagnants Pour une Transformation des Enseignements) a été conçu comme la réponse à un besoin de formalisation des liens et des échanges existants originalement au sein de l'Université Numérique Régionale Nord-Pas de Calais (UNR NPDC) [1] puis, à partir de 2015 au sein de la ComUE Lille Nord de France [2] dont le Campus Numérique a intégré le programme UNR NPDC. Avant la création de CAPTE, existait déjà le groupe de travail « TICE » [3] au sein de l'UNR NPDC regroupant à l'époque 6 universités ainsi qu'une école d'ingénieurs, ce qui avait permis dès 2008 la mise en collaboration entre les ingénieurs technico pédagogiques des établissements membres par le biais de l'organisation d'un séminaire Vivaldi (séminaire national financé par le Ministère).

Ce groupe TICE a ensuite permis de poursuivre le questionnement sur la place du numérique dans les pratiques d'enseignement (développement des usages, mutualisation, synergie et dynamique, accompagnement…) tout en resserrant les liens entre les différentes équipes. La création de Services Universitaires de Pédagogies (SUP) [4] dans certains établissements a conduit à un rapprochement et des collaborations entre SUP et TICE au sein de ces établissements. Les discussions engagées montraient une proximité des centres d'intérêt et des démarches. Sont apparus ainsi des besoins de mutualisation et de partage, exprimés par les personnels chargés de l'accompagnement des enseignants autour des méthodes pédagogiques et des outils numériques. Ces besoins ont été formalisés lors de l'appel à manifestation d'intérêt (AMI)||AMI : Appels à projets lancés par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, permettant
d'obtenir un co-financement pour mener un projet dans le domaine de l'enseignement. ]] lancé en 2016 et a donné naissance au réseau CAPTE qui a permis, tout au long du processus de mise en place et d'action du réseau, d'instaurer des outils d'échange et de coopération de la communauté.

Nous étudierons cette communauté comme étant définie par le partage des compréhensions intersubjectives, une manière de connaître et de raisonner, constructrice d'un projet avec des valeurs communes. Elle est donc une organisation sociale dans laquelle les relations entre les individus sont fondées par la proximité qui existe entre ses membres ce qui entraîne un sentiment d'appartenance (Segestrin, 1980).

La communauté Capte agit comme un réseau institutionnel (Le Galès & Thatcher, 1995) porteur d'un projet. Le terme de projet est défini par Ann Mische et Philippa Pattison comme « evolving, imaginatively constructed configuration of desired social possibility, accompanied by an implicit or explicit theorization of personal and/or collective capacity to act to achieve that possibility » (Mische & Pattison, 2000). Ce projet de transformation des enseignements est le fruit du travail en commun et des coopérations. Celles-ci s'établissent sur des relations entre égaux, pouvant donner lieu à la collaboration : « coopération veut dire collaboration (cumlaboratore : travailler avec) et sous-entend échange, échange entre égaux en valeur absolue, attelés à une tâche commune, par laquelle chacun doit et reçoit » (Trebous, 1964). La collaboration est possible grâce à une série de facteurs institutionnels et individuels.

Après deux années de travail en commun, il apparaît pertinent d'en évaluer le fonctionnement, avec le souci de prendre du recul par le biais d'outils qui nous permettent de formaliser notre démarche, en questionnant la manière dont les institutions coopèrent pour créer de nouvelles formations, de nouvelles structures et de nouveaux modes de gouvernance en réseau (Sabatier, 1999). Ce premier retour, objet de la présente communication, représente également la possibilité de mesurer l'impact du travail collaboratif sur les pratiques afin de le partager avec la communauté de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche tout en identifiant les difficultés rencontrées et les perspectives de développement à travers les formes d'accompagnement d'un collectif. Nous interrogeons également la place de l'individu, des services et le management dans des relations de coopération et d'échange.

Nous présentons donc le réseau CAPTE, son projet et les outils mis en oeuvre pour l'évaluer afin de dégager ce qui nous semble être des facteurs de développement, et en particulier les étapes à franchir pour une coopération inter-établissements plus efficace.

2. Présentation du réseau

Le fonctionnement du réseau est basé sur plusieurs éléments : l'intégration et la mise en synergie de tous les acteurs concernés et cela dès l'étape d'élaboration du projet, la création d'un Comité Opérationnel (ComOp) en lien étroit avec les instances dirigeantes de la ComUE et des établissements membres, et enfin la mise en oeuvre de projets fédérateurs, soutenus par un financement spécifique. C'est ce que nous présentons maintenant.

2.1. Des individus avec des objectifs communs

Pour mettre en place cette communauté, tous les services concernés par
l'accompagnement des enseignants ont été mobilisés (TICE, SUP, SCD [5] et FCU [6]) et ce dès la mise en commun pour la réponse à l'AMI. Ceci a permis de formaliser des relations et de l'entraide qui restaient jusqu'alors ponctuelles, pour faire émerger les similitudes des problèmes traités et l'intérêt de mettre en place un collectif pour les résoudre (Lazega, 1998).

Ce travail impliquait de respecter les différentes manières de percevoir le travail d'accompagnement qui découlent des trois types de profils des membres du réseau : enseignants-chercheurs pour les personnels travaillant au sein des services SUP, Ingénieurs pédagogiques et techniciens travaillant dans les services TICE et bibliothécaires pour les personnels des SCD. Ces profils sont porteurs, dans l'enseignement supérieur français, des représentations d'autorité et de hiérarchie, implicites ou explicites, qui ont dû être repensées.

Le travail initial consistait alors à penser cette hétérogénéité des profils au profit du collectif. Ceci a été possible car les participants, membres du réseau, ont pu travailler dans un cadre perçu comme étant dénué de compétition personnelle ou professionnelle. D'ailleurs les échanges avaient lieu à la ComUE et non dans les établissements d'appartenance. L'objectif du réseau, à savoir l'accompagnement des enseignants, était reconnu comme étant une nécessité pour favoriser l'appropriation des différents dispositifs permettant la mise en place de nouvelles pédagogies ainsi que des outils à disposition des accompagnants pour provoquer et/ou soutenir ces initiatives (Rege Colet, 2014). La cohérence des actions de formation avec notre objectif commun d'amplifier les démarches de transformation des pratiques d'enseignement était recherchée.

2.2. Un environnement propice

Une fois le diagnostic posé et partagé, il fallait assurer le soutien institutionnel et donner une dimension territoriale à la démarche afin d'avoir un impact réel sur les pratiques et permettre les conditions de disponibilité et de reconnaissance pour les personnels impliqués, accompagnants et responsables de formation notamment. La Communauté d'Universités et Etablissements Lille Nord de France (ComUE LNF) a assuré un pilotage territorial en impliquant tous les établissements membres (Rhodes, 1997) : l'Université de Lille, l'Université Polytechnique Hauts-de-France, l'Université d'Artois, l'Université du Littoral Côte d'Opale, l'Université Catholique de Lille, l'Institut Mines Télécom Lille-Douai et l'Ecole Centrale de Lille. Des projets en cours et en lien avec la transformation pédagogique, notamment la mise en place de nouveaux espaces d'apprentissage (salles actives, espaces de coworking…), ont également facilité et rendu visible le fonctionnement du réseau CAPTE tout comme le co-pilotage partagé entre la coordinatrice du réseau des Vice-présidents formation et le vice-président en charge du numérique de la ComUE LNF, appuyés par les instances regroupant les différents établissements membres. Un comité opérationnel a été mis en place dès le début du projet en octobre 2016, afin de donner une cohérence au travail collectif. Au départ co-piloté par le VP Formation et le VP Numérique de la ComUE, il a également permis de réunir tous les acteurs impliqués dans le projet pour faciliter les échanges et mener les ajustements nécessaires au bon déroulement des actions. Ces réunions ont eu lieu toutes les six semaines, facilitant ainsi la régularité des échanges avec une participation régulière d'au moins un représentant par établissement.

2.3. La mise en commun de compétences

Les objectifs du projet étaient de stimuler la production d'une offre de formation transférable et un modèle organisationnel pour les établissements (Leclercq & Petit, 2015).

Cet objectif a nécessité la mise en commun et la montée en compétence des accompagnants. Au total, sept formations mutualisées à destination des accompagnants ont pu être délivrées au bout de la première année d'activité du réseau. Ces formations, proposées par les accompagnants eux-mêmes, ont pu être montées et dispensées rapidement grâce au mode de gestion agile qui facilite le travail en réseau (Institut Agile, 2010). La communauté a également organisé et animé le séminaire régional run.2017, « rencontres universitaires : pédagogie et numérique », qui a rassemblé 120 inscrits et 90 participants. En parallèle, des retours d'expérience ont été produits sous la forme de capsules vidéo de 3' en moyenne, ancrées dans les disciplines mais rattachées à un type de dispositif (nouveaux espaces d'apprentissage, classe inversée, utilisation de QCM …) et partagées sur Canal-U (chaîne CAPTE). L'objectif était de comprendre pourquoi ces dispositifs avaient vu le jour, comment ils s'organisaient et quels en ont été les effets, pour les valoriser auprès des collègues enseignants, les utiliser comme supports de communication ou comme illustration.

2.4. Un financement qui légitime

Outre des actions bien définies issues des besoins observés, l'obtention d'un financement est un élément important et structurant d'une telle démarche, et cela pour deux raisons : il légitime l'investissement en temps des personnels et donne les moyens nécessaires à la mise en oeuvre des actions, et il assoit l'obligation de résultat et favorise l'implication des participants. L'Appel à Manifestation d'Intérêt (AMI) a permis de financer les actions de 2016 à 2017. Le réseau CAPTE a ensuite été intégré au financement des actions du Campus Numérique de la ComUE pour permettre de pérenniser les activités.

En résumé, les objectifs de CAPTE pour mener à bien son projet de transformation des enseignements sont de travailler à la mutualisation d'une offre de formation commune à destination des accompagnants, l'organisation d'un séminaire annuel sur une thématique travaillé au sein du réseau (séminaire rencontres universitaires : pédagogie et numérique) et la valorisation des dispositifs de transformation des enseignements par la production des retours d'expériences (capsules vidéo sur la chaîne Canal U du réseau). Toutes ces activités permettent de donner une visibilité et une légitimité à l'action du réseau ainsi qu'à l'activité professionnelle des membres le composant.

3. Évaluation de l'action du réseau

Dans le paragraphe précédent, nous avons présenté les caractéristiques de notre réseau en cherchant à souligner les éléments qui, de notre point de vue, pouvaient expliquer son fonctionnement depuis deux ans. Il nous importe toutefois d'aller plus loin que ces premières considérations et de chercher à analyser plus rigoureusement les effets. Nous présentons ici le processus d'évaluation qui a été mis en place avec le comité opérationnel.

3.1 Méthodologie de l'enquête

Une méthodologie qualitative a été mise en oeuvre par deux biais : une auto-évaluation sur le modèle d'un document d'évaluation fournie par la Direction Générale de l'Enseignement Supérieur et de l'Insertion Professionnelle (DGESIP) ainsi qu'un questionnaire conçu plus spécifiquement pour évaluer les aspects propres au travail collaboratif inter établissement.

Pour permettre d'apporter les éléments nécessaires à l'élaboration du document d'évaluation fourni par la DGESIP, une grille d'évaluation des actions a été mise en place dans un espace collaboratif de travail créé sur OAE [7] – Esup [8]. Cette grille nous a permis de collecter les éléments pour l'inventaire et la classification des formations proposées dans les établissements autour de cinq catégories (concevoir, transformer, interagir, évaluer, communiquer) [9] puis la mise en place d'une nouvelle offre de formations mutualisée à destination des accompagnants en réinvestissant les catégories travaillées. Un premier bilan a ainsi été réalisé sur plusieurs dimensions : les aspects « transformé/transformant » du projet, les dimensions « systémiques » (acteurs/impacts), l'évaluation de la méthodologie et des résultats du projet et les possibilités de transfert ou dissémination (ressources, méthodes et points de vigilance). Les aspects concernant la capacité transformative du projet ont été bien perçus par la DGESIP. Parmi ces aspects, nous retrouvons une forte participation des membres du réseau, tous intéressés par la pédagogie et pour qui le projet avait du sens dans le contexte de leurs activités professionnelles mais également par rapport à leurs cadres cognitifs, leurs croyances et leurs valeurs de partage. Ces premiers éléments d'évaluation nous ont conduits à une démarche de pérennisation du réseau et de quête des outils pour mieux établir notre bilan avec une démarche prospective des actions à venir.

D'autre part, un questionnaire a été envoyé par courriel aux membres actifs du réseau. Il est composé de 24 questions fermées et 3 questions ouvertes, et 13 personnes (sur les 17 actives dans le réseau) y ont répondu, appartenant aux services TICE, services d'appui à la transformation de pratiques d'enseignement et Services Communs de Documentation.

3.2 Analyse des résultats

La majorité des répondants ont estimé que le réseau Capte avait répondu à leurs attentes. Le graphique suivant en récapitule les principaux apports :

Comme l'on pouvait s'y attendre, il apparaît que la première plus-value du réseau est de permettre de faire de nouvelles rencontres professionnelles dans la région et ce tant avec des structures similaires qu'avec des structures différentes. En effet, les aspects relatifs au développement de partenariats avec des structures différentes que la leur ainsi qu'en dehors de leur établissement ressortent comme une plus-value reconnue par presque deux tiers des répondants. Ceci est en lien, également, avec la valorisation de leur structure d'accompagnement pédagogique, de part cette action coordonnée inter-établissement, au sein de leur propre établissement. Ces rencontres ont alors pu déboucher sur la mutualisation de scénarios de formation, le partage d'expériences, de bonnes pratiques, mais aussi de difficultés. Le réseau a permis, par exemple, à des membres des SUP de connaître leurs interlocuteurs régionaux dans les services de documentation de la région et de réfléchir ensemble sur des thématiques communes. Compte tenu des spécificités du métier d'accompagnant pédagogique dans l'enseignement supérieur et de l'isolement que peuvent ressentir certains membres dans leurs structures, le fonctionnement du réseau comme espace de partage est réellement significatif.

Il apparaît, également, que le réseau a rempli sa mission principale : faire monter en compétence les accompagnants. En effets, la plupart d'entre eux estiment s'être développés professionnellement. Interrogés plus précisément sur la nature de cette montée en compétence, les participants identifient trois principaux axes de développement.

La plupart des membres considèrent que le réseau leur a permis de se développer professionnellement sur de nouvelles thématiques de formation. Nous l'avons évoqué plus haut, le réseau a permis de faire venir des intervenants extérieurs sur des thématiques précises, en lien avec les besoins formulés par les participants. Ceux-ci ont alors pu s'approprier des scénarios de formation voire même les mutualiser avec d'autres établissements. Au fil des partage d'expériences, ils ont également pu apprendre à mieux appréhender le public enseignant dont les attentes sont souvent méconnues (Demougeot-Lebel & Perret, 2011).

Permettre la montée en compétence des accompagnants semble ainsi être indiscutablement un autre atout important du réseau. Plus des trois quarts des répondants estiment que les activités mises en place par réseau ont eu un réel impact sur la qualité de leurs pratiques d'accompagnement pédagogique auprès des enseignants de leur établissement. Par ailleurs, dans un contexte régional très compétitif entre les établissements des membres du réseau, le travail collaboratif dans un cadre « neutre », à la ComUE, a permis une collaboration ancrée dans leurs problématiques du quotidien et donc perçu comme utile.

Toutefois, si les répondants identifient bien le réseau Capte comme étant un réseau de partage tant d'expériences que de formations, le partage de ressources pédagogiques semble plus difficile à appréhender. Il est pour l'instant difficile d'avancer sur la création de ressources pédagogiques mutualisées pour un ensemble d'établissements. On peut s'interroger sur les raisons de ces difficultés. Est-ce un manque de temps pour cette activité qui demande peut-être un investissement plus important ? Est-ce parce que la rétribution est moins visible pour les établissements d'origine ? Pour l'instant, les enjeux semblent davantage orientés, pour les participants, vers leurs établissements respectifs d'appartenance et les préoccupations tournent plutôt autour de la reconnaissance et la valorisation de leurs actions au sein de leur établissement. Ceci peut sans doute s'expliquer par le fait que les métiers de l'accompagnement pédagogique dans l'enseignement supérieur sont encore relativement émergeants et que les périmètres des différents peuvent être parfois encore flous dans les établissements (Frenay et al., 2010).

4. Bilan critique et perspectives

Le bilan après ces deux premières années de fonctionnement apparaît donc positif. Le réseau fonctionne comme un espace de partage inter et intra-établissements qui contribue à l'amélioration des pratiques d'accompagnement pédagogiques mises en oeuvre sur le territoire. Toutefois, il nous faut préciser que nous n'avons pu mesurer de façon effective cet impact. Nous n'avons recueilli ici que les perceptions des participants et rien ne nous permet d'affirmer que les accompagnants sont effectivement montés en compétence dans leurs pratiques d'accompagnement pédagogique. Comme le souligne Rege Colet, il est particulièrement délicat de mesurer les effets des pratiques d'accompagnement pédagogiques sur la transformation des pratiques pédagogiques des enseignants et, peut-être plus encore, sur l'amélioration de la réussite des étudiants (Rege Colet, 2014). Nous avons ainsi à réfléchir encore à la manière de construire d'autres indicateurs pour évaluer l'impact de notre réseau.

Par ailleurs, l'analyse menée a permis de mettre en évidence un certain nombre d'écueils sur lesquels il faudra travailler pour améliorer la qualité de notre travail en communauté et permettre la pérennité de notre réseau. Il nous semble en effet que le travail collectif engagé jusqu'à présent nécessite d'une part une clarification des objectifs communs que nous recherchons et d'autre part une acculturation des termes employés et des pratiques déployées du fait de l'hétérogénéité des profils. Cette acculturation est une condition sine qua none de relations de confiance et de partage indispensables à la poursuite de notre action en commun.

Enfin des progrès restent encore à accomplir notamment en ce qui concerne le partage de ressources. Les difficultés que nous rencontrons pour cet aspect de notre projet nous interrogent particulièrement. Les membres considèrent bien le réseau comme un espace « favorisant une démarche collaborative » [10], toutefois ils n'ont pas souhaité, du moins pour l'instant, mutualiser et partager sur un espace commun les ressources pédagogiques produites en lien avec leurs pratiques d'accompagnement des enseignants dans leurs établissements (scénarios et supports de formations, grilles d'évaluation, questionnaires d'évaluation des enseignements, etc.). Nous ne pensons pas qu'il faut forcément y voir une réticence vis à vis de l'idée de partage ou un sentiment de propriété exacerbé, car les accompagnants n'hésitent pas à diffuser largement leurs ressources lors des échanges ou des formations mutualisées par le réseau. Il faut peut-être davantage questionner le besoin de cet espace de stockage, son utilité pour le travail des accompagnants, et peut être aussi le sens de ces documents décontextualisés de leurs situations de production et d'utilisation.

La réalisation de cette première étude a permis à notre réseau une prise de recul particulièrement intéressante et a renforcé notre volonté de poursuivre un travail en commun autour de nouvelles actions à destination des accompagnants, enseignants et étudiants. Une deuxième édition de notre séminaire a ainsi interrogé la thématique des learning analytics et s'intitulait : « Comprendre, adapter, personnaliser ? Apports des Learning Analytics pour l'enseignement et les apprentissages » [11]. Il nous importe également de prendre le temps de réfléchir aux difficultés qui ont été mises en évidence. Notre ambition est bien de mener un travail constructif autour d'objectifs communs, tout en affirmant les spécificités de nos établissements respectifs. Cette démarche repose sur un certain nombre de principes : démarche progressive et réflexive, respect du temps d'acculturation des membres, souci de la plus-value apportée par le réseau et évaluation régulière de nos actions …

Actuellement, notre réseau poursuit son travail et son développement autour de trois axes : (1) poursuite de la montée en compétence des accompagnants par la mise en place de formations de formateurs régulières, (2) ouverture plus large des différents dispositifs de formation des établissements aux enseignants de l'ensemble du territoire, et (3) développement d'un projet inter établissements sur l'accompagnement des étudiants dans l'« apprendre à apprendre ». Cette pérennisation du travail collaboratif est également rendue possible par les relations professionnelles et de confiance qui se sont créées et renforcées au sein de la communauté.

C'est cette double rétribution, cognitive-opérationnelle et relationnelle, qui permet aujourd'hui la poursuite d'un projet commun, quelle que soit la forme que prendra CAPTE par la suite (association …) quand la ComUE LNF arrêtera ses activités.

Références bibliographiques

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Trebous, M. (1964). Coopération et développement, Revue Tiers Monde. Revue Tiers Monde, 5(20), 915‑920.

[1] Lancée en 2003 par le Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche,
l'opération « Universités Numériques en Région » avait pour objectif de développer les services numériques destinés à l'ensemble de l'enseignement supérieur, via des consortiums régionaux. En Nord Pas-de-

[2] ComUE : Etablissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel qui regroupe des établissements d'enseignement supérieur et de recherche. Ses missions sont de coordonner les offres de formation ainsi que les stratégies de recherche et de transfert des établissements membres, sur un territoiredonné.

[3] TICE : Désigne les technologies numériques au service de l'enseignement et de l'apprentissage

[4] SUP : Service Universitaire de Pédagogie, c'est-à-dire service (ou mission) ayant pour vocation, au sein d'une université, d'accompagner les enseignants et équipes d'enseignants dans la transformation de leurs pratiques
d'enseignement.

[5] SCD : Service universitaire qui regroupe toutes les structures participant à la fourniture d'un service documentaire.

[6] FCU : Service de Formation Continue dans les universités, proposant des formations aux entreprises ou directement aux personnes en poste ou en recherche d'emploi.

[7] OAE : Plateforme collaborative, conçue par une communauté universitaire internationale. Cette plateforme est hébergée par une seule université mais permet de disposer d'une architecture multi-tenant c'est-à-dire avec autant d'instance virtuelle qu'il y a d'établissements intéressés.

[8] 9 Esup : Consortium d'établissements français, promouvant la coopération

[9] https://sapiens-perform-inscription.univ-grenoble-alpes.fr/public/

[10] Expression utilisée par un des membres lors d'une des séances d'autoévaluation des actions de Capte.

[11] L'événement s'est tenu le 8 novembre 2018 http://www.unr-npdc.org/campus-numerique/fr/run-2018

Ateliers d'analyse de pratique pour adultes en formation diplômante de type Mastère Spécialisé. (Apprendre & Changer ensemble)

2020-01-06T11:21:57Z

L'article proposé vise à partager les premiers résultats d'une action-recherche menée à l'Ecole des Ponts ParisTech dans le cadre des Mastères Spécialisés avec le soutien du programme d'IDEA "Initiatives pédagogiques Innovantes". L'auteur analyse les effets d'un dispositif d'accompagnement au changement reposant sur une méthode d'apprentissage par les pairs qu'est l'analyse de pratique en groupe. L'étude repose sur l'évaluation d'ateliers conduits dans trois Mastères Spécialisés, elle confirme que ces ateliers d'analyse de pratique permettent l'acquisition de compétences psycho-sociales et favorisent un climat favorable à l'apprentissage notamment en contribuant à la régulation des travaux en groupe et de la formation.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

JACQUES GRANDJEAN

Maître de Conférence à l'Ecole des Ponts ParisTech

keio@laposte.net

Les Mastères Spécialisés sont des formations diplômantes (accréditées par la Conférence des Grandes Écoles) qui accueillent des adultes en poursuite ou en reprise d'études. L'École des Ponts ParisTech diplôme environ 300 mastériens par an dans quatorze Mastères Spécialisés® dont la plupart sont au format « exécutif » permettant une alternance avec la vie professionnelle. Les publics formés sont d'une grande diversité tant du point de vue de l'âge (22 à 55 ans) que du statut (étudiant, salarié, fonctionnaire, profession libérale, créateur d'entreprise, en recherche d'emploi, etc.), de la nationalité (33% d'étrangers en moyenne, 80% dans certains MS) ou des cultures métiers (ingénieurs, architectes, urbanistes, juristes, agents de l'état, etc.). Pour les participants, ces formations sont un enjeu important compte tenu de leur durée (12 à 15 mois), leur prix (8 000 à 18 000 euros) et des attentes de retour sur investissement des financeurs (familles, entreprises).

La plupart des Mastères Spécialisés de l'école des Ponts préparent à des métiers transformés par le développement du numérique. Cette évolution accroît l'interdépendance entre acteurs et la pluridisciplinarité des activités, renforçant les besoins en compétences au travail collaboratif que ce soit dans notre contexte pour les professionnels de la ville (MS Smart city), des mobilités (MS Smart Mobility) ou de la construction (MS BIM, Design by Data). Coopérer et travailler en groupe s'appuient sur des compétences psychosociales. En 1963, l'OMS et l'UNESCO ont déclinées les compétences psychosociales en termes de : résolution de problème et prise de décision ; pensée créative et pensée critique ; communication et habileté aux relations interpersonnelles ; conscience de soi et empathie ; gestion du stress et de ses émotions.

En nous restreignant au champ professionnel, nous proposons ici de définir les compétences psychosociales comme les capacités à élaborer et à interagir dans un collectif de travail à des fins opérationnelles tout en contribuant à créer un environnement relationnel et affectif dynamique. Dans le cadre des mastères spécialisés, ces compétences psychosociales se déclinent notamment en termes de capacités à écouter, reformuler, exprimer un point de vue dans un groupe, analyser une situation en groupe en faisant la différence entre des faits, des ressentis et des interprétations, accepter la différence des points de vue, respecter des règles collectives, conduire une réunion, apprendre de ses pairs et contribuer à une analyse réflexive du fonctionnement en groupe.

Ces compétences psychosociales ne sont pas seulement importantes pour les métiers cibles des formations, mais aussi pour le dispositif pédagogique qui utilise la diversité des profils et des expériences pour compléter les apports académiques par des transferts horizontaux de connaissances entre apprenants. Ces apprentissages « latéraux » par les pairs sont indispensables au regard des volumes d'enseignement, toujours trop courts, et de la diversité et de la masse des savoirs à acquérir pour maîtriser des métiers qui requièrent une vision système (urbanisme, aménagement, transports, conception intégrée des bâtiments et des infrastructures par exemple). Les responsables de ces formations doivent donc offrir des conditions favorables pour un apprentissage par les pairs.

Par ailleurs, ce temps de formation est une période de changement et de déstabilisation : transformation de l'identité professionnelle, réorientation du projet professionnel, changement de rôle et de fonction au sein de l'entreprise pour les salariés et remise en cause de ses connaissances et de ses postures dans le dispositif pédagogique notamment en se mettant en position d'un apprentissage collaboratif entre pairs.

La combinaison de ces enjeux, contraintes et changements a des effets stimulants sur la dynamique de chaque individu et sur la dynamique collective de la promotion, mais aussi génère du stress, des tensions voire des conflits dommageables à l'apprentissage.

Cela se manifeste par exemple par des conflits dans les travaux de groupe, des difficultés d'intégration, des attaques contre le cadre et l'équipe pédagogique ou de la démotivation pouvant conduire à des échecs.

Une formation diplômante s'inscrit dans une dynamique de changement et le dispositif lui-même produit du changement, dont il convient d'amortir certains effets. A cette fin, l'école des Ponts ParisTech avec le soutien d'IDEA [1] a souhaité expérimenter un dispositif d'accompagnement au changement appuyé sur une démarche d'analyse de pratique.

L'objectif de cet article est de faire part des premiers résultats de cette expérimentation qui vise à évaluer en quoi un dispositif d'analyse de pratique répond à cet enjeu d'accompagnement au changement et à identifier les bénéfices en termes d'acquisition de compétences psychosociales et de soutien à la dynamique d'apprentissage.

Après avoir rappelé ce qu'est l'analyse de pratique et posé quelques fondements théoriques de l'apprentissage par le groupe, nous décrirons les dispositifs d'analyse de pratique mis en place dans trois Mastères Spécialisés®. Puis nous analyserons les données issues des appréciations des apprenants. L'analyse des résultats des trois
dispositifs nous permettra de répondre à notre question et de faire part de conseils utiles pour le déploiement de tels dispositifs.

L'analyse de pratique

La démarche d'analyse de pratique s'est d'abord déployée dans le champ médico-social pour des professionnels dont la pratique comporte de fortes dimensions relationnelles et subjectives (Lagadec 2009). L'analyse de pratique est une forme d'apprentissage qui s'appuie sur l'expérience individuelle et les interactions avec les autres membres du groupe. Un des participants expose une situation problème, puis le groupe par son questionnement et ses associations aide l'exposant à élargir ses représentations de la situation et à explorer ses ressentis, a priori, cadres de référence, éléments de son histoire personnelle et professionnelle qui peuvent introduire un biais dans la compréhension de la situation. Cette analyse collective permet d'élargir le spectre des hypothèses d'interprétations et de solutions. Cette analyse peut se prolonger par une réflexion théorique.

Il ne s'agit pas d'une étude de cas, objectivée et à distance de soi. L'objet traité, c'est la relation du professionnel à la situation étudiée. Le but de l'analyse de pratique est formatif : il s'agit d'améliorer la conscience de son action dans son environnement professionnel. La logique d'élaboration et d'apprentissage prévaut sur une logique de production d'une solution opérationnelle. Le groupe et le conducteur sont en position de soutien et d'aide à la réflexion. Au-delà d'une mise en mouvement de la question traitée et de celui qui la porte, la diversité des points de vue des participants constitue une source importante de formation et de questionnement des pratiques de chacun.

L'analyse d'une situation singulière profite à tous.

Le groupe support d'apprentissage par la diversité

Le groupe est un lieu où peuvent se penser les interactions et s'actualiser les conflits entre les dimensions personnelles (histoire, intérêts, culture, formation, valeurs, motivations, etc.), les dimensions du fonctionnement de l'équipe, les dimensions de l'organisation, ainsi que les valeurs, enjeux et logiques de l'institution qui traversent chaque individu dans l'exercice quotidien de son action (Kessar, 2015). C'est le lieu de construction de représentations collectives que chaque participant peut introjecter
(Rouchy, 1998). En cela c'est un puissant outil de conduite du changement (Lewin, 1946).

Le groupe est un lieu d'apprentissage selon certaines conditions. Philippe Meirieu (1997) souligne que « rien ne permet d'affirmer que toute mise en groupe amène bien chaque individu à se décentrer, à intégrer le point de vue d'autrui et à progresser dans sa représentation de lui-même et du monde ; il faut une véritable coopération, c'est-à-dire une interaction sociale dont chacun des participants puisse s'approprier le processus ».

Toujours selon Meirieu (1997), pour « qu'une mise en groupe contribue au
développement de chacun, une tension entre une homogénéité permettant les échanges et une hétérogénéité suffisante pour que les échanges soient féconds est nécessaire ». La confrontation de points de vue variés contribue à approfondir les analyses et de mieux comprendre les différences de comportement des acteurs de la situation rapportée. Elle est aussi une occasion de prendre conscience des différences au sein même du groupe, différences qui peuvent alors être parlées et questionnées pour éviter qu'elles soient un frein aux échanges notamment lorsqu'apparaît une hiérarchisation explicite ou implicite entre les membres du groupe liée au sexe, aux origines sociales, culturelles et professionnelles des élèves. A travers l'analyse d'une situation, les différences apparaissent comme un enrichissement formatif et non plus comme facteur conflictuel si la conduite du groupe est suffisamment contenante.

La régulation de la dynamique de groupe nécessaire à l'apprentissage par les pairs

La conduite d'un groupe nécessite d'être attentif à la dynamique de groupe pour en faire un ressort d'apprentissage. Or, cela suppose une compréhension minimum des
processus à l'oeuvre dans la situation groupale. Didier Anzieu (1999) note que la réalité d'un groupe s'effectue à deux niveaux : celui de la tâche commune et celui des émotions communes. Le premier niveau est conscient, rationnel centré autour des objectifs et de la tâche communs. Par exemple, dans le cadre d'un projet, le groupe agit pour produire les résultats attendus. Le second niveau souvent inconscient concerne la vie émotionnelle et affective. Le simple fait d'être intégré dans un groupe produit des comportements qui, s'ils sont compris et bien régulés, renforcent la vie du groupe et sa créativité. A l'inverse, une défaillance de la conduite de groupe laisse la place à des phénomènes régressifs créant de l'insécurité et empêchant tout travail d'élaboration et de transformation collective des informations (Chevetzoff 2015). Pour soutenir la production du groupe, la conduite de groupe repose sur la fonction de facilitation orientée sur la réalisation de la tâche assignée au groupe et la fonction de régulation. La régulation vise à maintenir les conditions psychosociales favorables à la facilitation et à la production, c'est-à-dire la capacité de penser, d'échanger et d'élaborer en commun.

C'est l'élément humain de la conduite d'un groupe. Il s'agit des interactions, des rapports interpersonnels et des attitudes réciproques dont dépendent les conditions d'existence des groupes et des organisations. Réguler consiste à aider à prendre conscience de ce qui se passe dans le groupe (Rouchy, 1998).

Les modalités de conduite du groupe sont donc essentielles pour que le groupe soit le lieu de confrontation des expériences singulières et d'élaboration de savoirs partagés.

Les règles d'interaction (confidentialité, discrétion, attention, bienveillance, non jugement, équité de prise de parole et d'écoute) posées par le conducteur de groupe contribuent à un cadre protecteur des échanges.

Le dispositif

L'expérimentation consiste à analyser les effets de groupes d'analyse de pratique dans trois mastères spécialisés. Ces formations ont été ciblées afin de mettre en évidence deux variables : le format (plein temps ou alternance) et le public (jeunes diplômés en continuation d'étude ou en prise de poste ; adultes en reprise d'étude, salariés ou en transition professionnelle, français ou étrangers, francophone ou anglophone).

Les ateliers sont conduits par des intervenants d'orientation psychosociologique formés à l'analyse de pratique.

Les objectifs pédagogiques annoncés de ces ateliers sont d'aider le mastérien à
– trouver sa place dans la promotion et dans le cadre du dispositif de formation et de ses modes pédagogiques,
– améliorer son fonctionnement en groupe dans le cadre des travaux de groupe,
– redéfinir sa place et sa mission, dans son organisation en fonction des nouvelles
compétences acquises,
– conduire le changement dans son organisation, acquérir une grille d'analyse psychosociologique des organisations.
– réfléchir aux effets de la formation sur sa dynamique professionnelle.

Le Mastère Spécialisé « BIM, conception intégrée et cycle de vie du bâtiment des infrastructures » est une formation de 400 heures en alternance complétée par une thèse professionnelle. Elle accueille 75 apprenants d'une moyenne d'âge de 35 ans dont une grande partie en situation professionnelle. Il s'agit d'une formation au format « exécutif » regroupant les apprenants une semaine par mois.

Le dispositif des ateliers comporte une journée d'introduction pour sensibiliser la totalité de la promotion au travail de groupe et présenter les ateliers d'accompagnement au changement. A la suite de ce séminaire, les mastériens volontaires s'inscrivent à l'atelier présenté comme optionnel. Lors de l'année concernée par l'étude, 36 étudiants volontaires ont été répartis en trois groupes. Les 6 séances d'analyse de pratique étaient programmées après les cours de 17h30 à 19h30.

Les situations abordées dans ces groupes sont essentiellement issues du contexte professionnel des mastériens et secondairement des travaux en équipe projet au sein des ateliers pratiques (40% de la formation). A titre d'exemples trois situations analysées sont présentées ici.

Un mastérien partage son interrogation avec le groupe sur son positionnement dans une entreprise qui n'offre pas les conditions nécessaires à l'exercice de ses nouvelles compétences par carence de réflexion stratégique et organisationnelle sur le déploiement du BIM. L'analyse en groupe met l'accent sur la nécessité de prendre en compte les normes, règles et culture de l'entreprise pour déployer une stratégie à long terme plutôt qu'entrer en conflit ouvert avec la structure très hiérarchisée ; l'hypothèse d'aller poursuivre sa trajectoire professionnelle dans un autre contexte a aussi été envisagée. Ce travail a permis de calmer l'impétuosité de l'exposant, et questionner sa relation au pouvoir et sa stratégie professionnelle.

Une jeune femme en stage demande à être aidée face à des abus de pouvoir et des attitudes méprisantes de la part de son n+1, qui par ailleurs n'a pas la culture technique nécessaire pour percevoir la valeur ajoutée de son travail et les apports du BIM. Le groupe l'aide à se protéger en repérant ce qui fait loi dans la situation pour mettre des limites aux comportements transgressifs de son supérieur.

Une ingénieure reconnue pour ses compétences spécifiques au sein d'un bureau d'étude demande au groupe de l'aider à se positionner face à des injonctions contradictoires : conduire des changements dans l'organisation en la maintenant dans un rôle opérationnel sans délégation de pouvoir pour transformer les pratiques. Le groupe l'aide à identifier des points d'appui pour renégocier sa place et sa fonction au sein de l'entreprise et à inscrire sa stratégie personnelle dans le cadre d'une stratégie globale de changement de l'organisation.

Le Mastère Spécialisé AMUR, « Assistance et Maîtrise d‘Ouvrage Urbaine » est une formation à temps plein de 600 h qui accueille une vingtaine d'étudiants en poursuite d'étude : urbanistes, juristes, ingénieurs, architectes, etc. La pédagogie s'appuie essentiellement sur des projets réalisés en équipe. Le dispositif d'analyse de pratique comporte une séance d'introduction, 5 séances d'analyse de pratique de 3 h en deux groupes et un temps de regroupement de ces deux groupes. Le dispositif n'est pas présenté comme optionnel.

Les problématiques abordées par les étudiants du MS AMUR ont été essentiellement relatives au travail de groupe : difficultés à se faire une place dans le groupe, à se sentir légitime, à trouver une façon commune de gérer un projet compte tenu de la diversité des cultures professionnelles, à s'organiser, à exercer un leadership sur des pairs, à gérer un conflit et à gérer un membre de l'équipe qui ne respecte pas sa part de travail. Un autre objet de préoccupation était la relation à la commande de leurs projets et aux commanditaires. A la demande de plusieurs élèves, une séance fut consacrée à travailler le stress, à la fois perturbateur de la dynamique du groupe, et résultante d'un travail de groupe mal géré, ce stress étant vécu différemment selon les individus.

Les étudiants ont exploré les effets du conflit entre objectif de résultats et de respect des délais et finalité d'apprentissage. L'un incite à utiliser les expertises respectives de chacun et l'autre nécessite le temps du transfert de compétences de « ceux qui savent » vers ceux qui ont besoin d'apprendre. Par ailleurs, après une phase de désillusion de ce qui pouvait être attendu d'un apprentissage descendant, des élèves ont pris conscience de l'importance de l'apprentissage par les pairs qui leur permet de sortir de la dépendance aux enseignants et de se construire dans une interdisciplinarité. Cette responsabilisation progressive dans l'apprentissage « c'est aussi nous qui faisons la formation » s'est accompagnée d'une plus grande autonomie et tranquillité dans le travail d'équipe.

Le Mastère Spécialisé « Smart Mobility » est une nouvelle formation montée en partenariat avec Telecom ParisTech au format exécutif (une semaine par mois) qui accueille pour sa première promotion internationale 16 mastériens.

Le dispositif comporte une séance d'introduction suivie de cinq séances d'analyse de pratique.

Compte tenu de la diversité des attentes et de sa taille, la promotion a été divisée en deux groupes. Dans le premier groupe constitué essentiellement des professionnels les plus anciens, les deux premières situations analysées ont concerné la stratégie de création d'entreprise portée par un des participants et un questionnement sur le positionnement au sein d'une entreprise dans le cadre d'un congé de reconversion.

Dans le second groupe, constitué pour majorité de jeunes et d'étrangers de nationalités très diverses, a été soulevée la question du projet professionnel à travers des échanges sur leurs itinéraires respectifs et leurs questionnements sur leur avenir.

Lors d'une séance où les deux groupes ont été réunis le fonctionnement des projets collectifs a été remis en cause ; cet échange fut l'occasion de mettre en évidence les divergences des élèves concernant la pédagogie, les règles de validation et l'implication de chacun dans le travail de groupe. Ces échanges mirent en évidence l'absence d'une dynamique de promotion due notamment à la diversité des participants. Cette élaboration collective a permis de relancer un des projets en panne. Le taux d'absentéisme élevé a été justifié par les élèves par l'heure tardive et le statut des ateliers dont le caractère obligatoire n'a pas été clairement présenté.

Evaluation par les mastériens

L'évaluation s'est faite en présentiel en utilisant une plateforme d'animation (Beekast) pour recueillir en direct les réponses à des questions relatives aux quatre objectifs principaux et à la perception des effets du dispositif. Les questions à choix multiple ont été complétées par des commentaires individuels pouvant être confirmés (likés) par d'autres.

Evaluation des quatre objectifs

Les quatre objectifs ont été évalués sur une échelle de 4 réponses « oui, tout à fait », « plutôt oui », « plutôt non », « non, pas du tout ». Le tableau présente le cumul des réponses « oui, tout à fait » et « plutôt oui ».

Concernant les acquis du travail en équipe, les mastériens du MS BIM ont souligné dans leurs commentaires l'importance de « l'écoute et d'avoir un regard extérieur des
camarades pour pouvoir anticiper les situations conflictuelles » (13 fois cités) et de « se mettre à la place de l'autre pour comprendre sa position » (3 occurrences), « la prise de recul » (3) et la « meilleure compréhension de ses missions et des attentes de ses collaborateurs ». Toutefois des mastériens auraient souhaité plus de théorie sur la dynamique de groupe (6), les personnalités et la gestion de conflit (6). Certains auraient aimé des interventions directes dans leurs ateliers techniques (8) en lien avec leurs travaux en groupes.

Pour les acquis en termes d'accompagnement au changement, les mastériens BIM ont cité 8 fois la compréhension des différentes formes d'organisation, la capacité à faire un état des lieux (8), à comprendre la dynamique de groupe (6), l'empathie et l'identification de la différence entre les profils (2), l'esprit d'analyse et la capacité à se faire comprendre.

Ce qui a aidé à progresser dans l'analyse des situations professionnelles, outre les aspects théoriques psychosociologiques (structures d'organisation, pouvoir, acteurs ) (9 occurrences), ce sont l'analyse des situations des autres (6) et la confrontation des expériences (4).

L'expérience d'une méthode d'apprentissage par les pairs résulte de la pratique et des échanges en petits groupes (15 occurrences), le partage des expériences et des solutions proposées (9).

Dans leurs commentaires, les étudiants du mastère AMUR ont particulièrement apprécié de « pouvoir formuler des situations vécues, trouver l'espace, le temps de recul nécessaire à la compréhension d'un fonctionnement de groupe » (6 occurrences), les sessions de groupe favorisant la prise de parole (4), la parole libre sur le travail de groupe (4), l'approche par l'analyse et l'objectivation des situations de groupe (2).

Les stagiaires de Smart Mobility ont souligné l'intérêt de la méthode de questionnement (4 occurrences), la compréhension de problèmes individuels pouvant affecter le groupe (3) et les critiques constructives au sein du groupe (2).

Au regard de ces évaluations, ces ateliers ont répondu clairement aux objectifs principaux assignés à ce dispositif : développement des capacités à travailler en groupe, acquisition d'une méthode d'apprentissage par les pairs, capacité à analyser une situation professionnelle et acquisition de repères sur la conduite du changement.

Ces questions ne faisaient pas l'objet de commentaires.

Analyse des résultats

La démarche d'analyse de pratique a permis de s'adapter à la diversité des
problématiques : situations professionnelles pour les auditeurs en alternance, situations de travail en groupe pour les jeunes dans une formation à temps plein à forte composante de projets en groupe, réflexions sur le projet professionnel pour ceux en recherche de stage. Quel que soit le contenu des échanges, l'expérience de cet apprentissage par les pairs a contribué à l'acquisition de compétences psychosociales (travail en groupe, apprentissage par les pairs, analyse de situations). C'est donc autant l'expérience et l'éprouvé des analyses en groupe que la nature des situations qui ont été générateurs d'apprentissage du travail en groupe.

Ces compétences psychosociales développée ont souvent été investies directement dans les travaux des groupes projet et ont contribué à la régulation des tensions. C'est ainsi que, par le biais des analyses de pratique, introduire de la réflexivité et de l'apprentissage collaboratif entraine les élèves à se décentrer de l'objectif de production au profit de celui de l'apprentissage coopératif. Ce recentrement sur l'apprentissage et le partage entre pairs contribue à atténuer les tensions relatives aux objectifs de résultats.

Espace de régulation des travaux de groupe

Beaucoup de situations analysées concernant les travaux en groupe ont contribué à atténuer des conflits dans les équipes, mais cette régulation aurait été plus efficace si l'ensemble des membres de l'équipe concernée avaient participé au même travail de réflexivité : compte tenu du mode de composition, les membres d'une même équipe projet ne se retrouvaient pas dans le même atelier. Aller plus loin dans la régulation du travail en équipe aurait donc nécessité un travail spécifique d'un intervenant avec les équipes réelles des projets. Ce qui d'ailleurs a été réalisée à la demande de deux équipes d'une promotion précédente du MS BIM.

Espace de régulation de la formation

Seule la moitié des répondants à l'évaluation pensent que ces ateliers ont contribué à atténuer des tensions au sein de la formation. Certaines situations abordées concernant les relations des mastériens au dispositif de formation soulevaient des critiques quant à la pédagogie, les modalités d'évaluation, l'encadrement ou l'organisation. La conduite de l'analyse de telles situations a nécessité de transformer des plaintes en éléments d'analyse qui enclenchent une dynamique de responsabilisation des étudiants sans pour autant chercher à justifier le dispositif, ce qui décentrerait l'animateur de son rôle. Cet espace ne peut se substituer à d'autres lieux d'évaluation de la formation. A charge pour les élèves, confidentialité oblige, de transmettre l'état de leurs réflexions aux responsables de la formation. Ces ateliers d'analyse de pratique concourent à la régulation de la formation mais ne se substituent pas à des espaces d'évaluation et d'échanges entre mastériens et encadrements de la formation.

Contribution à l'ambiance et au tissage de liens, indispensable à la transformation identitaire.

Les répondants considèrent très majoritairement que ces ateliers contribuent à une ambiance bienveillante et à tisser des liens entre élèves. L'expérience d'une écoute active qui autorise à s'exposer dans le récit de vécus difficiles et le soutien des pairs concourent à renforcer des liens entre sujets. Les liens bienveillants développés entre mastériens sont déterminants dans une phase de transformation et de changement en particulier de l'identité professionnelle (appartenance socio-professionnelle, statut, légitimité, position sociale…).

L'étayage par le groupe rend le processus d'individuation plus solide car la dynamique personnelle est autorisée et soutenue par le groupe (Rouchy-1998). L'individu peut s'appuyer sur le socle des valeurs et de représentations communes de son groupe de formation actuel pour affirmer ses différences et son originalité. Dans un effet de renforcement positif, cette mise au travail des sujets contribue à un environnement affectif qui soutient la rencontre et le travail avec les autres. Pour que les individus puissent connaître le plaisir partagé à penser et à construire ensemble, l'espace de groupe doit favoriser entre les participants un minimum d'intersubjectivité (Sirota, 2017).

Conclusion

Compte tenu des premiers résultats positifs de cette expérimentation sur l'acquisition de compétences psychosociales et sur le soutien à la dynamique d'apprentissage au sein des groupes projets et de la formation, nous pouvons soutenir que ce type d'ateliers pourrait s'inscrire à part entière dans les cursus des Mastères Spécialisés.

Cette intégration passe par l'inscription des compétences psychosociales développées
(travailler en groupe, accompagner le changement, analyser une situation
professionnelle, contribuer à une méthode d'apprentissage par les pairs) dans le référentiel de compétences de la formation. La reconnaissance du rôle pédagogique de ces ateliers pourrait s'accompagner d'une obligation de participation et d'une validation en ECTS.

Toutefois ces ateliers d'analyse de pratique n'ont de sens que s'ils sont en cohérence avec des modalités pédagogiques valorisant le travail et l'apprentissage en groupe. Il s'agit donc que la notion de groupe soit explicitement pensée dans le dispositif comme élément structurant.

Ces résultats seront complétés par la deuxième phase de l'action recherche qui
expérimente le dispositif dans deux autres Mastères Spécialisés.

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[1] IDEA : "Initiatives pédagogiques Innovantes" programme financé par le Plan d'Investissement d'Avenir

Evaluations via Cartes Conceptuelles à trous et apprentissage par les pairs

Michel Briand — 2019-11-30T16:18:21Z

Développement d'un dispositif d'évaluation des acquis d'apprentissage basé sur des cartes conceptuelles « à trous » (CCàT) permettant également l'apprentissage par les pairs en grands auditoires durant les tests et une correction automatisée via des formulaires QCM.

L'intérêt du dispositif est de garantir une évaluation qualitative (à haut niveau taxonomique) des apprentissages tout en facilitant la conception et la correction de ces évaluations par l'enseignant, même pour de grands groupes d'étudiants (plusieurs centaines) et en favorisant la coopération entre étudiants en amont et pendant les évaluations.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

MANUELA GUISSET
Conseillère Pédagogique au Louvain Learning Lab de l'UCLouvain

LIESJE COERTJENS
Professeure à l'UCLouvain (Psychologie et Sciences de l'éducation)

DOMINIQUE DEJAEGER
Professeure à l'UCLouvain (Faculté des Sciences de la Motricité)

GUILLAUME LOBET
Professeur à l'UCLouvain (Faculté des bioingénieurs)

OLIVIER SERVAIS
Professeur à l'UCLouvain (Ecole des sciences politiques et sociales)

VINCENT WERTZ
PROFESSEUR A L'UCLOUVAIN (ECOLE POLYTECHNIQUE DE LOUVAIN)

PATRICK WILLEMS
Professeur à l'UCLouvain (Faculté des Sciences de la Motricité)

JEAN-FRANÇOIS REES
Professeur à l'UCLouvain (Faculté des Sciences)

1. Contexte

Alors que les enseignants doivent expliciter les acquis d'apprentissage (AA) visés par leur enseignement, l'augmentation de la taille des cohortes d'étudiants dans de nombreuses filières universitaires complique l'évaluation de ces AA. Dans de nombreux cas, l'évaluation recourt à des questions à choix multiples (QCM) qui permettent une automatisation de la correction des résultats. Dans certaines filières universitaires comptant de très grands nombres d'étudiants, la plupart, sinon la totalité, des enseignements de première année sont évalués de cette manière, ce qui peut renforcer les biais associés à ce type de questionnaires, et mener à une sélection inappropriée de profils étudiants dès le début de la formation.

Parmi les inconvénients de l'évaluation par QCM, citons : la tentation de se focaliser sur des détails plutôt que d'évaluer la vision globale de la matière et les liens entre les concepts ; favoriser la mémorisation plutôt que le raisonnement, ainsi qu'une contraction du champ cognitif, donnant l'impression simpliste qu'une question n'a qu'une réponse unique ; le risque que les réponses fausses (leurres) ne soient mémorisées et perturbent l'apprentissage, en particulier en début de formation (Leclerq, 1986), le recours à la pénalisation des mauvaises réponses qui fait intervenir des variables non pertinentes pour la mesure des connaissances (Lecroart, 2016). Enfin, concevoir un QCM de qualité est une tache lourde et difficile parce qu'elle nécessite de générer des réponses fausses mais plausibles, et à renouveler régulièrement sa banque de questions.

A côté de ces inconvénients, des qualités sont associées à l'analyse automatisée des réponses : rapidité, simplicité, fiabilité et objectivité constituent des atouts importants pour des évaluations d'un grand nombre d'apprenants.

Dans ce contexte, nous développons un dispositif d'évaluation innovant qui permettrait de répondre aux principales critiques faites aux QCM tout en conservant ses qualités. La présente recherche a pour objectif de valider scientifiquement ces hypothèses.

2. Objectifs

2.1. Objectif général

L'objectif principal de la recherche est de développer un outil d'évaluation associant les qualités des cartes conceptuelles à ceux de l'analyse automatisée des formulaires QCM.

2.2. Hypothèses

Plusieurs hypothèses sont testées. Elles sont liées au processus d'apprentissage et au dispositif de carte conceptuelle et analysent :

(1) la capacité des cartes conceptuelles à trous à évaluer des AA requérant les différents savoirs cognitifs dans différents contextes disciplinaires ;

(2) la possibilité d'ajuster la fidélité et la capacité de discrimination des CCàT par la manipulation de certains paramètres ;

(3) leur utilisation dans des tests formatifs et certificatifs incluant une période de discussion entre participants, de manière à favoriser l'apprentissage par les pairs ;

(4) l'influence d'une familiarité avec les cartes conceptuelles sur les performances au test

(5) l'influence d'une utilisation des CCàT sur l'adoption des cartes conceptuelles dans les apprentissages des étudiants ;

(6) la capacité des cartes conceptuelles à renforcer voire développer l'apprentissage de certains concepts pendant l'évaluation

3. Un dispositif innovant

3.1. Des cartes conceptuelles dans l'enseignement

Les cartes conceptuelles sont des représentations graphiques de connaissances, formées de noeuds (les concepts) reliés par des mots liens qui explicitent la nature du lien entre les concepts.

Cette représentation est considérée comme étant proche à l'organisation des connaissances dans le cerveau (Novak et al., 2008). Aussi, créer une carte conceptuelle à partir de ses apprentissages constitue un exercice favorisant l'organisation des connaissances et leur mémorisation à long terme. Leur analyse par l'enseignant permet également d'identifier des représentations erronées des savoirs et de leurs relations chez les étudiants.

La littérature regorge d'exemples d'utilisation des cartes conceptuelles dans l'enseignement, en tant qu'outil d'apprentissage et d'évaluation (par ex. Barras & Dayer 2017 ; Delorme, Delestre & Pécuchet, 2004). La majorité de ces exemples concerne des dispositifs dans lesquels les cartes conceptuelles sont produites par les étudiants et évaluées une à une par l'enseignant directement, via l'évaluation par les pairs ou par un protocole de comparaison quantitative des cartes produites par les étudiants avec celle, de référence, produite par l'enseignant ou par un expert. Cependant, très rares sont les recherches faisant part de cartes conceptuelles à compléter par les étudiants.

3.2. Des cartes conceptuelles à trous (CCàT)

Concrètement, le dispositif d'évaluation par CCàT comprend trois documents :
– une carte conceptuelle portant sur une partie/la totalité de la matière, associant concepts et mots-liens dont une certaine proportion est remplacée par des nombres
– une liste des concepts et mots liens manquants associés à une lettre de l'alphabet
– un/deux formulaires de réponse de type QCM identiques.

L'utilisation de deux formulaires de réponse vise à associer une période de réflexion collective et de collaboration entre les étudiants : après un temps de travail individuel, les étudiants rendent leur premier formulaire de réponse, puis sont invités à discuter de leurs réponses avec leurs voisins. Chaque étudiant complète ensuite le second formulaire de réponse, identique au premier. L'évaluation finale tient compte des deux formulaires, avec une pondération fixée par l'enseignant.

Cette période de travail collectif permet aux étudiants de confronter leurs réponses et d'en débattre, permettant un apprentissage significatif durant l'évaluation. Les premiers résultats ont montré que le dispositif associant l'apprentissage par les pairs permet à près de 80 % des étudiants d'améliorer leur apprentissage pendant le test.

Le dispositif peut être utilisé dans le cadre d'évaluations formatives ou certificatives, continues ou non. Par ailleurs, il peut être mis en oeuvre lors d'un cours, sans nécessiter de disposer de salles supplémentaires permettant d'éloigner les participants les uns des autres, comme cela est le cas lors des examens classiques (deux séries différentes sont proposées).

4. Méthodologie de recherche

La recherche, soutenue par le Fond de Développement Pédagogique de l'UCLouvain rassemble plusieurs professeurs de l'Université et une conseillère pédagogique du Louvain Learning Lab. Issus des différents secteurs de l'institution (sciences et technologies, sciences de la santé et sciences humaines), les enseignants-testeurs ont réalisé de nombreux tests en situation réelle afin de valider les hypothèses présentées plus haut.

Dans des amphithéâtres allant de 40 à plus de 600 étudiants, chaque enseignant a proposé à ses cohortes des évaluations formatives et certificatives utilisant les cartes conceptuelles à trous, les modalités pratiques de chacune variant en fonction des besoins de la recherche.

Afin de confronter les hypothèses de la recherche, deux types de résultats sont pris en compte : premièrement, les notes obtenues par les étudiants aux différents tests, triées en fonction des contraintes qui leur ont été imposées ; ensuite les réponses obtenues aux « feedbacks » récolté auprès des étudiants après chaque évaluation. Ce feedback individuel en ligne consiste à recueillir les perceptions des étudiants à propos de la méthodologie utilisée et du dispositif CCàT. La combinaison de ces deux sources de données nous a permis de tirer des conclusions significatives par rapport à nos différentes hypothèses de travail.

5. Expérimentations – tests du dispositif

Dans le cours de biologie animale, le dispositif d'évaluation par cartes conceptuelles à trous est combiné à un cours proposé aux étudiants sous forme de classe inversées favorisant la coopération et la collaboration entre étudiants pendant les phases de prise de connaissance de la matière via la plateforme en ligne Perusall (www.perusall.com). En amont de l'évaluation, les étudiants consultent les ressources mises à disposition par l'enseignant et interagissent entre eux par le biais de questions et de réponses visibles par tous afin de s'assurer une bonne compréhension de la matière.

Les évaluations certificatives prennent place, de manière continue, pendant toute la durée du cours (un quadrimestre). Les étudiants sont évalués 5 fois et chaque test est composé de 3 parties distinctes, selon le dispositif explicité plus haut.

Dans un premier temps, les collectes de données lors d'évaluations mettant en oeuvre le dispositif de CCàT se sont concentrées sur deux objectifs : mesurer la capacité du dispositif à faire apprendre les étudiants pendant l'évaluation et identifier l'influence de plusieurs paramètres de la carte sur les résultats des étudiants.

6. PACCO : un dispositif en ligne de caractérisation des CCàT

Réalisé à l'aide du langage de programmation « R » (utilisé traditionnellement pour le développement de logiciels statistiques et d'analyse de données), un programme permettant la caractérisation des cartes conceptuelles baptisé PACCO (Plateforme d'Analyse de Cartes COnceptuelles) a été développé. Il est proposé en ligne et est open-source, à la disposition de tout enseignant qui en aurait l'usage.

PACCO a pour objectif de fournir aux enseignants, en amont de la complétion de la carte par les étudiants, une série de métriques utiles à sa conception.

Le principe est simple : l'enseignant qui a conçu sa carte via un outil de type CmapTool l'importe dans PACCO (dans un format adapté). Instantanément, celui-ci génère une série de métriques permettant à l'enseignant d'apprécier l'indice de complexité de sa carte à trous : ratio entre le nombre de concepts et le nombre de trous, analyse des données globales et individuelles de la situation des concepts et des trous (nombre de connexions, nombre de concepts autour, nombre de trous autour), représentation schématisée de la carte, indice global de complexité.

Nous testons actuellement l'impact de la structure de la carte, caractérisée par chacun de ces paramètres, sur la difficulté de la tâche réalisée par les étudiants. Ces métriques permettront à l'enseignant de générer des cartes qui soient de complexité connue, permettant d'ajuster la difficulté, le temps accordé pour leur résolution, etc.

Cependant, cet outil ne permet de mesurer que des informations quantitatives et non qualitatives. En effet, la complexité intrinsèque de chaque concept, son assimilation difficile par les étudiants ou les liens peu évidents qu'il peut avoir avec le reste de la carte sont laissés à l'appréciation de l'enseignant qui aura conçu la carte.

La dernière version de PACCO est disponible à l'addresse : https://plantmodelling.shinyapps.io/cartes_conceptuelles/

7. Résultats

7.1.1. Les cartes conceptuelles à trous sont capables de mesurer des acquis
d'apprentissage requérant différents savoirs cognitifs

Les experts rencontrés dans le cadre de la recherche sont unanimes : le niveau taxonomique (taxonomie de Bloom et de Solo) atteint par les évaluations de type CCàT est plus élevé que dans le cas de QCM classiques. C'est ici la capacité des cartes à mesurer les compétences de synthèse, de structuration et de lien entre les concepts qui est appréciée.

Dans la taxonomie de Bloom [1], alors que les QCM évaluent facilement la connaissance, la compréhension et éventuellement l'application de la matière présentée au cours, les CCàT atteignent le niveau 4, c'est-à-dire l'analyse, le fait de mettre en relation les faits, énoncés ou questions.

Dans la taxonomie de Solo, proposée en 1982 par Biggs et Collis [2], c'est le niveau relationnel (comparaison, contraste, analyse, relation, application) qui est atteint, alors que les QCM traditionnels se limitent à évaluer des compétences multistructurelles.

7.1.2. La manipulation des paramètres de la carte influence la validité, la fidélité et la capacité de discrimination du test

Une variable a été testée jusqu'à présent :
– Le nombre de propositions dans la liste des concepts à replacer dans la carte à trous.

Dans une cohorte d'étudiants soumis à une évaluation certificative par CCàT, la moitié du groupe (A) a reçu une carte conceptuelle avec n trous et une liste de propositions composée de n+2 items. L'autre partie du groupe (B) a reçu la même carte mais sa liste de proposition comportant n-2 items ainsi qu'une proposition « Le concept n'est pas présent dans la liste » qui devait être sélectionné deux fois par les étudiants. Le même dispositif a été reconduit une seconde fois en prenant soin d'échanger les groupes A et B.

La question de la capacité de discrimination du test sur base du nombre d'items présents dans la liste de proposition a également été soumise à l'appréciation d'experts.

Il ressort de l'expérience menée avec les étudiants que la liste contenant n-2 items est sensiblement plus difficile à gérer pour les étudiants, les résultats étant sensiblement moins élevés. Dans les questionnaires de feedback remis par les étudiants, ils ont confirmé la difficulté plus importante de cette liste incomplète.

Cette conclusion suggère que l'absence de deux concepts dans la liste force les étudiants à adopter une attitude hypothético-déductive et plus seulement à travailler par élimination des concepts déjà utilisés ailleurs dans la carte.

7.1.3. Une période de collaboration et de discussion entre participants permet
d'améliorer les apprentissages

Les résultats des seconds formulaires de réponses sont presque systématiquement meilleurs que les premiers. Quand ils ne le sont pas, c'est généralement parce que l'étudiant avait déjà fait un très bon score à la première tentative.

Les observations que nous avons pu mener dans les auditoires et les retours des étudiants convergent dans le même sens : la période de collaboration et d'apprentissage par les pairs entre les deux formulaires de réponse est l'occasion d'argumenter, voire de débattre des réponses des ns et des autres, plus que de copier les propositions des voisins. Nous avons assisté à de longues explications, contre-argumentations et le plus souvent consensus autour de « propositions » (au sens de Novak [3]), de liens logiques entre deux concepts (ou plus). Plusieurs étudiants nous ont rapporté avoir compris des concepts qu'ils n'avaient pas pu bien saisir au moment de l'étude ou qu'ils pensaient avoir appréhendé dans leur globalité, en lien avec le reste de la matière, alors que ce n'était pas le cas.

Les chiffres vont dans le même sens : les résultats des étudiants, entre la première et la seconde complétion de la même carte (après période de discussion) augmentent en moyenne de 31%.

7.1.4. Une familiarité avec les cartes conceptuelles influence les résultats au test

Les expérimentations en auditoire ne se sont pas encore penchées sur ces questions.

Cependant, nous constatons que les étudiants, au fur et à mesure de l'évaluation continue par CCàT, sont de plus en plus enclins à produire leur propre carte conceptuelle pour se préparer au test. De même, ils déclarent en grande majorité avoir plus de facilité à compléter les cartes au fur et à mesure des évaluations par CCàT.

7.1.5. Les étudiants apprennent en complétant une carte conceptuelle à trous

Lors d'un dispositif d'évaluation certificative par CCàT, les étudiants se sont vu proposer une évaluation en 2 parties : un quizz de type QCM et une carte conceptuelle à trous. Les deux formats d'évaluation portaient exactement sur la même matière. La moitié de l'auditoire (A) s'est vue proposer le quizz avant la carte et l'autre moitié (B) la carte avant le quizz. Lors du test suivant, les attributions des deux groupes ont été inversées afin de tester la validité du processus. Dans les deux cas, un « groupe témoin » de deux questions QCM n'ayant pas de rapport avec les concepts présentés dans la carte (mais faisant partie de la matière à étudier) a été proposé aux étudiants.

Les résultats sont significatifs : les groupes ayant commencé par compléter la carte ont systématiquement mieux réussi le quizz que le groupe ayant commencé par le quizz (augmentation des résultats de 11% en moyenne). Les deux questions sans rapport avec la carte ont, elles, été réussies de la même manière par les deux groupes (différence de 2%). Nous pouvons donc en conclure que la carte conceptuelle a aidé les étudiants à répondre aux questions du quizz.

8. Limites et perspectives

Les cartes conceptuelles, bien que caractérisées grâce à PACCO, restent des outils fortementdépendants de l'enseignant qui les conçoit. Une attention très particulière doit être apportée à la conception, qui doit être la plus objective et universelle possible afin de limiter les risques de confusion ou de réponses multiples possibles.

Une relecture attentive doit être opérée, si possible par un regard extérieur, afin de repérer les incohérences, doublons, coquilles, erreurs dans le dédoublement en séries de l'évaluation, etc. Si corriger une coquille en temps réel avec un petit groupe d'étudiants évalués via un outil informatique est imaginable, aucune erreur n'est permise lors d'une évaluation en grand auditoire.

Par ailleurs, comme toute autre forme d'évaluation dans l'enseignement supérieur, une réserve est à souligner : certains étudiants ne sont pas à l'aise avec le principe de cartes conceptuelles. Tout comme d'autres ont des difficultés avec un examen oral, une rédaction ou un QCM, certains profils d'étudiants sont naturellement peu enclins à organiser leur pensée sous forme de carte conceptuelle ou se sentent rapidement perdus face à une carte. Une variété des formes d'évaluation tout au long du cursus de l'étudiant est donc importante. Cette limite fera l'objet
d'un approfondissement dans la suite de la recherche afin de pouvoir l'appréhender au mieux.

Finalement, la littérature scientifique étant pratiquement inexistante à propos de l'évaluation via des cartes conceptuelles à trous, nous procédons ici par tâtonnement, avançant au gré de nos essais et de nos erreurs afin de définir un dispositif qui réponde le plus possible aux besoins des enseignants et des étudiants. Si les théories récentes en matière d'apprentissage nous sont absolument indispensables dans nos travaux, nous manquons cependant de points de comparaison avec d'autres expérimentations de dispositifs similaires qui auraient été menées par ailleurs.

Les prochaines étapes de la recherche consistent notamment à l'élargissement des expérimentations du dispositif ainsi qu'à la validation de sa transférabilité dans tous les secteurs d'apprentissages de l'enseignement supérieur.

9. Conclusion

Les cartes conceptuelles produites par les étudiants sont des outils reconnus et appréciés en pédagogie de l'enseignement supérieur, que ce soit en situation d'apprentissage ou d'évaluation, pour leur structure et les liens qu'elles proposent entre des concepts parfois difficiles. Les évaluations par questions à choix multiples (QCM) sont également légion, plébiscitées pour l'automatisation de leurs corrections ainsi que la possibilité de créer une banque de questions récurrentes.

Les cartes conceptuelles à trous (CCàT) combinent les avantages de ces deux outils, offrant aux enseignants une méthode d'évaluation des acquis facile à préparer et à corriger tout en garantissant un niveau taxonomique élevé des apprentissages et aux étudiants une occasion d'apprendre pendant la complétion individuelle de la carte et pendant la période d'apprentissage par les pairs proposée entre deux complétions d'une même carte.

Utilisées comme outil d'évaluation formative ou certificative, de manière ponctuelle ou continue, les cartes conceptuelles à trous permettent à l'enseignant de s'assurer que les étudiants perçoivent la matière dans sa globalité, sont capables de faire et de caractériser des liens entre des concepts vus précédemment et de les rattacher aux connaissances préétablies. S'appuyant sur les théories actuelles de l'apprentissage, les CCàT proposent l'évaluation de compétences et de connaissance d'un niveau taxonomique (Bloom revisité, Solo) supérieur à un QCM traditionnel en permettant la mise en relation entre des concepts qui doivent être auparavant maitrisés. Cela sous-tend la nécessité, de la part de l'étudiant, de maitriser la matière dans sa globalité, tant en ce qui concerne les détails que les concepts et les liens entre ceux-ci.

Par ailleurs, la préparation, vivement conseillée, de l'évaluation par l'étudiant à l'aide de cartes conceptuelles qu'il produit lui-même est gage de capacité de synthèse et de restitution. L'automatisation de la correction, à l'aide des outils traditionnels de prise en charge des QCM (scanners optiques par ex.), garantit une rapidité, une objectivité et une aisance non négligeables et permet à l'enseignant de libérer du temps pour ses missions d'enseignement, de recherche et de service.

Références bibliographiques

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Construire une démarche pédagogique et déployer la coopération à toutes les échelles entre écoles d'architecture européennes

MARIE-CHRISTINE RAUCENT — 2019-11-23T16:55:16Z

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

MARIE-CHRISTINE RAUCENT
UCL, Faculté d'architecture, d'ingénierie architecturale, d'urbanisme (LOCI), Bruxelles, Belgique
marie-christine.raucent[at]uclouvain.be

JOANNE VAJDA
École nationale supérieure d'architecture de Paris Malaquais, AHTTEP – Architecture Histoire Techniques Territoires Patrimoines,
UMR CNRS/MCC AUSser 3329, Paris, France,
joanne.vajda[at]paris-malaquais.archi.fr

ERIC LE COGUIEC
Université de Liège, Faculté d'Architecture, Liège, Belgique, eric.lecoguiec[at]uliege.be

DIANE LEDUC
Université du Québec à Montréal, Département de didactique,C. P. 8888, succ. Centre-Ville, Montréal, Qc, Canada H3C 3P8,
leduc.diane[at]uqam.ca

PATRICIA SCHEFFERS
Université de Liège, Faculté d'Architecture, Liège, Belgique,
patricia.scheffers[at]uliege.be

RESUME

Cette contribution vise à montrer comment un contexte scientifique propice a généré l'expérimentation de la coopération à différentes échelles, dans le cadre de l'enseignement du projet en architecture, entre enseignants, entre étudiants, intra et inter-institutionnelle. Ceci a permis d'imaginer de nouveaux temps d'apprentissage, de construire des nouveaux outils d'évaluation et de mettre en oeuvre des dispositifs d'apprentissage dans lesquels la coopération joue un rôle important tout en affirmant les responsabilités individuelles et collectives dans les processus d'apprentissage. Les habilités ainsi développées par les étudiants répondent aux besoins de l'exercice professionnel des futurs architectes et à des valeurs éthiques davantage tournées vers l'entraide et la solidarité.

MOTS-CLES

Coopération, collaboration, création, architecture, processus d'apprentissage

1. Contexte de la coopération

À l'origine deux architectes [1], enseignantes dans deux institutions différentes, l'une située en France à Paris : Ecole nationale supérieure d'architecture (ENSA) Paris Malaquais, l'autre en Belgique à Bruxelles : Faculté d'architecture, d'ingénierie architecturale, d'urbanisme (UCLouvain-LOCI). Chacune, au sein de son établissement, dans ses recherches et sa pratique d'enseignante, expérimente et vise à enrichir la pédagogie du projet d'architecture. Notre rencontre lors du deuxième séminaire en pédagogie de l'enseignement de l'architecture et du paysage du Réseau Papier [2] à Rennes en 2015 a été le point de départ d'échanges qui ont abouti à la mise en oeuvre de nouveaux niveaux de collaborations qui enrichissent nos pratiques pédagogiques et améliorent les apprentissages des étudiants. Dans cette contribution, nous expliquerons le cadre dans lequel cette coopération a été construite, nous nous interrogerons sur la distinction entre coopération et collaboration et nous évaluerons l'impact que cela a eu sur notre démarche pédagogique.

1.1. Générer des nouveaux niveaux de collaborations
Après avoir construit nos collaborations chacune de son côté au sein de notre établissement, nous édifions ensemble avec le Réseau PAPier de nouveaux niveaux de collaborations. Tout d'abord, au sein même du réseau à travers son séminaire annuel, grâce à la collaboration avec des pédagogues spécialisés en enseignement de l'architecture, Diane Leduc, Patricia Scheffers et Eric Le Coguiec, il devient plus simple d'échanger sur nos pratiques pédagogiques, par le biais de présentations mais aussi de manière informelle. Ensuite au niveau inter-institutionnel, la collaboration s'échafaude avec des collègues enseignants et étudiants en architecture issus de différentes institutions francophones. Ces différentes collaborations permettent de croiser nos pratiques et participent à l'enrichissement de nos enseignements, notamment pour ce qui concerne les stratégies d'enseignement, l'expression des acquis d'apprentissage, les modes d'évaluation, le travail collaboratif et coopératif et surtout par rapport à la motivation que cette coopération a suscitée, autant du côté des étudiants et enseignants de LOCI-Bruxelles que de ceux de l'ENSA Paris Malaquais.

1.2. Un nouveau dispositif pédagogique issu d'une collaboration inter-institutionnelle
Lors du quatrième séminaire du Réseau PAPier intitulé « Rendre les étudiants actifs. Pourquoi ? Comment ? » qui s'est déroulé en juin 2017 à l'ENSA Grenoble (France), chacune des deux enseignantes évoque le dispositif pédagogique dans lequel elle évolue en première année de la formation. Alors qu'il n'existe pas d'échanges officiels entre nos établissements et que les équipes enseignantes ont réfléchi chacune de leur côté, certaines similitudes apparaissent dans les types de situations-projets proposés (et dans la manière de faire travailler les étudiants, tantôt en groupe, tantôt individuellement), dans les restitutions demandées aux étudiants et des questions émergent aussitôt sur la manière de construire des outils d'évaluation adaptés. Cela nous amène à prendre conscience de la place que devrait prendre la coopération entre établissements notamment à travers l'enseignement du projet en architecture. Notre collaboration démarre. Nous échangeons pendant un an, de manière informelle, au niveau des objectifs d'apprentissage, des grilles d'évaluation et des méthodes que nous utilisons pour rendre les étudiants acteurs de leur formation. Chaque enseignement s'enrichit de ces apports réciproques, les étudiants sont tenus au courant de cette coopération, qui agit en décalé sur les deux groupes d'étudiants concernés.

2. Bienfaits de la coopération

2.1. Du projet individuel au projet commun
Dans l'enseignement du projet d'architecture (Raucent et Claeys 2014), nous distinguons trois niveaux d'apprentissage correspondant aux trois processus explicités par Houssaye dans son "triangle didactique" : processus enseigner, former et apprendre (cf. figure 1).

Figure 1 : adaptation du « triangle didactique de Jean Houssaye (1988) décrivant les trois processus d'apprentissage (enseigner, former et apprendre)

Premièrement, l'apprentissage transmissif qui développe essentiellement le "processus enseigner". Deuxièmement, l'apprentissage sur base vicariante (Bandura 1977) c'est-à-dire apprendre au contact des pairs, développe le "processus apprendre". Troisièmement, un apprentissage de type compagnonnage qui est une transmission directe du savoir-faire du "maître" à l'apprenant par observation et répétition (Raucent et Gillis 2013). Ce dernier, développe le "processus former".
Même si l'étudiant en architecture travaille au sein d'un atelier d'architecture [3] au contact avec ses pairs – sans rentrer dans le détail de l'évolution de ce système d'enseignement – il y a historiquement le constat négatif de l'isolement de l'étudiant dans un but compétitif engendré par la production d'un projet individuel. Le nouveau dispositif développé conserve les trois niveaux d'apprentissage mais innove en permettant aux étudiants de prendre conscience des notions de collaboration et coopération renforçant d'avantage le "processus apprendre" : on apprend en interrelation et en interaction avec les pairs. C'est lors du travail en équipe, la mise en commun de la créativité, des ressources, des compétences de chacun qu'on atteint un but commun. Son élaboration est supporté par l'alternance de différents modes de travail : individuel, autonome, collaboratif et coopératif permettant un apprentissage multiple (Raucent et Claeys 2014).

2.2. Collaborer et coopérer
Dans notre propos, nous faisons une distinction entre les démarches collaboratives et coopératives (Henri et Lundgren-Cayrol 2001). La collaboration est centrée sur l'organisation, elle se caractérise par la co-élaboration, la confiance et la communication entre les personnes. Chacun réalise la tâche à sa manière pour atteindre le ou les objectif(s) commun(s) (Coutant et Caillet 2015). Chacun a une responsabilité individuelle au sein du groupe, ce qui suppose d'avoir de l'autonomie (Mangenot 2003). La coopération induit le soutien et l'entraide de tous ceux qui participent à cet apprentissage collaboratif (Raucent et Claeys 2014). Chaque personne réalise une partie de la tâche globale vers un sens commun, ce qui implique la responsabilité du groupe et induit l'appartenance à celui-ci (Crenn 2012).
Notre nouveau dispositif construit une complémentarité entre collaboration et coopération. Il envisage la collaboration et la coopération des apprenants avec leurs pairs et avec les enseignants ainsi que des enseignants avec leurs pairs et avec les apprenants, au niveau intra et inter-institutionnel. Cette interdépendance positive introduit une dimension collective qui permet à tous, apprenants et enseignants, d'apprendre et de (se) former.

3. Mise en oeuvre d'une démarche pédagogique

3.1. Une même démarche pédagogique pour deux situations-projets
Chacun des deux établissements (LOCI-Bruxelles et ENSA Paris Malaquais) ont développé leur propre situation-projet à partir d'un même dispositif pédagogique. Dans les deux cas, la situation-projet, s'adresse aux apprenants de première année de formation en architecture et consiste en l'élaboration et la production, en équipe par la collaboration et la coopération, d'une oeuvre commune (un projet d'architecture) à échelle réelle. Pour la première fois, les apprenants s'exercent à projeter la construction d'une structure en trois dimensions, réfléchissent à des usages, dimensionnent les éléments constructifs et planifient leur préfabrication en vue d'un montage dans un temps très court. Il s'agit donc d'une mise en situation proche d'une situation professionnelle (avec des contraintes limitées) permettant d'agir sur la motivation et l'engagement de l'étudiant au tout début de son apprentissage et d'enclencher spontanément le processus de conception de projet. Le projet commun s'articule également autour d'un même matériau - le carton.

3.2. Présentation et description des situations-projets
LOCI-Bruxelles a développé une situation-projet qui prend la forme d'un workshop, rassemblant, pour une semaine, toutes les unités d'enseignement de la première année de formation.
L'ENSA Paris Malaquais a développé une situation-projet à partir de la première des cinq activités de l'enseignement de projet Ateliers Conception Expérimentation Fabrication qui se déroule au deuxième semestre de la première année de formation.

3.2.1. Workshop : « Sit In : Accueillir-concevoir-construire-et + »
Le workshop proposé à LOCI-Bruxelles offre aux étudiants l'occasion d'entamer avec enthousiasme leurs nouvelles études en s'immergeant d'emblée dans l'architecture et de prendre leurs marques dans un nouvel environnement social et physique. Rassemblant pour une semaine toutes les unités d'enseignement de la première année de formation, il permet de croiser les aspects principaux de notre formation en architecture. Il s'organise la première semaine de la rentrée et s'adresse principalement aux cent cinquante primo-étudiants. L'édition 2018 a été coordonnée par Marie-Christine Raucent et Cécile Vandernoot et encadrée par des étudiants-tuteurs, des enseignants et des professionnels de toutes disciplines – intra et inter-institutionnels. L'activité représente, pour les étudiants, env. 30h encadrées et env. 20h de travail en autonomie, elle n'a pas de valeur en terme de crédits ECTS.
Au cours de cette semaine, les étudiants, répartis en équipe de six, conçoivent et construisent, un banc en grandeur réelle qu'ils implantent dans un lieu public donné proche de la faculté. Un banc pour s'asseoir et qui offre à ses usagers un petit « plus », une fonction supplémentaire en réponse notament à l'usage et au lieu. Le banc est construit exclusivement à partir d'un nombre donné de plaques de carton (sans colle ni épingle).
Le workshop suit une organisation spécifique, il privilégie une émulation positive et ludique visant à appréhender les diverses matières enseignées (histoire, théorie de l'architecture, analyse des structures, construction, moyens d'expression, géométrie spatiale, projet d'architecture), tout en insistant sur leur complexité et leurs interrelations laissant ainsi entrevoir la réalité de la profession. S'enchainent : atelier de perception et dimensionnement du corps, de design thinking, de logique constructive du carton, de lecture du lieu d'implantation, de conception, de géométrie spatiale et de structure pour nourrir ce tout premier projet. La semaine se clôture par le vernissage de l'exposition des bancs où chaque équipe reçoit un prix mettant en exergue la principale qualité de son projet commun.
Le workshop qui s'est déroulé en septembre 2018 s'est vu grandement enrichi par la participation d'enseignants et d'étudiants de trois autres établissements : l'Institut de rythmique Jacques Dalcroze de Bruxelles, l'École Supérieure des Arts (ESA) Saint-Luc Bruxelles et l'ENSA Paris Malaquais. Au niveau des enseignants, plus qu'une collaboration, une véritable mutualisation du travail s'est développée où les équipes mixées – enseignants intra et inter-institutionnels - ont véritablement oeuvré ensemble dans une situation d'enseignement face à des étudiants. Il en est de même pour la mixité des étudiants au sein d'une même équipe : étudiants en architecture, en design social et en rythmie et danse. Cette coopération a bousculé les codes culturels (connaissances, options ou croyances sur l'environnement et sur soi-même) provoquant débats et prises de position enrichissant le projet à tous points de vue.

3.2.2. Ateliers Conception Expérimentation Fabrication
A l'ENSA Paris Malaquais, au deuxième semestre de la première année de formation, l'enseignement du projet est constitué de cinq situations-projets à travers lesquelles les étudiants expérimentent le processus de conception et prennent conscience de ce qu'ils doivent mobiliser comme compétences, opérations intellectuelles et expérimentations matérielles pour concevoir un projet architectural et/ou urbain. Les travaux collaboratifs et individuels proposés nécessitent la prise en compte de données programmatiques, techniques, économiques et culturelles. À la fin du semestre, les étudiants doivent être capables de maitriser le processus de conception, d'analyser les contraintes et les opportunités des situations auxquelles ils sont confrontés, d'identifier les ressources et les outils nécessaires pour mettre en oeuvre un projet, d'imaginer des constructions spatiales, de mobiliser leur culture, de justifier leurs propositions, de les communiquer et d'en évaluer eux-mêmes la pertinence.
Les cinq situations-projets, intitulées Projeter, Expérimenter, Traduire, Régler et Exposer sont créditées de 8 ECTS et représentent 112h d'encadrement. Elles ont été élaborées par une équipe d'enseignants composée durant l'année 2017-2018 de : Valéry Didelon (coordinateur), Loïse Lenne, Rafaël Magrou, Steven Melemis, Frank Minnaërt, Georgi Stanishev et Joanne Vajda. Chaque enseignant a en charge un groupe d'une quinzaine d'étudiants.

La première situation-projet, Projeter, se déroule sur quatre semaines, à raison d'une séance de 8h par semaine, représente 32h encadrées et env. 20h de travail en autonomie pour les étudiants qui conçoivent par groupes de quatre un habitacle de 6m². Ils imaginent les usages et la cohabitation des différents habitacles dans les ateliers. Ils mettent au point la structure et l'enveloppe à partir d'un nombre donné de plaques de carton et à l'exclusion de tout autre matériau. Les étudiants assurent le montage des différents habitacles, les occupent, documentent leur réalisation, puis les démontent en récupérant un maximum de plaques de carton, qui seront réutilisées pour d'autres exercices et notamment pour la réalisation d'une exposition des travaux du semestre. À la fin de l'exercice, les étudiants évaluent l'éventuel écart entre leur projet et leur réalisation.
Pendant cet exercice les étudiants coopèrent avec leur groupe et avec les autres étudiants de l'atelier. Les habitacles ont donc trouvé leur place suite à une organisation spatiale résultant de ces échanges. Par ailleurs, les étudiants ont négocié avec les étudiants des autres ateliers pour trouver l'emplacement adapté. Entre enseignants la coopération se fait de manière très libre, car chacun circule dans tous les ateliers et peut interagir avec les étudiants de tous les groupes. L'ambiance de travail est agréable et les étudiants sont à l'aise pour poser des questions. Ils apprécient ce décloisonnement après un premier semestre dont l'approche est très différente.
Chaque enseignant peut collaborer avec d'autres collègues. Ainsi, un enseignant du champ construction a été sollicité. Grâce aux questions posées à partir de l'assemblage des plaques de carton pour assurer la stabilité de la construction, les étudiants prennent conscience des liens entre les enseignements, abordent facilement les détails constructifs et acquièrent la capacité à argumenter leurs choix techniques. Le jour de l'installation des habitacles, une visite a lieu de l'ensemble des constructions, à laquelle sont conviés les enseignants de l'école et le personnel administratif. C'est un moment d'échanges intéressant pour tous. Ce travail a été présenté aux étudiants de LOCI – Bruxelles lors de la 1ère journée du workshop, afin qu'ils puissent disposer d'exemples concrets de manipulation de la matière, pour les aider à comprendre les attendus en un temps très court et leur permettre de visualiser des situations auxquelles ils risquaient aussi d'être confrontés.

4. Bilan critique et perspectives

Le dispositif pédagogique mis en place a été évalué individuellement dans chaque institution. Il a été est soumis à plusieurs types d'évaluations permettant d'apprécier sa pertinence et d'envisager d'éventuels ajustements. Cet enseignement fait l'objet d'une évaluation des apprentissages et d'une auto-évaluation par l'équipe enseignante, mais aussi d'une évaluation par les étudiants. Ces derniers ont également bénéficié d'une co-évaluation (enseignant-étudiant) par rapport au travail en groupe, afin de prendre conscience de ce qu'ils avaient mis en place comme manières de travailler pour aboutir à du sens commun, s'accorder sur des valeurs, valoriser le rôle de chacun mais aussi la production de groupe. Tout cela a permis de mesurer l'impact sur les autres enseignements en vue d'imaginer des stratégies d'amélioration de la formation des futurs architectes.
Les observations précisées ci-après proviennent des rapports des deux institutions.
Globalement, le nouveau dispositif a rencontré un vif succès tant du côté des enseignants que des étudiants intra et inter-institutionnel, car il a favorisé la créativité et l'implication en valorisant la production des groupes et des valeurs partagées par tous. Quelques observations émergent du point de vue de la collaboration et la coopération :

Briser la glace. C'est en faisant quelque chose ensemble qu'on apprend à connaître les autres (entre étudiants d'une même année mais aussi avec les étudiants plus expérimentés ou entre enseignants inter-institutionnels). Le learning by doing permet d'aborder dès le départ le travail concret de la matière, construire avec ses mains. En outre, grâce à l'encadrement multiple, les étudiants font connaissance avec de nombreux enseignants intra (cours pratiques et théories – toutes années confondues) et inter-institutionnels dans un cadre moins contraignant que les cours.
S'intégrer socialement et physiquement. Le travail collaboratif et coopératif au sein d'une équipe permet de favoriser l'intégration sociale, la prise de position, l'argumentation au sein d'un groupe et l'apprentissage d'un discours cohérent. Le workshop à LOCI-Bruxelles a encouragé la prise de connaissance rapide des lieux d'apprentissage (ateliers, bibliothèque, matériauthèque, atelier maquette…) et de son environnement proche, ce qui engendre de réels apports pour les étudiants. Cette observation vaut aussi pour les nouveaux enseignants qui ont très rapidement trouvé leur marque au sein de la faculté. Dans l'édition 2019, nous souhaiterions intégrer d'avantage les institutions dans lesquelles les bancs ont été implantés ainsi que les usagers. Par exemple, un banc a été implanté dans une école primaire à proximité de la faculté, nous avons eu essentiellement un contact avec la direction alors que nous pourrions travailler en collaboration directe avec les enseignants et les enfants de cette école.
Faire émerger une œuvre commune. Les étudiants ont pris plaisir à coopérer à ce projet commun et ont particulièrement apprécié la mixité des équipes. Chaque étudiant apporte ses connaissances et compétences mais c'est du soutien et de l'entraide entre étudiants qu'émerge le projet commun. Les expositions des œuvres communes mises en place dans les deux institutions les ont valorisés en leur permettant de trouver leur place au sein de l'institution. Tout cela participe à la co-construction des savoirs et contribue à stimuler les étudiants. Au niveau des enseignants également, une véritable synergie s'est mise en place pour supporter le projet commun.
Développer une attitude de mise en projet. Les étudiants, par l'émulation positive du travail en groupe, acquièrent dès le début de bonnes attitudes et habitudes comme la compréhension intuitive de faire du projet. C'est un réel apport pour encourager la motivation et participer à l'aide à la réussite des étudiants.
Travailler en équipe pluridisciplinaire. Le croisement de nombreux champs disciplinaires en un temps très court et le travail en équipes pluridisciplinaires permet une initiation rapide à la réalité professionnelle, ce qui a un effet positif sur la motivation des étudiants et des enseignants. Il apparaît important de pouvoir multiplier les croisements disciplinaires les années suivantes et de disposer de ce genre de temps qui permettent ces croisements dans les programmes d'enseignement.
Apprendre ensemble en s'amusant. Enfin, l'ambiance générale, tant entre étudiants qu'avec les encadrants (étudiants-tuteurs, enseignants intra et inter-institutionnels) a procuré une atmosphère plutôt joyeuse et joueuse, un ingrédient essentiel à l'apprentissage, on n'apprend jamais mieux qu'en s'amusant !

A l'issue de cette expérience positive, nous souhaitons prolonger et renforcer la coopération entre nos deux établissements, afin de lui donner une meilleure visibilité pour encourager le développement de ces temps d'expérimentation pédagogique et de coopération entre enseignants de pays et d'établissements différents. Nous réfléchissons à la manière dont la coopération peut être enrichie par d'autres apports pédagogiques notamment grâce au Réseau PAPier, mais aussi en élargissant la collaboration à d'autres établissements d'enseignement supérieur en architecture d'autres pays.

Références bibliographiques

Bandura, A. (1977). L'apprentissage social. Trad. Anglais [Social learning theory, Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall]. Bruxelles : Mardaga (coll. Psychologie et sciences humaines), éd.1980.
Coutant, C., Caillet, C. (2015), Communication 678 – Atelier 12 : TICE “ Coopération vs collaboration dans les classes virtuelles ”. Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles 2015, Jun 2015, Paris, France.
Crenn, I. (2012). « Apprendre en coopérant », Interface, Revue de l'ANCP, n° 5, p. 14- 17. http://www.occe.coop/~ad02/IMG/pdf/apprendre_en_cooperant_dossier_isabelle_crenn-2.pdf
Henri, F., Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance, Sainte-Foye : Presses de l'Université du Québec.
Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire. Berne : Peter Lang, éd.1992.
Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset Bagnoud, D., Tardif, M., (dir.) (2007), Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Louvain-La-Neuve : de Boeck.
Mangenot, F. (2003). « Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance », Alsic [En ligne], Vol. 6, n°1 | 2003, p. 109-125, Consulté le 21 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2167 ; DOI : 10.4000/alsic.2167
Raucent, M.-Ch. et Gillis, Ch. (2013). Le projet professionnalisant dans la formation des architectes : la création a-t-elle sa place dans la résolution d'une situation problème ?. Actes du VIIe colloque "Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur". Université de Sherbrooke (Canada), pp. 631-640.
Raucent, M.-Ch. et Claeys, D. (2014). Combiner la formation au projet d'architecture et l'apprentissage par projets. Bilan de quelques dispositifs pédagogiques utilisés pour la formation des architectes. Actes du 28e congrès de l'Association Internationale Pédagogie Universitaire "Pédagogie universitaire : entre recherche et enseignement", UMons (Belgique),18-22 mai 2014.
Raucent, M.-Ch. et Claeys, D. (2015). Apprentissage coopératif et collaboratif : un nouveau cours pour la formation des architectes. Actes du VIIIe colloque "Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur". ENTSA Bretagne (France), 17-19 juin 2015.

[1] Marie-Christine Raucent (UCLouvain -LOCI) et Joanne Vajda (ENSAPM). L'article est co-écrit avec trois autres membres fondateurs du réseau PAPier - pédagogie, architecture, paysage -, qui nous ont accompagnées pendant cette expérimentation, nous ont conseillées sur le plan pédagogique et nous ont permis de trouver les supports scientifiques de notre réflexion : Diane Leduc (professeure dans le département de didactique à l'UQAM), Patricia Scheffers (professeure en didactique spéciale en architecture à la Faculté d'architecture de l'Université de Liège) et Eric Le Coguiec, chargé de cours, à la Faculté d'architecture de l'Université de Liège).

[2] Le Réseau PAPier regroupe des enseignants issus d'institutions québécoises, françaises et belges qui s'intéressent à la pédagogie dans les écoles/facultés d'architecture. Il a pour mission d'améliorer et de promouvoir l'enseignement de l'architecture. C'est, à ce jour, le seul dispositif qui permet d'échanger entre enseignants sur les pratiques pédagogiques dans les établissements francophones d'architecture. https://reseaupapier.org/

[3] L'atelier (aussi nommé studio de projet en France) est un dispositif pédagogique spécifique des établissements d'enseignement de l'architecture et des arts, dirigé, itératif, émulatif, collaboratif, coopératif… un lieu d'expérimentation personnelle, d'apprentissage avec les enseignants, de sociabilité et d'échanges avec les pairs.

Progresser avec le co-apprentissage

2019-11-18T08:19:52Z

Après avoir fait évoluer les dispositifs de formation de plusieurs unités d'enseignement de la licence Sciences de la Vie, en appliquant entre autres le principe de l'alignement constructif, nous avons constaté de réels effets sur la satisfaction et le taux de réussite des étudiants, mais nous avons également constaté un phénomène de saturation, le taux de réussite aux évaluations n'évoluant plus, une partie du public n'étant toujours pas engagée dans un processus d'apprentissage. Nous avons alors décidé d'introduire des modalités spécifiques de coopération entre étudiants pour favoriser le co-apprentissage. Nos observations lors de leur mise en œuvre montrent des plus-values certaines pour les apprentissages des étudiants.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

YANNIS KARAMANOS

CATHERINE COUTURIER

SYLVIE BERGER

Université d'Artois

1. Introduction

Cette étude est une analyse de deux dispositifs de la licence Sciences de la Vie de l'université d'Artois, qui ont fait l'objet ces cinq dernières années de transformations progressives, mais profondes, des pratiques enseignantes. Pour chacun des dispositifs dont il est question, l'unité d'enseignement (UE) ‘Biochimie générale : les molécules du vivant (BBM1)' et l'UE ‘Prévention des Risques en Etudeset au Travail (PRET)', des pédagogies actives ont été mises en œuvre. Ayant toujours le souci d'analyser les effets de ce que nous mettons en œuvre, nous avons constaté un phénomène de saturation, à savoir qu'une frange d'étudiants restait inaccessible et n'améliorait pas ses résultats. C'est alors que nous avons décidé d'expérimenter de nouvelles modalités pédagogiques pour favoriser le co-apprentissage, identifier des leviers pour améliorer la qualité des apprentissages des étudiants et convaincre ainsi plus facilement nos collègues de l'institution etplus largement de la communauté du bien-fondé de la mise en place d'activités favorisant le co-apprentissage.

Nous présentons ci-dessous les éléments de contexte et le cadre théorique choisi avant d'expliciter la manière dont nous avons choisi de le mettre en œuvre ainsi que nos premiers résultats.

2. Eléments de contexte et cadre théorique

Pour accompagner le plus efficacement possible les apprentissages des étudiants en biochimie, nous avons progressivement introduit, depuis 2013, des pédagogies actives.Nous avons commencé par faire évoluer le dispositif du cours introductif de biochimie et étudié les effets de la transformation des pratiques pédagogiques sur la réussite des étudiants (Karamanos et al., 2017 ; Karamanos, Couturier, et al., 2018). Nous avons mobilisé le principe d'alignement constructif (Biggs, 1999)et introduit des activités qui favorisent la participation de tous les étudiants. Inspirés par les approches programme (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009)nous avons réfléchi aux cibles d'apprentissage en les inscrivant dans la perspective plus globale de la formation de licence et en réfléchissant également à la manière dont les étudiants pouvaient se les approprier plus facilement. Etant donné l'importance des pratiques pédagogiques sur la motivation des étudiants de 1èreannée universitaire (Duguet & Morlaix, 2012 ; Romainville, 2000)nous avons modifié les activités d'enseignement dans le but de rendre les étudiants acteurs de leurs apprentissages et avons développé des évaluations formatives. Parallèlement, nous avonsmis en pratique l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (Berthiaume, Lanarès, Jacqmot, Winer, & Rochat, 2011).

Après avoir redéfini les cibles d'apprentissage nous avons graduellement adapté les formes d'évaluation des apprentissages, revisité les contenus et introduit de l'interaction/interactivité. Nous avons également créé des ressources pédagogiques, rendues disponibles sur l'environnement numérique de travail de l'université. Notre approche a été inspirée et est en accord avec les six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur (Poumay, 2014). Globalement, nos observations mettent en évidence (1) une augmentation de l'intérêt des étudiants pour la biochimie et (2) l'amélioration des résultats académiques. Nous avons effectivement constaté une progression des résultats entre 2013-2014 et 2016-2017 (Figure 1), en ayant le souci de ne pas modifier le niveau de difficulté des évaluations. Mais nous avons également observé un phénomène de saturation en 2015-2016 et2016-2017 dans le sens où il nous semblerait que nous ne pouvions pas espérer influencer plus d'étudiants « non engagés »dans un processus d'apprentissage, sans modifier d'autres aspects organisationnels et/ou pédagogiques (Karamanos, Couturier, et al., 2018).

Parallèlement à la transformation des enseignements de biochimie,a été décidée la mise en œuvre pour les étudiants en 2èmeannée d'une UE sur la prévention des risques qui leur permet de développer de nombreuses compétences que nous qualifions de transversales (Karamanos, Niklikowski, & Couturier, 2018a, 2018b) des dispositifs et des productions intellectuelles des étudiants montrent le bien-fondé de l'approche utilisée pour réaliser des apprentissages à travers une démarche projet et en utilisant des outils numériques. L'apport du travail en équipe pour cette UE nous apparaissait indéniable.

Forts de ces deux constats –phénomène de saturation, apport du travail en équipe –nous nous sommes intéressés à la littérature du domaine, qui montre que les activités de co-apprentissage peuvent apporter une réelle plus-value pour la progression des étudiants :des études font ressortir que les interactions, tout comme le travail collaboratif, constituent des défis pour les apprenants qui considèrent davantage l'aspect contraignant que les opportunités offertes(Papi, Brassard, Bedard, Mendoza, & Sarpentier, 2017). Elles démontrent cependant que, lorsque les étudiants y parviennent, ils tirent satisfaction des liens sociaux noués avec leurs pairs et sont susceptibles de réaliser des apprentissages approfondis, ce qui est notamment le cas dans le cadre de situations d'apprentissage authentiques visant le développement de compétences.

3. Dispositifs mis en œuvre et premiers résultats

Après avoir présenté rapidement les caractéristiques des dispositifs pédagogiques, nous allons décrire les différentes activités favorisant le co-apprentissage mises en œuvre pour les UE BBM1 et PRET et présenter nos premiers résultats et observations.

3.1. L'UE BBM1

La biochimie doit permettre aux étudiants d'appréhender le fonctionnement du vivant à l'échelle moléculaire. Deux UEde biochimie sont obligatoires en début de cursus, une en première année de licence (L1) etune en deuxième année(L2). Plusieurs autres UE viennent compléter la formation en fonction du choix deparcours de l'étudiant. Nous nous intéressons ici au cours de biochimie de L1.

3.1.1.Présentation de l'UEL

L'UE BBM1 concerne environ 300 étudiants, séparés en deux sections (150 par section) pour les cours et 8-9 groupes de 32 étudiants pour les travaux dirigés (TD). Elle est planifiée sur 12 semaines et composée hebdomadairement, de 2 séances de 1h30 de cours et d'une séance de 1h30 de TD. L'équipe pédagogique est composée de deux enseignants pour les cours et de quatre assistants pour les TD.

3.1.2. Activités de co-apprentissage mises en œuvre

Coldeway propose un modèle permettant de décrire les modalités pédagogiques suivant deux directions : les lieux et le temps (Coldeway, 1986). C'est ce modèle, modifié par Potvin et al. (Potvin, 2011) pour la dimension flexibilité, présenté en figure 2, que nous avons utilisé pour caractériser les activités de co-apprentissage misesen œuvre.

Lors des cours nous utilisons des séquences de questions/réponses à l'aide de Clickers [1] (Figure 2, quadrant A) en mode apprentissage par les pairs (Crouch & Mazur, 2001) –répondre à une question, puis discuter avec les voisins, puis avec toute la salle –ce qui suscite des interactions entre les étudiants et avec l'équipe pédagogique (Berthiaume & Rege Colet, 2013 ; Prégent et al., 2009).

A l'aide de la plateforme Moodle,en mode synchrone, nous utilisons des activités Tchat (Figure 2, quadrant B) pour les révisions : cela permet aux étudiants de poser des questions, de répondre aux questions des autres étudiants et de suivre les discussions entre étudiants et avec l'équipe pédagogique. Sur le même principe, en mode asynchrone,nous avons également mis en place des activités forum de réponses aux questions des TD (Figure 2, quadrant D).

Nous avons récemment utilisé l'expression Bla-Bla Cours pour décrire les approches de co-apprentissage qui permettent aux étudiants de « mieux » réussir (Karamanos, 2017). C'est l'application ‘Klaxoon' [2], qui permet une animation efficace et vivante des réunions et qui favorise les interactions entre participants,en ligne et en face-à-face, qui nous a permis de mettre en place des activités en ligne (‘capsules', Figure 2, quadrant D) pour les étudiants autour de concepts-seuil. Les concepts-seuil, une fois maîtrisés,permettent une meilleure compréhension de la discipline (Loertscher, Green, Lewis, Lin, & Minderhout, 2014).

Lors des TD nous avons mis en œuvre la résolution d'exercices en équipes (Figure 2, quadrant A). Chaque équipe de 4 étudiants dispose d'un ilot de travail et d'une surface d'écriture et traite des exercices différents. L'enseignant supervise le travail. Quand une équipe trouve une résolution à l'exercice qui lui a été confié, l'enseignant la valide. A aucun moment l'enseignant ne présente des résolutions au tableau. Quand toutes les équipes ont résolu leurs exercices, des rotations sont organisées pour que tous les étudiants puissent prendre connaissance de la résolution de tous les exercices de la séance. L'enseignant veille qu'à tout moment, deux membres d'une équipe expliquent la résolution de leur exercice à deux autres étudiants d'une autre équipe

3.1.3. Premiers résultats et observations

Les traces de participation aux différentes activités qui favorisent la coopération mises en œuvre sont regroupées dans le tableau 1. En 2017-2018 nousavons observé une amélioration des résultats lors des examens.Nous n'avons pas encore des résultats définitifs en 2018-2019 mais au moment de la rédaction de cette communication, une évaluation intermédiaire des TD par les étudiants(Figure 3)montre une perception très positive de la nouvelle façon de travailler. Les enseignants constatent également beaucoup d'implication dans la résolution des questions. La séance est plus dynamique,certes parfois plus bruyante par les échanges entre étudiants lors de la résolution des exercices, ce qui est finalement positif. L'utilisation des tableaux est un élément clé de la réussite de cette méthode.Les résultats au partiel 1 confirment la tendance de l'année précédente.

3.2.L'UE ‘PRET'

L'enseignement de la prévention des risques n'est pas courant en licence. Pourtant, la prise en compte de la composante santé et sécurité au travail par les étudiants en cours de cycle de licence est primordiale aussi bien pour leur poursuite d'études que pour une rentrée dans le marché du travail. L'objectif général de cet enseignement est de rendre les étudiants conscients des dangers lors d'activités professionnelles, y compris dans le domaine de la biologie, et de les sensibiliser à la prévention des risques.

3.2.1.Présentation de l'UE

Cette UE obligatoire concerne environ 120 étudiants par promotion, en L2 et vise plusieurs types de compétences (Karamanos, Niklikowski, et al., 2018a, 2018b).

3.2.2. Activités deco-apprentissage mises en œuvre

Les apprentissages se font à travers des mini-projets réalisés en équipes de 4 étudiants, dans des groupes constitués de 6 équipes qui sont encadrées par un membre de l'équipe pédagogique (Figure 2,quadrants A, B et D). Les interactions se font à la fois en présentiel et à travers la plateforme de formation à distance (forums dédiés, conception d'un glossaire sur les bases de la prévention, ressources pédagogiques, rapports intermédiaires et final,..). Le tempo est donné par une fiche de suiviqui permet l'autoévaluation avec (1) les cibles à réaliser et (2) des indicateurs d'avancement pour chaque activité. La restitution finale sous forme d'un rapport écrit et une soutenance orale permet de s'enrichir des thèmes abordés par les 6 équipes du groupe.Le dispositif a été décrit par ailleurs (Karamanos, Niklikowski, et al., 2018a, 2018b).

L'aspect qui nous intéresse ici est la coopération entre étudiants à toutes les étapes de développement de leur projet : choix du sujet, recherche de documents, rédaction de rapports intermédiaires et final, préparation et réalisation de l'exposé oral, questions aux autres équipes lors de la soutenance.

4.Bilan critique

Si notre perception en tant qu'enseignants nous apparait globalement positive, il nous est difficile aujourd'hui d'évaluer précisément les co-apprentissages réalisés ou les effets de la démarche entamée. Nous avons donc relevé toutes les traces de la participation des étudiants aux activités. Dans le tableau 1, nous avons ainsi listé l'ensemble des activités de co-apprentissage mises en œuvre dans les deux UE BBM1 et PRÊT, en mentionnant les outils TICE utilisés ; la seconde colonne présente les traces de la participation aux activités proposées et la troisième colonne nos observations

5.Conclusions et perspectives

Les travaux que nous menons s'inscrivent dans le cadre du concept de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Rege Colet, McAlpine, Fanghanel, & Weston, 2011). Pour tous les dispositifs observés, nous nous sommes rendu compte du rôle premier de la cohésion de l'équipe pédagogique. Finalement, la coopération entre les étudiants commence déjà avec la coopération entre les membres des équipes pédagogiques.En utilisant une schématisation dérivée des quadrants de Coldeway (Coldeway, 1986), nous avons représenté dans la Figure 2 les différentes activités favorisant la coopération et, potentiellement, le co-apprentissage que nous proposons aux étudiants. Elles se répartissent dans les quadrants A, B et D. Nous mettons les étudiants dans une situation que nous pouvons qualifier d'équivalente à celle d'une formation hybride, c'est-à-dire la combinaison d'éléments en ligne et face-à-face qui ont un avantage plus grand qu'une formation purement en face-à-face (Means, 2009).

Le format particulier de l'UE PRET, c'est-à-dire des mini-projets réalisés en équipes de 4 étudiants, dans des groupes constitués de 6 équipes qui sont encadrées par un membre de l'équipe pédagogique, favorise l'ouverture d'esprit des étudiants, la prise d'initiatives, le développement de la confiance, ce que nous considérons être des qualités qui influencent positivement les apprentissages pour d'autres unités d'enseignement.

Nous avons constaté que les étudiants sont réticents à l'utilisation des forums Moodle. Par contre ils communiquent entre eux par d'autres moyens (groupes de discussion dans des réseaux sociaux par exemple) mais les enseignants peuvent être frustrés, ces échanges n'étant pas nécessairement sous leur « contrôle » puisqu'ils ne sont pas toujours invités à y participer. Mais les pratiques en communautique sont au cœur des apprentissages en ligne (Alava & Message-Chazel, 2010) et la nouvelle génération n'est pas réticente à l'utilisation de pratiques numériques d'interaction et de coopération pédagogique telles que des groupes dans des réseaux sociaux, des Tchats, des discussions via webcam, des audio conférences etc.Par contre les étudiants plébiscitent les séances de Tchat pour les révisions, que nous organisons une ou deux semaines avant les examens. Nous avons en effet remplacé les séances de révision en face-à-face pendant lesquelles l'enseignant « dirigeait » les révisions par des séances de Tchat pendant lesquelles ce sont les étudiants qui orientent les débats en posant des questions suscitées lors de leur travail personnel.Une évaluation plus fine des effets de la mise en œuvre des activités de co-apprentissage semble nécessaire. Ainsi, des entretiens individuels et collectifs seront pertinents pour mieux comprendre la perception des étudiants.

6. Remerciements

Nous tenons à remercier les membres des équipes pédagogiques : (1) pour l'UE BBM1 Sylvie Berger, Yannis Karamanos, Aurélie Matéos et Caroline Mysioreket (2) pour l'UE PRET Sophie Duban-Deweer, Sandrine Levasseur, Emmanuel Sevin et Hugues Barbier. Yannis Karamanos a bénéficié de plusieurs Bonus Qualité Enseignement eta obtenu en 2017 le label Innovation Pédagogique de l'Université d'Artois pour plusieurs UE de biochimie et l'UE PRET. En 2018 un projet portant sur l'enseignement de biochimie a obtenu un prix d'excellence en innovation pédagogiques de l'i-siteUniversité Lille Nord de France ainsi qu'un prix d'innovation pédagogique de la Société Française de Biochimie et Biologie Moléculaire. Un projet sur le thème de l'UE PRET a obtenu un certificat d'excellence au prix Passion pour l'Enseignement et les Pédagogies du Supérieur (PEPS) 2018.

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Romainville, M. (2000). v . L'Harmattan

[1] Nous utilisons la technologie Clickers de Turning Technologies (https://www.turningtechnologies.eu/fr/consultée 26/12/2018) et l'application ‘TurningPoint' pour le traitement des sessions.

[2] 2https://klaxoon.com/fr/consultée 26/12/2018

L'espace expérientiel (E²)

Denis Bédard — 2019-11-15T10:52:46Z

L'espace expérientiel (E²)

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

DENIS BEDARD
Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation, Québec, Canada,
denis.bedard[at]usherbrooke.ca

JEAN BIBEAU
Université de Sherbrooke, École de gestion

CATHERINE PILON
Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation

ANDREANNE TURGEON
Université de Sherbrooke

RESUME
Ce texte présente l'Espace expérientiel, pour ensuite le situer parmi les pédagogies actives. Puis, la problématique et le contexte de la collecte de données sont énoncés. Enfin, une présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l'E² est faite avant de relever certains constats dans la discussion et la conclusion.

MOTS-CLÉS
Savoir-être, pédagogies actives, approche par projets, entrepreneuriat, interactions étudiants-enseignants

1. Introduction

La coopération, la collaboration, voire le travail en équipe, sont des modalités d'apprentissage qui caractérisent de plus en plus la réalité des étudiants [1] en enseignement supérieur. Pour une bonne part, leur utilisation comme outils d'apprentissage est motivée par la prise en compte des réalités professionnelles des milieux de travail. En effet, c'est entre autres avec le souci de se rapprocher des modes opératoires de ces environnements que des pratiques pédagogiques coopératives ont été implantées en classe.
Force est de constater que ces outils ou méthodes ont principalement mis l'accent sur la maîtrise des savoir-faire, tout en s'appuyant sur l'acquisition des savoirs. Mais qu'en est-il des savoir-être ? Quelle place leur a été faite ? Les aspects relationnels, qui touchent davantage l'individu, sa subjectivité et son intersubjectivité, n'ont pas été l'objet d'autant d'attention. C'est dans cette perspective que la pédagogie de l'« espace expérientiel » (E²) a été développée, initialement dans un contexte de formation entrepreneuriale en gestion. Depuis, elle a été implantée dans différentes disciplines académiques : musique, génie, physique quantique, droit, éducation et kinésiologie. Le texte qui suit décrit d'abord cette pédagogie, pour ensuite la situer parmi les pédagogies actives. Puis, la problématique et le contexte de la collecte de données sont énoncés. Enfin, une présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l'E² est faite avant de relever certains constats dans la discussion et la conclusion.

2. L'espace expérientiel (E²)

L'E² vise à créer un milieu d'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984 ; Mandeville, 2009). Dans ce contexte, cette pédagogie vise à créer un espace de découverte de soi, de la place des autres et de l'influence que les étudiants peuvent avoir les uns sur les autres. Ainsi, les étudiants sont invités à développer diverses compétences qui touchent les dimensions communicationnelle, relationnelle et identitaire. Par conséquent, l'approche pédagogique de l'E² se distingue par la mire qui est portée sur l'individu. En ce sens, les actions pédagogiques ciblent la personne et son développement, particulièrement sur le plan du savoir-être.
Un des socles sur lequel repose l'E² est le projet des étudiants. La réalisation d'un projet concret par un groupe d'étudiants représente ici le véhicule par lequel l'essentiel des apprentissages est réalisé. Dans la lignée des pédagogies qui prônent le learning by doing (Dewey, 1938), l'E² privilégie l'apprentissage axé sur l'agir. La centration sur le projet et son évolution permet de générer de nouveaux apprentissages et d'y accrocher les connaissances déjà acquises.
Cette approche pédagogique invite l'enseignant à changer la posture qu'il occupe dans la salle de classe et dans son rapport aux étudiants (Vierset, Bédard et Fodard, 2009). Vis-à-vis de ces derniers, l'enseignant provoque une constante interaction entre les participants pour faire émerger un espace propice aux rétroactions sur les projets discutés et les sujets qui émergent de l'expérience vécue. Ce faisant, il vise à les stimuler et à les accompagner dans le développement, entre autres, de leurs capacités : à réfléchir (dans et sur l'action), à formuler clairement cette réflexion, à s'autoévaluer (apprendre davantage qui ils sont) et à évaluer leurs pairs qui travaillent et évoluent avec eux. Ces façons de faire facilitent l'émergence d'une communauté de pratique, d'où se révèle un savoir expérientiel auquel vient se greffer le savoir formel. Dans cette situation, les savoirs théoriques sont au service de l'action. Ainsi, les échanges portant sur des sujets plus théoriques peuvent émerger de l'expérience vécue par les étudiants. Il revient donc à l'enseignant la tâche de relever et de mettre en relief ces moments d'émergence des savoirs sans pour autant enfreindre le climat interactif entre les étudiants. L'objectif phare étant toujours de développer les capacités réflexives et de formulation des réflexions auprès de leurs pairs.
Ce fait est déterminant alors que l'E² prend racine dans la collaboration et l'apprentissage par les pairs. Pour atteindre ces cibles, l'enseignant demeure à l'écoute et attentif à ce que le collectif des étudiants est capable de générer sur le plan du partage et de l'expression de soi. Ainsi, l'enseignant adopte une position exploratoire dans la manière d'interagir auprès des étudiants. Ses questions visent avant tout à alimenter les échanges et à inciter le plus grand nombre à la participation. En ce sens, il devient interrogateur de ce que le collectif a comme préoccupations et questionnements pour la réalisation des projets. Ses questions restent ouvertes, le langage utilisé se colle à celui des étudiants, tout comme les chemins empruntés afin de mener les apprentissages vers des savoirs plus théoriques.
Ce faisant, l'enseignant devient catalyseur de collaborations et d'échanges entre les étudiants. Il instaure un climat de partage, de transparence et d'engagement vers l'émergence d'un savoir collectif. Il assure ainsi une fluidité et une circulation des idées, comme des hypothèses soulevées. Au final, le développement de l'autonomie et de l'expression de soi des étudiants, de même que leur appropriation de l'espace d'apprentissage favorisent le transfert des savoirs liés à la discipline enseignée. Ce processus de transfert (Frenay et Bédard, 2006), fruit de l'interaction provoquée, fait émerger un savoir collectif. Parce que coconstruit, ce savoir collectif aura la particularité d'être à la fois situé et accessible à tous les étudiants.

3. Les pédagogies actives

L'E2 partage certains liens avec les pédagogies actives. Parmi celles-ci, l'approche par projets et la méthode des cas sont succinctement abordées ci-dessous.

3.1. L'approche par projets
L'approche par projets (APPj) est une « […] approche pédagogique qui permet à l'élève de s'engager pleinement dans la construction de ses savoirs en interaction avec ses pairs et son environnement et qui invite l'enseignant à agir en tant que médiateur pédagogique privilégié entre l'élève et les objets de connaissance que sont les savoirs à acquérir. » (Arpin et Capra, 2001, p. 7). Elle est un processus systématique d'acquisition et de transfert de connaissances au cours duquel l'apprenant anticipe, planifie et réalise, dans un temps déterminé, avec des pairs et sous la supervision d'un enseignant, une activité observable qui résulte, dans un contexte pédagogique, en un produit final évaluable, d'un point de vue formatif ou sommatif. C'est une approche pédagogique qui origine de la formation en ingénierie et qui a fait tache d'encre en éducation depuis. Avec l'APPj, le projet peut être considéré comme le vecteur de l'apprentissage des étudiants, que ce soit en termes de savoirs formels ou de savoirs expérientiels.
De l'approche par projet a émergé celui de l'enseignement juste à temps (Just in Time Teaching). Pour l'essentiel, ce concept, devenu une stratégie pédagogique, propose de présenter la matière aux étudiants en fonction des besoins perçus ou effectifs d'apprentissage. Ainsi, le déploiement et la réalisation d'un projet, sur plusieurs mois ou années, invitent les étudiants à mobiliser différents savoirs. Lorsque ces savoirs ne sont pas déjà acquis ou maîtrisés, le projet fait en sorte que les étudiants sont motivés à les découvrir. Les besoins d'apprendre, de comprendre et de savoir agir n'ont pas à être démontrés, ils s'imposent d'eux-mêmes. L'apprentissage devient alors hautement significatif.
Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant est celui de facilitateur. Il est invité à mettre en place des conditions facilitant l'apprentissage et la réalisation du projet. Ceci est le cas, notamment, des programmes de formation en génie de l'Université de Sherbrooke (UdeS) qui ont implanté l'APPj au niveau d'un cours ou d'un programme.

3.2. La méthode des cas
Avec la MdC, il est plutôt question de « faire de la formation sans enseigner », c'est-à-dire sans transmettre des savoirs sous le mode plus habituel de l'exposé. La MdC propose de considérer la classe comme un théâtre où les étudiants sont les acteurs et où l'enseignant joue le rôle de metteur en scène. Le cas représente alors l'occasion de prendre en compte la réalité professionnelle et de s'interroger sur la façon de mobiliser les savoirs formels afin de les transformer en savoirs expérientiels. Cette approche incite les étudiants à développer leur autonomie, leur capacité à prendre des décisions et leur identité professionnelle. La MdC est bien connue dans plusieurs établissements d'enseignement supérieur à travers le monde, en particulier dans les écoles de gestion et dans la formation en droit. En ce sens, le Harvard Law School est souvent cité comme précurseur de cette méthode.

4. L'E² et les pédagogies actives

Alors que la MdC évoque les référents d'acteurs et de metteur en scène, l'E2 propose d'aller plus loin en questionnant la vision traditionnelle de ce que signifie enseigner. D'une posture de l'enseignant metteur en scène, l'E² propose plutôt un partage de ce rôle entre tous les étudiants. L'enseignant devient alors un des participants qui s'invite, ici et là, à des moments de mise en scène. Chacun est appelé à prendre ce rôle selon le moment, l'expérience vécue et le désir personnel de partage auprès de ses pairs. Ainsi, la « scène des apprentissages » se déploie selon les sujets et les expériences vécues et partagées, et selon l'individu qui met de l'avant ce qui mérite questionnements et discussions. Sur cette scène, plutôt que d'y exposer les expériences (cas) des autres, ce sont les préoccupations liées aux projets des étudiants eux-mêmes qui sont mises en scène. L'E² propose donc un partage du rôle d'acteur sur la scène, et ce, davantage dans un esprit de « création collective » que de pièce déjà écrite que les étudiants-acteurs devraient jouer selon les indications de l'enseignant-metteur en scène. C'est un élément central de l'approche E² qui renforce le développement des savoir-être évoqués précédemment. Dans une perspective d'accueillir et de mobiliser le plus grand nombre, l'enseignant sollicite l'engagement de tous les étudiants.
Dans cette perspective, l'enseignant est appelé à remettre en question sa place et son rôle dans l'espace de formation qu'est la classe. Il en va de même avec son rapport au savoir et son identité professionnelle en tant qu'enseignant. En général, les pédagogies actives entrouvrent la porte au questionnement sur la valeur des savoirs et leur place dans la formation en enseignement supérieur. L'E² ouvre cette porte toute grande, ce qui peut avoir comme effet, du moins dans les premiers temps, d'indisposer certains enseignants pour qui la démonstration de leur maîtrise du savoir est fondamentale. Avec l'E², l'apprentissage des savoirs est proposé à travers le vecteur expérientiel et la mesure de leur pertinence est prise à partir de cette cible.
Cette expérience est celle du projet des étudiants. En cela, l'E² se rapproche beaucoup de l'APPj, à la différence près que la pertinence des projets mis de l'avant n'est pas avant tout évaluée sur la base de leur pertinence professionnelle, mais de leur pertinence par rapport à sa valeur personnelle. La perspective de l'étudiant est le premier point d'appréciation de la valeur, perçue et réelle, du projet ; il s'agit de « son » projet. Puis, vient s'y superposer la perspective professionnelle . Autant pour l'APPj que l'E², l'apprentissage par la pratique est un levier déterminant de la motivation et de l'engagement des étudiants dans leur projet. Cela dit, avec l'APPj, le projet est en bonne partie déterminée par les attentes du client et les obligations qui en découlent. Avec l'E², les conditions de réalisation du projet sont tributaires des limites que s'imposent les étudiants en fonction de possibles contraintes contextuelles. Enfin, dans les deux cas, le processus d'évolution du projet compte tout autant que le produit final. Les apprentissages se construisent tout au long de l'évolution de chaque projet à l'aide de la coopération des pairs.

5. Problématique et contexte

Au cours des deux dernières décennies, l'essor de l'éducation à l'entrepreneuriat s'est considérablement accéléré avec le développement de nombreux programmes de formation et de soutien dans plusieurs pays (Fayolle, Verzat et Wapshott, 2016). Bien que l'éducation à l'entrepreneuriat soit désormais présente à travers le monde, en plus d'être offerte dans une variété de disciplines et à différents cycles de formation (Valerio, Parton et Robb, 2014), elle n'en demeure pas moins confrontée à divers défis (Katz, 2008). Selon Fayolle et al. (2016), le principal défi repose sur la difficulté d'offrir une formation où les enseignements tirés de la pratique peuvent être enrichis par des éléments théoriques et méthodologiques visant à développer chez les étudiants un regard critique. Par conséquent, donner un sens à l'expérience d'apprentissage en entrepreneuriat dans un contexte académique est au coeur de la problématique soulevée.

Animée par la volonté de relever ce défi, l'UdeS offre, depuis 2015, une formation distinctive en entrepreneuriat, basée sur l'E². Offerte sous le sigle ACT [2], cette formation a été donnée, à ce jour, aux étudiants : 1) de 1er cycle et de 1re année en gestion (ACT101) ; 2) de 1er cycle en gestion inscrits dans la concentration en entrepreneuriat (ACT201, ACT402 et ACT601) ; 3) de 1er cycle en génie mécanique inscrits dans la concentration en entrepreneuriat (ACT651 à ACT656) ; 4) de 1er cycle de toutes les disciplines de l'UdeS (ACT111, ACT112, ACT113) et 5) de 2e cycle en musique (ACT750).
Dans le but de documenter l'expérience d'apprentissage et d'enseignement de certaines de ces formations et ainsi alimenter la recherche sur l'éducation à l'entrepreneuriat, des entretiens ont été menés auprès de participants étudiants et enseignants.

6. Évaluation du dispositif

L'entretien semi-dirigé est la méthode de collecte des données retenue auprès des étudiants et des enseignants. Les premiers résultats proviennent d'entretiens de onze (11) étudiants et de cinq (5) enseignants. Tous ont été rencontrés individuellement. Les entretiens ont été réalisés au cours de la période du 6 juillet au 16 septembre 2018. Ces entretiens n'ont pas encore fait l'objet d'analyse formelle selon les méthodes qualitatives d'analyse de contenu. Les données rapportées ici présentent plutôt un descriptif des constats les plus apparents qui ressortent de ces entretiens.

6.1. Entretiens auprès des étudiants
Selon les 11 étudiants rencontrés, l'expérience vécue en classe est unique, notamment sur le plan de la participation et de l'entraide. En ce sens, les mots suivants sont relevés lorsqu'ils décrivent l'expérience : « transparence, honnêteté, humilité, partage, développement d'une vision collective, vouloir faire une différence, devenir des agents/acteurs de changement ». La satisfaction des étudiants est telle qu'ils sont d'avis que l'approche pédagogique adoptée pour les cours ACT pourrait et devrait être adoptée dans d'autres cours du programme : « on croit en cette façon de faire », « c'est la bonne manière d'enseigner et d'apprendre ».
Ils définissent l'approche pédagogique comme étant : interactive, pragmatique et centrée sur les besoins des étudiants et leur valorisation. De plus, ils ajoutent que les apprentissages sont effectués « par et dans l'action », qu'« il y a moins de matière, mais on apprend beaucoup plus par l'expérience ». Enfin, ils précisent que l'E² est « une approche pour ouvrir les yeux sur les possibles », « une approche qui permet de travailler en fonction de ce qui fait sens pour la personne ». Selon eux, l'enseignant a un rôle de guide, de mentor, de coach. Il est, en quelque sorte, un catalyseur du potentiel des étudiants. La rétrospection qu'il offre aide ces derniers à trouver leur voix/voie : « l'enseignant ne t'apprend pas que de la matière, il t'apprend à réfléchir » ; « on se sent comme avec un sherpa à monter le Kilimandjaro ».
Les étudiants interviewés disent avoir le sentiment d'un partenariat avec les enseignants, de faire équipe avec eux, d'entretenir une relation de proximité, basée sur la franchise et le respect mutuel : « les rôles sont moins bien définis et c'est tellement plus stimulant ! ». De plus, ils indiquent aussi percevoir l'importance d'être actifs, impliqués et engagés dans leurs apprentissages : « tu développes un réel intérêt pour le cours, pas pour la note » ; « c'est très près de la réalité du marché du travail ».
Ce sentiment de partenariat pose également des défis. Parmi ceux-ci, les étudiants relèvent : « beaucoup de rencontres et de travail en équipe, être toujours proactif en classe comme à l'extérieur et lâcher prise par rapport à l'univers académique ». Certains soulèvent que ce dernier défi entraîne la dissolution des frontières entre les sphères académique, professionnelle et citoyenne.
Les étudiants ajoutent que cette approche les a amenés à sortir de leur zone de confort et en ressentent une grande fierté : « ce cours t'amène à vaincre tes peurs » ; « on ne sait pas toujours où on s'en va et j'aime ça ! ». Plus spécifiquement, ils disent avoir développé : « une découverte et un dépassement de soi, la confiance, la créativité, l'audace, le leadership, une capacité à recevoir la critique, un esprit d'analyse et une capacité à réfléchir. »

6.2. Entretiens auprès des enseignants
Les 5 enseignants interviewés ont tous des parcours atypiques en contexte universitaire. Ils privilégient donc une approche axée sur la pratique et sur l'humain plus que sur la théorie : « apprentissage par et dans l'action », « laisser émerger les savoirs ». Ils soulignent tous l'importance de sortir des murs de l'université pour vivre une expérience d'apprentissage significative. De façon cohérente avec les préceptes de l'E², les enseignants ont adopté une posture où ils ont davantage agi à titre de facilitateurs, d'animateurs et/ou de coachs. Dans cette perspective, ils affirment « apprendre autant que les étudiants » et « entretenir un lien de proximité avec les étudiants ».

Les enseignants soutiennent aussi que l'E² nécessite un sens de l'observation aiguisé, une écoute attentive, de même qu'une certaine ouverture d'esprit. De plus, le rôle d'accompagnateur exige une capacité à faire preuve d'humilité et de flexibilité. Certains soulignent d'ailleurs que ces habiletés ne sont pas toujours naturelles dans un contexte d'enseignement universitaire. Selon eux, ceci exige de réviser les paramètres usuels de l'espace d'enseignement. En ce sens, tous cherchent à responsabiliser les étudiants et à les faire réfléchir sur leur projet, leurs apprentissages, leur rôle en classe et leur impact dans la société. Ces enseignants mettent ainsi l'accent sur le développement de compétences relationnelles et communicationnelles, dans le respect des pairs, en cohérence avec le fait qu'ils favorisent les interactions et les apprentissages par les pairs. Enfin, ils offrent aux étudiants un espace de liberté, de création et de transformation.

7. Discussion et conclusion

Ces premiers entretiens sur l'expérience pédagogique vécue, les concepts définissant l'E² et le début de positionnement de cette approche parmi les pédagogies actives permettent de contribuer à des conversations en cours sur les défis que pose une pratiquede type coopérative sur le plan pédagogique. En ce sens, le peu d'attention sur les aspects touchant davantage l'individu, sa subjectivité et son intersubjectivité, postulés en introduction, trouve tout son sens à la lumière des données présentées. Sur cette base, quatre (4) constats sont relevés comme importants lors de la mise en oeuvre de l'E² :
1. Faire de l'individu la force motrice des apprentissages : la création d'un espace de partage relationnel où l'individu se voit offrir un lieu pour « être », en temps réel, et se définir dans l'interrelation, est déterminante. Des habilités de confiance en soi, de conscience de son influence sur les autres, de leadership, de transparence et d'humilité sont sollicitées.
2. Prioriser les habiletés communicationnelles : de ces espaces de partage, le passage de la réflexion à l'interaction suscite, auprès du participant, une capacité de communiquer ce qu'il veut contribuer à la définition des savoirs et une appropriation de ceux-ci. Des habiletés d'écoute, d'observation, d'expression adéquate et de défense des idées, de respect d'autrui, de pensée critique et de négociation sont sollicitées.
3. Réduire les frontières de l'expérience académique, professionnelle et citoyenne : de ces espaces dynamiques, le comportement requis des participants sort des habitus purement académiques pour emprunter des pratiques attendues en contexte professionnel et citoyen. Des habiletés de réflexion pragmatique et de prise de conscience des transferts de savoirs et de comportements au-delà de l'expérience académique sont sollicitées.
4. Passer d'une pédagogie active à une pédagogie interactive : de la création d'un espace de partage qui fait de l'individu le moteur des apprentissages, la pédagogie passe obligatoirement dans un champ de l'interaction. Ainsi, l'interaction est l'ingrédient qui permet l'éclosion des autres et qui tamise les rôles et les statuts entre les participants. Ce faisant, étudiants et enseignants coopèrent vers l'émergence de savoirs coconstruits, à la fois situés et accessibles à tous les étudiants.
Ces quatre constats perçus de l'expérience E² sont présentés dans la figure 1.

Figure 1 : Synthèse des constats perçus de l'expérience l'E².

Au final, cette analyse des données tient lieu de documentation d'une première expérience. Elle pose ainsi les bases d'une réflexion entamée et à poursuivre. D'autres lieux d'application de la pédagogie de l'E² permettront de mieux en définir les contours, comme ses points de tension et ses caractéristiques distinctives. De plus, la recherche permettra de mieux comprendre et d'expliquer en quoi cette pédagogie permet de soutenir le développement de l'individu, en particulier des savoir-être. Ce faisant, il sera possible de tracer un portrait où les différentes pédagogies actives pourront être situées et mises à profit afin de permettre la formation optimale des étudiants.

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[1] De façon à alléger le texte, la forme masculine a été privilégiée.

[2] Cours offerts à l'Université de Sherbrooke, au Canada, visant à faire vivre aux étudiants l'expérience d'un projet entrepreneurial. Ils sont offerts selon différentes formules variant généralement d'un à trois crédits.

Développer des compétences de coopération et de collaboration : le cas du travail de groupe au sein d'un dispositif de formation spiralaire de type « classe renversée » en formation des enseignants du premier degré en sciences

2019-11-11T10:49:46Z

La formation des futurs enseignants du premier degré en France, dispensée dans le cadre de master « Métier de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation », vise l'acquisition de compétences professionnelles régies par un référentiel métier national. La polyvalence attendue fait qu'ils rencontrent des savoirs multiples imbriqués entre eux. La structuration de la formation en modules centrés sur ces types de savoirs, semble leur laisser en charge cette imbrication. C'est cette dernière, au sein d'un module disciplinaire, qui est questionnée dans le cadre du développement des compétences attendues par un travail coopératif et collaboratif, au sein du dispositif « classe renversée » caractérisé par un engagement fort des individus (participer, créer, pour construire ensemble). Ce dispositif, s'inscrivant dans une approche spiralaire, invite les étudiants à travailler ensemble en dehors des cours. C'est ce « travailler ensemble » au sein des groupes qui est questionné dans cet article : quelle est la nature privilégiée par les étudiants ? Comment se font les échanges ? Quelle implication de chacun, d'une part dans ce travail de groupe et d'autre part dans la construction collective du module de formation ? De façon à rendre compte du travail de groupe, des entretiens de groupe ont été menés associés à un questionnaire individuel. Les données recueillies mettent en avant des approches collaboratives et des approches coopératives même si le dispositif pensé par le formateur a été construit dans un but coopératif. La mixité des groupes construits par le formateur sur les profils d'apprentissage des étudiants met en avant, à travers les questionnaires, le développement d'un collectif de travail et d'une confiance chez chaque étudiant face à une discipline et son enseignement qui n'est pas celle de leur formation.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

Andres Merchan, ESPE Centre Val de Loire – Université d'Orléans

andres.merchan@univ-orleans.fr

Nathalie Magneron ERCAE – université d'Orléans,

nathalie.magneron@univ-orleans.fr

1. Contexte

1.1. La formation des enseignants

1.1.1. Une formation pilotée par le développement de compétences

La formation des enseignants, dispensée en deux ans, dans le cadre d'un master national « Métiers de l'Enseignement, de l'Education et la Formation » est pilotée par le développement de compétences professionnelles1 qui font appel à des savoirs multiples (contenus théoriques ; savoirs techniques et didactiques, relationnels, pédagogiques et d'ordre social) imbriqués entre eux (Altet, 1996). La polyvalence des enseignants du 1er degré fait que les étudiants inscrits en master MEEF viennent d'horizons divers en termes de parcours expérientiel comme le montre les tableaux 1 et 2.

Tableau 1. Baccalauréat d'origine des étudiants (* ancienne appellation)

Tableau 2. Dernière filière d'inscription des étudiants (*SDL : sciences du langage, STAPS : sciences et techniques des activités physiques et sportives, * MBA : Master of Business Administration, AUTRES** DNAT, DNSEP (1), Bachelor stratégie Marketing et communication (2), DESS Sûreté et Fonctionnement (1)).

Cela questionne la prise en compte de leur profil dans les démarches de formation ayant pour but le développement de compétences.

Si l'on considère qu'une compétence se caractérise par les attributs suivants : une situation donnée, un besoin de résoudre un problème complexe, une mobilisation d'un ensemble de ressources de nature différente (savoirs, savoirs-faire et savoirs-être) et une aptitude à transférer ces ressources dans des contextes différents, alors la formation des enseignants n'échappe pas à l'acquisition des contenus intellectuels et pose la question des modalités de formation.

1.1.2. Une évolution des démarches d'enseignement-formation nécessaire

Si la formation vise le développement de compétences professionnelles (sa structure en domaines disciplinaires suggérant un appui en termes de modalités dites classiques (cours magistraux et travaux dirigés dont les démarches sont de type frontal (N. Poteaux, 2013 ; Berthiaume & Rege-Colet, 2013 ; Endrizzi, 2011 ; Duguet & Morlaix, 2012 ; De Ketele, 2010 ; Bertrand, 2014 ; Le Déault, 2001 ; Coulon & Paivandi, 2008)) et si l'on considère que ce sont les situations d'enseignement-apprentissage et tout ce qui leur est associé (préparation, mise en œuvre, analyse) qui doivent piloter ce développement, alors cela soulève chez les futurs enseignants une multitude de questions (Que dois-je enseigner ? Comment ? De quoi ai-je besoin ? Comment organiser ma classe ? Quelles activités proposer aux élèves ?) et fait appel à des connaissances et des ressources de nature différente.

Il convient donc de repenser modalités et démarches de formation d'autant plus dans le contexte actuel d'un accès aux savoirs ouvert à tous via le numérique ; d'un public universitaire souvent passif, prenant peu de notes, participant peu et n'effectuant pas forcément le travail de préparation d'une séance.

1.2. La classe renversée : une solution possible dans le cadre d'un module de sciences en première année de master

Depuis 2016, afin de faire évoluer ce constat, une expérimentation « classe renversée » a été menée. Ce dispositif complète le paysage des classes inversées (Lebrun & al., 2016) dans lequel les étudiants participant à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues et en assumant les rôles d'enseignant et d'apprenant (Cailliez, 2017).

Il est proposé comme une alternative au cours « frontal », c'est donc, comme le souligne Mack (1997), de « la désagrégation d'une structure massive, le cours TD, au profit d'entités autonomes, petites et conviviales »dont il s'agit.

Il a pour objectif la construction du cours par les étudiants, dans une conception spiralaire de l'unité d'enseignement (cf. schéma 1), en ré-activant les connaissances qu'ils ont déjà rencontrées durant leur parcours scolaire.

La formation étant (avant tout) un acte de socialisation (Lesne, 1987), la classe renversée est conçue comme une stratégie impliquant le mode de travail pédagogique de type 3 défini par Lesne (1979), dans l'enseignement des cycles dits réguliers, destinés aux personnes dites étudiantes. En la considérant ainsi, on s'intéressera à son « pourquoi », au sens profond qu'elle revêt, aux déterminations qu'elle subit.

Dans le cadre de cet article nous nous focaliserons sur le module intitulé « Sciences Expérimentales et Technologie : concepts et didactique » dont les objectifs sont : d'apporter aux étudiants les concepts-clés de la didactique des sciences et de réactiver les connaissances scientifiques.

Cette restructuration a été pensée suite à l'expérimentation « classe renversée » menée depuis deux ans (Magneron & Merchan, 2017). Si cette première expérience a montré que les étudiants étaient très actifs au cours des séances, la présentation restait magistrale, les étudiants lisant leur diaporama, les pairs, là encore, ne prenant pas de notes.

Aussi, pour améliorer le dispositif, nous avons repris son organisation et les visées en termes d'attendus professionnels.

Cette organisation a été construite sur la base du tétraèdre pédagogique de Faerber (2002) fondé sur les rapports entre les quatre pôles que sont l'enseignant, l'apprenant, le savoir et le groupe (cf. schéma 2). Au centre se trouve la classe renversée permettant de garantir les interactions et les échanges entre les quatre pôles.

2. Un questionnement centré sur la collaboration et la coopération lors du travail en groupe des étudiants

2.1. Une modalité de travail pour favoriser l'engagement des étudiants

Depuis quarante ans, le travail en groupe est, au sein des universités, une modalité en développement favorisant chez les étudiants, un meilleur développement des connaissances, des capacités de réflexions, des aptitudes sociales tout en modifiant leur regard sur ce qui était enseigné (Barkley & al., 2014 ; Johnson & Johnson, 1994 ; Springer & al., 1999 ; Strobel & Van Barneveld, 2009). Cette modalité revêt diverses approches, l'apprentissage collaboratif, coopératif, par problèmes, en équipe, enseignement mutuel ou tutorat entre pairs (Davidson & Major, 2014), qui diffèrent entre elles de par leur origine, les philosophies qui les sous-tendent et la nature de l'interdépendance qui se crée au sein des groupes. Davidson (1994, 2002) a identifié cinq caractéristiques communes à la mise en place de l'apprentissage collaboratif et coopératif qui nous intéressent plus particulièrement dans cet article : activité d'apprentissage pertinente pour un travail de groupe, interactions axées sur cette activité, comportements de chaque membre mutuellement utiles pour accomplir la tâche, responsabilité et responsabilisation individuelles et interdépendance positive. Les éléments variant sont, notamment, la constitution des groupes, leur structure, les habiletés interpersonnelles visées, le rôle de l'enseignant, les activités et la gestion de la salle et celles qui permettent de prendre du recul (Davidson & Major, 2014).

2.2. Un travail en groupe en non présentiel à questionner

Le dispositif « classe renversée » a été pensé dans le cadre d'une approche coopérative dans la mesure où :

Le formateur a constitué les groupes à partir des profils scolaires des étudiants présentés dans les tableaux 1 et 2 et des réponses au test ISALEM2 permettant de déceler les profils d'apprentissage. Puis il a planifié le travail en présentiel, donné les attendus en termes d'organisation ;
L'interdépendance a été favorisée ;
Les habiletés d'interaction, d'échange, de réflexion, de traitement des données entre les membres ont été privilégiées ;
Les situations proposées ont permis consolidation, structuration, confrontation et mise en perspective.

Cependant, il y a une part importante de travail en non présentiel pour laquelle le formateur ne voit que les documents donnés par les étudiants (le diaporama des connaissances et la mise en scène de l'investigation) et le résultat final (l'animation d'une investigation devant les pairs). C'est ce temps de travail que nous questionnons ici, s'agit-il d'un travail collaboratif ou coopératif ? en quoi est-il collaboratif ou coopératif ? Quelles sont les différentes figures de ce travail ?

2 http://www.lem.ulg.ac.be/StyleApprent/StyleApprent_CG/media/isalem.htm 158

3. Rendre compte du travail des groupes en non présentiel

Au-delà des documents et de l'animation, des entretiens semi-dirigés en groupe (20 à 30 minutes) ont été menés durant lesquels les étudiants relataient comment ils avaient travaillé, ce qu'ils avaient fait et ce qu'ils avaient appris. Ces entretiens ont été complétés par un questionnaire individuel visant à mesurer la dynamique du travail collectif : sur une échelle de 1 à 6, les étudiants se positionnaient, par rapport à 17 affirmations en entourant le chiffre correspondant à chacun. Le tableau 3 présente un extrait de ce questionnaire.

L'analyse des verbatim issus des entretiens a été menée à l'aide des principales caractéristiques du travail de groupe définies par Piquet (2009) présentées dans le tableau 4.

Le dépouillement du questionnaire s'est fait sur un fichier exel, les membres de chaque groupe constituant une feuille, chaque feuille étant ensuite reprise dans un tableau final comptabilisant les différentes entrées (de 1 à 6) pour chaque affirmation.

4. Une organisation de travail collaborative ou coopérative ?

Les propos des étudiants mettent en avant des organisations différentes, soit collaborative soit coopérative (schéma 3) soit sans véritablement s'immerger totalement dans l'une ou l'autre des modalités.

Dans le travail collaboratif, chaque membre a travaillé les mêmes points pour ensuite fusionner les contributions individuelles. La responsabilité est donc collective et incombe au groupe en tant que totalité. Les étudiants ont engagé une communication régulière entre eux et une connaissance précise de la progression de l'action de tous. Les interactions ont été permanentes afin d'assurer une cohérence globale, condition nécessaire de l'efficience de l'action et donc de l'atteinte de l'objectif fixé. L'objet final a été l'aboutissement du travail du groupe.

Dans le travail coopératif, chaque membre savait ce qu'ilavait à faire dès le début et communiquait, échangeait ou partageait des éléments uniquement pour arriver à son objectif individuel. A la fin, le travail de chacun est réuni pour créer un objet unique. L'objet final a déterminé le travail du groupe.

Sur les 10 groupes constitués, 2 déclarent que leur « travail collectif est fait d'une addition de leurs travaux individuels. » soit coopératif, 6 que leur « travail collectif est fait d'une fusion et de modifications permanentes. » soit collaboratif, tandis que 2 laissent entendre qu'ils ont travaillé de façon collaborative ET coopérative.

5. Des impressions individuelles en termes de travail de chacun dans le groupe

L'analyse du questionnaire individuel met en avant que sur les 25 étudiants interrogés, 23 considèrent que « leurs idées et leurs suggestions ont bénéficié de l'attention adéquate qu'ils attendaient. » ; 22 qu' « on leur a confié suffisamment de responsabilités pour qu'ils puissent faire leurs preuves et développer leur travail personnel. » et 2 0 que « leur travail collectif est fait d'une fusion et de modifications permanentes. ». La majorité des étudiants a donc trouvé sa place en termes de travail dans le groupe constitué par le formateur, chacun ayant apporté sa contribution mettant en avant une intelligence collective au profit du travail à réaliser.

La constitution des groupes (mélange des profils d'apprentissage, complémentarité) par le formateur, apparait comme pertinente dans ce dispositif dans la mesure où 23 étudiants se sont « sentis si bien au sein de l'équipe qu'ils ont pu sans problème évoquer leurs difficultés », 22 considèrent que « lors des échanges au sein du groupe, les discussions ont toujours abouti à un résultat satisfaisant. », 2 3 estiment que « les membres du groupe ont souvent échangé leurs matériels de préparation ou de référence. ». Il convient également de souligner que, pour la majorité d'entre eux, les conflits ont clairement pu être identifiés et solutionnés par des échanges et que les décisions prises l'étaient collectivement. Là encore, c'est l'intelligence collective qui est mise en avant.

Du point de vue de la communication, les réponses sont plus mitigées. Seuls 19 étudiants disent que « leurs échanges ont été une alternance entre le synchrone et l'asynchrone grâce aux outils numériques » se situant ainsi dans le cadre du travail collaboratif.

Si le travail en groupe apparait clairement dans les productions, une petite moitié des étudiants trouvent que de « ne pas pouvoir identifier leur apport personnel au travail collectif ne leur pose aucun problème ». Ce résultat est en contradiction avec le fait que 20 d'entre eux considèrent que « leur apport personnel au travail collectif est facilement identifiable » et que 1 9 pensent que « le travail collectif a été satisfaisant et qu'ils sont parvenus à des compromis raisonnables. ». Ces résultats tendraient à dire que le travail peut être considéré comme coopératif plutôt que collaboratif.

Le questionnaire fait ressortir le sentiment chez l'étudiant d'avoir collaboré et coopéré à la construction à la fois d'une investigation scientifique et d'un travail collectif à l'échelle du groupe classe. La mixité des profils leur a permis de prendre confiance en eux par rapport aux sciences et leur a montré que même sans venir d'un parcours scientifique, ils étaient capables ensemble de construire des situations d'enseignement-apprentissages.

6. Conclusion

Par la mise en place de ce dispositif « classe renversée » dont l'organisation est spiralaire, les étudiants sont passés d'une attitude de consommateurs à celle de constructeurs du contenu. Regroupés en « collectif de travail », Ils ont bâti le cours, en tant que « maître d'œuvre », c'est l'œuvre de ce collectif qui est érigée par cette collaboration/coopération au sein des groupes, la mise en co-action puis en inter-action des groupes. Cela pose la question du collectif de travail par rapport au travail d'équipe. En effet, si une des compétences attendues d'un enseignant est le travail en équipe pour répondre aux prescriptions définies, il convient de penser, en termes de formation, le développement de cette compétence en termes de collectif de travail (Caroly & Clot, 2004) de façon à permettre aux étudiants de s'emparer des préoccupations reliées au quotidien et d'élaborer collectivement les ressources pour y faire face.

Le formateur, quant à lui, est passé du « pensé » et du « réalisé » (préparation et enseignement) du cours à la « maîtrise d'ouvrage » en participant activement à la construction du savoir (organisation, animation, analyse, apports) et à son évaluation.

Ce dispositif, s'appuyant principalement sur la réactivation des connaissances chez les étudiants, mériterait d'être testé sur l'ensemble des disciplines constituant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, élément constitutif de la formation des enseignants du 1er degré ; en revanche, on peut interroger sa pertinence dans les domaines de « découvertes » de nouveaux champs d'enseignement liés à l'éducation.

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Elaboration et déploiement d'une stratégie de transformation pédagogique numérique

Aude PICHON — 2019-10-30T08:48:51Z

Dans une société en pleine mutation, l'université va devoir, d'une part, concilier des lieux variés de formation (en présentiel et à distance) et des temporalités différentiées d'apprentissage (synchrones et asynchrones) et, d'autre part, former des publics dans un cadre de plus en plus hétérogène (étudiant(e)s « assidus », étudiant(e)s salariés, étudiant(e)s en situation particulière, étudiant(e)s en mobilité, salarié(e)s en activité…). L'université de Nantes s'est engagée, pour la rentrée universitaire 2017, à offrir des programmes de formation proposant au moins 10% de ses enseignements à distance. La direction de la Faculté des Sciences et des Techniques s'est donc attelée à ce challenge et a impulsé sa propre stratégie pédagogique numérique en mars 2016. A l'heure où une transformation pédagogique et numérique généralisée à tout le corps enseignant(e) peut sembler un objectif hors de portée, nous témoignons d'une transformation pédagogique et numérique à l'échelle d'une composante : la Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes. La présente communication décrit la démarche mise en œuvre par la Faculté, le bilan à l'issue de la première année d'exercice et les améliorations envisagées.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

AUDE PICHON
Université de Nantes, Pôle Pédagogie, Faculté des Sciences et des Techniques, Aude.Pichon[at]univ-nantes.fr

ISABELLE BEAUDET
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Isabelle.Beaudet[at]univ-nantes.fr

CHANTAL GAUTHIER
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Chantal.Gauthier[at]univ-nantes.fr

MICHEL EVAIN
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques,
Michel.Evain[at]univ-nantes.fr

SUMMARY

In a rapidly changing society, the university will have to diversify studying modalities (face-to-face and e-learning) and differentiate learning periods (synchronous and asynchronous) and, train in an increasingly heterogeneous context ("hard-working" students, student employees, students in special situations, students in mobility, employees in activity...) on the other hand.
The University of Nantes has made a commitment, for the 2017 academic year, to include 10% e-learning in all its courses (bachelor's degrees, professional degrees and master's degrees). The direction of the Faculty of Science and Technology took up this challenge and decided to develop a digital higher education pedagogy strategy in March 2016. At a time when a digital higher education pedagogy transformation generalized to the entire teaching staff may seem to be an objective beyond reach, we testify a pedagogical and digital transformation on the scale of one component : the Faculty of Science and Technology of the University of Nantes. This communication describes the approach implemented by the Faculty, the report at the end of the first operational year and the envisaged improvements.

MOTS-CLES

Pédagogie universitaire numérique, stratégie, transformation, enseignement à distance, enseignement hybride

KEY WORDS

Digital higher education pedagogy, strategy, transformation, e-learning, blended learning

1. Contexte

Le paysage de l'enseignement supérieur a beaucoup évolué au cours des vingt dernières années, avec la massification de l'accès aux études supérieures, une hétérogénéité croissante des publics et une évolution des pratiques d'apprentissage avec une culture plus empreinte des technologies numériques. Au sein de l'Europe, le processus de Bologne initié en 1998 incite les universités à se centrer sur l'apprentissage des étudiant(e)s, le développement de compétences transversales, l'employabilité des diplômé(e)s, l'internationalisation et l'accès à la formation et au développement professionnel et personnel du plus grand nombre tout au long de la vie. Pour répondre à ces profonds changements, le numérique offre de nombreuses opportunités : diversification des modalités d'apprentissage, développement de l'enseignement à distance (EAD) et de l'enseignement hybride, ouverture sur le travail en réseaux, etc.
Au cours de la dernière décennie, le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation a d'ailleurs mis le numérique au cœur de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur et a impulsé une dynamique d'enseignement et d'apprentissage via le numérique. Ainsi, il a organisé des journées scientifiques annuelles sur la pédagogie universitaire numérique dès 2011. Dans la loi du 22 juillet 2013, il a initié une stratégie nationale de l'enseignement supérieur (StraNES) avec quarante propositions réparties sur cinq axes stratégiques, dont la proposition 17 sur l'usage du numérique : « Prévoir l'usage systématique du numérique dans la formation et l'évaluation des étudiants ». Plus récemment, le Décret n° 2017-619 du 24 avril 2017 « relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur » définit la notion d'enseignement à distance et les conditions de délivrance de cet enseignement par les établissements d'enseignement supérieur et précise les dispositifs nécessaires à sa validation (JORF n°0098 du 26 avril 2017 texte n° 10). Toutefois, le doute subsiste sur une réelle généralisation de la transformation pédagogique numérique à tout le corps enseignant, comme indiqué dans le rapport N°2018-049 Juin 2018 de l'IGAENR « Même si certaines pratiques sont devenues courantes dans les établissements (classes inversées, plateformes Moodle, usage de ressources numériques de format et de tailles diverses, learning center), peu de ces innovations ont été conçues dans un objectif de généralisation, tenant compte de leurs impacts organisationnels, administratifs et économiques. ».
Dans ce contexte national, l'Université de Nantes se positionne de façon volontariste pour être une université plus performante, innovante et ouverte, grâce au déploiement du numérique. Elle s'est pour cela engagée, lors de la demande d'accréditation 2017-2021 de ses formations, à offrir des programmes d'études proposant au moins 10% des enseignements à distance. La direction de la Faculté des Sciences et des Techniques (FST) s'est appuyée sur cette ambition d'établissement pour élaborer sa propre stratégie pédagogique numérique, s'inscrivant dans une transformation curriculaire déjà engagée au sein de la FST avec le déploiement de l'Approche-Programme sur l'ensemble de l'offre de formation.
La présente communication présente la problématique, le cadre conceptuel de la démarche, les actions mises en œuvre pour faire adhérer les enseignant(e)s et enseignant(e)s-chercheurs (E/EC) et ainsi généraliser une pratique enseignante de l'enseignement-apprentissage hybride ou à distance. Un premier bilan après une année d'expérimentation et les évolutions envisagées sont également décrits.

2. Problématique

L'ambition de la FST en 2016 était d'amener toutes ses équipes pédagogiques à mettre en œuvre une hybridation des enseignements au niveau de chaque Unité d'Enseignement (UE), de la licence (L) au master (M) via l'introduction d'EAD, alors dénommé distanciel. L'enjeu était double : diversifier les pratiques pédagogiques des E/EC et favoriser la réussite des apprenants (étudiant(e)s en formation initiale ou continue) à l'université. Soulignons ici que l'introduction de 10% de distanciel dans chaque UE de Licence L1 et L2 était vivement conseillée et s'ajoutait aux heures d'enseignement. Dans chaque parcours de L3, licence professionnelle (LP) et master (une UE pouvant alors être entièrement à distance) l'introduction de 10% d'EAD était obligatoire, les heures de distanciel non effectuées ne pouvant pas être remplacées par des heures de présentiel (les volumes d'heures de présentiel par année étant cadrés par l'Université).
Au sein de la FST, les UE clairement identifiées comme mettant en œuvre un enseignement hybride étaient très peu nombreuses et les enseignements hybrides et à distance étaient peu ou mal connus des E/EC.
Il est important de noter qu'au début de la transformation pédagogique numérique, en 2016, le vocable « distanciel » était encore quasi inconnu des équipes enseignantes de la Faculté. Il faisait également émerger des craintes, telles que l'abandon des étudiant(e)s à leurs études, la suppression des enseignements en présentiel, voire même celle des E/EC. Ceci est à rapprocher des écrits d'Albero dans la pédagogie universitaire à l'heure du numérique (Lameul et Loisy, 2014), dans lesquels elle indique que « la sémantique en usage dans les discours est davantage nourrie de sens commun et d'habitus professionnel que de connaissances acquises par l'étude empirique et l'enquête. (…) Les distorsions de signification constituent un obstacle non négligeable au changement des représentations et des pratiques ».
La suite de la présente communication relate la démarche pédagogique numérique mise en place au sein de la FST pour que les équipes pédagogiques mettent en œuvre une hybridation des enseignements au niveau de chaque UE mais aussi le bilan réalisé au bout d'un an d'expérimentation ?

3. Cadre conceptuel de la démarche

3.1. Paradigme constructiviste
Le fait que la FST ait demandé à ce que 10% des enseignements soient réalisés en distanciel dans une UE ou une année sous-entend la construction d'un enseignement hybride. L'hybridation concerne dans ce cas l'alternance entre des phases d'enseignement-apprentissage en présentiel et des phases d'enseignement-apprentissage à distance. L'élaboration de ces phases, que ce soit en présentiel ou à distance, repose sur le paradigme constructiviste qui « définit la connaissance comme une construction personnelle qui s'appuie sur les connaissances antérieures de l'individu, ses buts et ses expériences vécues » (Ménard et Saint Pierre, 2014).

3.2. Ingénierie pédagogique et alignement pédagogique
Les objectifs, vis à vis des étudiant(e)s, de la mise en place d'une partie d'un enseignement-apprentissage en distanciel sont de leur donner plus de moyens pour s'approprier le contenu, de s'exercer afin d'atteindre les résultats d'apprentissage attendus et de réaliser un apprentissage en profondeur. Pour cela, six éléments clés du distanciel ont été définis :

Le scénario pédagogique (ou scénarisation) rendu lisible pour les étudiant(e)s à distance ;
Les contenus que l'équipe enseignante souhaite transmettre à distance ;
Les résultats d'apprentissage attendus dans le temps imparti à distance ;
Les évaluations (si envisagées à distance) ;
Les activités réalisées par les étudiant(e)s à distance avec des consignes claires, concises et précises ;
L'accompagnement des étudiant(e)s dans leurs apprentissages à distance.

Les cinq premiers éléments clés du distanciel sont rendus visibles dans le cours à distance via la plateforme Moodle avec des consignes claires, concises et précises pouvant être comprises sans la présence de l'enseignant(e). Une consigne est un moyen d'interaction entre l'enseignant(e) et l'étudiant(e). Comprendre une consigne est une opération complexe pour l'étudiant(e) car « le décodage de la consigne s'effectue à trois niveaux : “ saisie du message, compréhension du but et estimation des procédures à mettre en œuvre pour l'effectuation de la tâche ” (Beaucourt, 1995) » (Cuq et Gruca, 2005).
Selon Daele et Berthiaume dans La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur (Berthiaume et Rege Colet, 2013), la figure ci-dessous illustre « la logique de cohérence et d'équilibre entre les diverses composantes d'un enseignement. Si l'on considère que tout enseignement vise l'apprentissage des étudiant(e)s, l'ingénierie pédagogique sert donc à identifier et à structurer les contenus à enseigner en déterminant des objectifs d'apprentissage et en élaborant des méthodes d'enseignement et des méthodes d'évaluation adaptées. C'est ce que Biggs (1999) appelle « l'alignement » pédagogique pour souligner que la structuration des contenus, les objectifs, les méthodes d'enseignement et les méthodes d'évaluation sont organisés de façon cohérente pour viser l'apprentissage des étudiant(e)s (Lebrun, Smidts, & Bricoult, 2011) ».

Scénario pédagogique cohérent de l'enseignement-apprentissage en distanciel

Inspiré de la « figure 1 : Les composantes d'une approche pédagogique simplifiée » (Berthiaume et Rege Colet, 2013)

Nous nous sommes inspirés de ce modèle auquel nous avons ajouté l'accompagnement réalisé auprès des étudiant(e)s.

3.3. Accompagnement des étudiant(e)s distants
Les six éléments d'ingénierie pédagogique mentionnés ci-dessus, sont intégrés dans la définition de l'enseignement à distance, le guide d'enseignement-apprentissage en distanciel et le modèle économique. Ces éléments ont pour but de donner les moyens aux étudiant(e)s d'apprendre et de les rendre acteurs de leurs apprentissages.
L'accent sur l'accompagnement des étudiant(e)s est mis en avant car comme mentionné par Poumay (2016) « l'étudiant(e) ne doit être laissé(e) seul(e) face à sa formation et ses apprentissages ».

3.4. Autonomie de l'étudiant(e)
Nous considérons l'autonomie des étudiant(e)s comme un apprentissage à acquérir. Ce n'est pas parce que l'étudiant(e) est autonome que l'enseignement à distance est déployé. Au contraire, c'est parce que l'autonomie dans les apprentissages est une compétence à acquérir et un besoin des enseignant(e)s que nous guidons l'enseignant(e) et l'étudiant(e) vers cette autonomie à travers ces six éléments clés. « Il ne faut pas confondre formation à distance et autodidaxie. Dans l'autodidaxie, l'ensemble de la charge d'apprentissage est transférée vers le sujet alors qu'en formation à distance cette charge est toujours partagée entre le sujet et le dispositif d'apprentissage » (Depover, C., Quintin J-J., 2013).
A l'aune de ce cadre de référence et au regard de toutes les actions menées, la FST souhaite mettre l'apprenant au cœur de sa transformation pédagogique numérique.

4. Démarche mise en œuvre

Les objectifs de transformation pédagogique numérique ont été arrêtés par la direction de la FST au travers d'un cadrage demandant l'introduction de 10% d'EAD dans chaque UE de L1-L2 et de 10% d'EAD dans chacune des années de L3, LP, M1 et M2. A titre indicatif, l'EAD était indiqué dans 887 UE et correspondait à environ 3600 heures à produire pour l'année universitaire 2017-18.

Un des atouts de la mise en œuvre de l'EAD, est la présence d'un pôle pédagogique de proximité, financé sur ressources propres qui a permis un accompagnement au changement. Le pôle pédagogique de proximité s'est étoffé par le recrutement d'une conseillère pédagogie chargée de formations hybrides. Dans le développement de l'EAD, la mission du pôle pédagogique de proximité était de mettre en synergie tous les acteurs de la FST (direction, enseignant(e)s, apprenant(e)s, services supports) autour de valeurs communes (collectif, proximité et soutien), pour faciliter le déploiement de la stratégie pédagogique numérique.
La démarche, soutenue par la Présidence de l'Université, est originale en France, notamment par le fait qu'elle soit à l'initiative d'une Faculté. Elle repose sur les 4 axes décrits ci-dessous : i) une appropriation collective, ii) un accompagnement de proximité, iii) un plan de financement et iv) une démarche d'amélioration continue.
La démarche et les méthodes exposées ont été mises en œuvre à partir d'avril 2016 et le bilan porte sur l'année 2017-18.

4.1. Une appropriation collective
Pour une transformation pédagogique numérique réussie, la démarche s'est appuyée sur l'implication des différents acteurs de la FST et sur une appropriation des termes et des concepts liés à l'enseignement à distance. Les méthodes utilisées ont été la création d'un groupe de travail (GT) et la formation de ses membres à l'EAD. Le GT était composé de 60 membres comprenant des représentants de la direction ainsi que des élus du Conseil des Etudes, et élargi à d'autres E/EC, personnels administratifs et techniques et étudiant(e)s. Une formation en ligne a été déployée et tutorée sur la plateforme Moodle de l'Université par le pôle pédagogique de proximité. Elle avait pour objectifs :

Expérimenter une pratique d'enseignement à distance comme première sensibilisation ;
Susciter une réflexion commune à distance ;
S'approprier le vocabulaire et décrire les différentes dimensions d'un enseignement-apprentissage à distance, c'est-à-dire du distanciel ;
Définir collectivement les éléments constitutifs du distanciel.

4.2. Une définition commune
A la suite de cette formation, le GT a élaboré sa propre définition d'un enseignement-apprentissage en distanciel : « L'enseignement-apprentissage en distanciel est un ensemble comprenant des contenus, des résultats d'apprentissage, d'éventuelles évaluations, des activités, des consignes, des suivis des étudiant(e)s, indiqués dans une scénarisation cohérente et mis à disposition des étudiant(e)s via des outils numériques. L'ensemble de ces éléments doit permettre à l'étudiant(e) de comprendre les enjeux de ses apprentissages et les moyens qui lui sont donnés pour atteindre à distance les résultats d'apprentissage visés » (Guide enseignement-apprentissage en distanciel, FST, Université de Nantes, 2016). Cette définition met l'apprenant au centre de l'enseignement-apprentissage. Elle s'inspire des composantes d'une approche d'ingénierie pédagogique simplifiée de Daele et Berthiaume (2013) décrite précédemment.

4.3. Un accompagnement de proximité des enseignant(e)s et enseignant(e)s-chercheurs
Pour accompagner la mise en œuvre du distanciel, différentes actions ont été proposées par le pôle pédagogique de proximité aux E/EC :

La rédaction collective d'un « Guide d'enseignement-apprentissage en distanciel » réalisée par le GT. Après validation par le Conseil des Etudes de la FST, le guide a été mis à disposition sur la plateforme Moodle de la FST et diffuser largement lors des formations et évènements ;
Des formations/ateliers ciblés sur l'EAD pour développer leurs compétences ;
L'organisation d'évènements autour de la pédagogie numérique, comme des séminaires pédagogiques avec des experts internationaux (événement biannuel sur la FST) et des retours d'expérience d'E/EC dans les « mardis de la pédagogie » (événement bimestriel sur la FST) ;
L'accompagnement individuel ou collectif de projets d'EAD. Comme il existe de multiples formes d'EAD, l'accompagnement a reposé sur les valeurs suivantes : conforter les E/EC dans leur liberté pédagogique pour la construction de leur enseignement-apprentissage à distance et les responsabiliser ; écouter et soutenir la mise en œuvre de leur scénario suivant leurs besoins identifiés ; reconnaître et valoriser leurs investissements pédagogiques.

4.4. Un plan de financement
La mise en œuvre d'un EAD est relativement lourde et particulièrement chronophage. Afin de faire adhérer le corps enseignant à la démarche, la direction de la FST a travaillé sur un modèle de rémunération prenant en compte la scénarisation des enseignements, la production des ressources numériques, mais aussi le tutorat annuel des étudiant(e)s, afin qu'ils ne soient pas laissés seuls face à leurs apprentissages à distance. Un modèle de rémunération du distanciel tenant compte du nombre d'étudiant(e)s concernés a été défini :
– si nombre d'étudiant(e)s ≤ 36 : 1h distanciel = 1,5 h EqTD ;
– si nombre d'étudiant(e)s > 36 : 1h distanciel = (1,5 + [nb_étu‐36] * 0,0075) h EqTD.
Il est à noter que contrairement aux modèles communément adoptés où la rémunération de la mise en place d'un module à distance n'est accordée qu'une fois (pour sa production), le modèle de rémunération retenu par la FST est analogue à celui en vigueur pour les CM, TD ou TP, c'est-à-dire annuel, mais avec un coefficient de conversion en h EqTD (heures équivalent TD) variable. Pour les déclarations des charges d'enseignement des E/EC, le modèle traditionnel CM/TD/TP est ainsi complété par les heures de distanciel. Ce modèle a été négocié avec, et validé par, la présidence de l'Université.
En complément, pour faciliter le développement d'EAD plus complexes, les E/EC peuvent déposer des projets dans le cadre d'un appel à projet annuel (Fonds de Développement de la Pédagogie) financé sur fonds propres de la FST.

4.5. Une démarche d'amélioration continue
Dans un soucis d'amélioration continue de l'EAD et aussi pour répondre à la demande de l'équipe présidentielle quant à un contrôle a posteriori de la qualité du distanciel justifiant une rémunération spécifique, un GT, constitué de la conseillère pédagogique, de la vice-doyenne aux enseignements, de responsables de formation et de directeurs de département (soit au total 16 membres), a été mis en place afin d'élaborer un outil de gestion interne du service distanciel. Dans le processus mis en place : « Chaque responsable d'UE rédige son bilan d'activité d'enseignement à distance et mentionne le découpage des charges EAD par intervenant dans l'UE. Il le transmet à son département (gestion des heures) et au(x) responsable(s) de(s) formation(s) dont dépend l'UE. Après discussion en équipe pédagogique, chaque département/service pédagogique synthétise tous les bilans reçus des responsables de formation/mention et les transmet au décanat. »
Parallèlement, différents documents d'aide ont été élaborés : i) une synthèse non exhaustive des activités possibles à distance en fonction des besoins des étudiant(e)s et des E/EC, ii) une grille d'auto positionnement sur l'EAD réalisé par les E/EC et iii) une aide à la rédaction d'un bilan d'activité au niveau de l'UE, du parcours ou du département.

Les effets de cette transformation pédagogique numérique au sein de la FST ont été quasi immédiats. Une réelle dynamique d'investissement des E/EC dans des innovations pédagogiques numériques s'est instaurée, aussi bien à titre individuel que collectif comme en attestent différents indicateurs portant sur l'accompagnement des E/EC (formations, financement de projet…), les heures d'EAD réalisées, le retour des E/EC et étudiant(e)s sur l'hybridation des formations.

5. Bilan

5.1. Participations des E/EC à des formations ou ayant sollicité un accompagnement pour la mise en œuvre du distanciel
Sur la seule année 2016-2017, la FST a proposé 6 formations différentes déclinées en 28 sessions qui ont accueilli 203 participants dont 197 E/EC (50% de l'effectif enseignant de la FST) et 6 administratifs. Les thèmes des formations proposés sont les suivants :

Qu'est-ce que le distanciel ? Qu'est-ce cela implique dans mon cours ? ;
Tutorat en distanciel : modalités et outils d'accompagnement des étudiant(e)s distants ;
Intégrer des vidéos dans son enseignement ;
Madoc 1 : Prise en main de Madoc (animée par le Service de Production de d'Innovation Numérique (SPIN) de l'Université) ;
Madoc 2 : Réaliser un quizz (animée par le service SPIN) ;
Tutorer des équipes d'étudiant(e)s en mode projet / problème.

De plus, 15 accompagnements d'E/EC et d'équipes enseignantes pour une transformation de leurs pratiques pédagogiques ont été réalisés par le pôle pédagogique (allant de 1 à 8 rendez-vous répartis sur plusieurs mois).

5.2. Evènements organisés sur la Faculté en lien avec le distanciel
Pour tous les nouveaux projets qu'elle souhaite développer, la FST s'appuie sur des conférences et ateliers ciblés, en faisant intervenir des personnalités internationales ou nationales reconnues dans la thématique et en organisant des retours d'expériences dans le cadre des « mardis de la pédagogie ». Ainsi, pour la mise en œuvre du distanciel, 2 journées pédagogiques sous forme de conférence/atelier et 4 « mardis de la pédagogie » ont été organisés, rassemblant environ 230 participants.
Les deux journées pédagogiques ont porté sur les thèmes suivants :

Les pratiques du « distanciel », conférencière invitée Marianne Poumay (Université de Liège) sur le thème « L'e-learning : quelles valeurs ajoutées pour l'apprentissage des étudiant(e)s ? » ;
Questionner ses pratiques d'enseignement, conférencière invitée Chrystelle Lison (Université de Sherbrooke) sur le thème "Favoriser les stratégies d'apprentissage des étudiant(e)s lors d'un enseignement à distance."

5.3. Projets proposés par les E/EC en lien avec le « distanciel »
Dans le cadre de l'appel à projet « Fonds de Développement de la Pédagogie », 14 projets d'innovation pédagogique ont été déposés en 2017 dont 10 portaient sur le distanciel sur 12 projets financés (de 500 € à 20 000 €) et 3 en 2018 dont 1 portait sur le distanciel sur 2 projets financés (de 3 500 € à 5 122 €).

5.4. Heures d'enseignement réalisées en distanciel
Dès la rentrée 2017, sur les 3 653 h d'EAD possibles dans les maquettes plus de 2 000 heures ont été réalisées dans 56% des UE (soit 501 UE) portées par la FST. Le tableau I montre que seules l'année L0 de mise à niveau de terminale S et les LP ont eu un taux relativement faible de distanciel. Une des explications pour les LP est la difficulté de trouver des vacataires du milieu socio-économique prêts à s'investir dans la mise en place du distanciel, même si les formations proposées aux E/EC de la FST leur sont aussi ouvertes.

Tableau I : pourcentage d'UE avec EAD et nombre d'heures d'EAD réalisées par année de formation.

Le bilan des EAD réalisés (Tableau II) montre une forte implication des E/EC au sein de tous les départements et services pédagogiques concernés de la FST dans le déploiement de l'EAD, 6 départements/services sur 10 ont réalisé plus de 50% de l'EAD prévu dans les maquettes. Concernant le service pédagogique « Langues », composé de sept enseignant(e)s pour 4 600 étudiant(e)s de la FST, le taux relativement faible de 38% indiqué dans le tableau II ne concerne que les UE d'anglais rattachées aux formations de Licence Générale. Si l'on rajoute les UE d'anglais des Licences professionnelles et des Masters (rattachées aux départements disciplinaires pour des raisons de gestion), le taux réel d'EAD réalisé par ce service est de 52% (24 UE avec EAD réalisé sur les 46 comprenant de l'EAD). Il est aussi à noter que ce service a mis en place de l'EAD dans une UE libre « Préparation à la certification TOEIC » mais qui n'est pas comptabilisé dans le Tableau II.

Tableau II : pourcentage d'UE avec EAD réalisé par département et service d'enseignement.

Les charges d'enseignement associées aux heures d'EAD réalisées correspondent à 3 519 heures équivalent TD soit 151 317 €, sur la base du coût horaire chargé d'un fonctionnaire titulaire (43 €/h) et représente environ 32 étudiant(e).

5.5. Les différentes formes observées du distanciel
Lors des formations et accompagnements, les E/EC ont identifié des besoins récurrents dans l'intégration du distanciel dans leur cours :

Vérifier les pré-requis, mettre à niveau les connaissances des étudiant(e)s en début de cours ;
Renforcer les concepts difficiles du cours, vérifier la compréhension du cours ;
Rendre plus participatif les étudiant(e)s ;
Susciter l'intérêt pour la matière et le cours, donner du sens à leurs apprentissages ;
Inciter les étudiant(e)s à travailler en autonomie.

Pour répondre à ces besoins, l'EAD a été placé au début, en fin, ponctuellement ou tout au long de l'UE. Les activités développées et remontées à la direction sont très variables, à savoir : activités interactives, préparation ou extension de séances de travaux pratiques, simulation d'expériences pratiques, études de cas, projets, jeux, quizz et échanges en lien avec ces différentes activités…
Au début de leur formation et pour chaque UE, les étudiant(e)s ont été informés des activités proposées en distanciel : objectifs, consignes de l'activité, temps de réalisation envisagé, résultats d'apprentissage et le cas échéant le poids de l'évaluation en distanciel dans la note globale de l'UE. L'EAD est également inscrit dans les modalités d'évaluation formatives ou sommatives telles qu'auto-évaluation, exercices avec corrections par les pairs, devoirs.

5.6. Premiers retours d'expériences suite à la mise en œuvre du distanciel
La mise en œuvre du distanciel sur la FST est trop récente pour en tirer un bilan détaillé et une recherche sur les effets de cette stratégie fait assurément défaut dans cette communication. Toutefois, les premiers retours des étudiant(e)s et des E/EC permettent dès maintenant d'envisager des ajustements. Dans le cadre de la préparation des conseils de perfectionnement, les retours encore partiels des étudiant(e)s, via des réunions informelles ou des enquêtes réalisées par les étudiant(e)s eux-mêmes ou par les responsables de formation, sont positifs : « les étudiant(e)s ont apprécié la complémentarité de l'EAD proposé en lien avec les objectifs de la formation ». L'analyse de l'enquête « Evaluation des formations et de la vie Universitaire », réalisée en 2017-2018 par l'Etablissement et pour les étudiant(e)s en dernière année de cycle (L, LP ou M), rapporte plusieurs commentaires positifs comme par exemple : « les distanciels sont bien organisés », « ils permettent une meilleure efficacité dans l'apprentissage ». Toutefois, les étudiant(e)s souhaitent que certains points d'amélioration soient envisagés comme la charge de travail lié au distanciel, la répartition du distanciel sur le semestre, la prise en compte de l'hétérogénéité du public dans une classe…
Des efforts doivent donc être réalisés au niveau de la coordination de l'EAD par UE et par semestre. Une collaboration en équipe pédagogique visant une meilleure intégration de l'EAD est donc conseillée.
Du côté des E/EC, les retours sont majoritairement positifs, même si l'aspect chronophage de la conception et mise en œuvre du distanciel est souvent rapporté. Les E/EC souhaiteraient avoir un accompagnement d'un technicien du numérique.
Bien que l'hybridation des formations soit récente à la FST, lors des évènements liés à la pédagogie, nous constatons déjà une modification des pratiques enseignantes orientées apprenant. Cette première analyse est en adéquation avec l'article de G. Lameul et collaborateurs (2014), dans lequel il est mentionné que « Tous types de dispositifs confondus, les enseignants reconnaissent que le fait d'avoir donné un cours sous forme hybride a modifié leur pratique d'enseignement » et qu'« En moyenne, 58% […] des enseignants déclarent modifier leur pratique dans la mise en œuvre de leurs choix pédagogiques à l'issue de l'expérience qu'ils font d'un cours en mode hybride ».

6. Conclusion

L'élaboration et le déploiement d'une stratégie de transformation pédagogique numérique au sein d'une composante de l'Université de Nantes a permis de répondre à certains enjeux de l'enseignement supérieur, même si les réponses ne sont encore que partielles. Au-delà de la mise en œuvre de l'EAD dans une majorité d'UE de l'offre de formation de la FST, la démarche a favorisé l'évolution des pratiques pédagogiques des E/EC, bien évidemment au niveau de leur enseignement à distance, mais aussi dans leur enseignement en présentiel avec, par exemple, une intégration plus large de l'apprentissage par problème et/ou projet.

Les bénéfices d'un déploiement massif de l'EAD ne sont pas toujours ceux escomptés par les directions des établissements, à savoir une réduction des coûts pour faire face à la massification. Les bénéfices se situent au niveau pédagogique avec une diversification des modes d'apprentissage, vecteurs du développement de plus d'autonomie, de motivation, de participation et in fine d'une construction de la réussite et une préparation à l'insertion professionnelle des étudiant(e)s.
L'usage de l'EAD s'est révélé multiforme, avec en particulier un fort potentiel pour les remises à niveau lors de réorientations ou dans le cadre d'un soutien, pour délivrer l'enseignement aux étudiant(e)s en situation particulière ne pouvant être présents sur le campus (salariés, malades, sportif de haut niveau…), pour les formations en alternance avec des employeurs géographiquement distants des centres de formation, pour de l'évaluation formative et sommative…
La démarche initiée ne peut que se renforcer et perdurer bien au-delà du quinquennat en cours. Dans l'idéal, les différentes UE de l'offre de formation devraient pouvoir être offertes en présentiel et à distance, en particulier pour rendre possible une plus grande personnalisation des parcours de formation, telle que préconisée par la loi Orientation et Réussite des Etudiants. Ceci suppose une nouvelle gestion des services des E/EC et un nouveau modèle économique, le coût des formations ne pouvant pas être drastiquement augmenté sans mettre en péril les établissements.
Cette première année d'expérience, 2017-2018, menée à la FST d el'Université de Nantes montre que les facteurs de réussite pour la démarche mise en œuvre ont pour l'essentiel été les valeurs portées par la direction, l'accompagnement du pôle pédagogique de proximité, telles que la collaboration, la proximité et le soutien. Ces valeurs et les actions déployées ont permis de fédérer dès le début un petit nombre d'enseignant(e)s (environ 60 soit 15% des E/EC de la FST) qui ont à leur tour participé à la diffusion de cette transformation pédagogique numérique. Une généralisation des innovations pédagogiques numériques à une majorité du corps enseignant est en marche.
La démarche de la FST consistant à intégrer le distanciel dans son offre de formation est une action pilote au sein de l'Université de Nantes. Elle va maintenant se déployer au sein de l'établissement où un GT est mis en place pour définir les modalités de la diffusion. Notre expérience peut également être essaimée sur d'autres établissements de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, les modalités de mise en œuvre permettant une adaptation aisée à d'autres composantes et établissements à condition de satisfaire à trois facteurs clés de réussite : un portage politique fort, un accompagnement de proximité et des valeurs communes.

Références bibliographiques

Cuq, J.P., Gruca, I., (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses universitaires de Grenoble.
Berthiaume, D., & Rege Colet N., (2013). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur. Edition Peter Lang SA.
Daele, A. & Berthiaume D., (2013). Comment structurer les contenus d'un enseignement ? dans Berthiaume, D., & Rege Colet N., La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur. Edition Peter Lang SA.
Depover, C., De Lievre, B., Quintin, J-J., Jaillet, A., (2011). Le tutorat en formation à distance. Bruxelles, Edition De Boeck.
Guide enseignement-apprentissage en distanciel, Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes, 2016, https://sciences-techniques.univ-nantes.fr/pedagogie/organiser-ses-enseignements-distanciel-2134890.kjsp?RH=1508331639104, consulté le 3 décembre 2018
Lameul, G., Loisy, C., (2014). La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Bruxelles, Edition De Boeck.
Lameul, G., Peltier C., Charlier B., (2014). Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel. Effets perçus par des enseignant-e-s du supérieur. In : Education & Formation, n° e-301, p. 99-113.
Ménard, L., Saint Pierre. L., (2014). Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur. Edition AQPC.
Poumay, M., (2016). Conférence dans les mardis de la pédagogie « Les Pratiques du distanciel ». Faculté des Sciences et des Techniques : https://sciences-techniques.univ-nantes.fr/journee-pedagogie-les-pratiques-du-distanciel-1453535.kjsp
Inspection Générale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche. Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation. (2018). Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur. Rapport IGENR N°2018-049 JUIN 2018. Consulté le 26 novembre 2018 à http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid132619/les-innovations-pedagogiques-numeriques-et-la-transformation-des-etablissements-d-enseignement-superieur.html

Classe renversée en cours d'anglais : coopération et enseignement par les pairs

2019-10-29T09:01:18Z

Cet article présente un dispositif d'enseignement-apprentissage utilisé pour le cours d'anglais maritime à l'École Navale. Le dispositif est un exemple de classe renversée (Caillez, 2017) dans lequel les apprenants préparent et dispensent une partie de l'enseignement au bénéfice de leurs pairs. Il encourage une posture active des apprenants, en supprimant du cours les tâches passives. Ainsi la préparation des médias et documents utilisés se fait collaborativement, en séance au lieu d'être réalisée hors temps de présence et individuellement. Dans le dispositif présenté, l'enseignant guide les apprenants à travers les étapes suivantes :

la sélection d'un ou plusieurs médias (enregistrement audio, vidéo ou texte),
la détermination des objectifs linguistiques que ces médias permettrontd'atteindre (exprimés en termes de grammaire, de lexique ou communicationnels-fonctionnels),
la préparation des supports d'apprentissage (choix et création des tâches d'apprentissage et des documents afférents), et leur vérification par l'enseignant,
la conduite de la séance elle-même, par les pairs-enseignants, en binômes, après ajout éventuel de l'enseignant.

La première partie de ce texte décrit l'organisation du dispositif, la gestion du temps de préparation et de mise en œuvre. La seconde partie est une analyse de la qualité des documents produits, des avantages et des contraintes de la méthode ainsi que des conditions nécessaires à sa mise en œuvre. Parmi les avantages, et au-delà du fait que le dispositif encourage une posture active chez les apprenants et semble avoir un effet sur l'empreinte mémorielle des séances en classe renversée, c'est le bénéfice en matière de métacognition qui semble être le principal atout de la méthode.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

ALCINO FERREIRA

Ecole Navale, Lanvéoc, France –CREAD EA3875,

alcino.ferreira[at]ecole-navale.fr

1. Introduction

L'apprentissage d'une langue vivante est, peut-être plus encore que celui d'autres disciplines, largement conditionné à la pratique, parce que l'objet d'étude et le moyen d'étude sont confondus (Mompean, 2011). C'est par l'usage de la L2 que la maitrise de celle-ci s'acquiert. Un apprentissage passif semble donc, plus que dans d'autres matières, très difficile, ce qui donne à l'apprenant une importance prépondérante dans le processus d'apprentissage. Cependant, beaucoup de cours de langues sont centrés sur l'activité de l'enseignant. En effet, c'est l'enseignant qui détermine les objectifs, choisit les documents, pose les questions et propose la rétroaction correspondante. Ceci tend à réduire l'engagement des apprenants simplement parce que cela réserve une part importante du temps d'expression en classe à la parole de l'enseignant ce qui, de fait, réduit considérablement le temps disponible pour l'expression des apprenants. Par ailleurs, lorsqu'une question est posée, seuls les apprenants qui pensent avoir une réponse correcte osent la proposer à l'évaluation de l'enseignant, qui y apporte une rétroaction (immédiate ou différée). Le plus souvent, cette rétroaction a pour effet de renforcer les perceptions des apprenants : les meilleurs, ayant obtenu une rétroaction positive, se sentent confortés et encouragés à renouveler leur participation, alors que les plus faibles, ayant obtenu une rétroaction moins positive, se sentent moins valorisés. En cours de langue, les apprenants les plus compétents sont donc plus actifs que les moins compétents, alors que le contraire serait nécessaire.

2. La classe renversée : l'enseignement par les pairs

La classe renversée est une forme d'enseignement par les pairs (peer teaching, peer tutoring), ce qui n'est pas un concept nouveau. Il remonte aussi loin qu'Aristote qui prônait le recours aux « archons » ou disciples-guides. L'enseignement par les pairs à l'époque moderne prend ses sources dans l'établissement des budgets de fonctionnement des institutions d'enseignement des 18èmeet 19èmesiècles. Il fut mis en œuvre de manière systématique pour la première fois par Andrew Bell, un Ecossais, qui était le directeur d'un orphelinat militaire en Inde. Il théorisa l'enseignement par les pairs(Bell,1797), et celui-ci fut par la suite adopté par les systèmes scolaires Britannique, Français et Américain.

La classe renversée ne doit pas être confondue avec l'instruction par les pairs (peer instruction), une méthode développée par le professeur Eric Mazur, de Harvard, dans les années 1990. La classe renversée est un paradigme d'enseignement-apprentissage dans lequel un ou plusieurs apprenants instrui(sen)t un ou plusieurs autres (Caillez, 2017). Le pair-enseignant peut être de compétence égale ou équivalente aux pairs-apprenants (co-peer teaching), ou de compétence légèrement supérieure (near-peer teaching). Beaucoup d'enseignants s'accorderaient à dire, comme le philosophe Joseph Joubert qu'« enseigner c'est apprendre deux fois ». Bien sûr ce que voulait dire Joubert, ce n'est pas qu'enseigner est une répétition de ce que l'on a appris, mais que le fait d'enseigner participe souvent d'une compréhension plus fine de la matière enseignée, et permet un ancrage mémoriel plus profond.

Ces 40 dernières années l'enseignement par les pairs s'est développé tant dans l'enseignement primaire que secondaire de plusieurs pays en Europe et dans le monde. C'est également vrai dans l'enseignement supérieur. Goodlad et Hurst (1989)et Topping (1988) expliquent que cette pratique est fréquente dans de nombreuses universités, où elle est même un élément important du dispositif d'enseignement, sous diverses formes. Cela va de la charge d'enseignement attribuée aux doctorants et parfois aux étudiants de deuxième cycle, à la classe renversée, en passant par les dispositifs de tutorat individualisé, ou les groupes d'étude. Le dispositif présenté ici se définit comme un exemple de classe renversée, puisque tous les étudiants participent à l'élaboration et la mise en œuvre de l'enseignement, au bénéfice du groupe.

3. Méthode : description du scenario pédagogique

Le dispositif décrit ici a été utilisé à l'École Navale, pour le cours d'anglais général du marin de semestre 3, un module de 16 heures centré sur deux thèmes : les catastrophes maritimes (collisions, échouages, renflouements, opérations de secours maritime) et les questions liées à l'environnement marin (protection des espèces marines, pollution en mer, énergies marines renouvelables). Il est organisé comme suit :

Durant la première phase du cours (phase 1, tableau 1) les documents utilisés sont préparés par l'enseignant. Il s'agit de documents portant sur des tâches de compréhension de l'oral ou de l'écrit. Il est important, à la fin de ces séances d'attirer l'attention des apprenants sur la forme des documents (afin de leur permettre de percevoir les objectifs d'apprentissage qui étaient visés et les techniques utilisées pour y parvenir). Par exemple, il est important d'expliquer la différence entre une activité de compréhension globale et une activité de compréhension de détail. De façon similaire, il est nécessaire de proposer différents types de tâches d'apprentissage, différents types de questions, d'expliquer l'objectif de chacun et de dire en quoi leur forme doit être adaptée à ces objectifs. Par exemple, les apprenants réalisent rarement que parfois ce n'est pas dans les éléments de réponse qu'ils vont chercher dans le document étudié que se trouve la difficulté linguistique, mais dans la question préparée par l'enseignant. Le plus souvent, les apprenants penseront que le but d'une question c'est toujours d'élucider le document, alors que parfois c'est la question elle-même qui contient le savoir nouveau, et le texte sur lequel elle porte n'est en fait qu'un prétexte pour permettre de confronter l'apprenant avec une connaissance nouvelle. De même, il est important d'informer les apprenants des raisons pour lesquelles certains exercices sont mis en œuvre : des mots croisés, par exemple, permettent de fixer l'orthographe des mots nouveaux, en attirant l'attention des apprenants sur les doubles consonnes.

Durant la seconde phase de mise en œuvre (les séances de préparation), les pairs-enseignants (en binômes ou parfois en groupes de 3) doivent choisir un thème (par groupe) tel que « la pollution des espaces maritimes » ou « les énergies marines renouvelables » et coopérer pour préparer la séance correspondante. Chaque pair-enseignant se concentrera sur une ou deux compétences (compréhension de l'écrit, compréhension de l'oral, expression écrite ou expression orale) et choisira son/ses medias (audio, vidéo, texte). Chacun d'eux devra produire 2 documents :

le document d'apprentissage, utilisé par leurs pairs en séance,
la version « enseignant » de ce même document, avec les réponses attendues et, s'il s'agit d'une activité de compréhension de l'écrit, le texte utilisé dans lequel les passages utiles à la bonne compréhension auront été surlignés.

Lors de cette phase, l'enseignant se déplace de binôme en binôme, afin que les pairs-enseignants présentent les médias qu'ils ont choisis à leur partenaire ainsi qu'à l'enseignant, et décrivent les objectifs d'apprentissage qui seront visés (pour validation par l'enseignant). Par exemple, ils choisiront de se focaliser sur la charge lexicale du document, ou expliqueront quelles tâches d'expression le document viendra soutenir. L'enseignant s'assure que le choix des documents, et les objectifs sont cohérents et pertinents. Chaque pair-enseignant aura les objectifs suivants :

un objectif de compréhension (orale ou écrite),
un objectif linguistique (en général il est de nature lexicale, mais les apprenants les plus compétents, ou les plus audacieux s'assigneront un objectif grammatical). Durant cette phase, pour atteindre cet objectif, les pairs-enseignants devront produire leur propre contenu (exercices) ;
une tâche de production (orale ou écrite), si cela est pertinent.

Entre les phases 2 et 3, les pairs-enseignants envoient leurs documents à l'enseignant, qui doit alors les vérifier afin de corriger les coquilles, d'ajouter du contenu (si le contenu proposé est insuffisant), puis renvoyer la version finale aux pairs-enseignants, et se charger de l'impression de la version apprenant, pour l'ensemble de la classe.

Durant la phase 3 (d'une durée de 6 heures), chaque binôme de pairs-enseignants conduit une séance de formation, explorant un des thèmes choisis. Chaque pair-enseignant planifie une séance d'une quarantaine de minutes, afin que chaque membre du groupe (12-14 personnes) puisse diriger une partie du cours. Durant cette phase, les pairs-enseignants sont véritablement aux commandes : ils distribuent les documents et les tâches d'apprentissage, ils posent les questions, gèrent les médias sur l'ordinateur de la salle, notent ce qui leur semble important au tableau, évaluent la pertinence et la correction des prises de paroles de leurs pairs, et apportent une rétroaction le cas échéant. Typiquement, les deux membres d'un binôme procèderont comme suit :

– 1. La première pair-enseignante choisira un texte issu d'un site d'information, qu'elle transformera en une activité de compréhension de l'écrit. Ses tâches d'apprentissage permettront de vérifier la compréhension globale (à l'aide de questions ouvertes), la compréhension de détail (à l'aide de vrais/faux, de questions à choix multiples, et d'exercices d'appariement), et se focaliseront sur la charge lexicale du texte (par exemple à l'aide d'un exercice d'appariement ou d'un mot croisé).

– 2. Puis, le second pair-enseignant, vérifiera l'appropriation du même lexique dans une activité de compréhension de l'oral basée sur un document vidéo, tout en enrichissant encore le lexique. Il est donc important que les binômes se coordonnent pour aligner leurs objectifs. Enfin, il conclura par une tâche d'expression mettant en œuvre le même lexique, et un exercice permettant d'assurer un point de grammaire en contexte pour lequel son document est particulièrement adapté (si, par exemple, beaucoup de formes passives sont présentes dans sa vidéo, on peut imaginer qu'il crée un exercice dans lequel il demande que ses pairs choisissent entre la forme passive (BE+ participe passé) ou le present perfect (HAVE + participe passé). Bien sûr, les exercices conçus ici seront une création originale du pair-enseignant, et auront pour objet le contenu de la vidéo (ils seront donc contextualisés).

Résultats

La méthode a été testée avec divers groupes d'apprenants, à divers niveaux de compétence linguistique. Il semble y avoir un seuil en deçà duquel les pairs-enseignants ne parviennent pas à maitriser les documents suffisamment pour leur permettre de produire des activités d'apprentissage pour leurs pairs.Cependant, dans la majorité des cas, ils y parviennent, et la qualité des documents produits est, avec l'aide de l'enseignant, proche de celle d'un document que produirait un professionnel de l'enseignement des langues. Il n'est pas rare que certains pairs-enseignants me surprennent par la création de jeux d'apprentissage, de jeux de rôles, de présentations orales, d'activités de débat, etc.

Plus important encore est le fait que les apprenants sont bien plus actifs. Ils sont plus actifs durant la phase de préparation de leur séance (puisque chacun d'eux est responsable d'une partie du cours, et que personne ne le fera à leur place, ils sont actifs 100% du temps de ces séances, soit en lecture, soit en écoute, soit en rédaction).

Ils sont aussi plus actifs durant les séances conduites par leurs pairs. Des comptages du nombre de prises de parole spontanées ont été effectués (Tableau 2). Ils semblent indiquer que le dispositif, s'il a peu d'effet sur le nombre de prises de paroles des apprenants, a l'avantage de remplacer celles de l'enseignant par celles des pairs enseignants, et d'encourager plus d'apprenants différents à prendre la parole [1]

Nous avons mené une comparaison des résultats au test final commun. Les apprenants du groupe de test surpassent ceux du groupe de contrôle de 1.3 points sur 20, sans qu'il ne nous soit permis d'attribuer cet écart à la méthode employée ? [2] Le dispositif semble également contribuer à réduire les écarts entre les apprenants sur le plan des acquis de fin de cours.

5.Discussion

5.1.Avantages

C'est en matière d'attitude que l'on constate le premier avantage de la méthode. Parmi les effets positifs de l'enseignement par les pairs, Briggs (2013) cite :

Le fait que les apprenants ont plus de temps pour individualiser leur apprentissage, se focaliser sur ce qui leur pose souci et passent plus rapidement sur ce qu'ils ont compris,
La prévalence des postures d'apprentissage actives, suscitée par les interactions entre les apprenants,et par le fait qu'ils doivent produire des livrables,
L'amélioration de l'apprentissage chez les pairs-enseignants : en enseignant aux autres leur apprentissage est amélioré,
L'amélioration du ressenti : les apprenants se sentent plus à l'aise, lors d'interactions avec des pairs qu'avec l'enseignant,
Une amélioration de la compréhension, vraisemblablement due à un discours commun (métalangue et paralangage partagés par les apprenants).

La recherche semble également indiquer que l'enseignement par les pairs « améliore la capacité à travailler en équipe et le bien-être sur un plan psychologique, les compétences sociales, les habiletés à communiquer et l'estime de soi ; de plus, il améliore la productivité et la qualité des travaux accomplis, en matière d'objectifs d'apprentissage. » (Briggs, 2013 –ma traduction).

Les apprenants apprécient généralement lorsque leur travail est utilisé par leur groupe-classe. Ils passent volontiers du temps à en peaufiner la mise en page afin que leurs documents aient l'air « professionnels ». Lorsqu'ils atteignent cet objectif, cela améliore leur estime de soi, particulièrement dans une école d'officiers, dont tous les apprenants sont destinés à être des leaders.

Il est intéressant de noter que, en séance, davantage d'apprenants lèvent leur main pour répondre aux questions et sollicitations de leurs pairs que pour répondre à celles de l'enseignant. Certains d'entre eux, qui restent habituellement plutôt silencieux, participent plus facilement à la discussion lorsque la séance est conduite par un pair que lorsqu'elle est menée par un enseignant professionnel. Cependant, il ne m'est pas possible de dire avec certitude si ceci est imputable au fait qu'ils se sentent plus à l'aise pour interagir avec un pair qu'avec un enseignant, ou s'ils font cela simplement pour tirer leur pair d'une situation difficile (conduire une séance de cours), dans l'espoir non avoué que, lorsque leur tour viendra de faire la même chose, le pair ainsi secouru leur rendra la politesse, leur facilitant la tâche.

Autre avantage indéniable : l'engagement. Chaque apprenant est forcément actif et concentré sur la tâche d'apprentissage pendant 100% des séances de préparation (phase 2), pour une raison simple : la tâche qui leur est assignée est à leur portée, mais exige un haut niveau d'engagement parce qu'ils sont seuls à s'en occuper et ont un temps limité pour produire le livrable attendu. Pour choisir un article, il leur est nécessaire d'en lire plusieurs, tout comme il est nécessaire de regarder plusieurs vidéos avant d'en choisir une. Quelle que soit la tâche qu'ils préparent (compréhension orale ou écrite) ils doivent commencer par une première écoute/lecture afin de comprendre le sens général de leur média, avant de passer à une phase de compréhension de détail pour laquelle ils vont s'appuyer sur des ressources numériques (dictionnaires et outils de traduction en ligne, corpus alignés, transcriptions phonétiques, scripts/sous-titres tirés de Youtube, etc.). Comme personne d'autre ne fait ce travail, chaque apprenant s'y implique complètement.

Enfin, l'enseignement aux pairs peut permettre d'améliorer la métacognition. Lorsqu'ils sont mis en position d'enseigner, les apprenants font l'expérience de certains principes que les enseignants connaissent bien. Ils comprennent que certaines tâches améliorent la mémorisation, alors que d'autres facilitent l'élucidation. Ils réalisent que lorsque du lexique nouveau n'est pas sollicité dans les tâches de production, il est peu probable qu'il s'ajoute au vocabulaire actif des apprenants : ils le reconnaitront sans doute dans l'avenir, mais ne sauront pas l'utiliser. Cette prise de conscience leur donne des « clés » pour améliorer leur propre apprentissage : en mettant en œuvre des stratégies pour faciliter l'apprentissage de leurs pairs, ils apprennent à optimiser leurs propres stratégies d'apprentissage.

Par ailleurs, le processus de fabrication des documents utilisés en classe semble améliorer l'apprentissage, en assurant une empreinte mémorielle plus forte : il est arrivé, à la correction des évaluations finales, de pouvoir attribuer les bons résultats de certains apprenants à leur travail de préparation. En effet, ils avaient été capables, dans leur devoir final, de réutiliser des arguments et du lexique spécifique,issus d'un des documents qu'ils avaient sélectionnés et préparés pour leurs pairs, et utilisés en séance. L'ayant intensément travaillé afin de le didactiser, et ayant conduit la séance de cours correspondante, ils en avaient retenu une part bien plus importante que leurs camarades

5.2. Points d'attention

Il est capital de ne pas supposer à priori une compétence en bureautique. Lorsque ce n'est pas le cas, les apprenants peuvent produire des supports d'apprentissage difficiles à utiliser, ou qui nuisent à l'apprentissage. Durant la phase 2 (préparation) l'enseignant doit donc montrer aux apprenants ce qui caractérise un document clair, lisible, facile à utiliser en situation didactique (double interligne, avec suffisamment d'espace pour écrire les réponses aux questions posées, avec des textes dont les lignes sont numérotées, avec une mise en page qui facilite la résolution des exercices, etc.).

La didactique n'est pas une connaissance innée, et les pairs-enseignants ne sont pas des enseignants. Ils ne savent donc rien des techniques utilisées pour enseigner. Ils auront donc tendance à se focaliser sur les contenus (informationnels, lexicaux, grammaticaux). Cependant, l'importance donnée aux contenus ne doit pas nuire à l'exigence de rigueur en matière de forme. Si nous ne rappelons pas aux pairs-enseignants que la nature grammatical des mots (adjectif, nom, verbe, adverbe) doit être précisée dans les activités portant sur le lexique (parce que cette information sera un élément d'étayage pour les apprenants), ou qu'il existe de nombreux outils en ligne pour trouver une la transcription phonétique d'un mot nouveau (et ainsi l'inclure dans leur document), ils ne peuvent pas le deviner. Les apprenants ne savent pas que les mots croisés sont efficaces lorsqu'il s'agit de mémoriser l'orthographe d'un mot nouveau, et qu'il existe des outils en ligne pour en fabriquer facilement. Ils ne savent pas tous que les sous-titres de YouTube sont générés automatiquement et qu'ils peuvent donc inclure des erreurs de transcription. Ils ignorent que la grammaire doit être enseignée en contexte, ou que lorsqu'on conçoit un exercice à trous, ces derniers ne sont pas placés au hasard. Si nous ne leur donnons pas ces informations, ils ne peuvent les deviner : ils ne sont pas enseignants.

Choisir des tâches d'apprentissage pertinentes et variées peut aussi être une gageure. Durant la phase 1, il est donc capital que l'enseignant sélectionne des documents qui proposent des tâches variées et pertinentes, tant en compréhension (écrite/orale) qu'en expression (écrite/orale). Nous sommes leur modèle, et les apprenants auront tendance à répliquer les tâches d'apprentissage que nous proposons régulièrement. Ainsi, si nous leur demandons de travailler en petits groupes, de coopérer pour établir une liste d'arguments afin d'affronter un groupe adverse dans un débat, si nous créons des situations de déficit d'information en distribuant des document différents à une partie du groupe, si nous n'oublions pas la forme en prévoyant des tâches focalisées sur la prononciation, l'intonation, l'accentuation, il est probable que les pairs-enseignants feront pareil. A l'inverse, si nous ne proposons que des exercices à trous dénués de sens, il est peu probable que nos apprenants préparent quelque chose de plus pertinent lorsqu'ils conduiront une séance.

Enfin, durant la phase 3 (les séances conduites par les pairs-enseignants), l'enseignant doit veiller à être le moins invasif possible. Si nous interrompons les pairs-enseignants, ils ne se sentiront jamais « aux commandes ». En conséquence, à moins qu'une erreur grave ne soit enseignée, l'enseignant devra faire son possible pour ne pas enseigner durant ces séances.

6. Conclusion

Les intuitions et observations énoncées ici doivent être confirmées par l'empirie. Une étude des effets sur la mémorisation à moyen et long terme de la méthode d'enseignement décrite ici pourrait être menée. Notre intuition est que la focalisation sur la forme des documents permet sans doute une meilleure empreinte mémorielle, au moins à moyen terme, mais ceci doit être empiriquement prouvé.

La méthode présentée ici a été étendue à d'autres groupes, d'autres publics, d'autres enseignants avec un égal succès. Cependant, nous avons constaté qu'il est difficile de la mettre en œuvre en dessous d'un certain niveau de compétence. Nous situons ce niveau à A2/B1 (utilisateur élémentaire à autonome, d'après le CECRL ; voir CECRL, Conseil de l'Europe, 2001). Il semble qu'un niveau de compétence inférieur en compréhension induise une charge cognitive trop importante, qui empêche l'accomplissement de la tâche deconception. Avec des élèves de moindre niveau de compétence, il ne nous a pas été possible d'atteindre l'objectif visé en matière de production de documents. Par ailleurs, nous avons mené des tests de conduite de séance à base de documents produits par l'enseignant (en donnant la version corrigée à l'avance au pair-enseignant), et les résultats n'ont pas été satisfaisants (couverture trop superficielle du contenu, nombreuses erreurs de compréhension, contresens, imprécision dans la phonologie). Il nous semble donc important de réserver cette méthode pédagogique à des groupes de niveau B1 (Utilisateurs indépendants, CECRL, 2001) ou supérieurs.

L'une des évolutions envisagées serait de croiser les groupes, en demandant aux pairs-apprenants d'enseigner à des apprenants d'autres groupes. Une autre évolution possible serait de demander aux pairs-enseignants de concevoir et proposer tout ou partie des documents utilisés pour l'évaluation sommative, en fin de module, ce qui permettrait peut-être d'améliorer encore l'engagement.

Le bilan que je fais du dispositif est positif. Les apprenants sont beaucoup plus actifs en classe : ils sont plus actifs lors des séances de préparation et d'élaboration des supports de cours (travaillant sur un ordinateur, seuls ou avec leur binôme), mais aussi durant les séances conduites par l'un des pairs-enseignants (il semble qu'ils cherchent à leur faciliter la tâche, ce qui fait que ces derniers sont rarement contraints d'encourager la classe comme c'est parfois mon cas lorsque les apprenants sont peu motivés, fatigués, ou simplement peu coopératifs). La conception des supports d'apprentissage et la conduite des séances sont l'apanage de l'enseignant, mais les attribuer aux apprenants semble (au moins) aussi efficace, et bien plus satisfaisant sur le plan de l'engagement.

Note : ce dispositif a été présenté (en anglais) lors de la conférence IMEC30, à Manille Philippines, 2018.

Références bibliographiques

Bell, A. (1797). An experiment in education made at the male asylum of Madras suggesting a system by which a school or family may teach itself under the superintendence of the master or parent, Nabu Press, 2011 (réimpression de la secondeédition, de 1805 par Cadell and Davies).

Briggs, S. (2013), How peer teaching improves student learning and 10 ways to encourage it. <https://www.opencolleges.edu.au/inf...> accédé le 29 Aout 2018.

Caillez, J-Ch., et Hénin, C. (2017), La classe renversée : l'innovation pédagogique par le changement de posture. Paris : Ellipses Marketing.

Conseil de l'Europe (2001). Cadre Européen Commun de Référence en Langues, Common European Framework of Reference for Languages : learning,teaching, assesment. Cambridge : Cambridge University Press.

Goodlad, S., etHirst,B. (1989). Peer-tutoring. New York : Kogan

Mompean, A. (2011). Distances plurielles pour l'apprentissage des langues. Distances et savoirs, vol. 9,(3), 375-396.

Topping, K. (1988). The peer tutoring handbook : Promoting cooperative learning. Cambridge, MA : Brookline Books.

[1] Le comptage résumé ici portait sur un groupe de 11 apprenants de niveau à peu près homogène (entre A2 et B1), à l'exception d'un élève, plus en difficulté. Lors de la séance conduite par l'enseignant (séance 0), 9 apprenants sur 11 ont spontanément pris la parole. Lors des deux dernières séances, tous les apprenants ont pris la parole de façon spontanée (9 étant le maximum lorsque la séance était conduite par un binôme, et 8 lorsqu'elle était conduite par un trinôme). Si on prend en compte le fait qu'une séance conduite par des pairs-enseignants mobilise 2 apprenants, il y a proportionnellement plus d'apprenants qui participent spontanément au cours lorsqu'il est conduit par les pairs.Enfin, précisons que la séance 4 était conduite par le binôme incluant l'élève plus faible,celui-là même qui ne prenait pas la parole de façon spontanée lors des autres séances. Il l'a néanmoins fait durant la dernière séance. Notons également que lors de la séance 3, seuls 6apprenants différents ont pris la parole, mais il y avait 1 absent.

[2] Les élèves avaient été répartis dans les deux groupes par ordre alphabétique. Ceux marqués d'un astérisque sont ceux qui avaient été identifiés comme « en difficulté » dès le début du cours (2 dans le groupe de contrôle, et un dans le groupe de test, ce qui a sans doute un effet sur la moyenne de groupe). Les évaluations ont été corrigées en aveugle par un seul enseignant (pour une notation plus homogène). L'élève en difficulté dans le groupe de test n'a pas réussi l'examen final, comme deux de ses camarades du groupe de contrôle