Innovation Pédagogique et transition

De l'habitude au risque, de l'individu au collectif : dynamique transformative des pratiques pédagogiques, numéro 2 2025 de RIPES

2025-09-03T09:40:18Z

Didier Paquelin, Chantal Tremblay, Yvan Hains, Christelle Lison, Valérie Cayouette-Guilloteau, Valentine Kropf, Daniel LaBillois, Ruth Philion, Florian Meyer, France Gravelle et Amélie Blanchet Garneau, « De l'habitude au risque, de l'individu au collectif : dynamique transformative des pratiques pédagogiques », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 41(2) | 2025, mis en ligne le 02 septembre 2025, consulté le 02 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6242

L'enseignement supérieur (université et cégep), lieu de production et de diffusion des savoirs, est depuis sa création soumis à de multiples invitations, voire injonctions, à se transformer. Force est de constater, que le noyau structurel qui l'organise a très peu évolué, marqué par les séparations disciplinaires, la différenciation entre recherche et enseignement, des séquences pédagogiques rôdées du cours magistral aux activités de mises en situations pratiques. De plus, le fonctionnement par appel à projet, la pression concurrentielle de la performance ont conduit à une diversification des tâches, notamment des enseignants et des chercheurs dans un contexte de massification des effectifs étudiant.es et d'une démocratisation de l'accès aux études post-secondaires qui se traduit par une diversification des profils étudiant.es et de leurs attentes. Là où la fixité et l'uniformité de l'organisation pédagogique régulaient la pratique enseignante, les acteurs et actrices pédagogiques de l'enseignement supérieur sont invités, parfois avec un sentiment de contrainte plus ou moins fort, à réviser leurs méthodes d'enseignement. Une évolution des savoirs et des savoirs agir professionnels en pédagogie qui suppose une réactivité dans un contexte de numérisation des modes d'accès et de traitement des savoirs. De nombreux questionnements émergent autour du développement des pédagogies actives, de la diversification des modalités visant à accroître la flexibilité en réponse à la diversité des besoins et des attentes des personnes étudiantes. Ces interrogations concernent également l'évolution des rôles et postures enseignantes à l'heure où l'intelligence artificielle s'intègre aux pratiques formatives : comment dans un tel contexte réfléchir l'évolution de l'enseignement supérieur, de la forme universitaire ?

Ces questionnements ont structuré les échanges au cours d'une journée organisée par la section AIPU-Amériques le 21 mars 2025 à l'UQAR sur le campus de Levis. Une trentaine de participants ont débattu dans une visée prospective des évolutions.

L'actualité du développement sans précédent des outils d'intelligence artificielle générative renouvelle les questionnements relatifs à l'évolution des pratiques dès lors où il y a rupture de la forme conventionnelle de l'accès au savoir, de son appropriation et des médiations pédagogiques. Diverses enquêtes récentes (KPMG, 2023 et 2024 ; Sphinx et Compilatio, 2023 ; Vézina, 2024 et Janzen et al., 2024) révèlent une augmentation significative de l'utilisation des outils d'intelligence artificielle générative parmi les étudiants du post-secondaire, 53 à 73 % des apprenants selon les établissements et les cycles d'études déclarent utiliser ces outils (Paquelin et al., 2025). Un nombre croissant de personnes étudiantes intègre ces technologies dans leur parcours éducatif, les employant principalement pour approfondir leur compréhension des sujets étudiés et comme soutien dans la rédaction de leurs travaux. Bien que les personnes enseignantes soient généralement conscientes de l'utilisation de ces outils, ils semblent souvent minimiser la manière dont les personnes étudiantes les exploitent concrètement (Mollick, 2024) tout en surestimant certaines utilisations telles que le « copier-coller » (Paquelin et al., 2025). En dépit des préoccupations soulevées, un consensus émerge sur le fait que l'intelligence artificielle générative peut enrichir l'expérience d'apprentissage, à condition qu'elle soit utilisée de manière éthique, critique et réfléchie. Des utilisations qui contribuent diversement au processus d'apprentissage (compréhension de concepts, idéation, recherche d'informations, production de travaux, amélioration de la qualité rédactionnelle, traduction, etc.) et interpellent les personnes étudiantes et enseignantes sur les dimensions éthiques et réglementaires de ces utilisations pour lesquelles des cadres d'usage doivent être définis. L'intelligence artificielle générative n'est ni amie, ni ennemie, elle offre un ensemble d'opportunités qu'il convient d'identifier, d'en comprendre les atouts et les limites pour un usage constructif et agentif de ces technologies.

4-Cette accélération des processus, la recherche d'un gain de temps, l'amélioration de la productivité et des performances conduisent à s'interroger sur les conséquences de l'utilisation de ces outils sur la réalité des apprentissages. Ces technologies bousculent l'organisation universitaire et les pratiques pédagogique invitant notamment à réviser le design pédagogique et à redéfinir les modalités et finalités des évaluations, des évolutions reconnues nécessaires tant par les personnes étudiantes que par les personnes enseignantes (Paquelin et al., 2025). Ces constats partagés, conjugués aux nombreux défis auxquels l'enseignement supérieur est aujourd'hui confronté (massification, hyper concurrence, mutations sociétales, bouleversements climatiques, tensions politiques, etc.) appellent à une transformation en profondeur des pratiques. Dans ce contexte en perpétuel mouvement et l'évolution rapide des technologies imposent de repenser les modalités d'enseignement et d'apprentissage.

Une évolution qui suppose un engagement des acteurs pour agir conjointement afin de traiter les tensions entre le temps machinique qui accélère la productivité et la performance et le temps humain, biologique et psychique des apprentissages.

Ces évolutions nourrissent le besoin d'une réflexion distanciée sur ce qu'est un processus de transformation des pratiques pédagogiques qui convoquent de multiples changements sur le plan humain et organisationnel. Le changement, en contexte d'enseignement post-secondaire, est compris comme un processus dynamique, continu et évolutif, impliquant une transformation des postures professionnelles, une réflexion critique sur les pratiques et une adaptation constante aux réalités institutionnelles, humaines et environnementales. Il reposerait sur une communication bidirectionnelle, un engagement collectif, ainsi que sur une reconnaissance des « résistances », des habitus, des risques et de l'inconfort inhérents à toute transition. Il s'inscrirait dans une logique d'amélioration continue, orientée par les valeurs, l'éthique et la compréhension du contexte. Ce processus mobiliserait les expériences individuelles, les ressources disponibles, de même que la capacité à collaborer, à consulter et à documenter le processus de transformation au cours de son déroulement. Il conviendrait de délimiter les actions, tout en laissant place à l'incertitude, au déséquilibre et à la remise en question perpétuelle, dans une perspective de développement durable et partagé au sein de la communauté éducative.

Appréhender les transformations suppose d'identifier les facteurs sous-jacents individuels, collectifs, humains, matériels, organisationnels. Les échanges rappellent l'importance d'une culture organisationnelle caractérisée par la flexibilité, l'ouverture et la reconnaissance de la prise de risque comme conditions d'exploration de nouvelles possibilités. Changer, se mettre en mouvement c'est accepter de vivre un déséquilibre temporaire, une acceptation facilitée par un cadre sécurisant et bienveillant. Cette culture organisationnelle doit assurer la congruence entre les valeurs institutionnelles, les identités des acteurs et les objectifs des transformations visées. La création d'un climat de confiance, qui sécurise les acteurs dans la découverte de nouvelles pratiques est identifiée comme l'une des conditions de cette dynamique transformative qui valorise les initiatives et diminue les craintes face à l'inconnu. Cette dynamique transformative requiert un leadership inspirant, visionnaire et communicatif axé sur la production de valeur, de bien-être et d'accomplissement, plus que sur l'efficience performative.

Les incitations au changement doivent tenir compte de la temporalité des évolutions des pratiques pédagogiques dont le rythme est différent de celui des appels à projets, des technologies. Il importe de quitter une approche vertueuse de la transformation partagée dans de nombreux discours collectifs et qui peine à trouver des traductions opérationnelles, comme si le passage à des actes transformateurs générait des rejets de la part même des acteurs qui en font la promotion : la transformation je l'aime, moi non plus. Cette culture organisationnelle participe d'une culture de l'innovation qui encourage l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage selon un processus progressif et itératif qui engage une pluralité d'acteurs (enseignants, étudiants, personnels de soutien, directions). Le défi est de quitter les approches prédictives et contrôlantes pour offrir la possibilité à chaque acteur de faire évoluer ses routines, habitus et schèmes d'action dans un élan porté collectivement.

Les transformations relèvent de processus complexes et multidimensionnels qui requiert, et pas uniquement, le développement de savoirs et de compétences, une approche réflexive et distanciée des pratiques. Si la maîtrise de savoirs, savoir-faire et savoir-être adéquats est nécessaire, leur opérationnalité suppose pour les différents acteurs une évolution de leurs représentations, de leurs rôles et de leurs postures. Une posture de lâcher-prise, dans un climat de confiance, d'ouverture et de responsabilisation apparaît indispensable pour renforcer la tolérance à l'incertitude et au déséquilibre qui résultent de ces mises en mouvement.

L'un des enjeux repérés est lié au collectif. Si l'innovation individuelle est valorisée, elle ne suffit pas à impulser un changement global et pourrait même parfois s'avérer contre-productive. Bien entendu, les organisations ont à cœur de reconnaître et de promouvoir sous différentes modalités les « innovateurs », celles et ceux qui agissant comme pionniers ont un intérêt intrinsèque pour la nouveauté. La richesse et la qualité de ces initiatives transformatrices ne suffisent toutefois pas à initier une mise en mouvement plus globale. Certes s'affranchir de la dimension sociale et collective permettrait d'atteindre plus rapidement le résultat visé, mais qu'en est-il de la durabilité de ces transformations portées par quelques acteurs L'enjeu n'est pas d'aller plus vite à quelques-uns mais bien d'aller plus loin avec le plus grand nombre.

Nous pouvons nous demander comment faire en sorte que le collectif soit un levier plutôt qu'un frein au développement de nouvelles pratiques pédagogiques. Quatre dimensions sont apparues comme centrales dans l'articulation individu-collectif et la création d'une dynamique commune pour aller plus loin, compris comme une durabilité des transformations pédagogiques qui traduit un point de non-retour de la forme universitaire : le collectif, le sens, l'exploration et l'incertitude.

Le collectif est un acteur en tant que tel des transformations, et plus précisément il s'agit d'une diversité de collectifs qui agissent en leur sein selon des principes collaboratifs et interagissent entre eux dans une dynamique de coopétition reconnaissant les possibles compétitions entre eux. C'est une construction sociale, qui à partir des individus qui la composent se dote d'une vision commune dans le respect des divergences et la conscientisation des convergences. L'objectif est de passer du « Je » au « Nous » en dehors de toute injonction en prenant le temps d'ajuster au fur et à mesure les postures et d'accueillir sans jugement les contributions de chacune et chacun.

Réunir les conditions de la création d'un sens commun entre les différents acteurs apparait comme l'une des conditions pour initier une démarche collective qui repose initialement sur l'expression de chacune et chacun de sa propre vision de la transformation pour tendre vers une vision commune signifiante. Le sens est entendu comme la direction à prendre, la destination à atteindre, mais également comme l'interprétation signifiante de la situation de départ et de la situation finale. Dans cette perspective la transformation est un acte social, cognitif et affectif. Les affects ou ressentis, l'expression des peurs et des craintes sont à considérer tout comme les savoirs à mobiliser et les compétences à développer. Cette création d'une signification partagée est la prémisse pour initier le processus.

L'exploration des possibles, l'acceptation du risque, la possibilité de commettre des erreurs, participent de cette dynamique engageante collective qui appellent une ouverture à ce que chaque partie peut exprimer et apporter au projet en dehors de tout jugement. L'incertitude, l'acceptation que cette dynamique ne relève pas d'une approche contrôlante, mais de postures de veille, d'attention conjointe et coordonnée entre les acteurs et actrices pour identifier les opportunités et s'en saisir adéquatement. Il s'agit d'une approche sensible qui invite à partager des repères dans l'avancée transformatrice.

Incidemment, (en somme, en conclusion) la transformation des pratiques pédagogiques peut être appréhendée comme une navigation rappelant l'importance du cap, de la destination, de l'explicitation du but pour que les acteurs et actrices agissent conjointement pour naviguer entre certitudes et prises de risque, en ajustant la trajectoire transformative selon les événements et les avancées du projet. Une navigation à l'estime, en retenant les objectifs comme des étoiles qui guident le navigateur et l'équipage. Une démarche incertaine qui repose sur le climat de confiance, sécurisant qui soutient l'engagement des acteur·rices et leurs interactions. Une dynamique fondée sur la collaboration et le travail d'équipe pour agir à la fois dans l'instant et assurer conjointement la fonction de vigie, l'observation des éléments pertinents issus de l'environnement pour maintenir le cap en ajustant la trajectoire pour maintenir la réalisation du projet. Chaque acteur·rice, membre de l'équipage joue un rôle explicite et reconnu par les autres dans une approche de responsabilité partagée. Cette vision écosystémique et les actions conjointes permettent de partager les questionnements, les interrogations et les doutes de chacune et chacun, tout en ajustant la dynamique à ce qui est perçu comme faisable et acceptable. Une navigation en haute mer qui peut être appréhendée comme un passage stratégique entre deux caps qui requiert un temps de préparation, de création appropriative de pratiques nouvelles et d'expérimentation sécurisée, au terme duquel l'équipage partage une analyse à des fins de compréhension du vécu et une projection dans la poursuite de la navigation en procédant aux ajustements nécessaires.

Ce numéro est, comme vous pourrez le constater, aussi riche que la journée organisée par la section AIPU-Amériques ! Il compte dix articles et deux recensions de livre.

Le premier article, intitulé « Bienveillance et santé mentale en milieu universitaire : retombées d'un cours pour personnes doctorantes », est proposé par Julie Lane et Sabrina Anissa El Mansali et Audrey Lachance. Les autrices ont développé un cours visant à outiller les personnes doctorantes à prendre soin de leur santé mentale et de celle de leurs collègues actuels et futurs et à contribuer à l'instauration d'une culture de bienveillance en milieu universitaire. Elles ont ensuite documenté la perception des retombées de ce cours, ainsi que les facteurs facilitants ayant pu contribuer à ces retombées. Les résultats montrent des retombées positives, tant sur les plans individuel, relationnel qu'organisationnel.

Le deuxième article, intitulé « Des profils "académiques" d'étudiants différents à l'entrée en université : quelles caractéristiques psycho-cognitives spécifiques ? », est proposé par Jacqueline Papet, Manuel Bächtold, Dominique Barbe Asensio et Appolinaire Ngoua-Ondo. Dans celui-ci, par la combinaison de dimensions telles que la motivation, l'approche de l'apprentissage en profondeur et les croyances épistémiques, les auteurs tentent de dégager ce qu'ils appellent des « profils académiques », à partir des données recueillies auprès de 2168 étudiants dans dix parcours de formation. Cinq profils sont mis en lumière : les scolaires, les universitaires, les curieux, les énigmatiques et les résignés. L'objectif est de pouvoir repérer chez ces profils des ressources intrinsèques à leur réussite afin d'aider les enseignants à adapter leurs enseignements.

Le troisième article, intitulé « Autodétermination et étudiants en situation de handicap à l'université : une responsabilité partagée », est proposé par Josianne Robert et Hala Ounsi. Dans celui-ci, les autrices proposent une étude exploratoire, combinant des données quantitatives et qualitatives, afin de déterminer les modalités d'accompagnement à favoriser en vue de soutenir le développement de l'autodétermination, celle-ci étant faible, d'étudiants en situation de handicap à l'université. Elles mettent ainsi de l'avant l'importance du développement de l'autodétermination en contexte postsecondaire et du fait de considérer que celui-ci est de la responsabilité de tous les acteurs.

Le quatrième article, intitulé « L'apprentissage par la simulation en enseignement supérieur : au-delà des effets didactiques », est proposé par Sophie Delvaux, Sandrine Biemar, Pascal Detroz, Jean-Christophe Servotte et Bruno Pilote. Par une approche narrative de l'expérience de simulation de 21 étudiants en Belgique francophone, les auteurs tentent de comprendre et de décrire les effets présumés des dispositifs d'apprentissage par simulation. Outre les effets prévisibles sur l'apprentissage, ils ont identifié des effets émotionnels, socio-relationnels, identitaires et motivationnels. Les auteurs en arrivent finalement à proposer un modèle pour prendre en compte cinq types d'effets, et possiblement d'autres encore non identifiés, et leurs dynamiques d'influence mutuelle.

Le cinquième article, intitulé « Expérience et apprentissage en contexte EMI à l'université », est proposé par Annabelle Paris, Jérôme Guerin et Benoît Huet. Leur article présente les résultats d'une étude de cas s'intéressant aux effets de la langue anglaise sur l'expérience des personnes étudiantes en sciences et techniques des activités physiques et sportives, en France, et leurs apprentissages lors d'une séance de travaux pratiques de judo en EMI (English as a medium of instruction). Ces histoires singulières ont permis la construction de connaissances sur la discipline enseignée, sur soi, sur les pairs et sur le formateur. Le parcours EMI peut ainsi être considéré comme un levier de développement individuel lors des situations de formation.

Le sixième article, intitulé « La pédagogie par le jeu, un levier pour développer le savoir-être », est proposé par Stéphanie Hovington et Janie Lépine. Les autrices ont expérimenté un dispositif pédagogique composé d'une variété d'activités ludiques en contexte de formation de maîtrise en psychoéducation. Leur recherche montre que les jeux favorisent des compétences liées au savoir-être telles que la connaissance de soi, la confiance, la considération et l'esprit d'équipe. En plus de contribuer au climat d'apprentissage et à la motivation des étudiants, la mise en œuvre d'une pédagogie par le jeu leur permet de découvrir des stratégies ludiques utiles à leur éventuelle pratique. Enfin, quatre interventions pédagogiques favorables au développement du savoir-être sont proposées.

Le septième article, intitulé « ‘Je suis pas mal dans l'inconnu, ça fait peur des fois'. Compétences informationnelles et gestion de la désinformation climatique : entre vigilance critique et retenue numérique », est proposé par Florent Michelot, Riham Alkhalaf et Marilou Picco. Il examine comment des étudiants postsecondaires francophones perçoivent et mobilisent leurs compétences informationnelles face à la désinformation climatique sur les réseaux sociaux. Les résultats montrent que les étudiants adoptent un regard ambivalent envers les réseaux sociaux, reconnus à la fois comme vecteurs d'information et de désinformation. De plus, l'étude met en lumière l'écart entre compétences déclarées et pratiques réelles, et souligne l'importance de renforcer les compétences informationnelles par des approches éducatives intégrées, transversales et contextualisées.

Le huitième article, intitulé « Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans des modalités de cours hybrides : étude mixte des interrelations sur une session universitaire », est proposé par Géraldine Heilporn, Bénédicte Lucazeau et Ibrahima Sory Diallo. Dans celui-ci, les auteurs proposent une analyse de l'engagement étudiant au fil d'une session universitaire dans des modalités de cours hybrides, selon les pratiques pédagogiques enseignantes et d'autres facteurs contextuels. À travers une étude multi-cas de quatre cours universitaires, ils mettent en évidence quelques tendances en ce qui a trait aux interrelations entre les variations des dimensions cognitive, comportementale, émotionnelle, sociale ou agentique de l'engagement étudiant et des pratiques pédagogiques enseignantes ou d'autres facteurs contextuels.

Le neuvième article, intitulé « L'adoption du numérique par les enseignants du supérieur non-universitaire », est proposé par Alexis Creten, Amauri Simon et Amélie Cocinas Garcia. Les auteurs souhaitent comprendre comment des enseignants de hautes écoles belges francophones intègrent les technologies numériques dans leur pratique pédagogique, influencés par des facteurs institutionnels, contextuels et individuels. Ils ont identifié quatre influences majeures : l'effet des politiques publiques, les contextes institutionnels, les dynamiques communautaires et les compétences numériques variables des enseignants et des étudiants. Les résultats soulignent la nécessité de stratégies de soutien institutionnel pour garantir une adoption durable et équitable du numérique en complémentarité avec les méthodes pédagogiques traditionnelles.

Le dixième article, intitulé « Le développement professionnel informel d'universitaires », est proposé par Myriam Girouard-Gagné, Micheline Joanne Durand et Geneviève Carpentier. Dans celui-ci, les autrices s'intéressent au développement professionnel réalisé à partir d'apprentissages informels dans le cadre d'une participation volontaire à un projet de recherche. Elles mettent en lumière que des échanges informels en fonction des besoins et des contextes soutiennent une actualisation des domaines personnel et de pratique du modèle interconnecté de la croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002). Elles terminent en mettant en lumière des pistes de recherche pour approfondir les postures d'accompagnement et la pratique réflexive en contexte d'apprentissage informel.

Finalement, pour ce deuxième numéro de l'année 2025, deux recensions de lecture vous sont proposées.

Laurent Ferrier propose la recension d'un ouvrage, intitulé « Vers l'approche par compétence : Théories et pratiques pour l'enseignement supérieur ». Sous la direction d'Anita Messaoui et de Chrysta Pélissier, ce livre interroge les transformations profondes que suscite l'implémentation de l'approche par compétences au sein de l'enseignement supérieur et de la recherche en contexte français. La richesse de l'ouvrage est liée à la diversité des contributions portées par les auteurs qui éclairent le cadrage conceptuel, la mise en place effective de la gouvernance de ces transformations et les retours d'expériences. L'ensemble rend compte de la pluralité des conceptions de l'approche par compétences et ouvre des pistes de réflexion, de recherche et d'intervention au sein de structures universitaires à un moment clef de leur évolution.

Cécile Vassaux propose la recension d'un ouvrage, intitulé « Le Learning Management System dans l'enseignement supérieur : Boule à facettes technopédagogiques ». Sous la direction de Chrysta Pélissier, Olivier Perlot et Bertrand Mocquet, ce livre propose un éclairage approfondi sur le rôle des Learning Management Systems dans l'enseignement supérieur. Envisagées comme un objet technopédagogique à multiples facettes, les LMS mobilisent une diversité d'acteurs. C'est dans cette perspective que les contributions des 42 auteurs ayant participé à l'ouvrage s'adressent non seulement aux enseignants et aux enseignants-chercheurs, qu'ils soient utilisateurs ou concepteurs de LMS, mais aussi aux ingénieurs pédagogiques, étudiants et décideurs institutionnels, et ce, grâce à la variété des formats mobilisés (études empiriques, retours d'expériences, analyses théoriques).

Bibliographie

Janzen, R., Church, C. et Paleja, R. (2024, 1er août). Exploring AI : Students Share Their Awareness and Usage of Generative AI. Academica Forum. https://forum.academica.ca/forum/exploring-ai-students-speak-about-their-awareness-and-usage-of-chatgpt

KPMG. (2024, 21 octobre). Les étudiants qui utilisent l'IA générative avouent qu'ils n'apprennent pas autant. KPMG (Canada). https://kpmg.com/ca/fr/home/media/press-releases/2024/10/students-using-gen-ai-say-they-are-not-learning-as-much.html

Mollick, E. R. et Mollick, L. (2024, 22 avril). Instructors as Innovators : a Future-focused Approach to New AI Learning Opportunities, With Prompts. Social Science Research Network. https://doi.org/10.2139/ssrn.4802463

Paquelin, D., Tendeng, M-L., Djieufack, E-B et Kropf, V. (2025). Portrait de l'utilisation de l'IAgen par les personnes étudiantes à l'Université Laval. Obvia. https://www.obvia.ca/sites/obvia.ca/files/ressources/202506-obv-pub-portrait_iagen_ul_4.pdf https://doi.org/10.61737/NWLY1707

Paquelin, D., Tendeng, M-L., Djieufack, E-B et Kropf, V. (2025). Portrait de l'utilisation de l'IAgen par le corps professoral et enseignant de l'Université Laval. Obvia. https://doi.org/10.61737/SECP3363

Sphinx et Compilatio. (2023). L'IA dans l'enseignement : résultats détaillés d'une enquête où étudiants et enseignants confrontent leurs regards. https://www.compilatio.net/blog/enquete-ia-enseignement-2023

Vézina, A.-M. (2024, 26 septembre). Les bons usages et conseils pour tirer le meilleur de l'intelligence artificielle. Laboratoire de recherche en communication publique et intelligence artificielle (C-IA), Université Laval. https://nouvelles.ulaval.ca/2024/09/27/les-bons-usages-et-conseils-pour-tirer-le-meilleur-de-l-intelligence-artificielle-37dd4892-0676-410d-b485-bf27fe28f4ac

« Telle est ma quête, suivre l'étoile » : auto-ethnographie d'une expérience doctorale en management

R. Duncan M. Pelly, Sandrine Le Pontois — 2025-06-10T13:13:14Z

Cet article a pour objectif de partager de manière authentique le vécu d'un parcours doctoral par nature singulier et de le faire résonner chez le lecteur et la communauté académique. Pour ce faire, je présente l'intérêt de l'auto-ethnographie à la fois comme narration de soi et comme méthode de recherche pour étudier le vécu de l'expérience doctorale au prisme des concepts d'« épreuve » et d'« identité professionnelle ». Puis je soumets au lecteur des vignettes auto-ethnographiques d'épreuves « typiques » illustrant les luttes prosaïques auxquelles j'ai été confrontée en tant que doctorante, ces sources de tensions favorisant l'émergence et la construction de mon identité de chercheuse. Enfin, j'interroge les apports de cette expérience transformatrice rendue possible par le phénomène de la formation doctorale et appelle à la conservation d'espaces liminaux pour permettre l'exercice de la liberté académique en toute altérité.

Sandrine Le Pontois et R. Duncan M. Pelly, « « Telle est ma quête, suivre l'étoile » [1] : auto-ethnographie d'une expérience doctorale en management », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 41(1) | 2025, mis en ligne le 13 mars 2025, consulté le 09 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6107 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gp6

1. Introduction

Connaissez-vous le pourcentage de la population européenne titulaire du grade de docteur.e ? 1.1 % en moyenne [2]. Le parcours doctoral est un processus qui commence lors d'un premier échange entre le candidat et un superviseur potentiel à propos d'un projet de recherche. Celui-ci s'achève lorsque la thèse de doctorat a été défendue devant un jury académique. Dans un contexte de massification de la production scientifique internationale, ce parcours d'apprentissage, de professionnalisation et de développement de l'identité académique (Dowling et al., 2012) est empli de défis et jalonné de pratiques variées et itératives (lire, écrire, collaborer, publier, financer, … -OECD, 2024). L'élaboration d'un doctorat comprend en outre un large éventail d'actions d'institutionnalisation (Yazdani et Shokooh, 2018) inscrites dans un parcours comprenant plusieurs rites de passage transformant le doctorant en chercheur puis en docteur (Hodgson, 2020).

Sans fard, je partage sous forme d'une auto-ethnographie [3] quelques épreuves typiques d'un parcours doctoral entamé en 2016 et achevé en 2020. Ces épreuves, ou « moments lieux », (Vanini De Carlo, 2014) voient s'affronter des convergences et singularités qui ont contribué à la construction de mes statut et identité professionnels.

2. « Aimer jusqu'à la déchirure » : l'auto-ethnographie pour étudier les épreuves de l'expérience doctorale

2.1. La construction de l'identité professionnelle académique au prisme de l'épreuve

La massification de la production scientifique et l'accélération sociétale (Rosa, 2010) sont concomitantes à la néo-libéralisation de l'enseignement supérieur qui se traduit par une standardisation du travail académique depuis les années 90 (Vähämäki et al., 2021) adossée à une culture globale productiviste (Sharmini et al., 2015) et compétitive (Kallio et al., 2016 ; Deuchar, 2008).

Ce contexte a un impact important sur la construction de l'identité du futur docteur (Dowling et al., 2012), processus fortement influencé par l'ensemble du parcours doctoral et des épreuves qui le traversent (Doloriert et Sambrook, 2009). L'identité professionnelle est la « façon dont les différents groupes au travail s'identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes » (Sainsaulieu, 1977). Elle peut être vue comme un processus relationnel d'investissement de soi, qui implique des relations durables mettant en question la reconnaissance mutuelle des partenaires et qui trouve son fondement dans l'expérience relationnelle et sociale du pouvoir. La construction de l'identité académique relève de la socialisation et de l'intégration des pratiques académiques ainsi que des valeurs et croyances associées à la manière de « faire » le métier. Dans le présent article, l'identité est entendue au sens de Ricœur (2005) comme construction narrative, redéfinie au gré des épreuves qui la transforment. L'épreuve peut être définie comme « l'impossibilité pour un individu de résorber – à l'instant T – une contradiction entre deux pôles difficilement conciliables […] générant un état de tension qui l'éprouve au sens commun du terme » (Progin et Vanini De Carlo, 2024, p. 5). Elle façonne l'individu en l'éprouvant, « marque d'un "moment-lieu" à creuser, entre singularités et convergences, pour mieux comprendre comment se façonnent des processus de prise d'un statut professionnel » (Vanini De Carlo, 2014, p. 109). Ces épreuves constituent des espaces tiers symboliques et/ou physiques (Xypas et al., 2011) où se construisent des composantes de l'identité en cours de formation. Ces épreuves sont certes singulières (vécu individuel) mais aussi éminemment sociales (au sein d'une communauté). Les communautés de recherche sont le lieu de construction et de reconnaissances identitaires. Si l'identité est entendue comme une boussole nous aidant à naviguer dans une mer de significations sociales, il est important pour tout doctorant souhaitant intégrer le monde académique de réfléchir de quelle identité il souhaite se réclamer. C'est l'identité sociale professionnelle qui va façonner ses stratégies, ses comportements et ses décisions.

Les épreuves relatées ici sous forme de vignettes trouveront certainement écho chez nombre de doctorants et docteurs qui les ont rencontrées, vécues et (j'ose l'espérer) surmontées ; écrire l'épreuve pour surmonter la sidération, l'incapacité à agir. Elles rejoignent les nombreux récits liés au métier de doctorant pour contribuer à relater une histoire collective, à en comprendre les enjeux et construire les contours de l'identité professionnelle académique et du parcours de professionnalisation par nature singulier. Ce n'est pas à dire que le parcours doctoral est uniquement constitué d'épreuves : de nombreuses joies l'émaillent aussi ! Mais ce n'est pas le sujet ici…

2.2. Le texte auto-ethnographique : acteurs, décor, (inter)actions et émotions pour un récit singulier et universel

Éminemment sociale et paradoxalement souvent solitaire, l'expérience doctorale comprend une unité de temps (plus ou moins trois ans), de lieu (le monde académique) et d'action (intégration des pratiques académiques pour produire sa thèse, publier, soutenir et obtenir un poste). Les acteurs à l'œuvre sont le directeur de thèse, les intervenants au sein de l'école doctorale ou du laboratoire de recherche, les pairs (autres doctorants), les académiques en poste dans l'université d'accueil et ceux rencontrés lors d'événements ou contactés par d'autres moyens, les personnels administratifs, sans oublier les proches hors monde académique (qui souvent se sentent un peu démunis), les professionnels de l'accompagnement et moi-même, Enseignante du Secondaire Affectée dans le Supérieur en milieu de carrière et doctorante en sciences de gestion. La pièce se joue dans le monde académique, en France et à l'étranger, à l'université (lieu d'exercice professionnel et lieu d'apprentissage du métier d'enseignant-chercheur), chez moi et dans les bars/bus/trains, hauts lieux de socialisation académique autour des conférences et universités. Les actions sont liées aux pratiques académiques décrites plus haut, avec un objectif : obtenir le titre de docteur pour s'insérer professionnellement comme académique. Tout l'enjeu est donc de parvenir à quitter la périphérie de la professionnalité d'académique (statut de doctorante) pour intégrer le centre de cette professionnalité (devenir une académique légitime, c'est-à-dire reconnue par la communauté de pairs et le système institutionnel). Le doctorant est ainsi un nouvel acteur dans une troupe où il souhaite trouver sa place, au sein d'une professionnalité dont il ne connaît pas encore tous les contours.

Chaque vécu de l'expérience doctorale comprend dès lors des épreuves qui peuvent confiner au sublime (Pelly, 2022). En effet, les échanges entre pairs académiques sur « les aventures de la thèse » comprennent tous leur lot de récits d'épreuves qui ont conduit à des prises de décision, parfois radicales, suite à des ressentis émotionnels à haute valence. Inspiré par une situation qui éveille la crainte et/ou le respect, le sublime (en littérature) déclenche une forme d'étonnement émerveillé et/ou horrifié et produit une force émotionnelle qui transcende l'inaccessible et l'incommensurable. Le terme désigne aussi ce qui est « sub-limine » (« sous la limite », traduit du latin) et met en avant une forme d'impuissance, « au seuil de ce qu'il est possible d'atteindre » (Amfreville, 2004). Échangés sous couvert de connivence, ces récits partagés oralement par les membres de la communauté constituent et nourrissent la mythologie de l'expérience doctorale [4], universelle et singulière à la fois, à laquelle chacun des protagonistes offre sa part pour élever et inspirer les « âmes » de ses auditeurs.

Le vécu de l'expérience doctorale est donc une histoire de visions, d'aperçus, de rencontres, de plans (avortés ou réalisés), de combats, d'échecs et de succès. Pour explorer ce cheminement complexe et en rendre compte de manière authentique sans trahir la réalité du vécu (Engstrom, 2012), quelle méthodologie utiliser ? J'ai choisi l'auto-ethnographie qui est à la fois une méthode et une technique d'écriture narrative du soi situé dans un contexte social (Spry, 2001), l'ensemble permettant d'établir un dialogue entre le récit expérientiel utilisé comme matériau et l'analyse de l'expérience (Pelly, 2024). L'auto-ethnographie est effectivement la méthodologie idéale pour raconter au mieux ce parcours marqué par des épreuves introspectives et exogènes d'identité pendant la construction d'une thèse doctorale. Il existe plusieurs études sur les obstacles qui se présentent aux aspirants docteurs : l'impact des problèmes personnels pendant les études et les difficultés d'insertion d'identité de soi dans une thèse (Doloriert et Sambrook, 2009, 2011, 2012). Même si les thèses auto-ethnographiques ont bien été explorées par la recherche, l'élément nodal reste l'importance de l'introspection par rapport à l'identité.

Puisque j'ai choisi de raconter l'histoire avec authenticité (échecs, renoncements, vulnérabilité), je m'inscris dans le courant de l'« evocative autoethnography » (Denker et al., 2020) incluant le « moi », le « nous », le « moi partie prenante », voire le « moi organisationnel » (Tomkins, 2020). Pour faciliter cette exploration entre identités pendant le parcours doctoral, je raconterai mon histoire sous forme de tableaux vivants (Witte, 2021 ; Pelly, 2024) ou « layered account autoethnography » (Yan et Poole, 2024). Ce format utilise des vignettes pour déstabiliser le lecteur. Le but est de produire des changements brusques entre la narration (vignettes évocatives qui illustrent des épreuves du parcours doctoral) et le développement de la théorie (textes qui suivent les vignettes et les explorent de manière « meta »), le tout de manière itérative. Ce format permet des interactions réflexives entre l'auteur, le texte et l'audience (Pelly et al., 2023). L'introduction de la théorie dans le texte permet d'accompagner le lecteur à généraliser l'histoire par et pour lui-même, au lieu de promouvoir un monopole d'interprétation du récit.

Doctorante de 2016 à 2020 et donc à la fois étudiante, enseignante diplômée, mère de deux jeunes enfants et mariée au moment de mon inscription, j'ai vécu cette expérience au prisme de mes différentes identités dont les composantes se sont entrechoquées, effritées voire effondrées, mais ont toutes contribué à la construction de ma nouvelle identité d'enseignante-chercheuse. Je vous livre ici toute la potentialisation du texte auto-ethnographique.

3. « Puis lutter toujours » : parcours de (trans)formation d'une doctorante sous tensions

Cette section a pour objectif de présenter cinq récits auto-ethnographiques d'épreuves typiques de l'expérience doctorale sous forme de vignettes suivies d'analyses à l'aide de cadrages théoriques. Les aspects émotionnels ainsi que les conséquences somatiques et cognitives sont traités dans chaque sous-section.

3.1. « Brûler d'une possible fièvre »

Vignette 1. Choisir la voie du doctorat

Début 2016, j'ai l'opportunité de rejoindre un projet de recherche portant sur une équipe d'étudiants inscrits dans un projet entrepreneurial (Foliard et Le Pontois, 2017). En cours de projet, deux collègues m'incitent à démarrer une recherche doctorale, plus particulièrement en éducation en entrepreneuriat, alors que je suis en poste à temps plein à l'université, au sein d'un Institut Universitaire de Technologie. Je recherche un potentiel superviseur et prends contact par mail avec celui qui sera mon futur superviseur, alors en poste en école de commerce. Nous convenons d'un premier rendez-vous téléphonique d'une heure environ puis d'une rencontre à l'école pour que je voie « comment [il] travaille avec deux de ses doctorants ». La matinée de rencontre se transforme très rapidement au fil des heures en participation à une journée de design de recherche très stimulante intellectuellement avec une équipe internationale composée de 8 scientifiques à laquelle je suis invitée à contribuer en anglais. Oscillant très régulièrement entre profond enthousiasme et frayeur, je suis invitée en fin de journée dans le bureau du professeur à échanger sur mes impressions et à discuter mon projet de recherche doctorale. La dimension internationale de la recherche est plusieurs fois évoquée ainsi que l'insertion dans des équipes projets pour élaborer des articles scientifiques, contribuant à la formation doctorale. À l'issue de l'entretien, je lui réponds que « je vais réfléchir ».

L'entrée en relation entre un doctorant et son superviseur pressenti revêt plusieurs enjeux. Pour le superviseur spécialiste du sujet qui sera traité, il s'agit avant tout de jauger les capacités du futur doctorant à intégrer les différentes dimensions des pratiques académiques dont l'insertion dans la communauté de recherche et les équipes de recherche, en plus de détecter une éventuelle incompatibilité relationnelle. Pour le doctorant, il s'agit d'évaluer si les méthodes de collaboration et de formation conviennent au projet de thèse, ainsi que de s'assurer de l'apport du suivi du superviseur (expertise dans le domaine visé, modalités de suivi, réseaux, …).

J'ai choisi de contacter mon futur superviseur car son nom ressortait systématiquement suite à mes recherches. Il se trouvait en outre géographiquement assez proche de mes lieux de vie et d'exercice professionnel. Lorsque je suis arrivée à cette réunion, les trois personnes déjà présentes s'exprimaient en anglais et m'ont chaleureusement accueillie. Mon fragile niveau B2 (niveau intermédiaire avancé) m'a paru tout de suite insuffisant même si j'avais participé à un projet européen et je ne m'étais pas du tout préparée à devoir parler en anglais, ce qui m'a fortement stressée, même si ma position était clairement pour tous celle d'observatrice participante. Pour être honnête, je crois avoir compris environ la moitié des propos échangés mais ai réussi à contribuer sur un petit point méthodologique. J'ai même envisagé de m'évader : j'ai failli refuser de rester déjeuner (car la réunion ne portait initialement que sur la matinée).

Cette première épreuve est une épreuve de « légitimité » et une épreuve de « juste confiance » : si j'ai adoré les discussions scientifiques, je ne me suis pas du tout sentie, à ce moment-là, à ma place, mais au pied de la montagne. La tension se jouait entre mon envie profonde d'intégrer le monde académique international et mon sentiment de faible compétence en anglais et en entrepreneuriat (mon superviseur pressenti me considérait certainement comme plus compétente que je ne l'étais en réalité). En reparlant de cette épreuve avec lui deux ans après ma soutenance, il m'a partagé n'avoir absolument pas perçu ce décalage car j'avais pour lui l'air d'être à ma place. C'est le sublime de la situation, le mélange d'attirance et d'effroi face à ce groupe de chercheurs créatifs et réflexifs qui m'a poussée à franchir le seuil de ce qu'il pouvait m'être possible d'atteindre. Cet état émotionnel m'a accompagnée pendant l'entretien de l'après-midi. J'ai demandé un temps de réflexion car je n'étais pas en état de prendre une décision rationnelle en raison d'un niveau de stress trop élevé. Je me disais qu'il n'était pas raisonnable d'envisager de concilier un emploi à temps plein, une vie de famille et une thèse de doctorat dont la formation se trouverait à quatre heures de déplacement de mon domicile. À l'instar du personnage incarné par Josiane Balasko, je me suis finalement dit : « j'y vais, mais j'ai peur… » [5]. Et j'ai eu raison de faire ce pari : j'ai été excellemment accompagnée (au sens « d'être avec et aller vers », Paul, 2009) par un superviseur bienveillant et exigeant. Pour lui, cette journée a été l'occasion de mesurer ma motivation pour mon projet de thèse, le temps que je pouvais y consacrer, ma compréhension de ce que requiert une trajectoire doctorale et ma capacité à échanger avec les membres d'une équipe de recherche internationale.

3.2. « Rêver un impossible rêve » : année 1

Vignette 2. “In English, reading and writing you must”

Épisode 1

Invitée à participer à ma première conférence internationale en anglais dès septembre, (soit trois mois après notre première rencontre « design de recherche »), je suis inscrite sur recommandation de mon directeur de thèse au consortium doctoral ESU en tant que membre du « early group » (je commence ma thèse). Je rencontre de nombreux doctorants et superviseurs du champ de l'entrepreneuriat, suis avec intérêt les conférences et les travaux de groupe. Je comprends cependant le deuxième jour que je vais devoir présenter un projet de recherche le lendemain… projet que je n'ai pas du tout préparé puisque j'avais (mal) compris que je serais simple auditrice. Aidée considérablement par mes pairs pour l'anglais, j'arrive à produire un diaporama entre les multiples activités du consortium et en grignotant sur ma nuit. Lors des présentations n'assistent que les doctorants du groupe, les deux animateurs (chercheurs confirmés) et parfois les superviseurs des présentateurs. Lors de mon passage, il y a un peu plus de monde car mon superviseur est accompagné de collègues… je suis donc très stressée et ai souvent des difficultés à terminer mes phrases en anglais.

Épisode 2

Installée dans mon lit avec une lampe frontale, je prends connaissance progressivement des trente-deux articles en anglais que je dois synthétiser pour contribuer à la rédaction de mon premier chapitre collaboratif (cinq co-auteurs). Je suis inscrite depuis un mois officiellement en parcours doctoral. Au fil de la lecture, je me dis que je ne vais jamais y arriver : trop de vocabulaire à apprendre, une pratique de l'anglais très approximative, une acculturation insuffisante au champ des sciences de gestion (je viens des Lettres classiques, de la psychologie et des sciences de l'éducation). Je ne comprends pas grand-chose à ce que je lis. Le troisième soir, je me demande si c'est vraiment ce que je veux faire dans la vie, coincée entre mes articles en anglais et mon tableau Excel. Je me rends finalement à mon entraînement de karaté que j'avais prévu d'annuler pour avancer ce chapitre collectif et abandonne pendant cinq jours les articles sur ma table de chevet.

La question de l'anglais m'a poursuivie pendant toute ma thèse et encore un peu aujourd'hui, même si ça m'a réconfortée d'apprendre que les auditeurs reconnaissent très facilement l'accent français et attribuent à son locuteur des caractéristiques d'attractivité, d'intelligence et de culture (DuBois, 2018). Issue d'une formation initiale en Lettres classiques (littérature, grammaire historique, latin, grec), j'ai le goût des mots, de la rhétorique et de la nuance. M'exprimer à l'oral ou à l'écrit dans une langue étrangère ne permet pas le même niveau de précision, sauf à être parfaitement bilingue. L'anglais académique [6] est multiple, technique, lié à la posture de recherche et repose sur des codes, des normes et des structures grammaticales spécifiques, à l'oral et à l'écrit. S'exprimer en anglais sur un projet de recherche devant un public anglophone m'a fait perdre mes capacités malgré le soutien reçu par les pairs (correction linguistique des supports, encouragements). Si en français je suis à l'aise pour m'exprimer devant une assemblée, je ne le suis pas du tout en anglais, d'autant plus avec un enjeu d'évaluation scientifique à la clef : j'ai bafouillé, pas terminé un grand nombre de phrases et ai fini, parfois, par perdre le fil. La peur de ne pas être à la hauteur m'a envoyé une dose d'adrénaline dans le corps (j'en ai senti la chaleur circulant de mon dos à mon bras droit en me levant) et je ne voyais plus très bien mes fiches. Au final, la présentation a eu lieu, les retours ont été bienveillants (pairs et superviseurs). Mais je me suis demandée combien de temps je pourrais faire illusion…

Se jouent ici des tensions entre la perception du monde académique par le doctorant et les actions de ce dernier. Une recherche peut être menée en langue française : j'ai rédigé et soutenu en français et produit plusieurs articles en français. Pour autant, plusieurs facteurs peuvent inciter le chercheur à produire ses travaux en anglais. D'une part, le chercheur inscrit ses travaux de recherche dans une conversation académique, inscrite à la fois dans le champ de recherche et dans des journaux spécifiques, dont la majorité est éditée en anglais en sciences de gestion. D'autre part, l'internationalisation de la recherche est un critère évalué en France par l'HCERES (Haut Conseil de l'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur). Cette tension induite entre exigence scientifique et exigence linguistique (si volonté de diffusion à l'international) interroge la capacité à sortir de sa zone de confort (expression fluide en français versus expression chaotique en anglais) et à développer les stratégies adaptées.

Les épreuves présentées ici sont des épreuves de la « juste place » (physique et temporelle). Fondés sur des pratiques académiques très gourmandes en ressources cognitives et émotionnelles, les parcours de formation doctorale négligent encore trop à mon sens les prérequis émotionnels que ces trajectoires de formation supposent. En effet, le processus doctoral et la trajectoire personnelle du doctorant sont générateurs d'une palette d'émotion très variées, avec un écart-type des valences positives et négatives important, à la fois en intensité et en fréquence. La trajectoire doctorale comprend donc des phases très polarisées émotionnellement, qui sont, lorsqu'elles ne sont pas surmontées, sources de stress (valences négatives). Le stress est un ensemble de réponses produites par l'organisme lorsqu'il rencontre une situation qui lui demande un effort d'adaptation supérieur à ses ressources. Ces phases polarisées émotionnellement nécessitent alors de plus fortes capacités d'adaptation psychique (cognitives et émotionnelles), alors même que le parcours doctoral est à la fois très social… et très solitaire (Vézina, 2021). Pour faire face au stress, des mécanismes de défense individuels peuvent être mis en œuvre. Ces stratégies d'ajustement (coping strategies, de l'anglais to cope, faire face) désignent l'ensemble des processus mis en œuvre par un individu entre lui et un événement perçu comme menaçant (stresseur) pour tolérer, maîtriser ou diminuer l'impact de celui-ci sur son intégrité ou son bien-être psychologique et physique (Paulhan, 1992). Le coping est donc l'ensemble des efforts cognitifs et comportementaux pour faire face à ce qui menace ou dépasse (en interne ou externe) les ressources d'un individu (Lazarus et Folkman, 1984). Ces stratégies peuvent être centrées sur l'émotion ressentie (coping négatif) ou sur le problème (coping positif). Elles peuvent être « évitantes » (stratégies passives) ou « vigilantes » (affrontement de la situation) (Ionescu et al., 1997). Côté (2013) identifie deux stratégies de coping positives et trois négatives. Les stratégies positives consistent à se mettre en capacité à « modifier la situation » lorsque l'individu a un degré de contrôlabilité de la situation, ou bien à « lâcher prise » s'il n'est pas possible de modifier cette situation. Les stratégies négatives relèvent soit de la « résignation et déresponsabilisation » alors que la situation pourrait être modifiée par l'acteur, soit de l'« acharnement » alors même que la situation ne peut changer. La dernière stratégie négative est l'« évitement » (éloignement des sources de stress, pratiques addictives, engourdissement de la pensée).

J'ai ici adopté des stratégies de coping tantôt centrées sur le problème/positive (rédiger des diapositives et un texte pour présenter mon projet de recherche), tantôt centrées sur les émotions/négative (vigilance -focalisation forte sur les articles en anglais malgré un manque de compréhension). Dans le premier cas, j'ai surmonté l'épreuve en me rappelant que je faisais partie du groupe des doctorants novices et que je n'avais finalement encore rien à prouver. Le soutien par les pairs a été salvateur. J'ai profité du temps d'échange avec des chercheurs titulaires suite à ma présentation pour noter leurs suggestions et les intégrer dans ma réflexion de construction de projet de thèse. Dans le second cas, j'ai opté tout d'abord pour une posture évitante/négative (abandon de la lecture) puis de lâcher prise/positive en allant faire du sport. Ces cinq jours m'ont permis de prendre du recul, de me livrer à d'autres activités ressourçantes pour revenir avec davantage d'énergie à ma tâche de lecture. L'objectif de remplir un tableau avec les idées principales de chaque article a été rempli petit à petit, avec l'objectif de deux articles par jour en moyenne. J'ai intégré à mon emploi du temps familial et professionnel cette tâche qui me prenait une heure trente par jour, le temps de midi en semaine et le matin tôt en fin de semaine (et plus jamais dans mon lit…). J'ai ainsi dissocié deux composantes de mon identité par une répartition horaire et journalière dans ma semaine.

3.3. « Peu m'importe ma chance […] ou ma désespérance » : année 2

Vignette 3. Le travail de la thèse sur travaux à l'épreuve de sa présentation : paradoxes émotionnels entre rupture de vie personnelle et construction identitaire professionnelle

Épisode 3

Dans le cadre de ma formation doctorale, je dois participer en deuxième année à l'organisation d'une conférence en anglais pour acquérir des compétences en anglais académique et en présentation scientifique. Arrive mon tour de présenter mes avancées liées à mon projet de thèse. J'ai alors publié deux chapitres en anglais et un article classé, avec deux projets en cours (en co-écriture). Je suis enthousiaste à l'idée de présenter mes travaux. Après les dix minutes d'usage arrivent les premières questions opérées par un binôme d'enseignants-chercheurs, interrogations qui se transforment rapidement en critique virulente de mon début de parcours devant une quarantaine de collègues (pairs doctorants et collègues en poste) : remise en cause de l'accompagnement doctoral prodigué par mon superviseur, du choix du format de la thèse sur travaux, de mon degré de contribution aux articles (de mon travail réel donc) et de mes compétences en recherche. Les dix minutes de questions/réponses prévues se sont transformées en vingt-cinq minutes, émaillées de phrases du type « mais que fait votre directeur de thèse ? », « ce n'est pas une vraie thèse que vous construisez-là », « quelle est votre posture épistémologique ? » et pour finir « ce sont des publications d'opportunité » (le tout en anglais). Après avoir tenté quelques réponses suivies en fin de phrases d'usage du type « je vous remercie pour vos retours constructifs qui me permettront d'améliorer grandement mes travaux », j'attends que le sol s'ouvre sous mes pieds (ce qui ne se produit évidemment pas). À l'issue de cette journée, après avoir été pourtant chaudement soutenue par mes collègues doctorants, je reprends le train où je pleure un bon moment, en me demandant pourquoi je m'inflige tout cela. J'envisage très sérieusement d'arrêter la thèse.

Quinze jours plus tôt, nous avions décidé, le père de mes enfants et moi, de nous séparer.

Trois semaines plus tard, ma candidature est acceptée au Consortium doctoral de la conférence du Babson College (BCERC), l'un des deux plus sélectifs au niveau international dans mon domaine de recherche, l'entrepreneuriat.

Je me sens complètement perdue.

Cette situation est celle qui m'a été le plus difficile à surmonter. Elle met en jeu plusieurs formes de tensions. La première tension est celle qui s'exerce entre une formation doctorale visant à l'employabilité tout en revendiquant la possibilité de prendre le temps de développer ses propres voix/voies et la mesure de performance et de comparaison au sein du monde académique. Je me suis trouvée ici au cœur d'injonctions contradictoires : être en position d'apprenant présentant des travaux en cours et co-autrice d'articles et chapitres validés par les pairs, tout en devant défendre un positionnement épistémologique unique (celui de mon étude doctorale qui n'était pas encore construite car en cours de réalisation). Une deuxième tension relève des préconceptions et des croyances qu'ont les superviseurs sur ce qui constitue une bonne thèse : format de la thèse (monographie versus thèse sur travaux), langue, positionnement épistémologique, temporalité de l'intégration au sein des communautés académiques, … De plus, cette présentation a constitué pour le binôme d'enseignants-chercheurs un espace tiers à la fois physique et symbolique (Xypas et al., 2011) pour (re)jouer des relations conflictuelles (entre un superviseur présent et un superviseur absent) en utilisant la relation doctorant/discutant et l'objet « thèse en construction ». Doctorante, j'étais à la périphérie de la professionnalité d'enseignant-chercheur et n'étais pas en position de pouvoir répondre à cette forme de maltraitance institutionnelle (car le grade hiérarchique est en jeu -titulaires versus doctorante). Il y a une différence entre proposer une évaluation ou des suggestions et porter un jugement de valeur sur des choix de parcours doctoral, émaillé d'arguments ad hominem (ici remettant en cause une forme de probité intellectuelle de mon superviseur et de mon propre travail), le tout en public. De plus, j'étais émotionnellement fragile et très stressée car en période de séparation maritale, passant de l'identité d'épouse à celle de future divorcée. Ce changement de vie très rapide (changement de lieu de vie, de rythme de vie avec les enfants bientôt en garde partagée, de niveau de vie -déclassement social) a eu un impact important : pendant près de 5 mois, j'ai vécu un ralentissement cognitif impactant mes capacités d'apprentissage et de production, accompagné d'une forte valence des émotions négatives. Je ne me reconnaissais plus intellectuellement et physiquement. J'ai envisagé de ne pas me rendre à la conférence du Babson College car je n'étais pas en état physique et cognitif.

L'épreuve présentée ici est une épreuve « d'identité ». La construction de l'identité d'académique est vue ici par le binôme comme relevant d'un cheminement canonique passant par la rédaction d'une monographie répondant à une problématique et dont la résolution repose sur un positionnement épistémologique cohérent et continu au fil de la rédaction, les publications pouvant survenir en parallèle ou suite à la soutenance et à l'obtention du grade de thèse. Dévier de ce schéma est perçu comme une stratégie opportuniste de publications favorisant certes l'employabilité mais qui ne permettrait que l'expression d'une pensée parcellaire, comparativement à une monographie et ne contribuant pas à trouver sa propre voie. Cette « identification par autrui » (Dubar, 2000, p. 174) de ma personne académique m'a été très violente. Pendant l'échange, peu d'écoute des signaux faibles (affaissement de mes épaules, voix plus basse, …) qui indiquaient pourtant ma détresse face à ces remises en cause de mon travail et de l'accompagnement par mon superviseur. Heurtée par la culture professionnelle de ce binôme, je ne me sentais plus académique car l'ensemble de mon travail et de mon positionnement dans la communauté avait été remis en cause et jugé de mauvaise qualité face aux membres de mon laboratoire de rattachement, je ne me sentais plus mariée avec une cellule familiale en plein séisme… j'étais en crise identitaire (Dubar, 2000), deux composantes importantes de mon identité (l'une en cours de construction et l'autre stabilisée depuis quatorze ans) s'effondrant dans la même période temporelle. Mon identité de métier (académique), rendue incertaine pour reprendre le terme de Dubar (2000) par l'épreuve vécue précédemment, s'est restaurée grâce au soutien indéfectible de mon superviseur, aux retours reçus pendant la conférence du Babson College, incluant la participation au consortium doctoral et aux marques de soutien de la part de nombreux collègues du laboratoire (titulaires, doctorants et gestionnaire de scolarité). La culture professionnelle que j'ai rencontrée dans ces espaces était une culture de l'écoute, de la suggestion, de l'encouragement et d'un co-développement par les pairs, novices ou chevronnés. La construction identitaire est donc éminemment sociale et a consisté pour moi à me départir d'une identité de métier en crise et fermée à l'incertitude qui avait été projetée sur moi. La reconnaissance de mon travail par d'autres pairs m'a permis de prendre du recul et de me réapproprier mon objet, ma place et mon identité de doctorante. La thèse n'est pas un prix Nobel (Mullins et Kiley, 2000) et j'utilise désormais la comparaison suivante : le doctorat est au parcours de chercheur ce que la ceinture noire est au parcours de karateka. La ceinture noire vient couronner l'apprentissage des bases de l'art martial pour, enfin, commencer à le pratiquer et le comprendre avec les pairs…

3.4. « Se damner, pour l'or d'un mot d'amour » : année 3

Vignette 4. Dans la nébuleuse de la thèse sur travaux

Pendant les 18 mois suivants, des sentiments de confusion, de malaise, d'incompréhension et de découragement, voire de sidération sont apparus face à mon incapacité à articuler une production de recherche composée d'articles très différents (empiriques/théoriques, sur des objets différents) au sein d'une étude (la thèse) sur divers objets liés à l'éducation en entrepreneuriat. Parallèlement à la production d'autres articles et à des périodes de creux profonds, j'ai tout d'abord cherché conseil auprès de mon superviseur et dans les manuels accompagnant la rédaction d'une thèse en sciences de gestion. J'ai ensuite retrouvé la nécessité d'adopter un positionnement épistémologique englobant pour assurer la cohérence de l'ensemble de mon travail de recherche produit par unités d'articles. La grande difficulté était que, bien que j'aie réfléchi au positionnement épistémologique, à la méthodologie et au cadre conceptuel de chacun de mes articles co-écrits, ils étaient différents d'un article à l'autre.

Quatre mois avant de soumettre ma thèse de doctorat, je n'avais pas écrit une ligne de ce que j'appelais alors "ma thèse Frankenstein". J'étais paralysée. Je tournais le problème dans tous les sens. J'échangeais avec de jeunes docteurs et des doctorants en fin de parcours comme moi. J'ai rédigé un plan, histoire de dire que j'avançais bien car « une bonne thèse est une thèse terminée » ! Pour me conformer aux canons classiques d'une thèse sur travaux, il aurait suffi d'écrire une introduction, des passages de liaison entre les articles et chapitres puis une conclusion, car mon travail doctoral était déjà reconnu par la communauté (publié). Mais cette possibilité ne me convenait pas intellectuellement dans la mesure où je voulais absolument résoudre ce problème de de cohérence (articles différents) et rédiger une bonne thèse : c'était moi symboliquement face au binôme (voir vignette précédente) et moi face à moi-même (cohérence intellectuelle à tout prix). [7]

En fait, je n'étais pas en capacité de mener la réflexion épistémologique consubstantielle à l'élaboration du design de recherche qui permet au chercheur de construire un discours scientifique cohérent et dense (Martinet, 1990). Avec le recul, il me semble que cela n'est possible que lorsque le chercheur est un chercheur aguerri et non un apprenti-chercheur, comme c'est le cas pour tout doctorant, surtout lorsque le projet de thèse est original, personnel et construit à travers des articles avec une approche abductive. En effet, on attend du chercheur novice qu'il soit capable, dans un même mouvement, de produire plusieurs articles ou chapitres s'inscrivant potentiellement dans des positions épistémologiques différentes et de les intégrer dans la thèse de doctorat (l'étude) avec un positionnement épistémologique qui assure le fondement de la recherche menée sur plusieurs années -comme il est d'usage lors de la rédaction de monographies ou bien de thèses par articles inscrites dans le courant positiviste (avec un design de recherche réalisé ante démarche de thèse). La demande institutionnelle pour un positionnement épistémologique précis dès le début et tout au long de la thèse sur travaux ne semble pas nécessairement être fructueuse dans mon cas. Cela ne signifie pas qu'il ne faille pas se poser la question dudit positionnement, ni qu'il soit impossible de le déterminer a priori, car se poser la question du positionnement reste évidemment fondamental (Dumez, 2011). Dans ce cas, c'est au cours des différentes étapes d'apprentissage de la recherche que le positionnement et l'approche du doctorant - parfois intuitifs et dictés par les choix d'action - construisent ex post un ancrage dans un courant épistémologique clairement défini. Dumez (2013, p. 29) précise que « les considérations épistémologiques sont des questions concrètes auxquelles il faut se confronter tout au long du processus de recherche, de ses débuts à sa conclusion, dans un mode réflexif ».

Il s'agit ici d'une épreuve de « congruence » et de « légitimation ». La tension s'exerce entre l'action prescrite par l'institution -produire une thèse cohérente, originale et de qualité- et l'action auto-prescrite (Clot, 1999) par la doctorante -produire une thèse cohérente, originale et de qualité combinant les apports d'une production monographique originale au prisme de productions scientifiques sous forme d'articles et chapitres. C'est alors que, moins de six mois avant ma soutenance (et au bord du lac de Paladru), je me suis replongée avec grand plaisir dans la littérature sur l'épistémologie et la méthodologie de la recherche. Après avoir plutôt facilement positionné ma recherche dans le constructivisme pragmatique, j'ai ressenti une immense joie en découvrant le modèle de Hlady-Rispal intitulé « From empirical data to theory. A helical representation of process » (Hlady-Rispal, 2002, p. 178). J'ai réalisé après cette lecture que j'avais mené une « étude qualitative dialogique » (Le Pontois, 2020, p. 96) dans laquelle mes articles/chapitres se répondaient. Au lieu d'appliquer ce modèle à une recherche spécifique aboutissant à un article, je l'ai appliqué à l'ensemble de mon processus de recherche, c'est-à-dire à mon étude, de manière rétrospective. Je ne voyais pas le temps passer, j'étais en état de « flow » (Csikszentmihályi et al., 2005), hyper focalisée sur la tâche tout au long de la journée, les meilleures idées advenant lorsque je pratiquais une activité physique (nager, marcher, naviguer sur un paddle) après avoir lu et commencé des modélisations. Les allers-retours entre une grande concentration de lecture (au bord du lac), des phases d'écriture pour synthèse (modélisation) et la pratique d'activités physiques dans la nature (idéation) m'ont conduite à proposer une nouvelle contribution originale résultant de la perspective de mes articles à travers une pratique méta-réflexive. J'ai choisi d'adopter une approche intégrative qui va au-delà de la simple compilation d'articles encadrés par une introduction et une conclusion. Enfin, j'ai rédigé en moins de quatre mois (alternant semaines avec et sans enfants en garde partagée) un manuscrit de 150 pages défendant une thèse (nouvelle contribution composée d'un modèle) incluant un état de l'art de mon objet de recherche, la définition des objectifs de recherche (y compris la conception et le positionnement épistémologique), la présentation des enjeux de mon objet de recherche accompagnée de la présentation des articles ainsi que de la nouvelle contribution, puis une conclusion sur la scientificité du travail de recherche sur articles et la synthèse des contributions. Cette capacité à intégrer mon travail scientifique dans une réflexion épistémologique, méthodologique et philosophique plus large que les exigences standards m'a permis de ressentir de manière assez continue le « flow » et de franchir la frontière de la production de connaissances nouvelles. Cette capabilité (Sen, 2005) à surmonter le défi de la cohérence de ma recherche doctorale m'a permis de consolider mon identité de chercheuse en fin de formation doctorale.

3.5. « Pour atteindre à s'en écarteler, pour atteindre l'inaccessible étoile » : année 4

Vignette 5. Quand on pense que tout est terminé… et que tout (re)commence…

Une fois la thèse rédigée, imprimée, envoyée aux membres du jury et la soutenance préparée puis réalisée (un pur moment de bonheur, suspendu hors du temps), j'ai pensé que tout était enfin terminé : diplômée d'une thèse de doctorat en sciences de gestion, j'allais enfin pouvoir me reposer un peu. Mais la réalité a été tout autre. Ma thèse a été proposée aux prix de thèse de la discipline, ce qui a impliqué la rédaction de dossiers de candidature ayant tous des formats différents (résumé de la thèse en 15 pages, 20 pages, 5 pages, avec illustrations ou sans illustrations, …) tout en réalisant en parallèle le dossier de qualification, nécessaire pour pouvoir candidater à des postes de maître de conférences en France (et poursuivre les travaux de recherche en cours). Le travail nécessaire à l'élaboration de ces dossiers est assez colossal, avec des délais de remise assez courts. Une fois la qualification obtenue, il s'agit de repérer les postes auxquels candidater. J'ai choisi de soumettre aussi des candidatures en école de commerce car il y avait seulement deux postes correspondant à mon profil dans la campagne universitaire. J'ai ainsi préparé longuement et participé à plusieurs auditions pour recrutement. Après avoir obtenu un poste, j'ai fait le choix très difficile d'y renoncer car mon état de fatigue m'alertait sur mon incapacité à tenir les trajets sur plusieurs années, avec une garde partagée ne me permettant pas un emménagement sur place avec mes enfants. Une opportunité de poste s'ouvrait l'année suivante sur mon lieu d'exercice professionnel et j'ai donc cliqué sur « refuser le poste' en larmes sans aucune certitude de ne jamais pouvoir obtenir un autre poste. J'ai l'année suivante participé à une nouvelle campagne de recrutement qui a abouti.

Au-delà des thématiques déjà traitées dans les vignettes précédentes, cette fin de thèse aura été surtout marquée par l'épreuve de l'« épuisement » et l'épreuve du « renoncement ». Nombre de mes condisciples ont rencontré des problèmes de santé physique et/ou mentale au cours mais surtout à la fin du processus de thèse : épaule bloquée pendant six mois, incapacité temporaire à voir clairement et donc à relire la dernière mouture du manuscrit de thèse avant impression, sidération physique et larmes à la relecture du manuscrit imprimé dans lequel les figures ne sont pas lisibles ou dans lequel les numéros de titres de section se sont mélangés informatiquement etc. (ce sont des exemples véridiques).

La tension qui se joue ici est celle entre l'atteinte d'un attendu de qualité (thèse originale, cohérente et contributive) et la perception de son propre travail par le doctorant, qui devient un prolongement, une composante de sa propre identité. Tout ce travail est fait certes par passion mais aussi pour obtenir un changement de statut (de doctorant à docteur) conduisant à une identité professionnelle souhaitée (insertion professionnelle académique ou dans le secteur privé) liée à une reconnaissance sociale. Avoir travaillé autant, être allé au-delà de ses propres limites, obtenir un nouveau statut (docteure) puis devoir renoncer à une nouvelle identité professionnelle (enseignante-chercheuse) pour répondre à un autre pan identitaire (mère de famille) est à la fois très douloureux et épuisant émotionnellement, même si la raison l'a emporté et que je n'ai aucun regret au regard de ma vie familiale. Mes ressources étaient devenues assez faibles en cette fin de parcours doctoral et j'ai mis plus de deux années avant de récupérer (avec un soutien psychologique), même si une fatigue chronique s'est fait sentir plus longtemps avec une prise de poste l'année suivante.

4. « Je ne sais si je serai ce héros » : à la conquête d'espaces liminaux pour exercer sa liberté en toute altérité

4.1. Une voie pour trouver sa voix et se revendiquer d'une identité académique

Il me semble important de souligner la montée, au cours des trois dernières décennies, de la fabrication de l'homo academicus neoliberalis. La rationalité du marché a transformé l'enseignement supérieur, d'un bien social public en un investissement personnel dans l'avenir de l'individu, où le jeune chercheur marque son réseau, ses publications pour le classement et sa propre employabilité (Pelly et Boje, 2019). Les doctorants et les chercheurs en début de carrière sont confrontés aux défis et aux effets néfastes du système académique actuel. Bien que la carrière académique des doctorants reste satisfaisante pour une majorité d'entre eux, le niveau global de satisfaction (y compris la santé mentale) est en déclin depuis plusieurs décennies. Il semble nécessaire de reconsidérer la nature même du doctorat, son objectif, l'intérêt de l'étudiant et l'éthique qui sous-tend le choix de sa trajectoire.

Quelle excellence de recherche voulons-nous ? La recherche devrait rester un lieu d'émancipation, un « espace liminal plutôt qu'un espace uniquement institutionnel » (Germain et Taskin, 2017), où la pensée critique (évaluation, analyse par le doctorant de son propre travail) permette l'émancipation d'attentes académiques dominantes, dans le cadre d'une recherche scientifiquement rigoureuse et de qualité. Cela n'est rendu possible que si la liberté académique est préservée, avec un encouragement de la pensée critique (possibilité de remettre en question des paradigmes existants) par des encadrants soutenants qui pratiquent au quotidien une éthique bien ancrée de la recherche et de la supervision. La reconnaissance de la diversité des parcours doctoraux (incluant le « passé » du doctorant) est ici fondamentale : il existe une diversité de méthodes, de rythmes et de stratégies qui peuvent conduire à des recherches de qualité, en favorisant l'émancipation du doctorant et le développement d'une identité académique personnelle.

Chaque vécu de la trajectoire doctorale contribue, de manière singulière, à la mythologie du parcours doctoral traversé d'épreuves universelles. À l'instar de tout héros de mythe ou de conte, le doctorant traverse ces épreuves pour parvenir, à la fin, à une nouvelle situation d'équilibre, souhaitée ou non, qui l'aura vu transformé. Les rituels du parcours doctoral entérinent la construction de l'identité d'académique. C'est l'ensemble du cheminement intellectuel (apprentissage et production), les rencontres (communautés) et la persévérance face aux épreuves qui la façonnent.

Ainsi, il me semble que mon identité professionnelle d'enseignante-chercheuse est vraiment constituée des trois piliers du métier : enseignement, recherche et intérêt général. Le premier est dans mon ADN, je suis une irréductible ex-enseignante du secondaire où j'ai énormément appris en pédagogie et accompagnement. J'ai d'ailleurs mis deux années avant d'endosser pleinement l'identité de mon nouveau métier d'enseignante-chercheuse incluant désormais la recherche. Je me revendique d'une identité académique double, darwinienne et communautaire (Fauchart et Gruber, 2011 ; Fayolle, 2024). Darwinienne car je choisis de consacrer de l'attention, du temps, de l'énergie et des ressources pour assurer le bon fonctionnement de mon département de rattachement, de mon institut d'exercice et plus largement de mon université (responsable de parcours en alternance, élue au sein de différents conseils). Communautaire car j'ai à cœur de contribuer pour innover dans les communautés et de bénéficier du support chaleureux de la part de la communauté académique internationale (investissement dans deux associations académiques, francophone et anglophone). Et vous ? Quel chercheur êtes-vous ?

Enfin, je défends que la trajectoire doctorale doive rester la voie qui permet au doctorant de trouver ses propres voix/voies et ce grâce à un accompagnement doctoral éthique (Charmillot, 2023) et des pratiques d'encadrement efficaces (Denis et Lison, 2023). J'ai eu la chance de pouvoir choisir mon superviseur et de bénéficier d'une communication transparente et honnête, d'organiser mon travail comme je le souhaitais, de collaborer avec des collègues fantastiques humainement et académiquement et de trouver mes communautés de recherche, en vue d'une insertion professionnelle réfléchie dans le monde académique. J'ai eu la liberté de rédiger la thèse qui me satisfaisait intellectuellement : une thèse sur articles, un format proche de la monographie permettant un véritable travail de métaréflexion sur le parcours de recherche doctorale, le tout inscrit dans une approche critique. Cette expérience et les épreuves qui l'ont émaillée m'ont conduite à consacrer une partie de mon travail de recherche actuel à la méthodologie de la recherche, plus spécifiquement à la construction d'une thèse sur travaux (Le Pontois et Foliard, 2024). Je souhaite être une voix scientifique qui contribue à donner à comprendre ce que peut constituer cet objet, pour celles et ceux qui choisissent ou se voient imposer ce format, en usant de trois « Je » énonciatifs : le « Je » épistémique (objectivation de l'écriture), le « Je » empirique (déictique auteur/objet) et le « Je » réflexif polymorphe (Boch, 2023). Il s'agit pour moi d'adopter en tant que chercheuse une « humilité épistémique » (Mandalaki, 2023) devant laquelle l'idée de performance s'efface pour laisser la place aux voix exprimant de la vulnérabilité via une recherche à potentiel critique.

4.2. « Mon cœur serait tranquille »

Devant la question que me posent désormais des doctorants en début ou milieu de parcours, « et maintenant que tu es en poste, qu'est-ce qui a changé ? », je me sens toujours à la fois un peu embarrassée et enthousiaste. Embarrassée, car je mesure les épreuves singulières que chacun a encore à vivre, avec leurs lots de frustration, de fatigue, de renoncement etc. qui puiseront très profondément dans des ressources déjà bien entamées. Enthousiaste, car je pense toujours que j'ai la chance de faire le plus beau métier du monde : accompagner des étudiants dans leur parcours et contribuer à la production de connaissances. Ce choix professionnel demande de l'humilité, de la résilience face aux échecs et renoncements, de la persévérance et surtout de la passion.

Mais le vécu de mon expérience doctoral est aussi constitué d'énormément de « moments lieux » positifs et épanouissants. Je rencontre et collabore avec des collègues humainement et académiquement extraordinaires, dont certains sont devenus des amis, j'investis des terrains qui me semblent utiles dans les dimensions sociale et sociétale (accompagnement des futurs entrepreneurs à l'ère d'une nécessaire redirection sociale et environnementale), j'adore ressentir l'effet « wahou ! » à la lecture d'un article scientifique de grande qualité méthodologique et contributive ou bien relire le dernier jet d'un projet de soumission et de me sentir en accord avec mes valeurs. J'ai célébré chaque étape de ce parcours : soumissions acceptées, heures de formation doctorales validées, succès des pairs, compréhension de concepts complexes, petites victoires sur soi-même…

28Les épreuves, ou « moments lieux », que j'ai choisi de relater ici sont souvent liées de près ou de loin à la question de l'anglais et plus largement à celle de l'internationalisation de la recherche. Littéraire de formation, amoureuse de la langue et des nuances, je me sens frustrée de ne pas pouvoir exprimer au plus juste ma pensée lorsque je rédige ou m'exprime en anglais. L'écriture scientifique est certes différente de l'expression orale, domaine où je me sens le plus « empêchée » aujourd'hui encore. Je fais désormais le choix de proposer des soumissions à la fois à des journaux en anglais et en français pour conserver une liberté d'expression, tant dans la forme que dans les sujets abordés et les angles d'analyse proposés. À une époque où l'indice de liberté académique est plus bas qu'en 1950 (selon Academic Freedom Index -2024-, 45.5 % de la population mondiale vit dans un environnement dépourvu de liberté académique), j'en appelle modestement à une diversité scientifique et linguistique de qualité plutôt qu'à l'excellence (concept qui mériterait d'ailleurs d'être à chaque fois défini avant que d'en débattre). « Pour une recherche qui brise le cœur », rigoureuse et engagée au titre de témoin, une recherche de proximité qui soit utile au plus grand nombre en participant à la « justice sociale, écologique et géographique » (Morales, 2023).

Bibliographie

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[1] L'ensemble des titres principaux entre guillemets est extrait de l'œuvre musicale écrite par Jacques Brel, La quête (1968), à écouter sans modération.

[2] 1.1 % des adultes âgés de 25 à 64 ans dans les pays de l'OCDE (entre 0.1 % ou moins en Indonésie et au Mexique et plus de 3 % en Slovénie et Suisse).

[3] Je remercie chaleureusement mon collègue ‘sibling' R. Duncan M. Pelly dont la contribution apparaît au titre de garant de la démarche auto-ethnographique.

[4] Concernant les sciences de gestion et du management, voir Germain et al. (2020) et Gaillard et al. (2023).

[5] Tirade extraite du film Les bronzés font du ski (Leconte, 1979).

[6] En sciences humaines et sociales, plus de 90 % des publications en sciences de l'éducation seraient rédigées en anglais, selon les plateformes Web of science et Scopus (56 % pour Open Alex). Cela, pour faire circuler l'information scientifique à l'échelle internationale mais aussi répondre aux injonctions de valorisation (Larivière, 2021), même si la diffusion dans des langues autres que l'anglais reste importante au sein des différentes communautés linguistiques pour des raisons d'utilité locale. Le coût temporel (et que dire du coût cognitif ?) de rédaction en anglais pour un non natif est entre 9 et 12 fois plus élevé qu'une rédaction dans la langue natale. Pour autant, l'anglais est devenu la langue dominante du monde académique.

[7] La première partie de l'analyse de cette vignette est reprise d'une publication en anglais sur le thème de la méthodologie de la thèse sur travaux (Le Pontois et Foliard, 2024).

Conditions de vie et expérience doctorale en France

Jean-François Giret, Julien Berthaud, Marion Tavant — 2025-03-17T09:35:26Z

Alors que les transformations de l'enseignement supérieur et la professionnalisation du doctorat ont fait émerger de nouveaux profils de jeunes chercheurs, cet article vise à étudier l'hypothèse d'une forte segmentation des expériences doctorales. La satisfaction du doctorat et la santé mentale sont étudiées à partir des conditions de vie des doctorants en tenant compte du mode de financement de la thèse et en proposant six profils de doctorants. Le terrain empirique, s'appuyant sur l'enquête “Conditions de vie des étudiants 2020” de l'OVE, présente l'intérêt d'avoir un échantillon de 636 doctorants universitaires. Les profils des doctorants apparaissent hétérogènes et précarisés pour certains. Les résultats, obtenus à partir de régressions logistiques, ont globalement révélé des disparités entre les doctorants concernant leurs expériences doctorales (satisfaction générale du doctorat et santé mentale).

Marion Tavant, Julien Berthaud et Jean-François Giret, « Conditions de vie et expérience doctorale en France », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 41(1) | 2025, mis en ligne le 13 mars 2025, consulté le 17 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/5971 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gp2

1. Introduction

La France a connu ces dernières années une baisse de l'attractivité en doctorat. Malgré une forte injonction des pouvoirs publics pour professionnaliser cette formation depuis plusieurs décennies (Calmand, 2020), les étudiants semblent de moins en moins intéressés par l'obtention d'un doctorat. Les inscriptions en première année de thèse baissent, surtout pour les étudiants qui n'ont pas de financement (MESRI, 2024). Des travaux ont montré que le parcours doctoral est semé d'embûches, pouvant expliquer en partie la baisse significative du nombre de doctorants en France (Castello et al., 2017 ; Sverdlik et Hall, 2020). Avec 70 700 doctorants en 2022 contre 78 500 en 2011, le nombre d'inscriptions en doctorat en France a baissé de 10 % depuis 2011 (MESRI, 2024).

Parallèlement, les débouchés professionnels du doctorat se transforment : le secteur académique perd notamment de son intérêt si l'on observe les projets professionnels en fin de thèse. Travailler dans le secteur académique, qui était encore l'ambition de plus de deux tiers des doctorants au début des années 2000, n'est plus un projet dominant, du fait certainement de la montée des emplois à durée limitée dans ce secteur (Calmand et Giret, 2020). Les carrières en dehors du monde universitaire pourraient alors se normaliser (Sinche, 2016).

Les conditions de vie et d'études durant le doctorat s'avèrent importantes à prendre en compte pour appréhender les processus de transition du doctorat vers l'emploi et pour comprendre comment les doctorants mobilisent ces ressources (Bonnal et Giret, 2009 ; Calmand, 2020). Si le processus de formation à la recherche au cours du doctorat semble être davantage étudié empiriquement, peu de recherches, en France, ont cherché à expliquer l'expérience du doctorat par les conditions de vie des doctorants. Pour étudier le rôle des conditions de vie, plusieurs types de caractéristiques sont prises en compte : des caractéristiques sociodémographiques (sexe, âge, nationalité, situation familiale) et des caractéristiques liées au doctorat (filière et type d'inscription), à l'origine sociale et au mode de financement.

Certains travaux peuvent conduire à accorder une moindre importance aux conditions de financement du doctorat par rapport à d'autres niveaux d'études. D'une part, il est parfois admis que les chercheurs (Stern, 2004) ou même les docteurs récemment diplômés (Bonnard, 2012) « payent » pour être chercheurs : ils seraient moins sensibles à leurs ressources financières et notamment à leur salaire, du fait de leur passion pour la recherche. De plus, les doctorants ayant été sélectionnés socialement et économiquement par au moins cinq années d'enseignement supérieur, on peut penser que leur niveau de ressources est plus homogène lorsqu'ils s'engagent pour une thèse. Enfin, dans différents pays et notamment en France, les politiques nationales de gestion des études doctorales ont cherché à réduire l'hétérogénéité des profils de doctorants, en limitant la durée des thèses ou en mettant en place des critères économiques dans la sélection des doctorants en fonction de leur nationalité ou de leur mode de financement.

Cependant, certains de ces critères varient fortement entre les traditions « disciplinaires » et les pratiques des établissements (Serre, 2015) : l'accès au doctorat en sciences humaines et sociales s'inscrit dans des logiques beaucoup plus variées que les sciences dites exactes, beaucoup plus régulées par des normes strictes de financement et des durées de thèse plus courtes. Par ailleurs, les doctorants sont aussi des étudiants plus âgés, souvent décohabitants, parfois en couple, avec donc, des besoins différents des autres étudiants, qui peuvent de plus évoluer tout au long de la thèse. Le cumul de différentes activités rémunératrices, parfois liées à leur thèse, parfois complètement disjointes, peut également conduire certains doctorants à des situations de vulnérabilité qui affectent leur santé mentale.

La recherche présentée ici se propose d'explorer un enjeu important du parcours doctoral en examinant dans quelle mesure les conditions de vie des doctorants, en particulier le mode de financement, influencent leur expérience doctorale, qu'il s'agisse de leur satisfaction globale à l'égard du doctorat, mais aussi de leur santé mentale durant la thèse. En s'intéressant à ces facteurs, cette recherche contribue à approfondir la compréhension des défis auxquels les doctorants sont confrontés.

Après un état des lieux des travaux ayant abordé ces facteurs dans la recherche, cet article propose une analyse secondaire des données issues de l'enquête « Conditions de vie des étudiants 2020 » de l'Observatoire national de la Vie Etudiante (OVE). A partir d'un sous-échantillon de 636 doctorants inscrits en France, nous proposons une typologie des doctorants à partir du financement déclaré (financement spécifique à la thèse ou non, activité salariée ou non, etc.). Nos analyses permettent d'apporter des éléments de réponse en vue de mieux comprendre le rôle des conditions de vie dans l'expérience doctorale.

2. Une diversité des expériences doctorales au prisme des conditions de vie

2.1. Des modes de financement doctoral hétérogènes

Plusieurs travaux empiriques, qui se fondent essentiellement sur des enquêtes statistiques, ont mis en évidence en France des parcours diversifiés en fonction des conditions d'exercice de la thèse et de son mode de financement (Mangematin, 2000 ; Pommier et al., 2022 ; Vourc'h, 2010). Le rapport du Réseau National de Collèges Doctoraux (RNCD) [1], qui s'appuie sur une enquête transitant par l'ensemble des collèges doctoraux en France, indique que, bien qu'une majorité de doctorants bénéficient d'un financement spécifique pour leur thèse, tous n'ont pas l'assurance de percevoir une bourse de recherche ou des revenus suffisants : par exemple, 29 % des 81 % qui bénéficient d'un financement spécifique se déclarent en situation financière difficile (Pommier et al., 2023).

A partir d'enquêtes un peu plus anciennes sur un échantillon plus limité de doctorants, Vourc'h (2010) souligne également l'hétérogénéité des conditions de financement. Il propose une typologie distinguant trois profils de doctorants : les financés dans le cadre du doctorat, les salariés et ceux sans financement. Les doctorants financés (56,4 %) disposent de ressources ou d'allocations directement liées à leur doctorat (contrat doctoral, ATER, bourse d'Etats étrangers, financement d'entreprises privées, etc.). Près de neuf doctorants financés sur dix sont inscrits en sciences, tandis que moins d'un doctorant financé sur trois réalise son doctorat en sciences humaines et sociales, où les parcours sont moins souvent entièrement financés par des ressources spécifiques (Bataille et al., 2022). Les doctorants salariés (31,3 %) exercent majoritairement au moins une activité salariée à mi-temps pendant six mois par an, avec une rémunération médiane de 1 500 euros. Certains travaillent aussi de façon occasionnelle pour une rémunération médiane de 300 euros. Parmi ces doctorants salariés, environ un tiers vient de la profession enseignante et un quart est cadre ou exerçant une profession libérale. Les doctorants en sciences humaines et sociales, souvent confrontés à des difficultés de financement, doivent majoritairement occuper une ou plusieurs activités salariées en parallèle (Pommier et al., 2023 ; Vourc'h, 2010). Les doctorants sans financement (12,3 %), peu représentés en sciences, rencontrent des conditions difficiles pour réaliser leur thèse, malgré un soutien financier familial plus important. Environ la moitié des doctorants non financés sont des étudiants étrangers (originaires principalement des pays d'Asie et d'Afrique), qui connaissent des parcours marqués par la précarité (Bataille et al., 2022). Vourc'h (2010) fait reposer sa typologie, plus détaillée, sur la fréquentation des doctorants dans leur université : les doctorants professionnels (29 %) financés et travaillant souvent dans leur université de rattachement ; les doctorants solitaires financés (25 %) travaillant occasionnellement dans leur université ; les doctorants solitaires non financés (37,2 %) se rendant rarement dans leur structure de rattachement ; et, de façon plus marginale, les doctorants non financés intégrés au sein de leur laboratoire de recherche (6,5 %).

En s'appuyant sur les données fournies par les doctorants de l'Université Grenoble Alpes sur ADUM entre 2017 et 2021, Bataille et al. (2022) reconstituent les parcours de financement de thèse. La plateforme ADUM permet aux doctorants de renseigner jusqu'à trois périodes de financement différentes tout au long de leur doctorat. Cette possibilité a permis aux chercheurs de construire une typologie prenant en compte non seulement la date de la soutenance, mais aussi le type et la durée des financements, offrant ainsi une perspective longitudinale sur l'ensemble du parcours doctoral. Cinq groupes majoritaires se dégagent :

Les doctorants avec un financement académique pendant trois ans et une soutenance quasi immédiate après la fin du financement (46,2 %) ;

Les doctorants avec un financement non académique et une soutenance prévue rapidement après la fin du financement (15,4 %) ;

Les doctorants caractérisés par un parcours mixte, bénéficiant d'un financement académique pendant trois ans, suivi d'une période sans financement et d'une soutenance au bout de six années de thèse (12,7 %) ;

Les doctorants qui connaissent une alternance entre des périodes financées (financement non académique ou de l'enseignement secondaire) et des périodes non financées, à la fin desquelles la soutenance n'est pas toujours assurée (10,1 %) ;

Les doctorants qui abandonnent en moins de six ans, voire dès la fin de la première année (9,7 %).

Les doctorants concernés par des parcours de thèse mixtes (groupe 3) et non financés (groupe 4) vivent davantage dans des situations de précarité financière et sont marqués par un fort sentiment d'incertitude quant à leurs ressources financières. Ces parcours entrainent de nombreuses préoccupations concernant leur avenir social et professionnel, incluant des incertitudes sur les conditions matérielles de vie, leur avenir professionnel après la thèse (obtention d'un poste titulaire au sein de l'enseignement supérieur et de la recherche) et leur avenir familial (Bataille et al., 2022). Ces incertitudes sont accentuées par des sacrifices matériels et relationnels, ainsi que par la précarisation croissante du monde de la recherche (contrats d'enseignement pendant le doctorat, post-doctorat).

La précarité financière, associée à une précarité sociale (faibles soutiens familiaux et amicaux, difficultés d'intégration), expose les doctorants à une précarité doctorale et une vulnérabilité sociale multidimensionnelle (Bataille et al., 2022).

2.2. L'expérience doctorale à l'épreuve de la santé mentale

Outre les questions strictement financières, l'expérience doctorale, généralement considérée comme éprouvante tant sur le plan professionnel que personnel (Haag et al., 2018), se retrouve mise à l'épreuve lorsque le doctorant souffre d'isolement et de manque de sociabilité (Janta et al., 2014). Il n'est pas rare que les doctorants soient touchés par des syndromes de dépression, d'autant plus s'ils sont inscrits en sciences humaines et sociales (Chao et al., 2015). Depuis de nombreuses années, il est admis que les émotions négatives sont au cœur de l'expérience du doctorat (Offstein et al., 2004), favorisant un sentiment de mal-être chez les doctorants et des conditions de réalisation de la thèse plus rudes (Nyquist et al., 1999). Dans de nombreux pays, les doctorants rencontrent des problèmes de santé mentale, souffrant de troubles du sommeil et de niveaux élevés de stress, d'anxiété et de dépression (Bolotnyy et al., 2022 ; Haag et al., 2018). Par exemple, des recherches montrent que 27 à 57 % des doctorants ressentent un niveau de stress élevé (Haag et al., 2018 ; Marais et al., 2018). Les thésards sont deux fois plus à risque de souffrir de problèmes de santé mentale par rapport aux employés de niveau d'études similaire et aux étudiants des premiers et deuxièmes cycles (Levecque et al., 2017).

Les problèmes de santé mentale chez les jeunes sont à prendre au sérieux en raison de leurs répercussions significatives (Solmi et al., 2022). En effet, une mauvaise santé mentale affecte négativement les relations, le bien-être, les performances et l'engagement professionnel (Levecque et al., 2017). Cependant, identifier les facteurs contribuant aux problèmes de santé mentale est complexe en raison de leur multiplicité. La littérature souligne des facteurs liés à l'individu et à l'environnement social et professionnel du doctorant (Berry et al., 2020, 2021). Ceux qui décrivent une expérience doctorale négative mentionnent un encadrement de thèse insatisfaisant, un manque de progrès dans leurs recherches, des difficultés d'intégration au sein de la communauté de recherche et un manque de soutien de la part des pairs, des incertitudes liées à leur avenir professionnel, des difficultés matérielles et financières, ainsi qu'une pression pour atteindre l'excellence au détriment du bien-être (Bolotnyy et al., 2022 ; Berry et al., 2020 ; Marais et al., 2018 ; Pyhältö et al., 2012). Ils se heurtent également à des difficultés liées à l'autonomie, l'isolement, la gestion du temps et de leur projet de recherche, ainsi qu'à l'équilibre entre vie professionnelle et vie personnelle (Pyhälto et al., 2012).

15Alors que les enquêtes sur la santé physique et mentale perçue se concentrent principalement sur un public étudiant traditionnel plutôt que sur le public doctorant, nous proposons ainsi d'étudier certains aspects de la santé mentale des jeunes chercheurs, ainsi que leur satisfaction vis-à-vis du doctorat, soit deux aspects de l'expérience doctorale, en les confrontant à des facteurs liés de leurs conditions de vie.

3. Expérience doctorale et conditions de vie, quels liens ?

3.1. Problématique et hypothèses

Les recherches sur les doctorants se concentrent de plus en plus sur le vécu pendant le doctorat. Cependant, la majorité de ces études s'intéresse principalement à leur projet professionnel, leurs relations avec l'équipe encadrante, aux abandons pendant la thèse, aux pratiques académiques ou encore aux transformations de l'enseignement supérieur (Matos, 2013 ; Mohib et al., 2022 ; Trafford et Leshem, 2009). Cette recherche [2] propose une approche différente, mais complémentaire, en étudiant l'expérience doctorale à travers les conditions de vie des doctorants et en se concentrant principalement sur le mode de financement de la thèse. Il s'agit de déterminer dans quelle mesure l'expérience doctorale est influencée par les conditions de vie des doctorants et leur mode de financement. Autrement dit, ce travail analyse l'effet des conditions de vie sur les expériences doctorales, en cherchant à identifier les profils de doctorants qui favorisent une expérience positive du doctorat.

En nous basant sur les travaux de Calmand (2020), notre hypothèse est qu'il existe une forte segmentation des publics doctorants : le parcours doctoral, comme d'autres parcours dans l'enseignement supérieur, est un espace « segmenté et hiérarchisé » (Verley et Zilloniz, 2010). Il se caractérise d'abord par une sélection scolaire et sociale à l'entrée du doctorat, par un découpage entre différents espaces de socialisation au sein ou en dehors de l'université et par des projets professionnels variés susceptibles d'influencer leur rapport aux études et leur avenir professionnel. Cet espace s'inscrit également dans des différenciations disciplinaires assez marquées, notamment entre les sciences exactes et les sciences humaines et sociales. Les profils des doctorants, les durées de thèse, les exigences de financement diffèrent, même s'il existe une pression sur les écoles doctorales en sciences humaines et sociales pour aligner leurs conditions de thèse sur celles des sciences exactes. Enfin, les caractéristiques sociodémographiques des étudiants sont essentielles pour comprendre cette segmentation, en distinguant les différences genrées, les différences d'âge, de nationalité, de parcours et d'origine sociale.

Le choix de poursuivre ou, au contraire, d'abandonner le doctorat, repose sur une multitude de facteurs. Parmi les raisons fréquemment évoquées figurent les ressources financières, l'intégration au sein du laboratoire de recherche, ainsi que l'état de santé physique et mentale des doctorants (Gardner, 2008 ; Hunter et Devine, 2016). Une attention particulière doit également être portée à la qualité des relations entre le doctorant et son (ou ses) encadrant(s), qui joue un rôle déterminant à toutes les étapes du parcours doctoral, depuis le recrutement jusqu'à la transition vers le projet professionnel (Denis et Lison, 2023). Selon Sverdlik et al. (2018), cette relation constituerait même le facteur externe ayant l'influence la plus marquée sur l'expérience doctorale.

Dans cette étude, nous explorons le lien entre l'expérience doctorale et les conditions de vie. Si la satisfaction et la santé mentale des doctorants dépendent d'un ensemble de facteurs complexes et interdépendants, nous avons choisi de nous concentrer spécifiquement sur les conditions de vie, en mettant particulièrement l'accent sur les modes de financement. Les conditions de vie des doctorants sont ici définies à travers leur profil, qui inclut le type de financement de leur thèse, leur type d'inscription en doctorat (filière et formation), ainsi que leurs caractéristiques sociodémographiques (âge, sexe, nationalité, origine migratoire, situation familiale) et leur origine sociale.

Bien que l'expérience doctorale soit multidimensionnelle, notre analyse s'articule autour de deux aspects clés : la satisfaction générale du doctorat et trois dimensions spécifiques de la santé mentale (nervosité, tristesse et découragement). Nous formulons l'hypothèse que ces conditions de vie, en particulier le mode de financement et certaines caractéristiques personnelles, constituent une dimension essentielle parmi d'autres, susceptibles d'influencer la satisfaction et la santé mentale des doctorants.
3.2. Les données utilisées : l'enquête de l'Observatoire de la Vie Etudiante (2020)

Le terrain empirique de cet article s'appuie sur les données de l'enquête Conditions de Vie 2020 (CDV) de l'Observatoire national de la Vie Etudiante (OVE) [3]. Tous les trois ans, l'OVE réalise une enquête nationale par questionnaire auprès d'étudiants inscrits dans un établissement d'enseignement supérieur français, couvrant un large éventail de profils sociodémographiques et de filières d'études, y compris les doctorants. Les réponses sont recueillies à l'aide d'un questionnaire en ligne standardisé. Pour assurer une meilleure représentativité de l'échantillon au niveau national, l'échantillonnage est aléatoire et stratifié et les données brutes sont pondérées à partir d'informations sur les inscriptions des étudiants transmises par le ministère en charge de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Cette enquête présente l'intérêt d'avoir un sous-échantillon de 636 doctorants universitaires (hors disciplines de santé), interrogés de manière assez fine sur leur parcours universitaire, leurs caractéristiques sociodémographiques, leurs conditions de vie et leur satisfaction. Si l'enquête n'est pas spécifique aux doctorants dans ses questionnements, elle permet de faire le lien, comme pour tous les étudiants, entre activité professionnelle et conditions d'études. L'enquête de l'OVE, permet notamment de différencier quatre types de doctorants : (1) ceux financés principalement par une allocation de recherche ou une autre allocation dédiée, (2) ceux ayant une activité principale salariée, (3) ceux ayant des emplois occasionnels et (4) ceux sans allocation de recherche, ni activité salariée.

Nous constatons une légère prédominance de femmes (54,6 %) par rapport aux hommes (45,4 %) dans l'échantillon, avec une proportion particulièrement élevée de femmes (62,4 %) dans le domaine « Lettres, SHS, Langues, Arts ». La répartition est équilibrée dans les filières « Droit, Economie, Gestion, Sciences politiques » et « Sciences, STAPS », bien que le rapport du Réseau National des Collèges Doctoraux (RNCD) indique un nombre plus important d'hommes en sciences. Une majorité de doctorants effectue leur thèse en « Sciences, STAPS » (42,8 %) et en « Lettres, SHS, Langues, Arts » (37,9 %), tandis que 17,3 %, sont inscrits en « Droit, Economie, Gestion, Sciences politiques ». Environ 67 % des doctorants sont en formation initiale et un peu moins d'un tiers en reprise d'études. Les trois quarts des doctorants sont de nationalité française et 33,5 % sont d'origine immigrée (un ou deux parents immigrés). De plus, 32,4 % ont au moins un parent cadre et la majorité a des parents diplômés de l'enseignement supérieur (42,2 % pour le père et 37,4 % pour la mère).

3.3. Outils de mesure et d'analyse

Afin d'établir une typologie fondée sur le mode de financement, il est essentiel de croiser diverses informations concernant la nature de l'activité salariée des doctorants, leur temps de travail et les aides perçues. Cette approche est cruciale, car, par exemple, une bourse ou une allocation de recherche peut ne pas suffire pour un doctorant étranger, qui doit alors compléter ses revenus par d'autres activités potentiellement concurrentes avec sa thèse. Le tableau 1 détaille les six profils identifiés à partir du financement de la thèse.

Tableau 1. Profil des doctorants selon leur mode de financement de la thèse

Dans un premier temps, nous avons identifié les doctorants bénéficiant d'une allocation de recherche, d'une bourse de doctorat ou d'un contrat doctoral. Ensuite, parmi ceux sans financement spécifique, nous avons distingué ceux exerçant une activité rémunérée de manière régulière ou occasionnelle durant l'année universitaire. Nous avons également pris en compte la nature de cette activité rémunérée : certains doctorants ont des emplois liés à la recherche (ATER, moniteur, contractuel universitaire), tandis que d'autres ont des emplois sans lien avec la recherche (enseignant, animateur, coursier, serveur, vendeur, etc.). Enfin, en croisant les informations sur l'octroi de bourses de recherche et l'exercice d'activités salariées, nous avons identifié les doctorants qui ne bénéficient ni d'une allocation de recherche ni d'une activité salariée.

Ces distinctions sont opérées en lien avec les nombreux travaux portant sur le salariat étudiant qui mettent en avant l'effet important de la concurrence entre études et activité salariée sur le parcours d'études, au travers de différents aspects, tels que notamment le lien entre les deux activités, mais également la quotité travaillée (Body et al., 2014, 2017).

4. Résultats

4.1. Une segmentation des profils selon les financements

A partir des différents profils définis par l'activité salariée des doctorants, leur temps de travail et les aides perçues, il est intéressant d'identifier les caractéristiques spécifiques à chaque profil. Les premières analyses statistiques, effectuées à partir de tests de contingence (khi-deux), permettent de lier le profil des doctorants à diverses caractéristiques, telles que le type de baccalauréat obtenu, les caractéristiques sociodémographiques, l'environnement d'études et familial, ainsi que les conditions économiques. Les caractéristiques attribuées à chaque profil ont été sélectionnées en fonction de la significativité des différences relevées entre les profils [4]. Nous présentons ici les profils des doctorants en fonction de leur financement et de leurs caractéristiques individuelles, et observons que chaque profil se distingue par des caractéristiques bien spécifiques.

Les doctorants financés représentent 42,2 % de l'échantillon, toutes années [5] Ces doctorants effectuent notamment leur thèse en sciences et STAPS, en formation initiale, après avoir obtenu un baccalauréat scientifique mention Bien ou Très bien. Ils sont les plus jeunes de l'échantillon (25,8 ans en moyenne), disposent du revenu mensuel moyen le plus élevé, et ont souvent des parents cadres diplômés de l'enseignement supérieur, déclarant ainsi un haut niveau de statut social familial comparé aux autres doctorants.

Parmi les doctorants salariés, ceux qui exercent des activités rémunérées régulières en lien avec la recherche sont les plus nombreux (21,1 %) et présentent un profil similaire aux doctorants financés, bien que légèrement plus âgés et davantage issus des sciences humaines et sociales. Ils financent leur doctorat grâce à leurs revenus d'emploi, mais avec un statut social familial légèrement plus faible et un salaire inférieur à celui des doctorants financés, la moitié d'entre eux déclare des difficultés à couvrir leurs besoins mensuels. Les doctorants ayant des activités rémunérées régulières sans lien avec la recherche (14,5 %) effectuent majoritairement leur thèse en lettres, sciences humaines et sociales, en formation continue. Âgés en moyenne de 36,5 ans, ils sont majoritairement pacsés ou mariés et souvent parents. Leurs revenus d'emploi leur permettent de financer leur thèse et de couvrir leurs besoins mensuels.

Les doctorants ayant des activités occasionnelles sans lien avec la recherche (3,5 % de l'échantillon) ont souvent un père diplômé de l'enseignement supérieur, utilisent leurs revenus d'emploi pour financer leur thèse et bénéficient d'aides publiques pour un peu plus de la moitié d'entre eux. Les doctorants sans financement dédié à la recherche ni activité salariée (12,6 % de l'échantillon), dont la proportion est presque équivalente à celle des doctorants de première année au niveau national (9,3 % d'après le ministère de l'ESR), dépendent majoritairement des aides publiques pour financer leur thèse. Les doctorants travaillant occasionnellement dans la recherche (6,1 % de l'échantillon) semblent quant à eux rencontrer le plus de difficultés. Ayant un statut social familial et un revenu nettement inférieur à ceux des autres doctorants de l'échantillon, un quart d'entre eux s'est vu refuser ou supprimer la bourse d'Etat sur critères sociaux. Ils parviennent à financer leur thèse grâce à un mélange d'aides publiques, de revenus d'emploi, du soutien familial et de leurs économies.

Ainsi, ces trois derniers profils se distinguent par une plus grande précarité financière, avec par exemple, 80 à 90 % des doctorants salariés occasionnels ne parvenant pas à couvrir leurs besoins mensuels. Majoritairement issus des sciences humaines et sociales, les doctorants salariés de façon occasionnelle (sans lien avec la recherche) et les doctorants non financés sont en majorité de nationalité étrangère. Ceux travaillant occasionnellement dans la recherche sont majoritairement de nationalité française, mais en proportion moindre comparée aux doctorants financés et salariés à l'année.

De fait, le mode de financement des doctorants semble étroitement lié à leur profil socio-économique, les doctorants bénéficiant d'un financement dédié à la recherche étant généralement issus de milieux plus favorisés, tandis que ceux provenant de milieux plus modestes sont davantage susceptibles de dépendre de revenus salariés ou d'aides publiques.

4.2. Expliquer l'expérience doctorale par les conditions de vie

4.2.1. Expliquer la satisfaction

Les données suivantes offrent une première exploration de la satisfaction doctorale en fonction des différents modes de financement (tableau 2). Cette analyse descriptive permet de mettre en lumière les disparités entre les doctorants financés, salariés et ceux sans bourse de recherche ni emploi rémunéré.

Tableau 2. Satisfaction globale selon le type de financement

Deux constats principaux se dégagent de ces premières analyses. Les doctorants financés sont les plus nombreux à éprouver de la satisfaction en doctorat (88,3 %). A l'inverse, les doctorants ayant des activités rémunérées occasionnelles, notamment sans lien avec la recherche, présentent les niveaux de satisfaction les plus faibles (63,6 % lien recherche et 52,6 % sans lien recherche).

Un modèle « toutes choses égales par ailleurs » est ensuite estimé afin de mesurer l'effet net d'autres variables, telles que les caractéristiques individuelles et les conditions de vie des doctorants, intégrées dans un modèle de régression logistique [6]. L'objectif n'est pas de mesurer directement la satisfaction, mais de l'appréhender en termes de probabilité d'être satisfait en fonction des caractéristiques des doctorants. Le modèle de régression logistique inclut des facteurs explicatifs, tels que le profil de financement, les caractéristiques sociodémographiques (sexe, âge, nationalité, origine migratoire, situation familiale), l'origine sociale (niveau d'études de parents, statut social familial déclaré, parents cadres) et les caractéristiques du doctorat (filière, type de formation). Ce modèle explique 17,9 % de la variance de la satisfaction générale entre les doctorants (tableau 3).

Tableau 3. Modèle logistique de satisfaction générale (0 = insatisfait ; 1 = satisfait)

Il en ressort que les profils des doctorants, définis à partir de leur mode de financement, leurs conditions économiques et leur domaine d'études, différencient les jeunes chercheurs et influencent significativement leur niveau de satisfaction. Les doctorants bénéficiant d'un financement spécifique pour leur thèse sont généralement les plus satisfaits. En revanche, les doctorants ayant une ou plusieurs activités salariées régulières (qu'elles soient en lien avec la recherche ou non) ont entre 2 et 2,4 fois moins de chances d'être satisfaits que les doctorants financés. Les doctorants exerçant des activités salariées occasionnelles en lien avec la recherche sont également moins satisfaits comparés aux doctorants financés, mais ce sont surtout ceux ayant des emplois occasionnels hors du domaine de la recherche qui ont 5,5 fois moins de chances de ressentir de la satisfaction. Il est également intéressant de noter qu'il n'y a aucune différence significative de satisfaction entre les doctorants financés dans le cadre de leur thèse et ceux qui ne reçoivent ni bourse de recherche, ni salaire. Ces derniers, potentiellement animés par une forte motivation pour mener à bien leur thèse, pourraient notamment compenser ce manque financier par des ressources privées. Ainsi, l'absence de financement spécifique pour la thèse semble ne pas affecter négativement leur satisfaction, à condition qu'ils ne soient pas engagés dans une activité salariée en parallèle.

En complément du mode de financement, nous examinons également les perceptions des doctorants quant à leurs ressources financières pour couvrir leurs besoins mensuels. Bien que cette évaluation soit subjective, elle offre des informations importantes sur les besoins des doctorants, en tenant compte des variations liées à leur lieu de résidence (par exemple, vivre à Paris par rapport à une petite ville de province), le statut résidentiel (type de logement, être locataire ou propriétaire) et leur mode de vie (couple, enfants, mode de transport, etc.). Les doctorants qui estiment avoir des ressources financières adéquates pour leurs besoins mensuels ont 2,2 fois plus de chances d'exprimer une satisfaction élevée.
outre, comme les doctorants de sciences et STAPS sont majoritairement financés, il n'est pas surprenant que les doctorants en droit, économie et gestion aient deux fois moins de chances d'être satisfaits que ceux inscrits en sciences et STAPS.

4.2.2. Expliquer la santé mentale

Pour mesurer la santé mentale des étudiants, l'OVE utilise l'indicateur « Mental Health Inventory » ou MHI-5, issu d'une échelle mesurant la qualité de vie (Leplège et al., 1998), également utilisé par Santé Publique France dans son enquête « Baromètre de Santé des Français » et par l'Union européenne dans son enquête « Eurobaromètre » pour mesurer l'état de santé psychologique des populations européennes (EUROBAROMETER 58.2, 2003). Cet indicateur est composé de 5 signes (Heureux, Calme et détendu, Très nerveux, Triste et abattu, Si découragé que rien ne remonte le moral), que les répondants doivent évaluer selon leur fréquence au cours des quatre dernières semaines (jamais, rarement, quelques fois, souvent, en permanence). En considérant que notre objectif ici est plutôt d'évaluer la probabilité de développer des signes de mauvaise santé mentale, nous avons choisi de nous concentrer sur trois de ces cinq signes (« Être très nerveux », « Être triste et abattu » et « Être si découragé, que rien ne remonte le moral ») et de ne pas prendre en compte ceux qui renvoient davantage à des indicateurs de bonne santé mentale (« Heureux » et « Calme et détendu »).

Le tableau ci-dessous présente une première exploration des indicateurs de santé mentale (nervosité, tristesse, découragement) à partir des modes de financement (tableau 4).

Tableau 4. Moyennes des indicateurs de santé mentale (nervosité, tristesse, découragement) selon le type de financement

Les résultats indiquent que les doctorants ayant des activités rémunérées occasionnelles en lien avec la recherche présentent une détresse psychologique importante, avec des moyennes de nervosité (M = 0,543), tristesse (M = 0,457) et découragement (M = 0,286) les plus élevées. En comparaison, les doctorants financés sont les moins découragés (M = 0,100). Ceux qui n'ont ni financement, ni activité salariée présentent le niveau de nervosité le plus faible (M = 0,286), tandis que les doctorants engagés dans des activités rémunérées occasionnelles sans lien avec la recherche ressentent le moins de tristesse (M = 0,100).

Trois modèles de régression logistique (annexe 1), intégrant les mêmes facteurs explicatifs que ceux présentés dans la partie précédente, visent à mesurer l'effet net des caractéristiques des doctorants. L'objectif est de déterminer dans quelle mesure la probabilité d'être en mauvaise santé mentale est influencée par les caractéristiques individuelles des doctorants et leurs conditions de vie. Le premier modèle explique 14,4 % des disparités observées dans les niveaux de nervosité entre doctorants. Les variables introduites dans les deux autres modèles rendent encore davantage compte des variations observées dans les niveaux de tristesse et de découragement entre les doctorants, ces modèles expliquant 20,4 % de ces différences.

Les analyses montrent que les doctorants ayant un emploi régulier ou occasionnel dans le domaine de la recherche ont plus de risques d'être en mauvaise santé mentale. Par exemple, les doctorants avec des activités occasionnelles en lien avec la recherche ont 2,3 fois plus de risque d'être nerveux et 3,4 fois plus de risque d'être tristes et abattus, comparés aux doctorants financés. Toujours en comparaison aux doctorants financés, les jeunes chercheurs ayant des activités régulières dans la recherche ont 1,7 fois plus de risque de ressentir de la tristesse et 1,9 fois plus de risque d'être découragés. Ces résultats sont corroborés par le fait que les doctorants sans problèmes financiers sont moins susceptibles d'être nerveux. De plus, les doctorants qui n'ont jamais interrompu leurs études ont peu de risque d'être tristes et découragés par rapport à ceux qui ont repris des études après une interruption. Les doctorants en lettres, sciences humaines et sociales ont, eux, plus de risque d'être tristes et abattus par rapport aux doctorants de sciences et STAPS.

Le niveau d'études des parents, notamment celui de la mère, influence également la santé mentale des thésards. Les doctorants dont la mère a un niveau d'études secondaires ont moins de risque de développer des signes de nervosité comparés à ceux dont la mère a un niveau de fin d'études primaires. Inversement, un niveau d'études secondaires du père a un impact négatif sur la nervosité des doctorants par rapport à un niveau de fin d'études primaires. Les facteurs de risque d'une mauvaise santé mentale chez les doctorants dont la mère a un niveau de fin d'études primaires sont toujours plus élevés en comparaison aux autres doctorants : par exemple, les doctorants dont la mère est diplômée du supérieur ont 2,7 fois moins de risque d'être tristes et 4,4 fois moins de risque d'être découragés par rapport à eux. Les doctorants dont la mère a un niveau d'études techniques ont jusqu'à 13 fois moins de risque d'être découragés comparés à ceux dont la mère a un niveau de fin d'études primaires. De même, un niveau d'études secondaires ou un baccalauréat chez la mère contribue à diminuer les risques de nervosité ou de découragement des doctorants. Ce constat est appuyé par l'impact bénéfique d'un statut social familial élevé et du statut cadre du père, qui semble contribuer à une moindre nervosité chez les doctorants.

Enfin, les doctorants qui sont parents ont 2,2 fois moins de risques d'éprouver de la nervosité par rapport à ceux qui n'ont pas d'enfants, tandis que les femmes ont 1,6 fois plus de risque d'être nerveuses comparées aux hommes.

A partir de ces différents modèles logistiques (en annexe), nous proposons une synthèse identifiant les caractéristiques des doctorants qui ont un effet significatif sur leur santé mentale (nervosité, tristesse et découragement) (tableau 5).

Tableau 5. Synthèse de l'effet des caractéristiques des doctorants sur les trois indicateurs de santé mentale

5. Discussion

On observe ainsi une diversité croissante parmi les profils des doctorants, comme le confirme notre typologie, qui distingue six catégories de doctorants. En analysant les trajectoires professionnelles à long terme de plus de 5 000 docteurs en sciences humaines et sociales aux États-Unis [7].Main et al. (2017) ont montré une grande variété de parcours doctoraux, souvent non linéaires, pour accéder au secteur académique. Les doctorants proviennent désormais de milieux culturels et sociaux variés, et l'âge moyen d'inscription en thèse a augmenté ces dernières années. Le fait d'occuper un poste non titulaire ou d'avoir des enfants à charge en début de carrière n'exclut pas la possibilité de poursuivre une carrière académique. Par ailleurs, de plus en plus de doctorants occupent également un emploi en dehors du champ universitaire en parallèle de leur activité doctorale.

Les résultats obtenus à partir des modèles de régression logistique rejoignent en partie certaines observations de l'enquête du RNCD (Pommier et al., 2023). Dans cette enquête, bien que les doctorants financés ou salariés de manière régulière affichent un taux de satisfaction similaire (80 %), il est notable que les moins satisfaits sont ceux avec des revenus irréguliers provenant de petits contrats ou de vacations (60 % de satisfaction) et ceux qui utilisent des ressources personnelles (67 % de satisfaction) pour financer leur doctorat. Nos résultats montrent que les doctorants financés ont respectivement 2,6 fois et 5,5 fois plus de chances d'être satisfaits que les doctorants salariés occasionnels en lien avec la recherche et hors du domaine de la recherche. Le fait d'être en sciences et STAPS et de ne déclarer aucune difficulté financière offre également davantage de chances d'être satisfait du doctorat. Dans l'enquête du RNCD, 86 % des doctorants en sciences et technologies se déclarent satisfaits de leur thèse, contre 66 % en droit, économie et gestion et 68 % en sciences humaines. En SHS, seulement 66 % des doctorants bénéficient d'un contrat dédié à la thèse contre 96 % en sciences, et 31 % des doctorants en SHS estiment leur rémunération insuffisante contre seulement 3 % en sciences.

Concernant la santé mentale des doctorants, de nombreux travaux soulignent une plus grande vulnérabilité chez les femmes, ce que confirme notre enquête avec une probabilité plus élevée pour les hommes de ne pas être nerveux. Les femmes sont plus nombreuses à envisager d'abandonner leur doctorat (Castello et al., 2017) et rapportent plus de stress, de dépression et d'épuisement pendant leur doctorat que leurs homologues masculins (Haag et al., 2018). De plus, Haag et al. (2018) constatent un niveau de stress élevé chez les doctorants plus âgés, et d'autres recherches montrent un lien entre l'avancée dans le cursus universitaire et des niveaux élevés d'anxiété, de stress et de dépression (Armstrong, 2014). Nos résultats montrent également que les doctorants qui n'ont jamais interrompu leurs études, plus jeunes que les autres, ont moins de risque d'être tristes et découragés, ainsi que les doctorants en SHS dont la durée de thèse est souvent longue. Les domaines de recherche « arts et lettres », « autres sciences humaines » et « psychologie, sciences de l'éducation, STAPS » exposent les doctorants à un stress plus élevé que les sciences (Haag et al., 2018). Cependant, nos résultats concernant les doctorants en sciences diffèrent de ceux de Marais et al. (2018), qui relèvent des niveaux de stress, d'anxiété et de dépression particulièrement élevés chez les doctorants en biologie, sciences, santé et neurosciences. Ils sont notamment préoccupés par leurs projets professionnels futurs et ressentent un impact négatif de leur expérience doctorale sur leur vie personnelle.

A partir de l'enquête CDV 2020 de l'OVE mobilisée dans ce travail, d'autres chercheurs ont tenté d'identifier des variables associées à la détresse psychologique sur l'ensemble des étudiants (Facon-Barillot et al., 2023). Bien que les doctorants soient très minoritaires dans leurs échantillons, nos résultats corroborent leurs conclusions : les femmes, les doctorants en lettres et sciences humaines et sociales, ainsi que ceux rencontrant des difficultés sociales et économiques, sont plus enclins à être confrontés à la dépression (Belgith et al., 2020).

Ce travail permet par ailleurs de s'interroger sur le statut des doctorants salariés (hors financement dédié à la thèse) et de SHS. Les doctorants financés sont toujours plus satisfaits que les quatre profils de doctorants salariés, alors que les différences entre les doctorants financés et ceux sans financement de recherche ni activité salariée ne sont pas significatives. Les doctorants salariés occasionnellement sont les moins satisfaits de leur doctorat par rapport aux doctorants financés. Il existe ainsi une forme de hiérarchisation dans la satisfaction : les salariés sont moins satisfaits, les salariés occasionnels sont moins satisfaits que les salariés réguliers et les salariés hors recherche sont systématiquement moins satisfaits que les salariés dans la recherche. Si ce résultat confirme l'effet du lien entre études et activité salariée, il ne permet pas, en revanche, de montrer un effet de la quotité, tel que mis en avant dans les travaux sur le salariat étudiant (Body et al., 2014, 2017).

Les doctorants salariés dans le domaine de la recherche, qu'ils travaillent régulièrement ou occasionnellement, ont également moins de chances d'être en bonne santé mentale par rapport aux doctorants financés. Cette situation peut s'expliquer par la pression que subissent les doctorants salariés pour gérer simultanément les exigences académiques de leur doctorat et les attentes professionnelles dans le cadre de leur activité de recherche salariée. Selon Slaughter et al. (2002), les doctorants sont souvent perçus comme des « jetons d'échange » entre le monde académique et le secteur privé, ce qui les place dans une position complexe. En effet, les contrats de recherche qu'ils obtiennent représentent à la fois une opportunité de financer leur doctorat, d'acquérir de l'expérience et de renforcer leur CV pour leur future carrière. Cependant, les projets dans lesquels ils sont impliqués dépendent souvent d'objectifs fixés par les financeurs privés, parfois au détriment de leurs intérêts scientifiques. Le cumul des responsabilités en tant que doctorant et salarié peut engendrer un stress considérable, accentué par la nécessité de prouver leur valeur dans les deux sphères. Ce déséquilibre entre les attentes professionnelles et les ambitions académiques contribue à la détérioration de leur bien-être psychologique.

Relevons enfin que, « toutes choses égales par ailleurs », les différences disciplinaires restent importantes, les doctorants en sciences, majoritairement financés, ayant un meilleur statut que les autres. Ballatore et al. (2024) montrent par exemple que les doctorants en mobilité en France sont mieux intégrés dans la recherche lorsqu'ils sont inscrits en sciences, qu'ils soient financés ou non. A l'inverse, la situation des doctorants en SHS est désavantagée par rapport à celle des doctorants de sciences. La précarité doctorale toucherait surtout ceux qui ne perçoivent pas de financement pour leur thèse et qui se voient obligés de travailler. On peut penser que les difficultés financières, lorsqu'elles se poursuivent tout au long de la thèse, rendent encore plus difficiles le cumul entre le temps réservé à la thèse et le temps lié à une activité salariée. Une proportion importante des doctorants en lettres et SHS ne reçoit pas de financement pour la thèse, les rendant « grands perdants de la professionnalisation de la formation doctorale » (Calmand, 2020, p. 337). Beaucoup moins socialisés au monde de la recherche et bénéficiant moins des aides et formations proposées aux autres doctorants, ils peuvent plus difficilement valoriser leur doctorat comme une expérience professionnelle susceptible de les aider ensuite dans une expérience professionnelle.

6. Conclusion

Ce travail explore le rôle, encore peu étudié, des conditions de vie des doctorants dans leurs expériences doctorales, en se concentrant principalement sur le mode de financement. A partir des données de l'enquête « Conditions de vie des étudiants 2020 » menée par l'OVE, nous avons analysé les perceptions de 636 doctorants universitaires concernant leur satisfaction du doctorat, leur santé mentale, leur mode de financement et, plus généralement, leurs conditions de vie. La recherche présentée ici se focalise sur les profils des doctorants, déterminés à partir de leur mode de financement, qui favorisent une expérience doctorale positive. Nous avons supposé que les profils des doctorants sont fortement segmentés. Ce travail propose également d'examiner l'effet des conditions de vie sur l'expérience doctorale. Nous avons ainsi émis l'hypothèse que la satisfaction du doctorat et la santé mentale (nervosité, tristesse, découragement) sont influencées par les conditions de vie des doctorants, et plus spécifiquement par leur mode de financement et par certaines de leurs caractéristiques personnelles.

Il ressort de nos analyses que les parcours des doctorants apparaissent très hétérogènes, confirmant ainsi notre hypothèse de forte segmentation des profils des doctorants. Les résultats issus des modèles de régression logistique révèlent des disparités significatives dans les expériences doctorales (satisfaction générale du doctorat et santé mentale). La satisfaction et le bien-être psychologique des doctorants jouent un rôle important tout au long de leur parcours doctoral. Alors que les doctorants ne semblent pas épargnés par le « mal-être étudiant », des niveaux élevés d'insatisfaction ou des problèmes de santé mentale peuvent avoir des répercussions négatives. Par exemple, une insatisfaction ou des difficultés psychologiques peuvent nuire à la qualité des recherches et du travail produit, ainsi que diminuer la motivation des doctorants à s'engager activement dans des activités académiques, ce qui entrave leur intégration dans le milieu de la recherche. Il a été démontré en effet que le bien-être influe sur la productivité des doctorants tant dans leurs recherches que dans les cours qu'ils dispensent (Vera et al., 2010). En outre, cela peut conduire à un désengagement progressif vis-à-vis de la recherche, entraînant de fait une baisse de motivation pour poursuivre la thèse et une diminution de la persévérance à envisager une carrière académique. Des travaux montrent que les doctorants qui ressentent de l'épuisement, du stress et de l'anxiété sont plus susceptibles d'envisager de quitter le milieu académique (Hunter et Devine, 2016 ; Pyhälto et al., 2012).

Plusieurs facteurs déterminants contribuent à façonner une expérience doctorale positive, mettant en lumière les conditions nécessaires pour soutenir les doctorants tout au long de leur parcours. L'intégration à une communauté de recherche, favorisant la coopération étroite entre chercheurs expérimentés et doctorants, ainsi qu'entre pairs, constitue une source majeure de satisfaction (Chao et al., 2015 ; Hermann et al., 2014). Cette intégration repose sur une relation de qualité avec l'encadrement, caractérisée par le respect, la reconnaissance et la disponibilité (Herrmann et al., 2014). D'autres facteurs, tels qu'un projet de recherche réalisable et gratifiant (Delamont et al., 1997), la socialisation, ou la participation à des colloques scientifiques (Corcelles et al., 2019) contribuent également à une expérience positive. Enfin, bien que l'octroi de financements et de ressources supplémentaires ne soit naturellement pas l'unique condition pour garantir une expérience doctorale positive, ce travail montre qu'il joue un rôle essentiel, notamment s'il permet de réduire les inégalités. Cela est notamment important dans des pays comme la France, qui ont connu une baisse sensible des inscriptions en thèses ces dernières années.

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[1] Le Réseau National de Collèges Doctoraux (RNCD, France PhD) est la principale association académique pour les études doctorales françaises. Elle fait régulièrement des enquêtes sur les conditions de thèse.

[2] Ce travail s'inscrit dans le cadre d'un projet plus large portant sur l'expérience doctorale, financé par l'ANR (projet PhDEXP n° ANR-22-CE41-0008).

[3] L'accès aux données de cette enquête s'est fait dans le cadre d'un partenariat scientifique, en lien avec l'implication d'un des auteurs au sein du conseil scientifique de l'OVE.

[4] Les résultats présentés dans cet article se limitent aux test Khi-deux ayant atteint un seuil de significativité de 1%, 5% ou 10%, afin de se concentrer sur les relations statistiquement significatives.

[5] Ces résultats doivent être comparés aux données nationales avec précaution dans la mesure où les statistiques du Ministère de l'Enseignement Supérieur sur le financement ne considèrent que les inscriptions en 1ère année de thèse, qui mécaniquement ont des durées de thèse plus courtes et ont donc moins de chances d'être enquêtés dans une enquête qui concerne tous les doctorants français, une année donnée. Au niveau national, 74,2% des doctorants de première année en 2020 bénéficient d'un financement (contrat doctoral, CIFRE, financement étranger) (MESRI, 2022). confondues

[6] Le modèle logistique permet de modéliser une variable qualitative et de traiter des variables endogènes nominales dichotomiques, se qualifiant ainsi de modèle de régression logistique binaire. La visée de ce modèle est de « prédire la probabilité qu'un individu aura d'être classé dans l'une ou l'autre des catégories de la variable-réponse » (Bressoux, 2010, p. 222). L'interprétation des estimations en termes d'odds permet de prendre en compte le changement dans les chances d'occurrence d'un évènement plutôt que de sa non-occurrence qu'entraine la variation d'une unité dans la variable explicative. En prenant en compte l'exponentiel du coefficient de régression exp(b) dans l'interprétation des estimations en termes d'odds, il convient de considérer le rapport OR (odds-ratio) = exp(b).

[7] Main et al. (2017) se sont appuyés sur les données de l'enquête GES de la fondation Andrew W. Mellon, réalisée entre novembre 2002 et octobre 2003, puis en 2011. L'échantillon est composé de docteurs diplômés entre 1985 et 2003 au sein de 13 universités américaines.

Ma thèse en 7 émotions, Parcours doctoral et émotions épistémiques

Line Fischer, Marc Romainville — 2025-03-14T09:44:33Z

Le parcours doctoral est parsemé de nombreux défis liés à la nécessité, pour le doctorant, d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences dans des domaines variés, dont celui de la production de savoirs. Ces apprentissages complexes peuvent faire émerger chez lui diverses émotions épistémiques dites « de la connaissance » (Pekrun et Stephens, 2012). Leur rôle n'a toutefois que peu été étudié jusqu'à aujourd'hui. La présente recherche qualitative vise à explorer la manière dont les sept émotions épistémiques répertoriées dans la littérature sont vécues par un échantillon de doctorants en sciences humaines et sociales ainsi que les dispositifs d'accompagnement doctoraux qu'ils perçoivent comme contribuant, ou non, à leur régulation. Huit entretiens semi-structurés ont été menés puis analysés. Les résultats montrent que de nombreuses émotions épistémiques – qui sont souvent inextricablement liés à des émotions sociales et/ou d'accomplissement – colorent le parcours des doctorants. En particulier, la curiosité semble inhérente à l'engagement dans le processus de recherche personnelle et conduit à la joie et au plaisir, à condition que la confusion – souvent vécue en début de thèse et occasionnée par l'incertitude face aux choix de sujet, de méthodes et de cadre – soit dépassée. Les doctorants rapportent également des dispositifs d'accompagnement pouvant contribuer à la régulation de ces émotions épistémiques, sous certaines conditions qu'il est intéressant de relever dans la perspective d'amélioration de l'efficacité de ces dispositifs.

Line Fischer et Marc Romainville, « Ma thèse en 7 émotions », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 41(1) | 2025, mis en ligne le 13 mars 2025, consulté le 14 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6051 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gp4

1. Introduction : le doctorat, un long fleuve pas si tranquille…

La littérature sur les difficultés rencontrées au doctorat a mis en évidence qu'une partie non négligeable de ces difficultés relève d'un changement de posture épistémique : de consommateurs de savoirs, tels qu'ils l'ont été aux cycles précédents, ils doivent apprendre à devenir des producteurs de savoirs (Frenay et Romainville, 2013). C'est la raison pour laquelle de nombreux écrits décrivent le parcours doctoral comme un processus de socialisation, largement informelle, au métier de chercheur au sein d'une culture disciplinaire donnée (Frenay et Romainville, 2013 ; Skakni, 2011). Dans un tel contexte où l'apprenti-chercheur doit progressivement maîtriser les règles tacites de son nouveau métier, on comprend que la qualité de l'accompagnement prodigué par les directeurs de thèse constitue un des facteurs les plus déterminants de la réussite au doctorat (Chachkine, 2023).

Toutefois, la littérature ne s'intéresse que depuis récemment à la question spécifique du vécu émotionnel du doctorant. Par exemple, Niclasse (2022) aborde, dans un ouvrage récent, le rôle des émotions dans l'aventure doctorale en les liant au bien-être, au taux élevé d'abandon et à la mauvaise santé des doctorants. Elle montre également comment les émotions, qu'elles soient agréables ou désagréables, constituent des indices de mécanismes – et des difficultés qui les accompagnent – de transformation personnelle et professionnelle. Giudicelli et al. (2022) investiguent, quant à eux, des pistes pour favoriser un vécu positif du doctorat, en identifiant des expériences émotionnelles positives favorables aux activités cognitives mobilisées au cours d'une thèse. Une catégorie spécifique d'émotions « académiques » – les émotions épistémiques (Pekrun et Stephens, 2012) dites « de la connaissance » – semble avoir particulièrement peu attiré l'attention des chercheurs alors que le processus d'acquisition et surtout de création de nouveaux contenus est au cœur même de la démarche doctorale (apprentissages théoriques sur des champs disciplinaires ; apprentissages méthodologiques, épistémologiques et éthiques ; développement d'un projet personnel de recherche, etc.). C'est la raison pour laquelle la première question de recherche de la présente étude a pour but d'investiguer spécifiquement les émotions épistémiques ressenties par les doctorants durant leur parcours de thèse.

La seconde question de recherche s'attache, quant à elle, à répertorier les types de dispositifs d'accompagnement doctoral qui contribuent, ou non, à réguler ces émotions épistémiques, selon la perception des doctorants interrogés. Dans différents pays, une grande variété de dispositifs d'accompagnement ont vu le jour dans une perspective de soutien à la professionnalisation du doctorat. En effet, par la nécessité de développer une large gamme de compétences, le travail de thèse s'est complexifié et est devenu plus exigeant pour l'apprenti-chercheur. Par conséquent, baliser davantage ce processus et accompagner les épreuves qu'il comprend est désormais un des objectifs explicites de la formation doctorale (Cros et Bombaron, 2018). Dès lors que la réussite d'une thèse nécessite de savoir gérer les émotions épistémiques vécues au profit de l'atteinte des buts académiques fixés, nous tenterons d'évaluer si les dispositifs rapportés par les doctorants les ont aidés dans cette gestion.

2. Cadre théorique

2.1. Les émotions épistémiques

Les émotions qui trouvent leur source dans l'apprentissage sont appelées des « émotions académiques » (Pekrun et al., 2002). S'agissant du doctorat, elles correspondent à toute émotion vécue par le doctorant dont l'origine se situe dans les situations d'apprentissage qu'il rencontre au sein de son parcours doctoral. Pekrun et Perry (2014) ont proposé un découpage théorique de ces émotions académiques en quatre sous-catégories, selon leur source :

Les émotions thématiques sont ressenties par le doctorant en fonction du sujet précis auquel il est confronté (par exemple, être anxieux face à un traitement statistique ou ressentir du plaisir à lire un article) ;

Les émotions épistémiques sont, quant à elle, vécues par le doctorant en lien avec le processus d'acquisition et de création d'informations complexes (et parfois contradictoires, créant alors des problèmes d'ordre cognitif). Par exemple, le doctorant se sent confus lors de la lecture d'un article scientifique qui contredit ses premiers résultats ou il éprouve de l'anxiété en attendant les retours d'un premier article soumis ;

Les émotions d'accomplissement sont expérimentées par le doctorant lorsqu'il doit rencontrer certains standards de compétence. Elles sont liées aux activités qui conduisent à la réussite ou à l'échec (par exemple, être fier d'avoir réussi son épreuve de confirmation) ;

Enfin, les émotions sociales sont ressenties par le doctorant selon le contexte social de l'apprentissage et ses enjeux (par exemple, être découragé d'être comparé à un doctorant perçu comme plus organisé ou être honteux de se sentir incompris par son promoteur).

La présente étude s'intéresse spécifiquement aux émotions épistémiques, définies par Pekrun et Stephens (2012) comme des émotions qui émergent en fonction des caractéristiques cognitives des informations et du traitement de ces informations, expérimentées lors d'apprentissages complexes (traduction personnelle). Selon les classifications des chercheurs (D'Mello et Graesser, 2012 ; Muis et al., 2015 ; Pekrun et Stephens, 2012 ; Pekrun, Vogl, Muis et Sinatra, 2017), sept émotions épistémiques peuvent apparaitre dans le contexte de connaissances complexes et contradictoires. Ce sont ces sept émotions épistémiques qui seront investiguées : la surprise, la curiosité, la joie/le plaisir, la confusion, la frustration, l'anxiété et l'ennui.

Pekrun et Perry (2014) insistent sur l'importance du contexte pour catégoriser les émotions académiques. Ils différencient, par exemple, les émotions intrinsèquement épistémiques, fondamentalement orientées vers la connaissance, telles que la curiosité ou la confusion, des émotions pouvant être parfois épistémiques ou d'accomplissement selon la situation (frustration épistémique si le doctorant fait face à une information complexe qu'il ne peut intégrer à ses connaissances ou frustration d'accomplissement s'il est déçu que son article ait été refusé par une revue). En outre, Pekrun et al. (2002) notent que les émotions peuvent survenir en anticipation d'une situation d'apprentissage (émotions prospectives), pendant celle-ci (émotions concurrentes) ou à sa suite (émotions rétrospectives).

2.1.1. Émotion épistémique et parcours doctoral : importance de la régulation émotionnelle

Pekrun et son équipe (Pekrun et al., 2017) conçoivent les émotions académiques comme étroitement liées à la motivation dans l'apprentissage et donc cruciales à investiguer pour expliquer l'engagement et la performance académique. Étant donné que les émotions épistémiques réfèrent spécifiquement à la connaissance, il est aisé de comprendre en quoi elles sont directement liées au processus d'apprentissage (Valdesolo et al., 2017) et, par conséquent, intéressantes à étudier dans le cadre du parcours doctoral, visant précisément à la création de connaissance. Selon Pekrun et Linnenbrink-Garcia (2012), ces émotions émergent lorsque l'apprenant se focalise sur des connaissances à traiter mais aussi lorsqu'il analyse une information dans une tâche. Le traitement de nouvelles informations et l'analyse personnelle et critique de celles-ci nous semblent être au cœur de la démarche de tout doctorant, tentant d'approfondir un sujet, de structurer ses connaissances et de faire émerger de nouvelles idées.

8Selon Muis et al. (2015), les émotions épistémiques influencent les stratégies d'apprentissage de l'apprenant, son engagement dans la tâche (D'Mello et al., 2014) et la manière dont il recourt à ses connaissances préalables (D'Mello et al., 2014). Chevrier et al. (2019) mettent aussi en lumière que les émotions épistémiques de l'apprenant ont un impact sur les stratégies d'auto-régulation qu'il emploie (par exemple, la manière dont il se fixe des buts et régule son progrès envers ces buts). Ainsi, la curiosité naitrait d'un manque d'information ou d'un écart entre ce que le doctorant sait et ce qu'il cherche à savoir. Elle peut donc motiver l'apprenant à rechercher, obtenir et utiliser de nouvelles connaissances (Litman, 2005). Silvia (2010) suggère que la curiosité nait lorsque des informations divergentes sont perçues comme très nouvelles et complexes, mais compréhensibles. À l'inverse, lorsque de telles informations sont incompréhensibles, c'est la confusion qui survient (Silvia, 2010). D'Mello et Graesser (2012) affirment que la confusion est une émotion épistémique centrale dans des tâches d'apprentissage complexes telles que la production d'arguments cohérents. La confusion peut être bénéfique à l'apprentissage lorsqu'elle aide l'individu à concentrer son attention sur l'incohérence perçue, le motive à produire des efforts pour la résoudre ou encore le pousse à réaménager ses structures cognitives. Néanmoins, l'aspect bénéfique de la confusion dépend de ce que l'apprenant est capable d'en faire. Entre ici en jeu la compétence en régulation des émotions dans l'apprentissage (Fischer et al., 2020 ; Fischer, 2022 ; Harley et al., 2019).

La régulation émotionnelle peut porter sur toute émotion académique, y compris les émotions épistémiques ressenties par le doctorant : il peut chercher à diminuer sa frustration, à augmenter sa curiosité, à se provoquer de la surprise, etc. Ces états émotionnels désirés sont des « buts émotionnels » (Millgram et al., 2019). La régulation concerne dès lors la modulation de l'émotion au sens large : chercher à l'augmenter, la diminuer, la maintenir, la générer font partie de cette compétence, que l'émotion visée soit agréable ou désagréable. Il parait ainsi primordial qu'un doctorant puisse diminuer la frustration qu'il ressent face à la difficulté de circonscrire sa question de recherche ou trouver des stratégies pour atténuer la confusion ressentie face à des informations contradictoires trouvées dans la littérature. En outre, il semble aussi crucial qu'il soit capable de nourrir sa curiosité pour sa thématique de recherche et de maintenir le plaisir à développer ses connaissances et compétences face aux défis de l'expérience doctorale.

Notons enfin qu'outre les buts émotionnels (l'état émotionnel souhaité par le doctorant), d'autres variables ont été mises en évidence par les chercheurs comme influençant la régulation émotionnelle dans l'apprentissage dont notamment les théories personnelles sur les émotions (Fischer, 2022). Dans notre cas, il s'agirait des théories construites par le doctorant sur le rôle de ses expériences émotionnelles dans son processus de thèse : cette émotion est-elle utile ou non à la thèse ? Pourquoi ? En quelle intensité ? Est-elle nécessaire à réguler ? Comment ? Les buts émotionnels rapportés par les doctorants en lien avec les sept émotions épistémiques explorées ainsi que leurs théories personnelles sur celles-ci dans le cadre du doctorat nourriront également notre analyse.

2.2. Les dispositifs d'accompagnement au doctorat

À la suite des exigences croissantes de professionnalisation des docteurs et de la prise de conscience de la nécessité d'accompagner de manière plus explicite la socialisation au métier d'apprenti-chercheur, de nombreux dispositifs d'accompagnement doctoral ont été mis en place ces dernières décennies (Chachkine, 2023 ; Frenay et Romainville, 2013).

Dans le cadre de notre recherche, nous distinguerons les dispositifs d'accompagnement formels et informels. Les premiers sont des dispositifs institutionnels, proposés à tout doctorant de la Belgique francophone dans le cadre de son inscription en thèse (cf. note de bas de page 1). Les dispositifs informels, quant à eux, dépendent davantage du contexte professionnel particulier du doctorant et de ses initiatives personnelles. Ils peuvent viser directement l'apprentissage ou d'autres buts tels que la socialisation informelle avec des collègues. Comme le notent Brougère et al. (2017), les pratiques d'apprentissage formelles et informelles sont davantage à placer sur un continuum que séparées par une frontière claire.

3. Méthodologie

3.1. Procédure

Afin de recruter les doctorants pour l'entretien, nous avons contacté les présidents de trois Instituts de recherche identifiés comme rassemblant des chercheurs de disciplines variées en Sciences Humaines et Sociales (SHS). Chaque président a marqué son accord pour l'envoi d'un courriel générique à tous les membres de son Institut stipulant les critères d'inclusion des participants de la recherche : être inscrit au doctorat en SHS ; être francophone (de manière à recueillir des verbalisation fines et nuancées sur le vécu émotionnel) ; occuper un poste de recherche depuis au moins un an ; accepter de réaliser un entretien confidentiel d'une heure sur la thématique du parcours doctoral ; être engagé plus spécifiquement sous un mandat d'assistant. En Belgique francophone, il s'agit d'un contrat de scientifique temporaire d'une durée de 72 mois (pour un équivalent temps plein) durant lequel l'assistant assume, pour la moitié de son temps, des tâches pédagogiques (travaux pratiques, travaux dirigés ou séances d'exercices) et poursuit une recherche doctorale, pour l'autre moitié. Ce dernier critère de sélection vise à mieux comprendre en quoi le fait d'assumer des tâches pédagogiques en parallèle à sa recherche peut constituer, en matière de régulation des émotions, un frein (par exemple, en empêchant un investissement massif dans sa recherche et en provoquant dès lors une anxiété grandissante par rapport aux échéances difficiles à concilier avec la charge pédagogique) ou un levier (par exemple, en permettant de s'évader de la frustration engendrée par une impasse rencontrée dans sa recherche). Les réponses reçues en retour de ce courriel ont permis de dresser une liste de doctorants volontaires, au sein de laquelle nous avons uniquement conservé celles et ceux qui répondaient effectivement à l'ensemble des critères de sélection, soit 8 doctorants sur les 12 qui ont répondu au courriel d'invitation (4 ont donc été écartés) sur un potentiel d'environ 80 personnes répondant a priori à ces critères. Ceux-ci ont été contactés via un courriel personnel et conviés à un entretien avec les chercheurs.

L'entretien se déroulait dans un local de l'université. Au début de chaque entretien, les chercheurs rappelaient le but général de l'étude, faisaient signer un consentement éclairé à participer à la recherche, présentaient les modalités pratiques de l'entretien et les considérations d'ordre éthique. Les entretiens se sont déroulés durant les mois d'octobre à décembre 2023. Ils étaient enregistrés, avec l'accord des participants. L'ensemble de l'étude avait préalablement été approuvé par les présidents des Instituts ciblés et par le Comité d'Éthique en Sciences humaines et sociales de l'université concernée (le numéro de protocole éthique est le 2023/5).

3.2. Échantillon

Les huit thésards interrogés étaient inscrits au doctorat dans l'un des trois instituts de recherche du domaine des Sciences humaines et sociales d'une université belge francophone. Deux doctorants étaient affiliés à l'Institut de Recherche en Didactiques et Education ; quatre autres appartenaient à un Institut traitant des thématiques de la transition (environnementale, démocratique ou professionnelle) et deux doctorants provenaient d'un Institut consacré aux questions de l'impact du digital sur la société. L'échantillon comprend trois hommes et cinq femmes. Leurs noms ont été anonymisés. Ces doctorants se trouvaient, au moment de l'entretien, à des stades différents de leur thèse : sept n'avaient pas encore passé l'épreuve de confirmation et étaient donc plutôt en début de thèse, un se trouvait en fin de thèse et avait déjà franchi cette étape cruciale. [1]

3.3. Recueil des données

Un canevas d'entretien semi-structuré a été élaboré sur la base de la littérature en psychologie des émotions. C'est grâce à cette littérature (présentée plus haut) que sept émotions épistémiques ont été retenues (pour rappel, surprise, curiosité, plaisir/joie, confusion, frustration, anxiété, ennui). Dans l'ordre, les thèmes suivants ont été abordés dans l'entretien :

– Institut d'appartenance ;
– Explication succincte de la thématique de thèse ;
– Étape du parcours doctoral (avant ou après l'épreuve de confirmation) ;
– Explication de ce qu'est une émotion épistémique et sa régulation (grâce aux définitions présentées ci-avant) ;
– Exploration des sept émotions épistémiques en questionnant pour chacune : si elle a été ressentie ou non, son origine (les situations qui la provoquent) et les dispositifs perçus comme contribuant à sa régulation.

Quatre entretiens ont été réalisés par la première auteure et les quatre autres par le second auteur. Aucun d'entre eux ne se trouvait en position hiérarchique avec les doctorants interrogés. Les entretiens ont, en moyenne, duré 45 minutes.

3.4. Analyse des données

Après retranscription intégrale des entretiens, une analyse de contenu a été menée sur les questions ouvertes selon une démarche qualitative s'inspirant de l'analyse de contenu thématique (Paillé et Mucchielli, 2005) et à l'aide du logiciel NVivo. Ce type d'analyse a été considéré comme particulièrement adapté à l'investigation de l'expérience du parcours doctoral, expérience certes commune à tous les doctorants mais qui ne se départit jamais d'une dimension émotionnelle éminemment personnelle. Dans cette perspective, différents verbatims illustratifs étayent notre analyse ; ils donnent à voir de manière qualitative les processus émotionnels en jeu face à l'acquisition et la création de savoir, au centre de l'expérience doctorale.

Les retranscriptions des huit entretiens ont d'abord été lues par les deux chercheurs de manière indépendante une première fois, sous la forme d'une lecture flottante permettant de s'immerger dans les données. Une seconde lecture de la totalité des données a eu pour but de faire émerger et d'identifier les réponses des doctorants à considérer en regard des deux questions de recherche ; ces passages ont été surlignés.

Ensuite, l'étape de codage a été réalisée par les deux chercheurs de manière indépendante. Ce codage a permis l'identification des thèmes principaux émergeant des données, en transformant ces données brutes en des codes thématiques de niveaux conceptuels supérieurs (Yin, 2015) portant, d'une part, sur les émotions épistémiques (source, intensité, fréquence, perception par les doctorants, etc.) et, d'autre part, sur les dispositifs d'accompagnement au doctorat perçus comme aidant (ou non) à leur régulation. Les chercheurs ont chacun généré une grille de codage, émotion par émotion, pour chacun des participants sur ces deux points, qu'ils ont ensuite comparées. Les points de désaccord ont fait l'objet d'une discussion pour aboutir à la création de grilles de codage finales, comprenant également des verbatims illustratifs.

4. Présentation des résultats

4.1. Émotions épistémiques vécues par le doctorants

4.1.1. La curiosité

Les doctorants sont unanimes à rapporter vivre fréquemment de la curiosité dans leur travail de recherche, avec une intensité le plus souvent très forte, même si cette émotion épistémique ne se manifeste pas en continu ni avec la même intensité selon l'étape du doctorat. Pour certains, l'explication de leur souhait de s'engager dans une telle aventure réside d'ailleurs dans leur volonté de vivre cette émotion : c'est parce qu'ils sont curieux qu'ils se sont dirigés vers un troisième cycle.

Tout au long du processus de thèse, la curiosité est d'ailleurs jugée utile, voire indispensable à la persévérance et donc à l'atteinte de leur but, finaliser leur thèse : « Un des enjeux justement du bien-être du doctorant, je crois, c'est que c'est dans sa nature d'être curieux, sinon, il ne serait pas dans le métier qu'il exerce » (Emeline).

La curiosité épistémique porte, selon les doctorants interrogés, sur plusieurs aspects. Elle peut concerner le sujet lui-même de la thèse (pour la détermination duquel les doctorants disposent d'une marge de liberté relativement importante en SHS), la discipline dans laquelle il s'insère, la diversité des aspects qu'il recèle ou la découverte de champs, de théories, d'auteurs nouveaux, voire d'autres systèmes de pensée. La curiosité peut également avoir trait, de manière plus générale, au processus de recherche lui-même, souvent mis en relation avec le rapport particulier qu'a développé le doctorant à la connaissance ; il s'agit alors d'un état d'esprit d'ouverture et de recherche de compréhension de phénomènes : « dès le début, j'ai aimé la recherche justement parce qu'il y a cet aspect curiosité de compréhension un peu du monde économique » (Jill).

S'agissant de ses origines et cette émotion étant par essence anticipatrice, les états de curiosité rapportés sont essentiellement prospectifs ; certains sont également décrits comme concomitants aux découvertes réalisées.

Si la curiosité est globalement jugée très positive et agréable, encore doit-elle être maîtrisée et donc régulée. Tous les doctorants soulignent que leur importante curiosité doit être progressivement structurée, canalisée et focalisée sur leur sujet d'étude, au fur et à mesure qu'ils se précise.

Dans ce sens, la curiosité est souvent reliée à la confusion : « j'ai vraiment envie d'aller voir ce qui se passe ailleurs pour voir quels liens je peux faire avec ma thématique. Ce qui peut même s'avérer être problématique, parce que j'ai parfois du mal à rester focalisé sur un sujet et plutôt que de rester focalisé, je vais aller dans plein d'autres disciplines pour aller voir quels sont les liens à réaliser. Donc j'ai une espèce de boulimie » (Gaël). Plusieurs doctorants évoquent d'ailleurs une évolution de leur curiosité au cours du temps. Ainsi, une certaine curiosité exploratoire, tous azimuts, est observable en début de thèse ; elle est liée à de très nombreuses découvertes. Trop large, cette forme de curiosité se révèle déstabilisante. Elle se mue ensuite en curiosité ciblée, circonscrite au sujet de thèse, ce qui contribue à faire disparaitre des émotions désagréables telles que la confusion.

Un peu dans la même perspective, des doctorants notent que la curiosité permet d'éviter l'ennui et facilite grandement leur investissement dans le travail, qui demanderait, en l'absence de curiosité, des efforts considérables.

Certains évoquent une autre évolution authentiquement épistémique pour le coup, qui les font passer d'une curiosité pour le thème de recherche à une curiosité plus « scientifique » pour les concepts et méthodes d'investigation : « Autant dans un premier temps, je crois que j'étais plus intéressée à savoir ce qui se faisait sur le terrain, curiosité à mener des interviews, savoir ce que les gens pensaient, etc. Ici, je crois qu'il y a maintenant une curiosité vraiment beaucoup plus, simplement, théorique » (Jill).

4.1.2 Le plaisir/la joie

À la différence de la curiosité vécue de manière assez intense et relativement continue par les doctorants, les émotions de plaisir et de joie sont rapportées comme étant plus ponctuelles et concomitantes à des évènements particuliers.

Pour certains doctorants, les émotions de plaisir et de joie présentent un caractère véritablement épistémique en ce qu'elles trouvent leur source dans le travail intellectuel lui-même ; le plaisir et la joie proviennent alors d'un sentiment d'avancer dans son travail intellectuel, de maîtriser progressivement son sujet de thèse, notamment via le développement d'une écriture personnelle, la création d'analyses et de connexions nouvelles. Ces émotions surgissent notamment à l'occasion de découvertes intellectuelles et de la confirmation progressive de l'originalité du sujet de recherche. Dans ce sens, le plaisir et la joie découlent de la curiosité : « je crois que le plaisir est lié à cette question de la curiosité et au plaisir d'apprendre et de découvrir de nouvelles choses […] c'est une notion que je ressens très fort pour l'instant. Je suis dans un processus où j'écris un peu l'état de tout, des réflexions qu'on a tirées pendant quatre ans et je trouve ça très plaisant en fait » (Jill).

Pour d'autres doctorants, le plaisir et la joie relèvent plutôt d'un bien-être professionnel plus général. L'apparition de ces émotions est considérée comme une confirmation de leur choix de carrière, parfois en opposition avec des expériences professionnelles antérieures dans lesquelles ils ont moins connu de plaisir et de joie. De ce point de vue, la grande liberté dont jouit le chercheur est un facteur crucial, aux yeux des doctorants, en matière de plaisir professionnel : « Me dire que je suis payée à faire, je ne sais pas, à nourrir une petite lubie personnelle. Je trouve ça fou, quoi » (Émeline).

Pour d'autres encore, le plaisir et la joie revêtent une dimension plus sociale : ces émotions sont vécues ponctuellement lorsque qu'une validation externe (provenant du promoteur, d'autres doctorants, du terrain de recherche ou des revues auxquelles ont été soumises les premières propositions d'articles) leur est prodiguée et confirme qu'ils sont « sur le bon chemin » : « quand j'ai eu quelques signaux positifs que ce soit de la part de [le promoteur] […] Ça a pu m'aider parce que ça me rassurait de savoir que j'étais dans la bonne direction. En fait, c'est surtout pour le côté me rassurer d'avoir une espèce de validation externe sur mon travail et me dire je ne suis pas en train de faire n'importe quoi » (Bachir). Le plaisir et la joie jouent alors le rôle d'antidote à l'anxiété de ne pas « être à la hauteur », de ne pas pouvoir y arriver. Elles sont donc ici davantage liées à un but de performance.

Le plaisir et la joie peuvent également émerger de l'existence de bonnes relations avec les autres doctorants, notamment plus âgés qui peuvent leur renvoyer des feedbacks positifs mais aussi de l'ambiance agréable de travail du laboratoire dans son ensemble. Lorsqu'un doctorant évoque principalement des origines de type social à l'apparition de plaisir et de joie, l'exigence intellectuelle elle-même (notamment de maîtriser des théories complexes) peut devenir une source de déplaisir, au contraire d'autres doctorants (au même stade de la thèse) ayant évoqué des origines purement épistémiques à leur plaisir et à leur joie. Autrement dit, un même aspect du travail de thèse peut engendrer du plaisir ou du déplaisir selon but poursuivi.

4.1.3. La confusion

Par rapport aux émotions positives de curiosité, de plaisir et de joie, les doctorants rapportent avoir rencontré moins fréquemment et avec une moindre intensité la confusion. Cette émotion semble marquer surtout l'entrée en thèse et la découverte, sur le tas, d'un « métier » très peu cadré et pour lequel ils n'ont pas bénéficié d'explicitations des différents gestes professionnels. Les doctorants rapportent une entrée en thèse marquée par l'incertitude dans un métier que l'on apprend à maîtriser, par essais et erreurs, souvent seul, ce qui engendre des moments de confusion : « J'associerai cette émotion plus au début de la thèse. […] en fait, quand je suis arrivée à la faculté, on m'a donné un bureau, on m'a dit : "voilà, tu peux faire de la recherche". Et je ne savais pas du tout ce que je devais faire tellement. Il y a vraiment eu cette confusion, je vais dire, pendant une bonne année : à quoi s'est censé ressembler ce que je dois faire ? Comment est-ce que je dois le faire ? Et je ne savais vraiment pas » (Laia).

Plus précisément, la confusion peut avoir plusieurs sources :

La nécessité de préciser et d'affiner progressivement son sujet de thèse, souvent seul et dans un domaine considéré comme particulièrement vaste en SHS ;

La difficulté à faire reconnaître son sujet qui se précise par d'autres personnes (d'autres chercheurs ou des personnes extérieures au monde de la recherche), parce qu'on ne dispose pas encore des cadres nécessaires à « défendre » sa recherche, son intérêt et sa pertinence ;

La difficulté à définir sa propre identité de chercheur non seulement sur le thème mais aussi sur le paradigme et les méthodes, surtout si ces éléments diffèrent, plus ou moins fortement, de ceux de son promoteur ;

La maîtrise d'aspects plus techniques de la recherche tels que les méthodes de relevé de la littérature, l'approche et la synthèse d'ouvrages techniques ;

Les doutes sur la validité de ses premiers choix personnels.

Même si les doctorants estiment que la confusion est difficile à vivre et à exprimer publiquement sur le moment, ils la considèrent rétrospectivement comme utile à l'avancement de leur thèse. En effet, la délimitation progressive d'un sujet réellement personnel, qui va motiver le doctorant, passe inéluctablement, à leurs yeux, par cette étape de confusion. De plus, le fait de vivre de la confusion constitue un signal d'alarme à prendre en compte, qui enclenche des actions telles que la prise de rendez-vous avec son promoteur.

La confusion, une fois résolue et dépassée, débouche sur le plaisir et la joie précisément de l'avoir surmontée : « Après coup, oui [cela a été utile]. Oui parce que moi ce que j'ai l'impression qui m'a fait beaucoup avancer dans ma thèse de doctorat c'est cette fameuse rupture épistémologique dont on parle, qui a été le fait d'un peu déconstruire la vue initiale, mes croyances » (Jill).

4.1.4. La frustration

Au contraire des émotions agréables de curiosité, de plaisir et de joie et de l'émotion désagréable de confusion, la frustration n'a pas été rapportée comme ayant été vécue par l'ensemble des doctorants interrogés. Deux d'entre eux disent ne l'avoir quasiment jamais rencontrée, à l'exception d'une occurrence qui s'est déroulée lors d'un incident ponctuel : une comparaison sociale défavorable et jugée injuste lors d'un séminaire pour le premier et une grande difficulté à se procurer certains articles pour la deuxième.

De plus, les doctorants qui ont fait état de frustration ont indiqué que cette émotion était en général de basse intensité et assez épisodique. Deux d'entre eux estiment toutefois qu'ils ont vécu un épisode de frustration très intense, dans les deux cas à l'occasion de retours sévères sur une production intermédiaire. Pour le premier, ce retour émanait de sa promotrice alors que, d'une part, il estimait avoir beaucoup travaillé pour produire le document en question et, d'autre part, qu'il ne s'attendait pas à recevoir encore de pareils feedbacks négatifs au troisième cycle. Pour la seconde, une intense frustration est née de six refus, par plusieurs revues, d'une de ses premières propositions d'article, alors qu'elle avait consacré plus d'un an à son écriture. Une frustration complémentaire, pour le coup authentiquement épistémique, a été de renoncer à situer cet article à l'intersection de deux champs disciplinaires et à choisir, de manière stratégique, un seul de ces champs selon la spécialité de la revue visée, alors que la doctorante continue de penser que l'aspect interdisciplinaire de son travail constitue une réelle plus-value.

Les théories personnelles des doctorants font aussi apparaître des liens intéressants entre différentes émotions : ainsi, la confusion entraîne de la frustration, qui peut ensuite être « balayée » par la curiosité : « la confusion génère pas mal de frustration. Le fait de faire deux pas en avant, cinq pas en arrière, ça, c'est assez frustrant, de se dire : ‘OK, j'avais des idées, j'avais quelque chose, mais quelque chose que j'aurais pu tirer et je me rends compte que ça ne marche pas pour une raison ou une autre, que ce n'est pas assez riche, que ce n'est pas valide, que ça n'a pas d'intérêt ou que je suis, moi-même, pas convaincu'. Bah, ça, c'est de dire : ‘OK, je dois abandonner cette idée' là, c'est un petit peu frustrant […] mais je ne reste pas longtemps sans idée en fait. La curiosité fait qu'il y a tellement tout le temps des idées qui arrivent, que le fait de devoir en éliminer certaines ou devoir se réorienter, bah, c'est facile » (Gaël).

4.1.5. L'anxiété

L'anxiété est l'émotion pour laquelle les doctorants rapportent les expériences les plus contrastées. Quatre doctorants rapportent ne pas, ou très peu, connaître d'anxiété à l'occasion de leur travail de thèse. Une doctorante explique l'absence complète d'anxiété par un trait plus général de sa personnalité, à savoir le fait qu'elle n'est pratiquement jamais anxieuse dans la vie. Les trois autres doctorants n'évoquent que des moments ponctuels d'anxiété, qu'ils qualifient eux-mêmes de très légère, cette anxiété ayant été vécue de manière peu intense à la suite d'épisodes précis tels que la découverte d'une ancienne publication qui couvre le sujet de thèse, sujet que la doctorante pensait original.

Trois autres doctorants font état d'expériences plus significatives d'anxiété, même si c'est avec une intensité qui reste moyenne. Dans les trois cas, il s'agit d'une anxiété liée, au moins pour partie, au doute ressenti par le doctorant sur sa capacité à réaliser une thèse. Cette anxiété de passer pour un imposteur semble, dans ce cas, liée à un faible sentiment de compétence et à une crainte de ne pas être à la hauteur des standards de qualité en matière de production scientifique originale : « Est-ce que ma thèse ne va pas être rebutée parce que le thème, on va juger que c'est trop court ? Est-ce que… ou que c'est trop précis, c'est trop militant, pas assez, que j'oublie des choses, et… donc il y a ce côté parce que simplement je suis quelqu'un qui me pose beaucoup de questions, ce qui m'a emmené en partie dans la recherche aussi. Mais du coup, quand on se pose beaucoup de questions, on ne se pose pas toujours des questions rassurantes. Dans le lot, il y a aussi des questions un peu plus stressantes » (Bachir).

Enfin et à l'autre bout de l'échelle, l'une des doctorantes rapporte une anxiété à la fois très forte et quasi permanente. Elle explique l'importance de cette anxiété, non pas par le contexte particulier de la thèse, mais par un trait de personnalité, celui de craindre l'échec lorsqu'elle se lance dans une nouvelle activité. Paradoxalement toutefois – et alors que les autres doctorants vivant l'anxiété sur un mode mineur ne l'estiment guère utile à l'avancement de leur travail –, cette doctorante très anxieuse estime qu'il s'agit pour elle d'un facteur plutôt favorable à la réalisation de sa thèse dès lors qu'elle considère que le défi de surmonter son anxiété est une excellente stimulation professionnelle : « je crains très très fort l'échec. Et j'en avais déjà parlé avec mon promoteur, je savais que ça allait, peut-être, être bloquant parce que je vais avoir tendance à éviter de faire des choses pour éviter d'être confrontée à l'échec. […] Mais par contre, c'est quand même un moteur, enfin pour moi, parce que je pense que si je n'en ressentais pas, ça manquerait un peu de saveur. Et en fait, ce que je n'aimais pas beaucoup dans le métier que je faisais avant, c'était le fait que c'était trop calme et que je n'en ressentais jamais » (Élena).

4.1.6. L'ennui

Globalement, l'ennui est l'émotion épistémique qui semble la moins ressentie par les doctorants interrogés. La question a même provoqué des réactions de surprise, voire du rire de la part de certains d'entre eux, tant le travail de recherche leur semble antinomique de l'ennui. Il est toutefois arrivé que des épisodes ponctuels d'ennui, souvent en début de thèse, aient été rapportés, plutôt sous la forme de lassitude provoquée par la routine de certaines procédures ou la lecture d'auteurs ou la découverte de théories dont on s'aperçoit finalement qu'ils sont peu pertinents pour l'avancement de la thèse. Mais il s'agit d'expressions émotionnelles de faible intensité, qui ne nuisent pas à l'avancement de la thèse. Une certaine dose d'ennui est aussi mise en relation, par certains doctorants, avec l'aspect solitaire du travail doctoral, aspect qui s'est décuplé lors de la crise sanitaire et des périodes de confinement qui l'ont accompagnée. De ce point de vue, le télétravail est aussi, pour un doctorant, une source potentielle d'ennui, mais ici aussi sans que cela nuise gravement à la thèse.

Une doctorante estime, au contraire, qu'une certaine forme d'ennui – qui s'apparente davantage à une sorte de flânerie intellectuelle prolongée sur un même sujet – est plutôt propice à une compréhension en profondeur de ce sujet. Laisser son esprit « vagabonder » sur une idée un certain temps au point de connaître une certaine lassitude est parfois utile à ce qu'elle décrit comme un « déclic » intellectuel : « Cependant, j'essaie de m'ennuyer obligatoirement dans le sens où parfois quand je dois faire quelque chose pour ma recherche, je fais exprès de le procrastiner parce qu'en fait, j'y réfléchis en background tout le temps un petit peu. Et il y a un moment où ça fait clic » (Laia).

4.1.7. La surprise

Enfin, la surprise est rapportée par les doctorants comme ayant été vécue le plus souvent positivement et ponctuellement, avec une intensité ressentie comme moyenne. Dans la plupart des cas, elle découle d'évènement inattendus qui surviennent dans le déroulement de la thèse ; il peut s'agir d'évènements externes (un feedback positif d'un promoteur, alors que le doctorant doutait de la qualité de son travail ; la découverte d'une idée contre-intuitive ; le succès imprévu d'articles pourtant rédigés à la hâte) ou de progrès internes (l'observation de certains résultats inattendus ou, au contraire, de résultats qui confirment enfin les hypothèses ; l'originalité naissante de conclusions ; la socialisation progressive avec des éléments institutionnels comme les instituts de recherche).

Dans ce sens, la surprise est considérée majoritairement comme étant utile à la thèse, notamment à l'aspect créatif de son contenu et en tant que signe de curiosité. Comme le dit un doctorant, si a contrario un chercheur n'est pas surpris, c'est qu'il n'a pas découvert grand-chose de neuf : « le processus de la surprise fait un petit peu partie du processus de thèse. Parce que finalement, la thèse ce n'est pas quelque chose qui est anticipé, c'est aussi, à un moment donné, quelque chose parfois un peu par hasard qui retient notre attention » (Jill).

Au sein de leurs théories personnelles, les doctorants relient la surprise à d'autres émotions, essentiellement à la curiosité et, dans une moindre mesure, à la confusion. Ainsi, selon trois doctorants, des épisodes de surprise sont inhérents au processus de recherche : curieux, ils rencontrent par hasard des personnes, des auteurs ou des idées vis-à-vis desquels leur thèse va résonner et qui vont la faire progresser dans une voie originale. Leur curiosité les pousse également à découvrir d'autres champs, par rapport auxquels ils vont d'abord connaître de la confusion puis de la surprise, une fois ces champs maîtrisés.

4.2. Dispositifs doctoraux et régulation des émotions épistémiques

L'analyse de contenu des entretiens a également permis d'identifier des dispositifs d'accompagnement doctoraux que les répondants perçoivent comme en lien avec la régulation des émotions épistémiques vécues. Les émotions épistémiques mentionnées comme modulées par les dispositifs sont citées de manière exhaustive dans le texte (certains dispositifs ont donc été davantage mentionnés que d'autres comme aidant à la régulation des différentes émotions épistémiques).

Précisons que, dans les limites de cet article, l'analyse qui suit ne portera que sur les dispositifs formels – dès lors qu'une des retombées attendues de l'étude réside dans des propositions d'amélioration de l'accompagnement institutionnel offert aux doctorants –, bien que les répondants aient spontanément aussi évoqué le rôle de dispositifs informels dans la régulation de leurs émotions. Ainsi, ils ont rapporté que des moments spontanés de partage avec d'autres doctorants ont alimenté leur curiosité. Ils ont aussi évoqué le rôle diffus de dialogues impromptus avec des chercheurs seniors (post-doc, académiques), ces échanges augmentant le plaisir par le fait d'être écouté et rassuré par des chercheurs reconnus et diminuant l'anxiété liée au fait que ces chercheurs ont aussi rencontré des difficultés dans leur parcours de thèse.

4.2.1. Rôle des dispositifs formels

En premier lieu, l'encadrement offert par le promoteur en matière de conseils de lectures, d'avis méthodologiques et d'écoute des difficultés est rapporté par les doctorants comme répondant à des buts émotionnels variés. À leurs yeux, cet encadrement contribue à la régulation de la curiosité, en la canalisant sur l'objet à traiter et en la faisant évoluer d'une curiosité portant sur « tout objet » à une curiosité focalisée sur la thématique de recherche : « il [le promoteur] m'a expliqué ou donné des idées pour me canaliser au niveau des idées de recherche. J'ai eu des idées d'ouvrages aussi par mon directeur de précédent mémoire qui m'a donné des idées… Voilà ce qui à la fois rassure parce que ça donne un cap et en même temps, permet d'éviter de s'éparpiller. Donc ça, je dirais que ça n'amoindrit pas la curiosité, mais ça la canalise » (Gaël).

L'augmentation du plaisir et de la joie à réaliser une thèse est également signalée par les participants comme résultant, pour partie, des feedbacks de leur promoteur. Le fait de fournir des indices sur l'avancée de la thèse, de valider « le cap à suivre » mais également d'aider à la planification du travail participe à accroître le plaisir et la joie ressentis. La confusion est, quant à elle, diminuée lorsque le promoteur oriente vers des ressources adéquates et fournit des feedbacks au doctorant lui permettant d'agencer ses idées, d'éclaircir ou de structurer sa pensée : « J'ai eu un nouvel épisode de confusion après le fameux séminaire au mois de mai-juin [où le doctorant a été comparé à une doctorante plus expérimentée] qui a à nouveau disparu quand j'ai vu mon directeur de mémoire où là, il m'a dit : « écoute, lis ces éléments-là ! Vois ça ! Réponds à ces questions-là comme ça ! Normalement, tu vas avoir ta base ». Et donc à partir de là, à nouveau, la confusion a disparu parce qu'en fait, chaque fois, c'est quand j'avais un cap. En fait, quand j'ai des retours positifs et un cap, je n'ai plus de confusion parce que je sais qu'il me suffit de tracer mon sillon et je sais être autonome pour ça » (Bachir).

Toutefois, les échanges avec le promoteur peuvent également augmenter la confusion dans le cas où doctorant et promoteur ne partagent pas les mêmes paradigmes épistémologiques, les mêmes préférences méthodologiques ou les mêmes cadres théoriques ou disciplinaires. En outre, cette confusion épistémique ne peut être diminuée que si le doctorant ose « déranger » son promoteur en fixant proactivement des moments d'échanges quand il s'estime bloqué par cette émotion. Une doctorante note également que son promoteur a joué un rôle différent dans la régulation de la confusion qu'elle expérimentait selon la phase de sa thèse : en début de thèse, il l'a invitée à accepter cette émotion comme faisant partie intégrante du processus de recherche tandis que dans les étapes ultérieures, elle a contribué à la diminuer.

La confusion épistémique, abondamment évoquée par les doctorants, est également plus ou moins facile à exprimer selon les personnes en présence, notamment selon leur degré d'expertise sur le sujet (exprimer sa confusion à son promoteur ne serait, dès lors, pas toujours aisé). Certains doctorants rapportent également que l'encadrement offert par leur promoteur a contribué à les aider dans la régulation d'autres émotions épistémiques (alimenter la curiosité, par exemple si le promoteur est davantage perçu comme un « générateur » d'idées). Cet encadrement est également mis en lien avec la régulation de la frustration. En cas d'incompréhensions entre promoteur et doctorant ou de feedback formulé de manière inappropriée (sur la forme ou le fond), l'accompagnement du promoteur peut augmenter la frustration : « Je pense que la manière dont le feedback est formulé peut effectivement jouer pour diminuer cette frustration parce que frustration peut aussi s'accompagner peut-être de découragement parfois. Et dans le sens où l'exercice, je ne dis pas que c'est facile et sans doute pour les promoteurs et promotrices de réussir à faire un feedback qui soit constructif, qui arrive à dire voilà ça il faut le changer quand ça doit être changé, mais en le disant de manière bienveillante » (Raphaël).

En cas de bonne compréhension entre les protagonistes, l'accompagnement du promoteur peut également participer à diminuer l'anxiété pouvant être ressentie face à l'ambiguïté du travail de thèse et ses exigences, face à une charge de travail importante et difficile à gérer, ou encore, face à la gestion de la carrière dans l'après-thèse.

Enfin, l'émotion épistémique de surprise a été rapportée comme étant alimentée par les relations avec le promoteur, à condition qu'une place à la créativité soit laissée au doctorant. Le choix d'une co-promotion est également un élément cité par les doctorants comme alimentant la curiosité (par exemple, pour d'autres cadres théoriques ou méthodologiques).

En deuxième lieu, l'encadrement assuré par le comité d'accompagnement est mis en lumière par les participants comme un dispositif suscitant le plaisir et la joie en aidant à la définition d'une méthodologie adaptée à l'objet de recherche ainsi qu'en diminuant la frustration de se sentir parfois incompris par d'autres chercheurs issus de champs différents. Bien que le plaisir d'apprendre et de chercher ainsi que la frustration d'idées non convergentes soient épistémiques, lorsqu'ils sont médiés par une relation, ces émotions académiques présentent également une dimension sociale : « Ce qui m'a aidée aussi [en termes de plaisir/joie] c'est… […] j'ai eu une discussion avec quelqu'un qui est dans mon comité d'accompagnement maintenant, j'ai déjà eu une réunion avec. Et donc, pour voir un petit peu, c'est quelqu'un qui connaît bien la méthode que je voudrais bien appliquer, qui l'a déjà appliquée avec une de ses thésardes » (Emeline).

Ensuite, le dépôt officiel du projet de thèse est également une étape du dispositif de la formation doctorale qui contribue à réguler le plaisir et la joie en offrant un cadre au sein duquel le doctorant est obligé de préciser sa recherche dans des contraintes temporelles déterminées, ce qui participe en corolaire à diminuer la confusion (vu l'obligation d'avoir les idées claires sur le projet pour en entamer la rédaction). Ici, la confusion est bien de nature épistémique tandis que le plaisir/la joie d'atteindre l'objectif fixé par l'échéance du dépôt du projet dans un temps imparti peut être assimilé à une émotion académique d'accomplissement.

En quatrième lieu, suivre un cours en « élève libre » contribue également à alimenter la curiosité des doctorants sur de nouveaux objets, champs ou outils méthodologiques mais qui a aussi eu un effet potentiellement déstabilisant, chez certains d'entre eux, par la confrontation à d'autres paradigmes, très éloignés de leurs paradigmes initiaux (par exemple, suivre un cours en sciences « dures » alors que l'on est formé en SHS).

La participation à des colloques, conférences ou séjours scientifiques a été mentionnée comme le cinquième élément de régulation des émotions épistémiques. Si leur choix est laissé au doctorant, ces participations alimentent la curiosité et suscite le plaisir par des échanges avec d'autres chercheurs. En outre, le fait d'être accepté pour communiquer augmente également le plaisir du doctorant pour ses tâches. Toutefois, si la thématique est trop éloignée de l'objet de recherche du doctorant, la participation à des évènements scientifiques peut augmenter la frustration issue de la sensation de perdre son temps, sans faire avancer sa recherche. En outre, la confrontation à des pairs plus avancés dans le processus doctoral peut aussi augmenter cette frustration par une comparaison sociale désavantageuse pour le doctorant peu expérimenté.

En sixième lieu, les séminaires proposés par l'école doctorale ou les instituts de recherche sont cités par les doctorants comme jouant un rôle dans la régulation des émotions épistémiques. Ils alimentent la curiosité, qui doit toutefois être canalisée si les thématiques traitées ne contribuent pas à l'avancée de la thèse. Ils influencent aussi la régulation du plaisir : ils l'augmentent par le fait d'échanger avec d'autres chercheurs et de développer son esprit critique : « Les interventions [du séminaire] qui sont proposées c'est aussi chouette de voir quels sont les liens avec ton travail, tes méthodes et comment tu pourras en tenir compte ou pas. Garder un regard critique et de se dire : OK, ici, je ne suis pas d'accord. Je trouve que ça m'apporte pas mal de joie aussi de me dire, bah en fait j'ai le droit de ne pas être d'accord » (Gaël). Mais ces séminaires peuvent aussi diminuer ce plaisir, lorsque le doctorant ne se sent pas à la hauteur de présenter publiquement son travail ou encore, lorsque le contenu du séminaire n'est pas en lien avec la thèse.

Par ailleurs, les échanges entre chercheurs (notamment sur le processus de thèse lui-même) qui se déroulent durant ce type de séminaire participent à partager l'idée que la confusion fait partie du processus de thèse donc à l'accepter : « C'est justement un séminaire d'école doctorale en… c'était à une soirée, je ne sais plus dans quel cadre on était, mais je sais qu'il y avait mes collègues didacticiens, didacticiennes. On nous a dit : une thèse dont la question de recherche change, c'est une thèse qui est en bonne santé. Et voilà, je dis : ah, ma thèse est en super santé, elle pète la forme ! » (Gaël).

Toutefois, cet effet sur la confusion n'a pas été vécu par d'autres doctorants qui estiment qu'il est difficile d'exprimer sa confusion face à d'autres chercheurs, surtout s'ils sont plus expérimentés ainsi que le fait d'être comparés à des doctorants plus avancés a plutôt augmenté leur anxiété. En ce qui concerne la régulation de la frustration, ces séminaires peuvent l'augmenter selon leur contenu (particulièrement s'il est trop théorique, trop éloigné de la thématique de thèse, de sa méthode, ce qui peut aussi positivement provoquer de la surprise) : « Ils [les dispositifs de l'école doctorale] la génèrent [la frustration] bah, de temps en temps quand je me rends compte que le sujet n'est pas celui auquel je m'attendais, l'intervention ou que je ne comprends pas que c'est juste des cadres théoriques et qu'il n'y a pas de concret et qu'on nous a juste assommés avec des concepts qu'on n'a pas compris » (Raphaël).

Néanmoins, les séminaires peuvent diminuer l'ennui en stimulant la curiosité. Ici également, le plaisir lié aux échanges scientifiques est en même temps une émotion académique sociale (dimension des échanges avec autrui) et épistémique (dimension du débat d'idée, du développement de l'esprit critique).

Les séminaires de recherche rassemblant des chercheurs d'une même faculté constituent la septième catégorie de dispositifs rapportés. À l'instar de la catégorie précédente, ces séminaires facultaires alimentent la curiosité par l'écoute de recherches différentes mais compréhensibles, par le partage de codes propres à une discipline ou à des disciplines connexes ; ils suscitent également le plaisir par la dimension d'échanges (avec parfois, la peur de divulguer des informations), le plaisir étant alors épistémique et social. Toutefois, ces séminaires risquent de diminuer le plaisir et d'engendrer des « surprises négatives » en cas de comparaison sociale défavorables et n'aident que peu à gérer la confusion : « Ce qui le diminue [le plaisir] c'est la peur et ce qui l'accentue, je dirais que c'est le partage avec les autres doctorants. On a le midi des doctorants qui est mis en place dans notre faculté où les doctorants se réunissent une fois par mois. Et ça, c'est de chouettes moments durant lesquels je prends beaucoup plaisir » (Elena).

Enfin, la participation à la publication d'écrits scientifiques est le dernier élément mentionné comme suscitant le plaisir en cas d'acceptation de la production (dans ce cas, plus qu'une émotion épistémique, ce plaisir est davantage une émotion d'accomplissement) et comme le diminuant quand le feedback renvoyé indique une inadéquation entre le travail du doctorant et les normes attendues. Ce déplaisir peut toutefois inciter à approfondir la réflexion pour progressivement répondre aux attentes, selon les doctorants interrogés.

4.2.2. Rôle du contexte : être assistant en SHS

Différents éléments du contexte professionnel plus général ont été mentionnés par les doctorants comme participant à la régulation de leurs émotions. Tout d'abord, la possibilité laissée en SHS de définir soi-même le sujet de sa thèse est perçue comme essentielle au maintien et à l'augmentation de la curiosité. En outre, le statut particulier d'assistant influence aussi la régulation des émotions épistémiques. L'obligation de devoir répartir son temps de travail entre les missions de recherche, d'enseignement et de service rend plus difficile pour le doctorant la régulation de la curiosité, qui a tendance à s'éloigner de l'objet principal de recherche au profit des autres tâches.

La régulation de la curiosité va de pair avec une gestion du temps compliquée, peu cadrée par des règles claires quant à l'investissement à réaliser pour chacune des missions, de manière à garantir une avancée de la thèse conforme aux attentes. Ce dilemme entre les tâches est également générateur d'anxiété et de frustration : « Moi en tout cas, je sais que ça m'aurait aidé qu'on me dise, bah en fait, dans ta semaine, si tes tâches extra thèse et assistanat te prennent plus d'une journée par semaine, c'est code rouge quoi. Et une demi-journée peut-être c'est orange quoi. Enfin, tu vois. Et donc, tu peux être comme ça, deux années en code orange, mais après, il va falloir te défaire un peu de ces choses-là » (Emeline).

Toutefois, la prise de recul contrainte par les temps d'enseignement contribue à maintenir la curiosité sur le sujet traité (parce qu'on n'y est pas engagé en permanence), à gérer la confusion en se distrayant avec les tâches pédagogiques (cette prise de recul permettant de sortir de la confusion provoquée par l'objet de recherche) ainsi qu'à diminuer l'ennui par la variété des tâches à accomplir : « Moi j'ai toujours dit "je n'aurais jamais pu faire une thèse à temps plein". Pourquoi ? Parce que le fait d'avoir cette diversité d'activités en tant qu'assistante me permet un moment de prendre recul par rapport à ce qui se passe et de laisser davantage de temps se passer. Et parfois c'est avec le temps, parce qu'on a lu une lecture, un truc, que « ah », clac , un déclic » (Jill).

5. Discussion générale et conclusion

Les résultats confirment d'abord l'importance du vécu émotionnel des doctorants, en particulier – par ordre de fréquence et d'intensité – la curiosité, la joie/plaisir, la surprise et la confusion. L'expérience relative aux autres émotions épistémiques est soit moins intense et moins fréquente (frustration) soit contrastée selon l'expérience et sans doute la personnalité de chaque doctorant (tendance à être plus ou moins anxieux, comme un trait de personnalité). L'ennui est, quant à lui, l'émotion épistémique la moins ressentie.

Il peut paraitre étonnant que l'anxiété ne soit pas rapportée plus fréquemment ou plus intensément, comme dans l'étude de Vincent et al. (2022). Cette différence pourrait s'expliquer par la focale placée sur la nature épistémique de l'anxiété au sein des entretiens et par le fait que les doctorants étaient majoritairement en début de thèse et donc, peu stressés encore par rapport aux échéances. Des recherches ultérieures pourraient d'ailleurs croiser utilement des données quantitatives récoltées à l'aide d'outils standardisés sur le bien-être des doctorants et sur leur santé psychologique (tels qu'élaborés par Vincent et al., 2022) avec des données qualitatives relatives à leur vécu émotionnel épistémique.

Bien qu'ils aient été interrogés spécifiquement sur leurs émotions épistémiques, les données recueillies montrent qu'il est parfois difficile de les isoler d'autres types d'émotions académiques. Ainsi, les doctorants évoquent fréquemment qu'une dimension sociale – une comparaison de l'avancement de leur travail par rapport à d'autres doctorants du même laboratoire par exemple – s'est révélée centrale dans l'origine de leurs émotions académiques (y compris épistémique et d'accomplissement). Il en va de même de la régulation qui peut revêtir une dimension sociale (par exemple, un échange avec des pairs) pour tempérer la frustration ou stimuler la curiosité.

Un résultat particulièrement intéressant réside dans le fait que les doctorants ont donné à voir, au sein de leurs théories personnelles sur les émotions, comment ces émotions sont, d'une part, fortement interconnectées entre elles et, d'autre part, reliées explicitement à des buts émotionnels. Ainsi, plusieurs ont évoqué un déroulé temporel reliant leur curiosité qui les pousse à découvrir avec surprise un nouveau champ ou concept mais dont l'absence de maîtrise provoque momentanément de la confusion, elle-même résolue lorsque ce champ ou ce concept fait l'objet d'un apprentissage, ce qui débouche sur la joie et le plaisir. Une émotion peut donc être régulée par une autre émotion ainsi que par l'apprentissage lui-même, qui se révèle alors un mécanisme parmi d'autres de régulation émotionnelle.

Par ailleurs, l'utilité d'une émotion varie selon le but poursuivi à un moment donné. Par exemple, si une certaine forme de curiosité « tous azimut » est considérée comme souhaitable dans une phase initiale d'exploration, elle pourrait s'avérer nocive lorsque le processus de thèse requiert de se focaliser sur un sujet précis. La pertinence d'une régulation émotionnelle dépend donc non seulement des stratégies utilisées mais également du but poursuivi, qui motive cette régulation (ces résultats corroborent les recherches de Tamir, 2009 ou encore de Millgram et al., 2019). Ainsi, s'il n'est pas attendu du promoteur de réguler la confusion en début de thèse (pour laisser libre cours au processus de création), cette émotion deviendrait nocive dans la phase finale de rédaction et requiert donc, à ce moment-là, d'être maîtrisée par des feedbacks précis.

Les limites de l'étude permettent d'esquisser des pistes pour de futures recherches. La plupart des doctorants interrogés se trouvaient en début de thèse ; ils étaient tous en SHS et volontaires, ce qui a pu induire un biais d'expression émotionnelle. Il serait dès lors intéressant d'investiguer le vécu émotionnel d'un panel plus large de doctorants, issus de domaines scientifiques plus variés – au sein desquels les processus de création de savoir pourraient être différents – et dont certains seraient proches de la fin de leur parcours doctoral. Alors que notre étude a essentiellement investigué le rôle des dispositifs doctoraux sur les stratégies de régulation des doctorants, il serait également utile d'investiguer leurs stratégies personnelles de régulation, en posant l'hypothèse qu'elles compensent peut-être ce que ne régulent pas les dispositifs.

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[1] En complément du décret régissant le doctorat en Belgique francophone, l'université dans laquelle l'étude a été réalisée structure le parcours doctoral en plusieurs étapes, la plupart étant créditées : constitution d'un comité d'accompagnement comprenant un promoteur (appelé directeur ou superviseur dans d'autres systèmes) ou des co-promoteurs et deux autres enseignants-chercheurs de l'établissement ; approbation du projet de thèse et de formation doctorale par une commission doctorale ; rapports annuels d'avancement ; épreuve de confirmation (présentation, dans un délai de 18 à 24 mois à compter de la date d'admission au doctorat, des travaux devant le comité accompagnement à l'issue de laquelle le comité évalue si le projet est de nature à aboutir à la finalisation d'une thèse, s'il doit être modifié ou amélioré ou, plus rarement, s'il est nécessaire qu'il soit arrêté) ; constitution du jury (membres du comité d'accompagnement et trois autres personnes dont au moins deux extérieures à l'établissement) ; soutenance privée (essentiellement d'ordre scientifique) et soutenance publique (davantage centrée sur une présentation vulgarisée de l'originalité et de l'intérêt de la thèse).

Vers un référentiel de compétences de l'enseignant chercheur en méthodologie et encadrement de recherche

Assaad Yammine, Emmanuel Sylvestre, Iman Khalil, Sanaa Hajj — 2025-01-05T10:00:08Z

1. Introduction

Le métier d'enseignant en général et de l'enseignant universitaire est en pleine mutation générée par l'évolution des systèmes éducatifs. Le rôle des enseignants subit une évolution vers une complexification et une intensification des tâches nécessitant une formation professionnalisante et une posture réflexive de leur part (Altet, 2013). L'enseignement universitaire est considéré comme une métaprofession que les enseignants acquièrent et développent en plus de leur métier de chercheurs dans leur domaine d'origine (Theall et al., 2009), ils doivent s'investir dans un développement professionnel afin d'être efficaces dans leurs multiples rôles (Arreola et al., 2001).De ce fait, l'enseignant est en voie de passer à un statut de professionnel, une conception qui a également des incidences quant aux compétences nécessaires pour exercer ce « métier nouveau » (Paquay et al., 2012). Cette professionnalisation implique une mise en pratique des compétences essentielles pour un enseignement efficace des modules universitaires.

La méthodologie de recherche est un enseignement transdisciplinaire qui est présent dans la plupart des programmes au supérieur pour préparer les étudiants à la recherche. Cet enseignement présente des obstacles importants tant pour les enseignants que pour les étudiants (Earley, 2014). En ce qui concerne les enseignants, des difficultés sont notées tant au niveau de la conception de l'enseignement et plus spécifiquement concernant les stratégies d'évaluation (Earley, 2014), qu'au niveau de l'encadrement et la supervision des étudiants-chercheurs (Balsam et Kanbar, 2018 ; Boehe, 2014). En ce qui concerne les étudiants, des barrières ont été identifiées au niveau de leurs apprentissages (Earley, 2014) et plus particulièrement dans la mise en application des connaissances dans différents contextes (Ball et Pelco, 2006).Toutefois ces différents obstacles peuvent être réduits en intégrant des méthodes d'enseignement centrées sur l'étudiant (Barraket, 2005) et en s'appuyant sur des cadres théoriques solides (Haag, 2017) et pratiques (Denis et al.,2021) pour encadrer les étudiants et superviser leur travail.

À l'Université Libanaise (UL), la méthodologie de recherche suscite beaucoup de discussions entre enseignants surtout dans le cadre des soutenances de thèses et de mémoires (encadrement de recherches), mais aussi entre enseignants et étudiants (modalité d'enseignement). Il est essentiel que l'enseignement de la méthodologie de recherche aide les étudiants à développer les compétences requises pour mener un projet de recherche.

C'est dans ce contexte qu'un groupe de six enseignants chercheurs de l'UL (facultés de pédagogie, de pharmacie et Cnam-Liban), en quête de leur développement professionnel, s'est livré à une réflexion individuelle et collective sur les difficultés communes relatives à leur pratique d'enseignement de la méthodologie de recherche et son utilisation dans l'encadrement de mémoires de master et de thèses de doctorat. Au cours de leur réflexion, ces enseignants ont noté d'une part, l'absence d'un référentiel de compétences en méthodologie et encadrement de recherche à l'UL, et la non-acquisition des compétences de recherche par leurs étudiants suite au module de méthodologie de recherche (élaborer une problématique, formuler une hypothèse, faire une revue de littérature, analyser les résultats...) d'autre part.

Ces enseignants chercheurs, désirants de progresser professionnellement, se sont engagés dans un Projet de Coopération Scientifique Inter-universitaire (PSCI), subventionné par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et intitulé « Innovation dans les pratiques pédagogiques universitaires de l'enseignement de la méthodologie et de l'encadrement des recherches » . Ce projet regroupe deux équipes de recherche de l'Université Libanaise et de l'Université d'Alexandrie en collaboration avec une équipe experte de l'Université de Lausanne.

Dans le cadre de ce projet, un questionnaire a été conçu pour identifier les difficultés rencontrées par les enseignants libanais dans l'enseignement de la méthodologie et l'encadrement de recherche (EMER). 81 enseignants chercheurs des universités libanaises ont répondu à ce questionnaire. D'après Shaaban, Yammine, et Khalil (2021), les résultats de ce questionnaire indiquent que la majorité des participants (85 %) proposent, pour certains concepts, des définitions différentes de celles employées dans la littérature (la problématique, l'éthique de la recherche, la fiabilité de l'outil de collecte des données, etc…). Par ailleurs, les personnes interrogées ne sont pas d'accord quant à certaines autres définitions (généralisation des résultats, rejet de H0, fiabilité, nombre de participants dans les recherches qualitatives, etc.).

En ce qui concerne l'encadrement des recherches, les enseignants identifient les difficultés suivantes : le manque de compétences des étudiants en matière de méthodologie de recherche ; le contact irrégulier et discontinu avec les étudiants ; le nombre élevé d'étudiants par encadreur et la rareté des séminaires spécifiques à ce sujet.

C'est dans ce contexte visiblement complexe, que l'élaboration d'un référentiel de compétences en matière de méthodologie de la recherche (enseignement et encadrement) servant d'éventuel levier de professionnalisation est parue indispensable. Pour atteindre cet objectif ces enseignants chercheurs ont décidé de suivre individuellement une démarche Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) puisqu'elle leur permet de s'inscrire dans une posture professionnelle combinant à la fois pratique réflexive et recherches-actions dans une perspective d'amélioration de leurs pratiques et de l'apprentissage (Lison, 2013). Ils se sont, rassemblés par leur intérêt et leur passion pour l'apprentissage en groupe et l'échange de leurs expériences, ont créé une communauté de pratique spontanée (Dillinbourg et al., 2003) définie par Wenger (2005) comme un groupe de personnes qui collaborent et qui sont en réalité amenées à trouver des solutions locales aux problèmes rencontrés dans leurs pratiques professionnelles. L'engagement dans cette communauté de pratique est volontaire et les modalités de fonctionnement interne sont définies collectivement. L'apprentissage issu d'une pratique réflexive est la principale finalité de cette communauté de pratique qui est considérée comme une première dans le contexte du SoTL qui traditionnellement, est plutôt individuel que collectif. En outre, l'impact de ce travail sur l'apprentissage des étudiants et le développement des compétences des enseignants qui constituent la suite de la démarche SoTL fera l'objet d'une recherche ultérieure.

9ans cette recherche, nous présentons une première réalisation visant à répondre à la question suivante :

Quelles sont les compétences mobilisées pour l'enseignement de la méthodologie de la recherche ?

Le principal objectif de cette recherche consiste à élaborer un Référentiel de Compétences de l'Enseignant Chercheur en Méthodologie et Encadrement de Recherche (RCEMER).

Notre article se divise en quatre parties, le cadre théorique, la méthode de travail et les différentes étapes de l'élaboration et la validation du référentiel, le référentiel RCMER ainsi qu'une discussion et des perspectives.

2. Cadre théorique

Partant d'une posture réflexive sur nos pratiques d'enseignement et d'encadrement afin de les améliorer et poursuivre notre développement professionnel, nous explorons dans cette partie les apports théoriques concernant la pratique réflexive de la démarche SoTL au sein d'une communauté d'enseignants du domaine.

2.1. De la réflexion à une pratique réflexive

Émergeant de l'expérience sociale, le processus réflexif se réfère à la capacité d'un professionnel de devenir objet de sa propre réflexion, et ce, afin de prendre des décisions sur les actions en cours et à venir (Callero, 2003 ; Etherington, 2007).

Selon Lison (2013), « réfléchir sur sa propre pratique revient à apprendre à faire le deuil des certitudes, apprendre à vivre dans la complexité de la profession enseignante. Mais c'est aussi apprendre à tirer profit de l'expérience quotidienne pour continuer à développer et à parfaire les compétences d'enseignant » (p. 20). Altet et al. (2013) pensent que « la pratique réflexive est la clef de la professionnalisation du métier d'enseignant » . Selon Perrenoud (2001), se former à la pratique réflexive, c'est apprendre à douter, à s'étonner, à poser des questions, à débattre, à réfléchir. Il ajoute que la posture réflexive est conçue comme une disposition-acquise-à réfléchir « sur sa propre manière de faire, donc aussi de raisonner et de décider » (Perrenoud et al., 2008, p. 81).

Notre posture réflexive sur nos pratiques professionnelles était dans l'objectif de développement professionnel, mais sommes-nous praticiens réfléchis ou praticiens réflexifs ?

Pour répondre à cette question, nous retenons la distinction de Donnay et Charlier (2008) qui définissent deux types de praticiens et de réflexion. Quand l'enseignant se pose des questions sur son enseignement, il est praticien réfléchi, mais quand il prend de la hauteur sur sa pratique, il peut « saisir l'interaction entre ce qui il est (parcours, valeurs, croyances, aspirations, émotions, etc.) et son environnement de travail humain, organisationnel, culturel et social » Kelchtermans, (2009), cette distanciation fait de lui un praticien réflexif.

Partant de cette définition, notre recherche s'insère dans le courant théorique du “praticien réflexif » dont les pères fondateurs sont Dewey et Schön. Cette pratique réflexive permet au professionnel de prendre conscience de la manière dont il agit, de comprendre et ainsi de faire évoluer sa pratique professionnelle.

Selon Lison (2013), « la pratique réflexive a notamment été considérée comme un processus de réflexion (Dewey, 1933), d'expérimentation, de résolution de problèmes, d'apprentissage et métacognitif de régulation de l'action » (p. 17-18).

Dans le cadre de notre article, nous souhaitons aborder notre pratique réflexive comme un processus d'apprentissage inscrit dans le temps dans une communauté de pratique. Elle est itérative entre l'action et la réflexion en concertation avec les participants à ce projet, afin de permettre une réelle évolution et une transformation de la pratique pour améliorer l'apprentissage à la suite de ces allers-retours entre « l'agir et le penser » (Lison, 2013, p. 18).

Notre pratique réflexive s'est concrétisée alors de trois façons (Blanchet, 2009) :

une autoévaluation ou autoréflexivité de chaque participant sur son propre enseignement

une autoréflexivité (croisement de regards complémentaires) au sein des petits groupes (discussion entre deux ou trois participants du groupe) puis par tous les groupes ensemble (discussion collective entre tous les participants)

une hétéro-réflexivité exercée par des individus extérieurs au projet et différents des enseignants chercheurs impliqués dans le projet.

2.2. Pratique réflexive dans une perspective de SoTL

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) a vu le jour dans les années 1990 et se trouve à la croisée des domaines de la recherche en pédagogie universitaire, de la pratique réflexive et du développement professionnel des enseignants du supérieur (Daele, 2018).

Les enseignants qui souhaiteraient se développer professionnellement peuvent adopter une pratique réflexive qui est intrinsèquement liée à une perspective de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Cela leur permet de « s'inscrire dans une posture professionnelle qui conjugue à la fois pratique réflexive appuyée sur la base de textes scientifiques et recherches-actions dans une perspective d'amélioration de leurs pratiques et de l'apprentissage » (Lison, 2013, p.24). Concrètement, cela amène les enseignants à s'inscrire dans une démarche systématique d'analyse et de modification de leur pratique (Hutchings et Shulman, 1999).

Bélanger (2010) définit le SoTL comme une forme de développement professionnel basée sur une conception professionnalisante de l'enseignement universitaire et de son développement.

Prenant appui sur les travaux de plusieurs chercheurs, Bédard (2009) propose d'inscrire le développement professionnel du corps enseignant dans une trajectoire de changement, qui se décline en quatre postures (praticien, praticien-réflexif, praticien-chercheur, chercheur).Au départ, notre posture de praticien réflexif était dans l'objectif de porter un regard réflexif sur nos pratiques, d'améliorer la qualité de notre enseignement, d'expérimenter de nouvelles approches pour favoriser les apprentissages des étudiants et se développer professionnellement.

Tout au long du projet et grâce à la démarche SoTL, nous nous sommes retrouvés dans la posture d'un praticien chercheur qui cherche : à confronter ses questionnements et ses réflexions aux écrits scientifiques, à dépasser ses interrogations personnelles pour en faire une question de recherche. Notre statut d'enseignant chercheur a influencé notre posture de chercheur qui communique et publie dans des revues scientifiques afin de participer aux connaissances de l'enseignement et l'apprentissage.

Pour Bélisle, Lison et Bédard (2016), « s'engager dans une démarche SoTL constitue un moyen d'innover dans sa pratique, de l'enrichir en se basant sur la littérature et la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage, de conserver des traces des retombées de sa pratique sur la qualité de l'enseignement et l'apprentissage, et, potentiellement, de contribuer à l'avancement des connaissances sur l'enseignement et l'apprentissage » (p. 78).

Pour synthétiser les étapes de SoTL que nous avons parcourues, nous résumons notre engagement dans la démarche SoTL en lignes pointillées dans la carte conceptuelle de SoTL élaborée par Lison (2013) et représentée dans la figure 1 :

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https://journals.openedition.org/ripes/5808]

3. Méthode de travail

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Portfolio de doctorants et postures d'apprenti chercheur

Elsa Chachkine, Fabienne Saboya — 2025-01-04T10:25:04Z

La professionnalisation des doctorants est un enjeu majeur dans le contexte socioéconomique en mutation permanente de nos sociétés de la connaissance qui demande un fort investissement dans la recherche et l'innovation. En France, cette exigence de professionnalisation est encadrée par l'arrêté de 2016 sur le doctorat, qui institue notamment le portfolio comme outil de la formation doctorale. Cet article porte sur la mise en œuvre d'une démarche portfolio dans une école doctorale pluridisciplinaire en SHS au Cnam de Paris. Cette démarche vise à permettre au doctorant de conscientiser et valoriser les compétences mises en œuvre pendant le parcours doctoral, à développer une (des) posture(s) de chercheur et à réfléchir à sa nouvelle identité professionnelle. La question qui oriente cette recherche est de savoir si cette démarche permet de développer une (des) posture(s) de chercheur et la (les)quelle(s). Les résultats obtenus à partir d'une analyse qualitative de 25 portfolios (Lejeune, 2019) mettent au jour deux ordres de postures, l'une professionnelle, l'autre apprenante, et une dimension existentielle intriquée dans ces deux ordres. Trois postures professionnelles se dégagent : transmetteur de savoirs, créateur de savoirs et utilisateur de savoirs à des fins d'expertise, non exclusives les unes des autres. Quatre postures apprenantes se distinguent par un positionnement de la réflexion relativement au processus d'apprentissage qui va d'une réflexivité minimale à une pensée réflexive dotée d'une dimension critique. Cette recherche, qui montre la pertinence de cette démarche portfolio dans le cadre d'une formation doctorale, nourrit discussion et réflexion sur le portfolio en tant qu'outil pédagogique.

Introduction

À la fin des années 90, un vaste mouvement de professionnalisation de l'enseignement supérieur est impulsé et soutenu par une volonté politique européenne (processus de Bologne, Conférences des ministres, etc.). L'objectif des pays européens est de mettre en convergence leurs systèmes d'enseignement supérieur de manière à être compétitifs sur le plan international dans un monde en mutation permanente où domine une société de la connaissance porteuse de compétitions et exigeant d'investir « massivement dans la recherche dans la capacité à la transformer en innovation puis en production » (MESR, 2023). Dans ce contexte, la professionnalisation des doctorants devra servir une meilleure reconnaissance du doctorat dans les entreprises et la société (Pommier et Lazarus, 2024).

En France, cette professionnalisation est progressivement amorcée, instituée et soutenue par trois arrêtés (2006, 2016, 2019). Sa visée est d' » accroître la part de docteurs parmi les chercheurs en entreprise et renforcer l'accompagnement des docteurs dans la construction de leur parcours professionnel, pour un passage plus rapide et fluide des docteurs vers le secteur privé ». Il s'agit aussi « de rehausser la perception du grade de docteur dans le secteur privé » (MESR, 2023). Les visées politiques sont que « les compétences et formations des docteurs bénéficient pleinement à notre économie et nos entreprises » (MESR, 2023). Cette « professionnalisation-efficacité » (Wittorski, 2022, p. 335) ne peut être effective qu'en mettant en œuvre une « professionnalisation-formation [qui] fabrique des professionnels » via des dispositifs de formation (Wittorski, 2022, p. 335).

En France, l'arrêté de 2016, qui cadre la formation doctorale laisse une large autonomie aux écoles doctorales ou aux collèges doctoraux chargés des modalités d'organisation de cette formation, pourvu que celle-ci autorise « un parcours professionnel après l'obtention du doctorat dans les secteurs public et privé ». L'exigence d' » un portfolio du doctorant comprenant la liste individualisée de toutes les activités du doctorant durant sa formation, incluant enseignement, diffusion de la culture scientifique ou transfert de technologie, et valorisant les compétences qu'il a développées pendant la préparation du doctorat » (arrêté 2016) s'inscrit dans cette visée professionnalisante.

Le portfolio de compétences doctoral n'a d'équivalent ni en Europe ni au-delà et très peu de travaux scientifiques lui sont consacrés. Bien que le portfolio de compétences doctoral soit une exigence française, les recherches qui le concernent, du fait qu'elles portent sur la professionnalisation à la recherche et la valorisation des compétences des chercheurs, intéressent tous les acteurs et chercheurs engagés dans la création et la mise en œuvre d'une formation doctorale, quel que soit leur pays d'origine. En effet, dans le champ des recherches sur le doctorat, la question de la professionnalisation des apprentis chercheurs est diversement traitées : si en francophonie elle est souvent traitée sous le vocable de la « professionnalisation » à la recherche, de nombreux travaux anglo-saxons actuels traitent la question des compétences des doctorants sous l'angle du « Curriculum caché » (Elliot et al., 2020) en empruntant à la psychologie de l'orientation les concepts d' » incompétences inconsciente, d'incompétences conscientes, de compétences conscientes, et de compétences inconscientes » pour parler de la progression des doctorants dans leur parcours doctoral (doctoral learning journey). Sans chercher l'exhaustivité dans la manière dont les compétences des doctorants sont traitées en recherche, la question du portfolio doctoral nous semble bien à la charnière des recherches sur la formation doctorale, le développement des compétences des doctorants en contexte formel et informel, et leur valorisation professionnelle.

En France, l'exigence du portfolio a été très diversement comprise et actée par les écoles doctorales. Le plus souvent, le portfolio prend la forme d'un tableau à remplir sur les principales activités doctorales du doctorant (séjours scientifiques, communications scientifiques orales et écrites réalisés, formations suivies ou encore activités « professionnalisantes » menées, l'enseignement, généralement). Dans ces versions obligatoires du portfolio, aucun travail réflexif sur les compétences mobilisées lors de ces diverses activités n'est attendu et la question de la valorisation du travail doctoral n'est pas évoquée. Ces usages du portfolio tiennent probablement à une difficulté des acteurs de la formation doctorale à faire le lien entre les activités du doctorant et son appropriation des compétences de doctorant. Tenter de lever cette difficulté, c'est d'abord se confronter à la question de l'identification, l'appropriation et la valorisation de ces compétences par les apprentissages qu'autorisent les activités menées tout au long d'un parcours de formation.

Nous abordons cette recherche sous l'angle des postures professionnelles, définies comme étant une mise en conformité de compétences, de connaissances, d'attitudes avec des normes professionnelles, bâties à partir de représentations partagées au sein d'un domaine d'exercice (Chachkine, 2023). La recherche s'appuie sur la mise en place d'un portfolio de compétences des doctorants dans une école doctorale pluridisciplinaire, qui compte 250 doctorants. Le choix d'une approche réflexive de la construction d'une posture de chercheur a été fait pour sa partie obligatoire comme optionnelle. Les doctorants d'un âge moyen de 41 ans (60 % sont des femmes) ont des mobiles d'entrée en thèse variables, avec toutefois une proportion importante de professionnels qui viennent valider leur expérience, gagner en expertise pour devenir des professionnels de très haut niveau ou se réorienter par le doctorat.

Le parcours doctoral, dans lequel le portfolio est expérimenté, est composé de formations, de socialisations à la recherche et valorise des activités professionnelles « cœur du métier » du chercheur (telles que faire un état de l'art sur un sujet scientifique, maitriser les concepts clés de son domaine et savoir les situer dans le champ des SHS, etc.) ou des activités professionnelles connexes au métier de chercheur et communes à d'autres champs professionnels (telles qu'enseigner, rechercher des fonds, etc.). La démarche portfolio adoptée tente, par un accompagnement du doctorant proche du compagnonnage réflexif, de lui faire identifier et valoriser les apprentissages permis par son activité de recherche et par les formations suivies, ou encore de flécher différents lieux où s'effectue la recherche, d'inciter à vivre des expériences contrastées, à identifier leur potentiel d'apprentissage et à le valoriser. L'ensemble des traces rassemblées visent à encourager, chez le doctorant, des prises de conscience relatives à la construction de ses compétences et de sa nouvelle identité professionnelle. En cela, la démarche portfolio ambitionne la construction d'une posture professionnelle de chercheur par le doctorant. Cette démarche a fait l'objet de publications (Chachkine et Jorro, 2021 ; Chachkine, 2023) dans lesquelles il est montré, notamment, qu'elle permet d'identifier certaines compétences du chercheur en construction, et que, à la différence des compétences « sèches » des référentiels de compétences de chercheurs (Vitae, 2011 ; DocPro, 2016), celles décrites dans les portfolios sont revêtues de significations plus contextualisées, sont plus incarnées en révélant des manières d'être et d'agir absentes des référentiels de chercheurs. L'une de ces recherches laissait entrevoir, mais avec un échantillon réduit (n=7), deux grandes postures « métier”, celle de chercheur académique et celle de chercheur expert.

Cette recherche, qui prend appui sur un échantillon de 25 portfolios, pose la question de savoir si la démarche portfolio permet le développement de postures professionnelles en développement et, si oui, quelle est leur nature.

Cet article comprend cinq parties. La première pose un cadre théorique comprenant deux sections : l'une précise ce qui est à entendre par « professionnalisation des doctorants » et définit les concepts de compétence et de posture qui permettent de comprendre le processus de professionnalisation et son résultat. L'autre section caractérise le portfolio choisi, de type développemental (et non de contrôle) et réflexif. La deuxième partie présente la démarche portfolio. Les choix méthodologiques faits sont présentés dans la troisième partie et la suivante est consacrée à la présentation et à l'analyse des résultats. La dernière partie est consacrée à la discussion et à la conclusion.

2. Cadre théorique

2.1. Professionnalisation des doctorants, compétences et postures

Avec l'inscription du doctorat au répertoire national de la certification professionnelle (arrêté du 22 février 2019), la professionnalisation des doctorants est officiellement reconnue comme acquisition de compétences donnant accès à différents métiers. Ce répertoire inventorie des compétences « cœur de métier » du chercheur, comme dans le bloc 1 « Conception et élaboration d'une démarche de recherche et développement », et d'autres compétences, connexes au métier de chercheur et communes à d'autres secteurs professionnels, comme « Encadrer des équipes dédiées à des activités de recherche et développement, d'études et prospective ». Ces dernières, qui élargissent les compétences des docteurs aux métiers du management, par exemple, sont mentionnées dans l'optique d'une meilleure insertion professionnelle des docteurs, d'adaptabilité aux besoins socioéconomiques des entreprises.

En cela, l'introduction de la professionnalisation dans l'enseignement supérieur est à la fois porteuse d'une volonté de fabriquer des professionnels via des dispositifs de formation, pour former de futurs professionnels compétents, mais aussi d'une volonté d'adaptation pragmatique des formés aux mutations socio-économiques de la société marquée par davantage de concurrence, aux contextes de travail évolutif.

La posture professionnelle, tout comme la compétence (Tardif, 2006, p. 22) − « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » − est liée à des familles de situations professionnelles. Les postures professionnelles, dont des liens cruciaux avec les compétences existent, sont fortement et explicitement liées à la spécificité d'une profession (Tardif et Dubois, 2013). Si les postures professionnelles, tout comme les compétences, s'inscrivent dans un espace de contraintes et de normes, elles intègrent une manière d'agir et d'être singulière.

Cette manière d'agir et d'être singulière traduit une disposition psychique et corporelle (Jorro, 2016) particulière. La posture traduit, dans un espace de contraintes et de normes, un jeu ou une latitude dans le savoir-agir du professionnel, sachant que dans notre contexte, il s'agit d'un professionnel en développement. La question de la posture professionnelle constitue ainsi un lieu de tension irréductible entre un agir singulier et un agir institutionnalisé (Starck, 2016). Ce « jeu” ou cette latitude dans la manière d'agir et d'être permet d'actualiser des compétences de façon singulière, elle traduit l'expression d'un individu dans un champ social et engage l'individu dans son rapport le plus intime au vivre (Starck, 2016).

Même si la dimension corporelle de la posture, dans son sens premier, est importante, pour notre recherche qui s'appuie sur des portfolios écrits d'apprentis chercheurs, ce terme est utilisé pour décrire et analyser le positionnement singulier du doctorant dans son apprentissage du métier de chercheur. Il s'agit en effet de décrire et d'analyser l'orientation professionnelle en développement que les doctorants expriment dans les portfolios.

Enfin, une distinction est faite entre une posture de chercheur et une posture de recherche. Cette dernière est basée sur des fondements épistémologiques, sur la manière de se positionner dans le champ scientifique ; il s'agit « d'une affirmation et d'une prise de territoire dans le champ scientifique, traversé par des rapports de pouvoir et des légitimités contrastées » (Dayer, 2013, p. 94), ce qui suppose qu'une posture de recherche soit aussi une posture de vie. En cela, posture de recherche et posture de chercheur peuvent converger.

La professionnalisation des doctorants, leur construction d'une posture de chercheur, peut être facilitée par les médiations formatives. Le portfolio de développement professionnel peut permettre de faciliter les transitions, de réexplorer les expériences antérieures, de leur donner du sens, de les mettre en lien avec de nouvelles visées professionnelles, d'aider à identifier les lieux d'apprentissages, à les valoriser, etc. Le portfolio peut donc être un outil de construction professionnelle et un outil de reconfiguration de son identité personnelle et professionnelle vers une ou des postures professionnelles de chercheur.

2.2. Le portfolio de compétences pour construire une posture de chercheur

Le portfolio, progressivement implanté dans les années 80 dans les formations du supérieur à visée professionnelle, est un outil polyfonctionnel. Pour cette recherche, le portfolio est un outil de consignation de données, qui prend la forme d'un porte-document permettant de sélectionner et d'organiser des traces d'apprentissage (Bélair et Van Nieuwenhoven, 2010) ; ces traces rassemblées encouragent des prises de conscience chez les auteurs, aussi bien sur leurs compétences professionnelles que sur leur nouvelle identité professionnelle. Un accompagnement invite les auteurs, à partir de ces traces rassemblées, à entrer dans une démarche réflexive.

Déployée dans une visée développementale (Tardif, 2006), la démarche « portfolio », adoptée dans l'école doctorale en SHS du Cnam, vise aussi bien à faire repérer ce qui est développé de façon singulière par chaque doctorant lors du parcours que de dégager des invariants, susceptibles d'être retrouvés dans des référentiels de compétences des docteurs (cf. Vitae Researcher Framework, Doc Pro). Davantage un outil formatif que certificatif, le portfolio, conçu dans cette école doctorale, permet de privilégier les traces d'apprentissage « qualitatives » plutôt que leur exhaustivité.

3. Démarche portfolio adoptée dans l'école doctorale Abbé-Grégoire

Dans sa version optionnelle, six regroupements de trois heures sont proposés tout au long d'un semestre pour la mise en place de cette démarche. Dans le cadre des regroupements, des séances d'écriture et des séances de discussion en groupe de 15-20 doctorants peuvent alterner.

La première étape de la démarche, la présentation du doctorant, invite à réfléchir et à noter les éléments déclencheurs de l'entrée en thèse, qu'ils soient biographiques, professionnels, institutionnels, contextuels (rencontre, lectures, etc.). Un témoignage écrit d'une docteure de l'ED sur ses motivations à entrer en thèse, sur les difficultés vécues, surmontées et sur les apprentissages permis est projeté puis discuté avec le groupe. Cette étape vise à faciliter le lien entre leur activité antérieure et leur activité présente, à identifier leur motivation profonde à entrer en thèse, qui pourra être sollicitée tout au long du parcours.

Les doctorants sont ensuite invités à réfléchir à l'environnement de travail dans lequel ils s'imaginent dans quatre, cinq ans, à l'évolution professionnelle et personnelle souhaitée. Cette activité « anticipatrice » invite à conscientiser des buts personnels et professionnels (comme occuper tel poste dans tel environnement, ce qui permettrait d'être entouré de personnes dont le côtoiement enrichirait la vie personnelle, etc.). Cette conscientisation des buts, la représentation cognitive d'événements futurs, peuvent se transformer en « motivateurs « et en « régulateurs » du comportement (Bandura, 2019).

Au cours de la deuxième étape de cette démarche, intitulée « activité doctorale », les doctorants décrivent les actions réalisées en année 1, 2, 3, etc. et portent une réflexion sur ces actions (l'activité de recherche documentaire, d'organisation de l'information, de participation à la vie de laboratoire, le travail avec le directeur de thèse ou avec les comités de suivi, la participation aux manifestations scientifiques, l'écriture de la thèse, d'articles scientifiques, etc.). Les doctorants sont également invités à réfléchir aux diverses socialisations permises dans leur parcours : la participation à la vie de laboratoire, le travail avec le directeur de thèse, etc. Cette activité cherche à faire prendre conscience de l'importance de la socialisation des jeunes chercheurs pour la construction d'une posture de chercheur, étant entendu que la construction d'une posture professionnelle est un ajustement de compétences, de connaissances et d'attitudes avec des normes professionnelles rarement explicites.

Dans une troisième étape, les doctorants réfléchissent aux épreuves traversées, aux apprentissages permis durant le parcours, que ce soit pour l'entrée en thèse, pour la construction de l'objet de recherche, la progression dans le parcours, l'écriture de la thèse ou encore la présentation de sa recherche à une communauté scientifique, etc. Cette activité vise à faire prendre conscience des difficultés vécues et des « passages » traversés (van Gennep, 1987) et des compétences mobilisées pour les traverser. Les doctorants listent ensuite par écrit, individuellement ou collectivement, les compétences du doctorant qui entre en thèse, qui chemine dans le parcours, qui écrit, qui communique, qui prépare sa soutenance. Cette activité donne lieu à un écrit, individuel ou collectif. À la suite, il leur est demandé de prendre connaissance de deux référentiels majeurs de compétences de docteurs et de chercheurs : DocPro et Vitae. Les doctorants réfléchissent à nouveau aux compétences mises en œuvre pendant leur parcours, à celles qu'il leur semble important de développer pour la suite.

En dernier lieu, les doctorants disposent de six semaines environ pour écrire leur « portfolio » : soit un récit de leur cheminement d'apprenti chercheur et des compétences, illustrées d'exemples, mises en œuvre pendant le parcours, soit une carte des compétences, soit un CV détaillé des compétences mises en œuvre pendant le parcours, accompagné d'un texte explicatif et d'exemples.

4. Méthodologie

De façon à identifier quelles postures professionnelles en développement se profilent dans les portfolios, 25 portfolios de doctorants ayant suivi le séminaire optionnel de 2020 à 2023 et qui ont accepté que leur portfolio soit utilisé pour cette recherche ont été recueillis et analysés.

Les portfolios réunis proviennent d'apprentis chercheurs qui ont la particularité d'avoir tous une expérience professionnelle significative et antérieure à leur inscription en thèse. Il s'agit pour un peu plus des deux tiers de femmes. Le niveau d'avancement dans le parcours est très variable, d'année 1 à année 7, avec toutefois un nombre important de doctorants en année 1. Enfin, les doctorants proviennent de disciplines diverses : sciences de gestion, sciences de l'éducation, sociologie, architecture, psychologie du travail, sciences de l'information et de la communication, etc. Un tableau en annexe 1 est joint.

Les portfolios recueillis sont des écrits d'une longueur d'environ 20 000 signes qui peuvent comprendre, outre l'écrit, des tableaux ou des schémas de compétences. Ces portfolios ont fait l'objet de plusieurs analyses. La première, thématique (Bardin, 1997), menée conjointement par les deux chercheuses de cet article a conduit à sélectionner et organiser les verbatims de chaque portfolio en catégorie « métier” (chercheur, enseignant-chercheur, enseignant, expert) et une catégorie hors métier qualifié d' » existentielle. Ces orientations posturales « métiers » n'ont toutefois pas permis d'inclure certains verbatims. Les deux chercheuses ont donc décidé de procéder à une nouvelle analyse de type « codage ouvert » (Lejeune, 2019) qui a visé une nouvelle immersion dans le matériau et une mise à distance des anciennes catégories, de façon à ne pas réduire le matériau empirique. Cette deuxième analyse a amené les deux chercheuses à opérer des recoupements dans les résultats puis à finalement identifier trois orientations posturales professionnelles de chercheur et quatre postures d'apprenants ; la dimension existentielle du doctorat, auquel la démarche portfolio invite, a été identifiée comme étant constitutive des postures professionnelles et apprenantes.

5. Résultats

5.1. Vers des postures professionnelles de chercheur

Au cours de leur processus de professionnalisation, trois postures se dégagent des portfolios : une posture professionnelle de transmetteur de savoirs, une posture professionnelle de créateur de savoirs, une posture professionnelle d'utilisateur de savoirs à des fins d'expertise. Ces postures professionnelles ne sont pas exclusives les unes des autres et l'on peut observer chez les doctorants des orientations conjointes de ces postures.

5.1.1. Vers une posture professionnelle de chercheur-transmetteur de savoirs

Les doctorants qui s'orientent vers cette posture partagent une même intention, celle d'exercer une activité de type académique, puisque l'objet visé est l'activité et le statut d'enseignant dans le supérieur, à l'université ou dans une école d'enseignement supérieur (école d'architecture, de gestion, etc.). Cette posture et l'intention qu'elle traduit peuvent être nourries par une disposition à apprendre, à connaître. Elle s'origine selon certains doctorants dans leur milieu familial ou leur enfance : « j'avais une soif constante d'apprendre. Pour cette raison, je me suis inscrite dans la bibliothèque du quartier et j'ai découvert une source illimitée du savoir » (D5) ; « J'ai grandi dans une famille intellectuelle dans laquelle j'ai toujours été encouragée à réussir à l'école [...] J'ai toujours aimé l'école et eu de bons résultats » (D2).

Cette posture peut aussi s'ancrer dans une disposition à partager le savoir et dans la croyance en une puissance praxéologique de la connaissance et du savoir pour améliorer sa propre activité d'enseignant ou celles de professionnelles en formation : « J'ai un goût prononcé pour le partage de la connaissance » (D21) ; « C'est aussi un moyen de pouvoir partager mes connaissances avec autrui et de participer à l'évolution d'un domaine, à mon échelle » (D6) ; « améliorer notre enseignement et du coup nos pratiques [dans le soin infirmier] » (D17) ; « contribuer au développement actif des connaissances des étudiants, plus précisément ceux qui sont dans le domaine de la santé et surtout les jeunes médecins dont la formation est indispensable pour l'évolution saine de la société » (D13).

Pour plusieurs doctorants qui enseignent déjà dans le supérieur, la visée est une reconnaissance professionnelle, une légitimation : « obtenir un doctorat me permettra de gagner en légitimité dans l'exercice de mes missions actuelles [de formatrice] en développant mon sentiment d'appartenance au milieu des chercheurs » (D19) ; « dans le cadre de mon projet professionnel, la thèse est également un moyen d'améliorer ma situation au sein de l'institution et me permettra potentiellement de m'orienter vers le domaine de l'enseignement supérieur » (D23) ; « être un enseignant chercheur est ce dont j'aspire dans le futur [...] l'obtention du diplôme de doctorat me permettra de me réintégrer, d'être reclassé dans la fonction publique en tant qu'enseignant chercheur » (D15) ; « Je suis chargé de cours en philosophie. Dans le monde universitaire, une thèse est un préalable pour pouvoir penser devenir professeur. » (D11). Pour ces doctorants, le doctorat apparaît comme un passeport pour légitimer une posture d'enseignant dans le supérieur vers laquelle ils se sont déjà engagés.

Plus rarement, cette orientation posturale a pu aussi s'amorcer grâce à la découverte de l'activité d'enseignement qu'autorise le parcours doctoral, comme c'est le cas de cette doctorante qui s'essaie à l'enseignement supérieur durant son parcours : « Avec mon avenant enseignement, je suis intervenue dans plusieurs unités d'enseignement » (D25), et qui envisage d'être « intervenante en tant que professeur associé dans les écoles de travail social » (D25), après l'obtention de son doctorat.

5.1.2. Vers une posture professionnelle de chercheur-créateur de savoirs

Les doctorants qui s'orientent vers cette posture sont portés par l'intention de trouver du nouveau, d'innover, d'enrichir le savoir et de trouver de nouvelles voies d'intelligibilité des phénomènes sociaux et humains. Ils veulent être chercheur au sens plein du terme, c'est-à-dire mener un travail de recherche qui « présente un caractère innovant » (D1) en adoptant « la posture de questionnement permanent propre au chercheur » (D9).

Pour cette posture, aucune disposition particulière, acquise dans l'enfance, n'est énoncée dans les portfolios : contrairement à la posture professionnelle, présentée précédemment, qui pouvait tenir d'un « rêve de toujours » (D2). Mais cette posture peut s'enraciner dans un lointain passé et avoir été empêchée : « A cette époque, j'ai déjà l'idée de « faire de la recherche » [...] mais la méconnaissance totale du système de la recherche ne me permet pas de concrétiser cette envie » (D20). L'orientation vers cette posture professionnelle de chercheur peut aussi avoir comme origine une représentation idéalisée du chercheur et un désir d'identification avec le bénéfice de la reconnaissance sociale dont il ferait l'objet : « Dans mon travail quotidien je fréquente beaucoup de docteurs dont les publications et analyses jouissent de reconnaissance et qui sont très respectés dans leurs domaines de recherche. Le fait de voir le respect et la renommée dont jouissent ces senior fellow et chercheurs me motive à vouloir les rejoindre [...], à vouloir également faire partie de cette élite » (D23).

Mais, de manière significative, l'orientation vers cette posture professionnelle de chercheur a essentiellement une source et une visée praxéologiques, pour ces doctorants qui ont tous une activité professionnelle première, développées antérieurement à l'entrée dans le parcours, qui peut courir sur plus de deux décennies. Pour beaucoup de ces doctorants, c'est un questionnement issu de leur activité professionnelle qui les oriente vers cette posture de chercheur-créateur : « J'avais identifié un phénomène local, dans le cadre de l'éducation nationale qui m'avait beaucoup questionnée » (D16) ; « Le questionnement intellectuel autour d'une problématique de mon domaine devenait attrayant » (D10). Cette posture qui questionne une pratique et cherche à la rendre intelligible peut avoir une visée praxéologique circonstanciée : « questionner et rendre intelligible le rôle du patient enseignant, son apport […] alimenter mon travail par une réflexion sur les activités que je menais notamment à la faculté de médecine » (D7). Mais la visée praxéologique de la posture de chercheur-créateur peut porter sur l'ensemble d'un domaine d'activité dans un souci d'amélioration : « souci, désir d'améliorer la relation patient-soignant » (D7). Cette visée praxéologique peut même s'étendre à l'ensemble de la société et tendre vers la militance : « [le travail de thèse] me permet cependant une réflexion visant à contribuer au système éducatif [...], le travail engagé me permettra de transmettre une analyse et donc de servir modestement la société » (D16) ; « Cela est venu [...] entretenir une continuité dans cet engagement qui me meut depuis toujours, mener une mission au service du collectif [...] mon appétence à vouloir contribuer à faire évoluer le monde » (D7).

La posture de chercheur-créateur peut aussi se caractériser par une visée essentiellement de production scientifique : « Mon objectif académique est la rédaction d'une thèse, un travail de recherche original permettant de faire avancer les connaissances scientifiques dans le champ des pratiques éducatives « (D13) ; « me faire identifier comme l'universitaire spécialiste des questions de renseignement et des forces sous-marines. Une spécialisation qui, jusqu'alors n'est pas occupée et qui ne justifie pas d'une production académique suffisante au regard de son importance historique et de ses enseignements tactiques et stratégiques. Dans cette perspective, j'ai pour ambition de publier » (D 21) ; « Mon intérêt principal c'était de vivre l'expérience d'un doctorant-chercheur, impliqué dans un projet professionnel de recherche et souhaitant apporter une valeur ajoutée et contribuer à la recherche scientifique dans la discipline dans laquelle je me suis inscrit qui est les sciences de gestion » (D22).

Si l'être et l'agir créatif du doctorant est perceptible dans l'exposé de leurs intentions et visées, cette orientation posturale peut être clairement exprimée : « la méthodologie est un travail créatif. En effet, l'apport d'originalité méthodologique peut-être un apport de la recherche en soi » (D24) et s'ancrer dans une appétence contenue dans son expression jusqu'au doctorat : « le travail de thèse me permet enfin d'exprimer une forme de créativité : quel terrain de recherche mobiliser, quel choix de méthodologie retenir ? autant de possibilités qu'il m'appartient de définir » (D10).

5.1.3. Vers une posture professionnelle de chercheur utilisateur de savoirs scientifiques à des fins d'expertise

Plusieurs doctorants exercent une activité professionnelle d'expert dans leur champ de compétences (santé, enseignement supérieur, management, gestion, etc.) et ne transmettent ni ne produisent de savoirs au cours de cette activité. Ils « exploite[nt] les connaissances existantes pour répondre à une question décisionnelle d'ordre pratique » (Maxim et Arnold, 2012). Cette orientation posturale vise essentiellement à acquérir une légitimité (« j'avais toujours eu le sentiment que sans le doctorat mon travail d'expertise manquait de légitimité » (D23)) et/ou à étendre l'espace de reconnaissance de leur activité d'expert : « Je voudrais devenir une experte internationale dans le domaine de la gestion des déchets grâce à l'expérience acquise dans le processus d'écriture et de la soutenance d'une thèse en France » (D14). Cette posture consolidée par « l'envie d'aller plus loin dans l'expertise » (D1) peut aussi être portée par l'intention d'asseoir sa place institutionnelle et d'améliorer son activité professionnelle première, comme pour cette doctorante nouvellement promue au « poste de coordination de la recherche paramédicale à la direction des soins et des activités paramédicales du Groupe Hospitalier Universitaire … » (D1). Pour un des doctorants, l'orientation vers cette posture est poussée par un désir de gagner de l'argent en exerçant des activités de « docteur consultant dans le secteur privé pour vendre mes services en conseils, en management et en élaborations et suivi de projets afin d'avoir un très bon salaire et améliorer mes conditions de vie et celles de ma famille » (D15). Ce qui n'empêche pas ce doctorant de viser aussi un poste d'enseignant chercheur : « être un enseignant chercheur est ce dont j'aspire dans le futur » (D15). Il faut d'ailleurs relever que l'orientation vers cette posture d'expertise ne se suffit pas à elle-même, contrairement à ce qui peut être observable, dans les portfolios, relativement aux orientations vers une posture de chercheur-transmetteur de savoir et vers celle de chercheur-créateur de savoir.

5.1.4. Combinaisons d'orientations vers des postures professionnelles de chercheur

Ce phénomène de combinaison de postures est massif et nous ne pourrons pas, dans le cadre de cet article en rendre compte de manière exhaustive, faute de pouvoir affiner la description du feuilletage des postures qui s'opère.

rientation vers la posture d'expert et vers une autre posture professionnelle de chercheur

L'orientation vers la posture d'expert peut se combiner pour certains doctorants avec la posture de chercheur-transmetteur de savoirs, comme par exemple pour ce doctorant qui assure se « former afin de devenir expert dans le champ éducatif, capable d'intervenir dans l'enseignement supérieur » (D13). Mais le plus souvent, parce qu'elle se traduit par un besoin ou une envie d'en savoir plus, d'accroissement de connaissances, elle se combine avec une posture de chercheur créateur. Le doctorant agit, se comporte comme un quêteur, un pourvoyeur de connaissances pour son propre champ d'expertise : « Le doctorat s'est inscrit dans cette trajectoire, motivée par l'envie d'aller plus loin dans l'expertise et surtout les connaissances » et il choisit un « objet de recherche pertinent au regard du contexte, qui répond à des enjeux présents ou à venir, qui présente un caractère innovant » (D1). C'est probablement aussi le cas pour cette doctorante en troisième année de doctorat qui conduit, dans le cadre d'un contrat CIFRE, une thèse sous la forme d'une recherche-action, et qui s'interroge explicitement dans son portfolio sur l'influence réciproque de son travail d'experte et de son travail de recherche : « Quelles influences ma recherche a-t-elle sur le développement de mes projets de design ? Qu'est-ce que, réciproquement, mon travail de designer apporte à mon travail de recherche académique ? » (D24). Pour cette doctorante, ces deux orientations posturales se prêtent un soutien mutuel.

Orientation vers une posture de transmetteur de savoir et une posture de créateur de savoir

Des doctorants s'orientent vers une posture de transmetteur de savoir tout en s'ouvrant à une posture de créateur de savoir, durant leur parcours doctoral. C'est, par exemple, le cas pour ce doctorant qui enseigne déjà dans l'enseignement supérieur : « La synergie entre mon activité de recherche et ma fonction de formateur gagne progressivement en intensité et en pertinence au fil du temps, me permettant d'affirmer que les dimensions professionnelle et recherche sont interreliées » (D19). Un autre exemple tout à fait significatif de ce mouvement d'orientation posturale est celui de la doctorante qui affirme : « je reste persuadée que l'enseignement sera le meilleur et le plus beau métier que je pourrai exercer », mais qui se sent aussi devenir autre : « j'ai découvert d'autres dimensions et ouvertures de ma thèse qui m'ont permis de voir plus clair, de revoir mon plan du travail et de préciser ma contribution dans le champ disciplinaire de ma thèse » (D2). Pour une autre doctorante en fin de thèse, publiant et communicant, qui a découvert l'activité d'enseignante dans le supérieur au cours de parcours doctoral, l'ouverture posturale s'est faite sur cette dernière, puisqu'elle envisage de prendre « un poste de chercheur dans les têtes de réseaux éducation populaire, action culturelle, insertion, économie sociale et solidaire tout en intervenant en tant que professeur associé dans les écoles de travail social » (D25).Les portfolios, qui font état de trois grandes postures de chercheur en construction et de différentes combinaisons de ces postures, donnent aussi à voir la réflexion des doctorants sur les processus d'apprentissage. Ce sont les postures apprenantes qui sont par la suite développées.

5.2. Les postures apprenantes des doctorants

Si la démarche portfolio invite à réfléchir à l'activité de chercheur en développement − ce qui a motivé l'entrée en recherche, les projections, les apprentissages à réaliser, etc. − elle invite aussi à la réflexion sur les processus d'apprentissage du métier de chercheur. Cette réflexion sur les processus d'apprentissage est diversement saisie et illustrée : on observe dans les portfolios des niveaux de réflexivité sur les processus d'apprentissage variables, d'absent à très développé. On note également une représentation plus ou moins précise et normée de ce qu'est le métier de chercheur et de la manière dont, en tant qu'apprenti chercheur, ils doivent s'en saisir, en mettant à distance l'activité professionnelle antérieure ou au contraire en la liant, en la comparant, voire en développant une pensée critique sur l'activité de recherche.

5.2.1. Absence de réflexion sur les apprentissages en lien avec l'activité de recherche

Dans ce type de portfolio, très peu nombreux, des compétences de chercheurs sont posées, sans lien avec l'expérience professionnelle antérieure, ou encore sans description des processus d'appropriation et de transformation. C'est le cas d'un doctorant qui liste les cours suivis sans mentionner les apports pour sa recherche et fait un inventaire de compétences de chercheur sans donner d'exemples de leur mise en œuvre ni décrire leur contexte d'appropriation : « Connaissances de recherche académique et scientifique :

– Maitriser l'ensemble des processus de recherche (méthodes, expertises, analyses de la littérature…etc.) ;

– Connaissance du jargon d'un ou plusieurs domaines scientifiques.

– etc. » (D22).

On note par ailleurs le terme de « jargon d'un ou plusieurs domaines scientifiques » utilisé par D22, terme qui s'emploie à propos d'un discours que le locuteur juge obscur et incompréhensible, donc hors de sa portée, comme extérieur à lui. Dans cette liste impersonnelle de compétences de chercheur, presque textuellement reprise du référentiel de compétences de chercheurs de l'ED Abbé-Grégoire (annexe 2), la langue de la recherche est donnée comme extérieure à celui qui l'énonce. Cela démontre un degré de réflexion faible sur les apprentissages dans le parcours doctoral, comme posés en extériorité de l'apprenti chercheur.

Dans un autre portfolio, la doctorante D14, en fin de parcours doctoral, fait preuve de réflexivité pour les compétences techniques en lien avec son activité professionnelle antérieure dans le domaine de la gestion des déchets, mais ne développe pas de réflexion sur le développement de nouvelles compétences en lien avec l'activité de recherche : « Gestion de l'information : Elaboration de méthodologie de l'évaluation de la satisfaction des clients et de la fidélisation de l'entreprise et élaboration de documents de système de gestion de la qualité et de sécurité alimentaire ». Bien qu'en fin de parcours, les compétences de chercheur mises en œuvre pendant le parcours ne sont pas conscientisées.

5.2.2. Réflexifs et dans la maitrise des processus d'apprentissage

D'autres doctorants donnent à voir dans leur portfolio une compréhension et une connaissance des usages dans la communauté des chercheurs, usages décrits comme devant être appris et incorporés. Une analyse de la manière dont ils se les sont prescrits à eux-mêmes peut être menée, mais pas toujours. D1, par exemple, décrit la nécessité de se détacher du discours d'acteurs professionnel pour aller vers un discours de chercheur : « La capacité à se détacher du discours d'acteur au profit de celui du chercheur prend également du temps. Interroger les évidences s'apprend, il faut pour cela parvenir à se détacher des certitudes et des représentations qui jalonnent notre vie quotidienne et notamment notre vie professionnelle ».

D2 poursuit sur l'obligation d'adapter son discours à la communauté à laquelle elle s'adresse : « Ces deux expériences distinctes m'ont permis de prendre conscience, que la communication autours de mes travaux, doit s'adapter au public visé : en communauté scientifique on doit utiliser un langage académique, être précis et pointilleux sur ces modes d'investigation, son recueil de données et le traitement de ces dernières, les résultats obtenus et leur discussion tout en s'appuyant sur un cadre conceptuel [...]. En communauté civile (professionnelle) non spécialiste, on doit utiliser un langage commun et simple à comprendre » (D2).

On note l'utilisation de modalités déontiques dans ces portfolios comme « Il faut se détacher des certitudes » (D1), « On doit utiliser un langage académique » (D2) ou d'énoncés assertifs du type « la posture de questionnement permanent propre au chercheur » (D23). Ils expriment la valeur de vérité et d'obligation de ces énoncés, réfèrent à un ordre moral ou social pour exprimer ce qui doit être, une obligation ou une nécessité. Les normes prescriptives données dans ces portfolios sont acceptées comme des normes qui semblent non discutables et les apprentis chercheurs se les imposent à eux-mêmes.

5.2.3. Réflexif dans la description de leurs processus d'apprentissage

Des apprentis-chercheurs font, dans leur portfolio, davantage le choix de décrire les processus d'apprentissage du métier de chercheur et les transformations induites chez eux. Souvent, la compréhension du métier de chercheur se fait en comparant leur ancienne posture professionnelle avec la nouvelle posture de chercheur. C'est le cas de D14 : « Au début de la première année, je cherchais à trouver des réponses à mes questions avec une posture de praticien, de celui qui maîtrise. Dès lors que l'on a opéré un lâcher prise salutaire sur une maîtrise de son objet de recherche et que l'on cherche avec humilité à comprendre, avant tout, les processus, la démarche de recherche, à proprement parlé, peut s'opérer ».

Ce mouvement de balancier entre les compétences professionnelles développées antérieurement et les compétences de chercheur peut structurer l'ensemble d'un portfolio. Il s'agit, par exemple, pour D21, de réfléchir à comment mettre les compétences professionnelles antérieures au service de la recherche : « Au regard du portfolio de compétences professionnelles [développées antérieurement à la thèse], comment puis-je mobiliser ces quatre familles de compétences précédemment évoquées, pour les mettre à profit durant ma première année doctorale ? […] La compétence de conception de la recherche nécessite de mobiliser plusieurs compétences initiales utiles pour l'activité professionnelle et qui, a plusieurs abords, sont analogues à ces dernières : l'analyse des informations, la construction de l'ensemble d'un projet, l'écriture du projet de thèse, … ».

Pour D24, qui ancre sa réflexion dans un va et vient entre compétences professionnelles développées en tant que cheffe de projet design et l'activité de recherche doctorale en convention CIFRE, il s'agit d'identifier méthodiquement dans le portfolio ce que les deux environnements s'apportent mutuellement, quelles compétences sont transférables d'un environnement à l'autre et en quoi elles se différencient : « La porosité entre les deux environnements qui soutiennent ma recherche me questionnent depuis le début de ma recherche. [...] l'appréhension de travaux longs et incertains sont une vraie qualité transférable dans l'entreprise […]. Je sens aujourd'hui que j'ai la faculté à gérer des imprévus, à gérer l'incertitude dans les projets » (D24).

La compréhension de ce qu'est le métier de chercheur par rapport à l'activité professionnelle antérieure est non seulement décrite, mais c'est aussi le processus de transformation, qui peut s'opérer avec difficulté, qui est dépeint. A la différence des doctorantes qui énoncent ce que doit être un chercheur et décrivent la manière naturelle dont ces compétences sont incorporées, les verbatims qui suivent font état des prises de consciences, des efforts, des craintes, des renoncements que ces transformations impliquent : « J'ai eu beaucoup de difficulté à me détacher de mon background d'analyste pour problématiser de manière académique mon projet de thèse [...] j'avais l'habitude de traiter en des termes pragmatiques et analytiques » (D23).

5.2.4. Posture réflexive et critiques dans l'apprentissage du métier de chercheur

Dans les portfolios précédents, les doctorants retracent leur façon d'apprendre le métier de chercheur, la gestion de leur activité mentale ou la difficulté de telle ou telle type d'activité de recherche. Un doctorant, D4, va au-delà de la description de ses processus d'apprentissage du métier de chercheur, il les évalue et indique ce qu'il aurait été préférable de faire et réajuste ses manières de procéder pour la suite : « Au début de mon inscription en thèse [je pensais] que lire, c'était lire exhaustivement, en prenant des notes et en interprétant, quasiment à la virgule près ! Après de nombreux échanges, je me suis aperçu que ce n'était ni possible, ni peut-être même souhaitable : pour travailler en sciences humaines, il faut parfois faire violence à la pensée initiale de l'auteur, l'appliquer à autre chose qu'au matériel qui l'a vu naître, utiliser les énoncés dans un sens non prévu... » (D4).

D4 met en œuvre un profil de « penseur critique » en distinguant, parmi toutes les informations reçues, celles qui sont les plus pertinentes de celles qui le sont moins (Lafortune et Robertson, 2004, p. 112). La pensée critique devient un outil pour contrer l'opinion, elle est autocorrectrice et sensible au contexte (Lipman, 1995). On note par ailleurs, les compétences sociales dont D4 fait preuve et qui font écho aux travaux de Merhan (2021, p. 60) sur le portfolio de développement professionnel et qui indique combien « les formes de réflexivité sont socialement marquées et dépendent des interactions sociales et des médiations formatives. […] Dit autrement, les portfolios reposent sur des échanges et une coopération entre étudiants ». C'est d'ailleurs la démarche préconisée par Daniel (1998) qui, pour développer la pensée critique, développe « une démarche individuelle qui vise au dépassement perpétuel de la pensée par le dialogue » (Daniel, 1998, p. 33).

Le regard critique que D4 pose sur lui-même, il le pose aussi sur l'activité des chercheurs. La critique porte sur des communautés de chercheurs qui s'entre-citent favorisant ainsi le volume des publications et leur notoriété : « J'ai également été frappé par les stratégies de publication des universitaires, notamment la circularité de certaines citations qui montraient qu'il y avait une logique de connivence entre auteurs pour s'ancrer dans un champ de connaissance. Je n'avais jamais soupçonné cela, mais c'est évidemment tout à fait logique ; malheureusement, cela peut parasiter la compréhension d'un sujet (ou en tout cas son importance relative en volume de publication) ». Ou encore, cette critique peut porter sur l'inutile complexité de certaines recherches : « Je me rappelle avoir été très affecté et pour tout dire gêné par certaines publications que je ne comprenais pas. […] J'ai nourri un complexe vis-à-vis de cela jusqu'à en discuter avec mon directeur de thèse : celui-ci m'informa que la clarté était une qualité, qu'ajouter de la complication à la complexité du réel dont on essaie de rendre compte pouvait être interprété comme une faiblesse argumentative plutôt qu'un étalon de la profondeur de la réflexion, et qu'en tout état de cause on écrivait pour être compris (a minima par ses pairs) » (D4).

58Les portfolios traduisent quatre grandes postures apprenantes, d'une réflexivité minimale à une pensée réflexive dotée d'une dimension critique évoluée. On pourrait dire que ces postures traduisent une latitude dans la manière de construire la posture professionnelle, d'un agir fortement normé et institutionnalisé, laissant peu de jeu à l'expression de l'individualité des doctorants, à un agir plus singulier, où l'expression des apprentis-chercheurs s'affirment.

5.3. Dimension existentielle du doctorat

Le portfolio relève d'une démarche qui invite à réexplorer les expériences antérieures et l'expérience doctorale et à se projeter. Il s'agit toutefois moins d'une « posture », telle que définie dans cette recherche, que d'une dimension des postures professionnelles et apprenantes, qui donnent une large place au sujet, aux doctorants dans notre contexte. En effet, d'une part, la dimension existentielle est intriquée dans la posture professionnelle, puisque le portfolio de développement professionnel invite à réexplorer les expériences antérieures, à leur donner du sens, de façon à faciliter les transitions, qu'elles soient personnelles ou professionnelles. D'autre part, cette dimension est aussi intriquée dans la posture d'apprenant, car la démarche portfolio invite l'apprenti chercheur à mener une réflexion sur son activité, sur les obstacles rencontrés, surmontés et les transformations vécues. En cela, la démarche portfolio n'est pas sans rappeler l'approche existentielle développée par Bernaud (2021) qui permet à la personne « d'approfondir le sens [de ses] choix professionnels [...], d'élaborer une pensée complexe sur ce qui lui arrive » (p. 213).

5.3.1. Sens donné au parcours doctoral pour aller vers une posture de chercheur

Plusieurs doctorants mettent l'accent sur la construction de leur vie orientée par un goût pour les études, le doctorat étant alors le Graal enfin accessible : « Aussi loin que je me souvienne, j'ai nourri le rêve d'aller le plus loin possible dans mes études et à cette époque, mon aspiration était d'intégrer un doctorat » (D2). Pour cette doctorante, cette orientation est d'autant plus solide qu'elle est renforcée par une volonté d'échapper à un déterminisme social : « Je vivais dans une société [...] dans laquelle il était difficile pour une femme d'y trouver sa place [...] faire des études et avoir un travail étaient synonymes d'indépendance, d'autonomie et de sécurité, dans un monde dominé par les hommes » (D2). A contrario, le sens peut être orienté par un déterminisme transgénérationnel assumé, comme c'est le cas pour (D19) « Je suis très fière de ma grand-mère qui a soutenu sa thèse à 82 ans. Cette thèse importe beaucoup pour mes parents, pour ma mère qui avait commencé un travail de thèse et n'a pas pu le poursuivre ». Pour certains doctorants, le sens a un déterminant professionnel. Il s'agit de sortir d'un « inconfort existentiel » (Bernaud, 2021, p. 297) : « Après 20 ans de vie professionnelle et de travail routinier, [...] j'avais l'impression d'avoir perdu ma capacité de réflexion. Ce qui m'amena à me lancer dans l'aventure du projet de thèse » (D18).

5.3.2. Les obstacles rencontrés, les ressources mobilisées et les transformations réalisées

Ces éléments de l'existence du doctorant sont récurrents dans les portfolios et sont à mettre en lien avec les postures apprenantes. Les obstacles sont d'ordres multiples et plus ou moins massifs. Ils sont particulièrement évoqués par les doctorants pour lesquels le doctorat « s'inscrit dans un parcours personnel et professionnel fait de rupture avec le pays d'origine et d'acculturation avec le monde de la recherche » (Chachkine et Jorro, 2021, p. 130). Ils sont confrontés à de nombreux obstacles et vivent tensions et dilemmes, mais aussi renforcement de l'engagement et mobilisation de ressources internes : « Ce début de thèse au Cnam à Paris n'a pas été chose facile, loin de ma famille restée en Afrique. C'est en quelque sorte une aventure dans un pays inconnu, ou les modes de vie, la socialisation, le climat sont quasi différents des réalités de notre pays. [...] Cette première année de thèse nécessite beaucoup d'investissements personnels, d'engagement, de volonté, de courage, de patience et de motivation car le chemin est encore très long » (D15). La plupart marquent une claire conscience des transformations du soi : « La réflexion tout autour de ce travail a été l'occasion de poser les qualités et les lacunes qui fondent ce que je suis » (D21) ou encore d'opérer une restauration narcissique : « Il fallait que j'utilise cette expérience [d'architecte], que je la valorise et que je lui donne un sens pour retrouver confiance en moi » (D20). Enfin, pour beaucoup de doctorants, les transformations touchent le rapport à leur vie même, que celui-ci se décline en un rapport à soi, aux autres ou au monde : « L'expérience de la thèse fut importante pour percevoir ma vie sous un autre angle. Le fait de vivre avec une thèse d'une manière dynamique m'a permis d'incorporer les connaissances et les apprentissages d'une manière plus approfondie, dans mon quotidien et envers les phénomènes et les processus sociaux. Les échanges sociaux avec des personnes qui ne connaissaient pas mon sujet de thèse [...] m'enrichissaient car ils ouvraient des pistes de réflexion inattendues » (D18). Pensant l'être en devenir, la dimension existentielle révèle que « se projeter dans le futur n'implique pas le même « être » que celui du présent, mais un être transformé, qui aura saisi d'autres opportunités, mobilisé son esprit, métabolisé d'autres données (Bernaud, 2021, p. 223), ce dont témoignent beaucoup de doctorants, tel (D8) : « Je suis passée à un approfondissement de ce que je suis, du travail du doctorant afin de m'imaginer plus tard ».

Postures de chercheur et postures apprenantes sont enrichies par une dimension existentielle à laquelle la démarche portfolio invite.

6. Discussion et conclusion

Ces résultats sont à mettre en regard de ceux obtenus lors d'une précédente recherche sur les apprentissages en parcours doctoral, menée à partir d'un échantillon réduit (Chachkine et Jorro, 2021). Ces premières investigations avaient mis en évidence deux grandes postures « métier” de doctorants : une posture de mise en dialogue de l'expérience professionnelle et du travail de thèse visant une reconnaissance socioprofessionnelle, une posture d'apprenant orientée vers une reconnaissance académique attestée par l'acquisition de compétences professionnelles de chercheur et une posture existentielle caractérisée par la quête d'une altérité scientifique. Ces postures, correspondaient soit à celle d'un chercheur-expert, soit à celle d'un chercheur académique, soit à un travail de reconnaissance de soi-même en formation avant de pouvoir se positionner en tant qu'expert ou en tant que chercheur académique.

La recherche dont il est rendu compte ici met au jour trois orientations posturales de chercheur, celle de chercheur-transmetteur de savoirs, de chercheur-créateur de savoirs, de chercheur-utilisateur de savoirs à des fins d'expertise, ainsi que quatre postures apprenantes, allant d'un degré de réflexivité et de sens critique nul à une réflexivité et un sens critique aiguisé. Toutes comprennent une dimension existentielle.

Le dialogue entre expérience professionnelle et recherche, cantonné au chercheur expert dans la précédente recherche, est ici propre à tous les doctorants. Ce dialogue relève probablement d'un certain pragmatisme, puisque la plupart des doctorants qui s'orientent vers cette posture sont des professionnels de la formation ou de l'éducation ; ils déclarent viser un poste d'enseignant dans le supérieur avec la reconnaissance professionnelle qui y est associée. Et pour eux aussi, l'activité doctorale enrichit leur activité professionnelle. Pour ce qui concerne la posture de chercheur-créateur de savoirs, le lien entre l'activité professionnelle et l'activité doctorale est tout aussi réel : l'activité professionnelle est essentiellement source de questionnements que de nouveaux savoirs pourraient éclairer.

Les trois orientations posturales professionnelles dégagées sont de grandes tendances qui se combinent chez beaucoup de doctorants. Les doctorants peuvent être experts, dans le dialogue entre recherche et activité professionnelle, et être dans une posture de créateur de savoirs. Et, même si le feuilletage de ces combinaisons mériterait un approfondissement, les combinaisons de postures professionnelles mises en évidence, montrent combien expérience professionnelle première et parcours doctoral se prêtent un appui mutuel pour nombre de ces doctorants du Cnam qui sont entrés dans un processus développemental.

Dans cette recherche, les postures apprenantes dégagées font presque toutes état de réflexivité. Celles qui sont à forte dimension réflexive et critique se rapprochent fortement de la posture du chercheur académique anciennement dégagée, avec la volonté de creuser le sillon des compétences de chercheur et de découvrir ce que chaque compétence apporte au chercheur en construction, aux transformations vécues. A cela, s'ajoute une dimension critique de l'apprenti chercheur, de lui-même et des autres chercheurs, qui traduit une latitude dans la construction d'une posture de chercheur que certains s'octroient et peut traduire une certaine assise professionnelle (Starck, 2016). Une autre recherche pourrait d'ailleurs éclairer les liens entre ces postures apprenantes des doctorants avec leur manière de se positionner dans le champ scientifique.

Cette recherche révèle qu'il n'y pas de correspondance évidente et systématique entre être « créateur de savoirs », dotée d'une réflexivité et d'un sens critique aigu, et se destiner à la recherche académique. De même que le dialogue entre expérience professionnelle et recherche n'est pas l'apanage exclusif de chercheurs experts. Il existe en revanche une combinaison complexe de postures de chercheur et de postures apprenantes, qui sont mouvantes et qui rendent hommage au métier « d'apprenti chercheur ». Ces postures en mouvement des apprentis chercheurs témoignent bien de la dimension formative de la démarche portfolio.

Cette recherche présente plusieurs implications pédagogiques. La première est que cette démarche portfolio permet de flécher, de valoriser des situations potentielles d'apprentissage très variées, dans et hors de l'institution et de conscientiser les apprentissages formels et informels d'un parcours doctoral. En cela, cette démarche portfolio entre en résonance avec les travaux sur le curriculum doctoral « caché » (Elliot et al., 2020) et lui est complémentaire. En effet, le portfolio peut permettre au doctorant de donner du sens aux apprentissages, formels et informels, développés dans différents environnements, de les lier et de les matérialiser.

Une autre implication pédagogique de cette démarche portfolio est de permettre de développer plusieurs « soi professionnels » (Skakni, 2016, p. 2), de transcender les projections métiers, potentiellement enfermantes. Les postures de créateur de savoir, de transmetteur de savoirs et d'utilisateur de savoirs sont certainement plus à même d'aider les doctorants à s'orienter vers des postures de travailleuses et travailleurs du savoir nomade (nomadic knowledgeworkers) (Skakni, 2016).

Au vu de ces implications pédagogiques, cette démarche portfolio mériterait d'être expérimentée dans d'autres contextes de la formation doctorale.

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Note de lecture de « Transformations pédagogique et numérique dans l'enseignement supérieur. Quatre années pour changer les pratiques », par Collectif DESIR

Bertrand Mocquet — 2025-01-04T10:12:45Z

Bertrand Mocquet, « Note de lecture de « Transformations pédagogique et numérique dans l'enseignement supérieur. Quatre années pour changer les pratiques », par Collectif DESIR », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 40(2) | 2024, mis en ligne le 16 décembre 2024, consulté le 03 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/5688

L'ouvrage s'intitule Transformations pédagogique et numérique dans l'enseignement supérieur : Quatre années pour changer les pratiques. Le Collectif DESIR est codirigé par quatre chercheurs français, Jérôme Clerget aujourd'hui chercheur postdoctoral, Université Rennes 2 et au GIS M@rsouin, Geneviève Lameul, actuellement enseignante-chercheure à l'Université Rennes 2 (UFR Sciences humaines, laboratoire CREAD, EA 3875), Pascal Plantard, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation à l' Université Rennes 2, membre du Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD - EA N°3875), et Co-directeur GIS M@rsouin et Matthieu Serreau, Ingénieur de Recherche au (CREAD - EA N°3875).

Vingt auteurs (Noé Bouillard, Charleyne Caroff, Rana Challah, Jérôme Clerget, Elsa Chusseau, Pascaline Delalande, Thomas Gaillat, Noemi García Arjona, Anas Knefati, Antoine Lafontaine, Geneviève Lameul, Caroline Le Boucher, Lucie Melayers, Virginie Messina, Didier Paquelin, Daniel Peraya, Pascal Plantard, Matthieu Serreau, Laurent Tardif et Olivier Wong), issus de différents établissements, proposent leurs points de vue sur les transformations (le pluriel est important) pédagogique et numérique (les deux singulier aussi) dans le contexte de l'enseignement supérieur. Il est un des livrables de l'Appel à projets de 2016 DUNE (Développement d'universités numériques expérimentales), projet DESIR (Développement d'un Enseignement Supérieur Innovant à Rennes) financé par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d'investissements d'avenir (ANR-16-DUNE-0005). Comptant 12 chapitres pour plus de 230 pages, dont une préface de Didier Paquelin (p. 15-21) et une introduction de Pascal Plantard (p. 21-29) et une postface de Daniel Peraya (p. 217-227), cette publication est décomposée en quatre parties complémentaires, à savoir : 1) Les dynamiques coopératives dans DUNE-DESIR (p. 29-70) ; 2) Pratiques numériques et transformation pédagogique (p. 71-110) ; 3) Le travail coopératif (p. 111-150) et 4) Engager Les étudiants pour favoriser la transformation pédagogique (p. 151-216). Elle propose, au travers de l'analyse réflexive menée, à la fois le chemin emprunté par ce collectif engagé par cet appel à projet ANR que le résultat, allant bien au-delà d'une vision rennaise des transformations pédagogique et numérique.

Dans sa préface, Didier Paquelin pose le contexte du projet DUNE-DESIR, projet visant à favoriser la réussite étudiante et prenant appui sur des pratiques dans deux universités rennaises, et réaffirme les « quatre mots clés, [qui] résument la dynamique et les acquis du projet […] : accompagnement, acceptabilité, adaptabilité, agentivité. » (p. 14). Il ajoute que « le terme agentivité n'est pas explicitement convoqué dans les différents chapitres, il est présent en filigrane tel une des trames de fond, des valeurs communes implicitement partagées par l'ensemble des partenaires et acteurs du projet » (p. 14), concept qui participe à « l'adaptabilité des acteurs et des organisations, tout comme cette dernière soutient le développement des capabilités » (p. 15). Développement de l'agentivité et acceptabilité sont intimement interdépendants pour lui, « car pouvoir n'est pas vouloir » (p.16) dans la transformation des universités, qu'il considère comme une dynamique (longue) et « soutenue par une pluralité d'actions d'accompagnement, dans une logique de démarche participative et d'une construction collective. » (p. 16)

Dans son introduction, Pascal Plantard rappelle la genèse du projet DESIR, un projet « sur vision rennaise de la transformation pédagogique par le numérique dans l'enseignement supérieur qui est globale, coopérative, systémique et progressive » (p. 19) sélectionné dans l'appel à projet national DUNE en 2016. Il revient ensuite sur la vision systémique du changement mise en place jusqu'en 2020 (date de fin du financement du projet) au travers de trois structures novatrices et complémentaires, trois pôles que nous retrouverons dans tout l'ouvrage : la Maison de la pédagogie, le Living Lab, et le Data Tank. Ces trois structures, dont « la comitologie a été coconstruites avec les partenaires. » et « en réseaux » (p. 24), toutes coopératives et non incarnés par un bâtiment, « devaient façonner le nouveau paysage de l'enseignement supérieur rennais : la transformation des pratiques pédagogiques, la transformation de l'engagement étudiant, et la transformation du fonctionnement de l'offre de formation au niveau Licence. » (p. 21). Cet ouvrage explore la transition des expérimentations vers une transformation durable de l'écosystème rennais, mettant en lumière l'importance de l'accompagnement à l'innovation et du développement professionnel dans un contexte institutionnel en mutation.

Dans la présentation de la première partie de l'ouvrage, « Les dynamiques coopératives dans DUNE-DESIR » (p. 29-70), Geneviève Lameul et Virginie Massina, réaffirme l'« enjeu majeur du projet […] la construction d'une coopération entre les trois pôles avec tous les acteurs du terrain (chercheurs, enseignants, étudiants et politiques) impliqués dans le projet DESIR » (p. 29) et comment « des travaux du programme de recherche transversal « Recherche collaborative et coopérative » et des expériences acquises au sein du laboratoire CREAD » (p. 29) se sont imposés comme une ligne de conduite. Une autre ligne est de faire de ce cas rennais un cas documenté scientifiquement en mobilisant une « démarche de recherche coopérative, [s'inscrivant] en cohérence avec quelques principes spécifiques à d'autres approches de recherche-action, recherche intervention ou recherche orientée par la conception » (p. 30) pour en « favoriser des transformations institutionnelles via l'essaimage et le transfert » (p. 30) vers d'autres établissements.

Le premier article, « DESIR : un levier pour transformer les pratiques pédagogiques et renforcer l'engagement étudiant ? » (p. 33-43) co-écrit par Rana Challah et Geneviève Lameul, recense « les définitions de quelques concepts qui [leur] […] semblent essentiels pour comprendre les processus de transformation à l'étude : le développement professionnel, les transformations et les pratiques enseignantes. » (p. 33), ainsi que les indicateurs pour mesurer la transformation des pratiques, méthode empruntée à Eckel (2002) (p. 35). Elles étudient cela au travers de quatre projets de DUNE-DESIR « pour comprendre en quoi et comment la recherche collaborative DESIR a contribué à transformer les pratiques des enseignants porteurs de projets. » (p. 34). Le résultat montre essentiellement des changements au niveau des cours, et des modalités d'évaluation (p. 42).

Le deuxième article, « Les conditions de pérennisation et d''essaimage » (p. 43-56) d'Elsa Chusseau et Charleyne Caroff, au travers de l'identification « des facteurs d'un changement durable » et du repérage des facteurs durables dans les « activités mises en place par l'équipe du projet DUNE-DESIR, membres de la Maison de la Pédagogie, du Living Lab et du Data Tank » (p. 45). Une fois cette identification faite, parmi « la contextualisation de l'innovation pédagogique », « l'accompagnement pédagogique », « le soutien de la direction », « la valorisation du projet » et « la formation continue » (p. 46-51), et les conditions d'essaimage, « terme est employé dans de nombreux textes institutionnels et scientifiques sur les innovations pédagogiques, sans pour autant être défini » (p. 51). Pour ces deux auteures, « L'essaimage permet une réappropriation de tout ou en partie d'un projet dans un autre contexte. Il s'appuie sur la capitalisation et la valorisation du projet souvent assurées par des passeurs, agents de diffusion. » (p. 51). Il s'appuie sur une capitalisation des pratiques (p. 51-52), une valorisation de ses pratiques (p. 52-53) et est soutenu par la présence de « passeur » (p. 53). Le rôle des passeurs est d'ailleurs essentiel (p. 53).

Le troisième et dernier article de cette partie, « Les Learning Analytics et la transformation pédagogique et numérique : un champ en construction » (p. 57-68) corédigé par Laurent Tardif, Jérôme Clerget, Antoine Lafontaine et Anas Knefati étudie la construction et le rôle du Data Tank, de la place des Learning Analytics dans l'Enseignement Supérieur. Les auteurs affirment que « Le regard porté sur les Learning Analytics et leur usage a évolué au sein du collectif formant le DataTank, à l'occasion du déploiement du projet DESIR, d'une approche plutôt centrée sur la production de connaissances vers une approche centrée sur les processus d'apprentissage. » (p. 58). L'article décrit trois temps : l'exploration des possibles, l'accompagnement des projets pédagogiques et « une offre de formation aux Learning Analytics, destiné aux enseignants et aux ingénieurs pédagogiques » (p. 61) notamment pour la réflexion éthique (p. 65).

La deuxième partie « Pratiques numériques et transformation pédagogique » (p. 71-110) est introduite par Laurent Tardif et Matthieu Serreau, dans une logique de questionnement de « l'introduction des outils numériques et de leurs potentialités transformatrices » (p. 71) dans l'acte d'enseigner. Il s'agit donc de rendre du compte du « comment des outils numériques ont pu être mobilisés par les différents acteurs des projets menés en fonction de leurs objectifs et attentes au regard de leurs activités pédagogiques » (p. 71) en focalisant sur « cette volonté de transformation des pratiques pédagogiques, une bascule dans l'appropriation et l'utilisation des outils numériques par les enseignants et les étudiants. » (p. 72).

Le quatrième chapitre de l'ouvrage « L'innovation pédagogique des projets accompagnés par un Data Tank » (p. 73-90), corédigé par Laurent Tardif, Antoine Lafontaine, Thomas Gaillat, Olivier Wong, Jérôme Clerget et Anas Knefati, est en lien avec le troisième article, en application sur des projets de DUNE-DESIR. Il précise à nouveau les enjeux des Learning Analytics, premièrement « à offrir des outils appropriés aux acteurs de terrain, enseignants ou étudiants, dans le but d'améliorer réellement le processus d'enseignement-apprentissage » (p. 73), secondement déterminer « le choix et l'utilisation de la donnée, afin de remplir au mieux les objectifs pédagogiques préalablement dégagés » (p. 73), sans oublier l'éthique déjà évoquée. Par la suite, trois des huit projets portés par Data Tank, en mode « cellule agile » (p. 88), sont détaillés selon le même processus de soutien : « recueil des informations, l'aide au tableau de bord et les envois automatisés aux étudiants » (p. 74) avec à chaque fois une focale sur l'apport du pôle Data tank. Une des conclusions est que « La collaboration entre Data Scientists et formateurs devait donc permettre de : - savoir comment générer de l'information ; - savoir quoi en faire ; - savoir comment l'insérer dans le cours de manière innovante » (p. 87) en contribuant à faire émerger une culture Data.

Le cinquième chapitre écrit par Matthieu Serreau, « L'acceptabilité des outils numériques » (p. 91-99), rend compte d'une table ronde « Transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur : pratiques quotidiennes versus institutions » (p. 91), en 2021, réunissant des porteurs de projets. L'article questionne « l'acceptabilité du numérique au prisme de la notion de forme universitaire » (p. 91). Poser la forme universitaire comme une continuité de la forme scolaire, à savoir un « modèle de la transmission en présentiel, dans un lieu clos et dans un temps spécifique ou encore l'asymétrie (Maulini et Perrenoud, 2005) de la relation entre étudiant (ignorant) et un enseignant (sachant) » (p. 98) se retrouve bouleversé avec les pratiques numériques, notamment dans les classes inversées (p. 98) et les postures qu'elles provoquent.

Le sixième chapitre de Noé Bouillard, « Les projets pédagogiques traversés par la pandémie de Covid-19 » (p. 101-107) aborde l'innovation « en matière de pédagogie avec l'aide du numérique, et sous quelles modalités » (p. 101), toujours à partir des témoignages des porteurs de projets lors de la même table ronde en 2021. Le regard est ici porté sur cette situation inédite du Covid-19 « la crise sanitaire ayant montré les limites de ces outils et la nécessité d'une véritable réflexion sur leurs usages pédagogiques, le distanciel ne pouvant être un simple décalque du présentiel. » (p. 101). L'auteur propose de passer l'analyse de cette situation par le prisme de l'autonomie des étudiants, les plus motivés, augmentée durant cette période par l'usage d'outils numériques, en les considérant « comme les acteurs de leur formation » : un point majeur pour lui (p. 101). Il suggère alors de mobiliser les quatre dimensions principales de l'activité d'enseignement énumérées par Brigitte Albero (2014) et « d'influer [la dimension existentielle] si l'on veut accroître la motivation des étudiants et donc, par conséquent, leur autonomie. » (p. 102). Pour les enseignants, « À la différence de l'improvisation ambiante qui prévalait dans l'urgence du premier confinement, les membres des projets pédagogiques ont eu le temps – et l'envie – de se former à l'utilisation d'outils numériques. » (p. 105). L'enjeu est que les enseignants sachent « dans quelles situations pédagogiques ils peuvent avoir recours à tels ou tels outils numériques et, d'autre part, de quelles manières ils peuvent les utiliser pour faciliter l'apprentissage des étudiants. » (p. 106).

La troisième partie « Le travail coopératif » (p. 111-150) est introduite par Jérôme Clerget et Lucie Melayers, dans laquelle ils mettent en valeur « le rôle joué par la co-construction de l'innovation pédagogique, où la transformation s'inscrit dans un processus systémique entre l'individu, le collectif et l'institution » (p. 111). C'est un des sujets principaux de DUNE-DESIR selon eux, et cela concernant les trois pôles déjà cités, à savoir la Maison de la pédagogie, le Living Lab, et le Data Tank. Pour illustrer cette idée, trois articles sont ainsi proposés, couvrant les communautés de pratique, les dispositifs d'échanges entre parties prenantes et la coopération entre acteurs.

Concernant la fonction occupée par les communautés de pratiques, le septième article intitulé « Des environnements capacitant pour la transformation pédagogique et numérique » (p. 115-129) co-écrit par Jérôme Clerget et Lucie Melayers fait l'hypothèse « que certains enseignants avaient pu bénéficier de l'existence de communautés de pratiques », peut-être sans le savoir d'ailleurs. Les entretiens des porteurs des 50 projets pédagogiques (p.118) de DUNE-DESIR, font apparaitre une caractérisation des communautés de pratiques, qui bien qu'« hétérogènes […] affichent un certain nombre de points communs » (p. 119). Cette hétérogénéité se caractérise (p. 123) par des « tailles diverses, souvent disciplinaires, plus rarement interdisciplinaires », « certaines incluent une dimension de partage de ressources ». Pour les communs, il s'agit (p. 123) de « relations […] fréquentes et persistantes dans le temps pour introduire des routines », de négociations concernant « le sens commun des actions », d'intégration d'autres acteurs « essentiellement entre pairs » que ceux du projet dans le suivi, et cela au niveau du collectif. Le soutien institutionnel est aussi relevé (p. 123-124).

Pour la diffusion des travaux, l'article de Jérôme Clerget et Lucie Melayers, le huitième de l'ouvrage, « Faire circuler les avoirs : retour sur un dispositif de partage des expériences » (p. 131-140) démontre que la « nécessité de mettre en réseau les enseignants porteurs de projets au-delà de leur environnement de travail » (p. 131) est devenue nécessité pour le bon fonctionnement des communautés de pratiques (communautés enseignantes). L'article démontre qu'appuyé sur la Maison de la pédagogie, avec un rôle central « confié à la figure de l'ingénieur pédagogique » (p. 131), une cellule « agile » (p. 134), ce dispositif diffuse les pratiques innovantes au moins le temps du projet. Des interrogations persistent sur le long terme en conclusion (p. 138).

Enfin, le neuvième article « Coopération entre acteurs pédagogiques : le cas du projet AmphiSTAPS » (p. 141, 150) co-écrit par Noemi Garcià Arjona, Lucie Melayers et Caroline Le Boucher illustre la coopération au niveau des individus, enseignants, structurée en « équipe projet » (p. 142) autour des ingénieurs pédagogiques et ingénieur de recherche selon une méthodologie de recherche collaborative Design Based Research (Monod-Ansaldi, Vincent et Aldon, 2019). Il en résulte une analyse du travail coopératif au sein de l'équipe projet (p. 146), faisant apparaitre notamment « une codification thématique de réunions de travail », « plusieurs moments de régulation entre des acteurs » des « espaces privilégiés d'échange et de transformation du dispositif » et des rôles (non figés) lors des décisions (p. 147) : enseignante initiatrice, ingénieur pédagogique accompagnante et ingénieur de recherche, explicatrice et recueillant des données sur l'engagement étudiant.

La quatrième et dernière partie de l'ouvrage « Engager Les étudiants pour favoriser la transformation pédagogique » (p. 151-216), co-introduite par Rana Challah et Caroline Le Boucher rappelle qu'un des conditions de la réussite étudiante implique leur engament ci dans leur apprentissage.

Caroline Le Boucher dans le dixième article « Détour théorique pour définir les composantes et les facteurs d'engagement des étudiants » clarifie le « concept d'engagement des étudiants en situation d'apprentissage » (p. 153) au travers d'une revue de littérature (p. 154-157), et pour elle « la réussite, tout comme l'échec et l'engagement, nécessite une approche intégrative » (p. 153). Elle propose pour DUNE-DESIR une focalisation sur la prise de décision, l'investissement dans l'activité d'apprentissage puis la persévérance (p. 158-163).

Dans le onzième article « Susciter l'engagement étudiant en ligne : quelles pratiques et quels leviers de transformations ? » (p. 167-178) Rana Challah approfondit le concept de l'engagement étudiant dans son apprentissage en ajoutant la dimension « en ligne » du dispositif de formation en réalisant une revue de littérature (p. 169-171) notamment les six niveaux d'engagement identifiés par Casimiro (2016) (p. 170). Cette méthode permet de mesurer le niveau d'engagement des étudiants au travers d'un des projets, et offre une analyse de la transformation pédagogique dans les dispositifs en ligne de DUNE-DESIR.

Pour le douzième et dernier article, co-écrit par Pascaline Delalande et Mathieu Serreau, « Associer les étudiants à l'évolution des enseignements et dispositifs de formation » (p. 179-192), un focus sur « la mise en place de démarches coopératives et participatives de conception pédagogiques » ainsi sur le « rôle de contribution actives des étudiants à la construction de ressources » (p. 179) est proposé, toujours dans cette idée d'« engager l'étudiant dans le développement de compétences ». L'article précise des formes d'engagement des étudiants, « dans la phase diagnostique » (p. 180-181), sous forme de « béta-testeurs » (p. 181-182), qui font apparaitre un besoin de nouvelles compétences pour les services d'appui à la pédagogie (p. 188) et renouvelle les postures des acteurs en jeu (p. 189).

En « Conclusion » (p. 195-216), ou « pour ne pas conclure » (p. 211) comme nous l'écrivent Pascal Plantard et Geneviève Lameul, ces travaux DUNE-DESIR interrogent au-delà de la transformation de leur effet rennais. Ainsi ils proposent de focaliser sur les modalités de coopération mise en œuvre (p. 194-202), l'intelligibilité du processus complexe de l'engagement étudiant dans ses apprentissages (p. 203-204), le rôle de l'institution dans son soutien attendu (p. 204-207) et enfin l'effet du combo numérique et pédagogique pour une transformation profonde (p. 207-210) de l'institution.

Enfin la postface de Daniel Peraya (p. 217-229) reprend de manière synthétique (et érudit) ce que dit l‘ouvrage du projet DUNE-DESIR en lui-même, sur sa complexité, ses synergies, toujours dirigé vers l'apprentissage des étudiants, avec un regard sur les technologies numériques mobilisées, dans une logique d'amélioration et de transformation des établissements du Supérieur. Dans un second temps, il analyse la structure discursive de l'ouvrage, et comment il rend compte bien au-delà du projet, pour « convaincre, persuader et encourager » (p. 227).

Nous avons apprécié la finesse de la restitution de la vie d'un projet aussi complexe que DUNE-DESIR, pour lequel nous percevons toutes les précautions à mobiliser la recherche tout au long du projet : dans les concepts mobilisés, par les structures créées, les trois pôles, leur complémentarité, les organisations de ces structures et la place des acteurs permettant de donner sens à toutes ses actions. La structure discursive de cet ouvrage avec des points de synthèses à chaque partie le rend aussi intéressant pour un public pour un public novice ou plus expérimenté.

Sans nul doute, cet ouvrage offre une contribution significative à la réflexion sur la mise en place d'une pratique d'organisation apprenante dans le domaine de la transformation numérique et pédagogique des universités. Les arguments avancés par les auteurs, étayés par une analyse approfondie, mettent en lumière les dynamiques coopératives, les pratiques numériques novatrices, l'importance de la place et du rôle des acteurs ainsi que les stratégies de travail coopératif, tous cruciaux pour un environnement académique en constante évolution, où l'étudiant peut s'engager dans ses apprentissages en toute confiance de réussite. En décrivant ces expériences, l'ouvrage offre une perspective enrichissante sur les défis et les opportunités liés à la transformation pédagogique et numérique. Les apports théoriques, les implications pratiques et les enseignements tirés des expériences partagées par les auteurs ouvrent des pistes concrètes pour les universités souhaitant instaurer des pratiques organisationnelles favorisant l'adaptabilité, la soutenabilité et l'innovation dans le contexte de l'enseignement supérieur.

En ce sens, l'ouvrage constitue une ressource précieuse pour les universitaires, de tout corps, engagés dans la réflexion sur les évolutions de leurs institutions dans le contexte actuel de la transformation numérique du supérieur.

Bibliographie

Collectif DESIR. (2022). Transformations pédagogique et numérique dans l'enseignement supérieur : Quatre années pour changer les pratiques. Presses des Mines.

Albero, B. (2014). La pédagogie à l'université entre numérisation et massification. Apports et risques d'une mutation. De Boeck.

Casimiro, L. T. (2016). Cognitive engagement in online intercultural interactions : Beyond analytics. International journal of information and education technology, 6(6), 441.

Eckel, P. D. (2002). Assessing Change and Transformation in Higher Education : An Essential Task for leaders.

Maulini, O. et Perrenoud, P. (2005). La forme scolaire de l'éducation de base : Tensions internes et évolutions. Dans O. Maulini et C. Montandon (dir.), Les formes de l'éducation : Variété et variations (p. 147-168). De Boeck.

Monod-Ansaldi, R., Vincent, C. et Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. Éducation et didactique, (132), 61-84.

Les usages du numérique actuels dans le supérieur en Suisse et en Belgique

Aurélien Fiévez, Natasha Noben — 2025-01-02T09:03:55Z

Cette recherche consiste en l'étude des usages du numérique de 221 enseignants de hautes écoles suisses et belges. Elle vise à comprendre les usages effectivement mis en place actuellement dans l'enseignement supérieur dans ces deux pays. Pour permettre de catégoriser ces usages, une typologie des usages du numérique en éducation a été construite. Elle a la volonté d'inclure à la fois les usages des enseignants pour préparer leurs cours et enseigner ainsi que les usages qu'ils sollicitent de leurs étudiants. Cette typologie a été établie sur base de la littérature existante (Denis, 2001 ; Paquette, 2002 ; Bégin, 2008 ; Peraya, 2008 ; Vuorikari et al., 2022) et comprend à la fois des usages en présentiel et en distanciel, synchrones et asynchrones. Cette recherche vise donc également à vérifier l'applicabilité de cette typologie et à l'adapter en fonction des retours des enseignants.

Aurélien Fiévez et Natasha Noben, « Les usages du numérique actuels dans le supérieur en Suisse et en Belgique », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 40(2) | 2024, mis en ligne le 29 décembre 2024, consulté le 01 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/5922

1. Introduction

Différentes politiques visant à soutenir et encourager l'intégration numérique dans le monde de l'éducation voient le jour depuis les années 2000. Ces politiques sont également mises en place dans le contexte spécifique de l'enseignement supérieur (De Ketele, 2010) et un peu partout en Europe.

Malgré ces efforts, le développement du secteur pédagogique universitaire sur les réseaux numériques a été lent, comme le souligne Albero (2013). En 2012, Endrizzi a également noté que l'impact du numérique dans l'enseignement supérieur était faible dans les pays francophones d'Europe.

Cependant, la COVID-19 semble avoir accéléré l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur, surtout dans les pays à revenu élevé et grâce aux aides publiques, malgré les défis et les inégalités qu'elle a exacerbés (UNESCO, 2021).

Selon Albero (2013, p.104) « une meilleure connaissance des usages du numérique dans le supérieur permet de stimuler et d'étayer la réflexion sur les stratégies à conduire ». Pour Charlier (2011), il est nécessaire de mener des recherches relatives aux pratiques existantes en lien avec l'intégration du numérique dans le supérieur. L'étude de l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage semble indissociable de la notion d'usage pédagogique du numérique ou encore d'usages éducatifs des technologies (Baron et Fluckiger, 2021).

Ces usages ont fait l'objet de nombreuses typologies et même de typologie des typologies (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002). Il semble donc pertinent de se baser sur une typologie des usages du numérique en lien avec les pratiques d'enseignements et d'apprentissage pour comprendre et identifier les usages actuels des enseignants.

Entre la lenteur de l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur et l'accélération liée à la mise à distance de l'enseignement suite à la COVID-19, cette recherche vise à comprendre les usages du numérique mis en place dans l'enseignement supérieur aujourd'hui. Et plus particulièrement dans les contextes de la Belgique et de Suisse, pays considérés comme à revenu élevé (UNESCO, 2021). Pour mieux comprendre ces usages, et ainsi actualiser les connaissances à ce sujet, en situation post COVID-19, une typologie des usages sera utilisée pour catégoriser et identifier les usages des enseignants.

Après avoir exploré la notion d'usages du numérique et de pratiques, les usages du numérique dans le supérieur (y compris la typologie utilisée pour étudier les usages des enseignants) et les contextes spécifiques de la Suisse et de la Belgique dans une brève revue de la littérature, la méthodologie mise en place sera présentée. Les caractéristiques des répondants, leur profil numérique, leurs usages, les liens entre ces usages et les facteurs impactant l'intégration du numérique ainsi que les pistes d'amélioration de la typologie seront développés dans les résultats. Des réponses aux questions de recherches seront proposées dans la discussion ainsi qu'une série de perspectives.

2. Revue de la littérature

2.1. Les usages et les pratiques

Puisque cette recherche vise à comprendre les usages du numérique dans l'enseignement supérieur, il semble nécessaire de préciser ces notions.

Chaptal (2007) distingue l'utilisation, de l'usage et de la pratique. Ainsi l'utilisation fait référence à une action spécifique et ponctuelle, souvent liée à la manipulation d'un outil ou d'un objet. En revanche, l'usage est compris comme un comportement social (Baron et Bruillard, 1996), une action couramment observée au sein d'un groupe. Pour Leplat et Hoc (1983), les usages sont relatifs à ce qu'un individu doit ou peut faire, ils sont donc fortement en lien avec ses tâches et les fonctions ou services disponibles. La stabilité est le critère qui permet de distinguer les usages des utilisations (Lacroix et al., 1993).

Bien que la notion d'usage soit souvent utilisée en lien avec le numérique ou le rapport à la machine (Perriault, 1989), elle l'est aussi en lien avec les représentations. Ainsi, les usages sont une notion qui permet de voir la construction des contextes sociaux, pour fabriquer quelque chose avec les technologies, que ce soit pour soi-même ou pour d'autres (Le Marec, 2001).

La notion de pratiques s'applique, quant à elle, à des comportements habituels, à une expérience ou une habitude approfondie et stabilisée, caractéristique d'une culture professionnelle. Pratiques et usages pédagogiques sont donc des notions proches.

2.2. Les usages du numérique dans le supérieur

Dans le cadre de cette recherche, une distinction entre pratiques d'enseignement (usages de l'enseignant) et d'apprentissages (usages des apprenants sollicités par l'enseignant) est effectuée. Cette distinction reflète notamment les observations de Raby (2004) qui constate que l'intégration de la technologie numérique dans l'éducation modifie à la fois les pratiques des enseignants et les apprentissages des élèves. De la même manière, Bachy (2019) a insisté sur le fait que pour comprendre le lien entre la pédagogie et la technologie, il est essentiel de distinguer les utilisations liées à l'apprentissage des élèves de celles associées à l'enseignement.

Pour Endrizzi (2012), au milieu des années 2000, le numérique dans le supérieur était plutôt exploité en complément pour améliorer la qualité de l'expérience étudiante, mais sans modifier les curriculums. Lebrun (2011) observe une lente progression d'usages plutôt transmissifs (dépôt de documents et d'informations relatives aux contenus des cours et à l'organisation pédagogique) vers des usages plus interactifs. Alors, qu'Endrizzi (2012) souligne que peu de recherches offrent une description de l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur.

Cependant, certaines recherches portant sur les usages du numérique dans le supérieur ont pu être identifiées. Ainsi, Lameul et Heutte (2010) ont mené une enquête auprès de 2899 enseignants de 89 établissements de l'enseignement supérieur en France. Cette enquête montre que 67% des enseignants estiment que l'usage du numérique est plutôt bien développé dans leur établissement. Les enseignants ayant participé à une formation soulignent presque exclusivement l'objectif de maîtrise des outils des formations suivies. De plus, ils expriment clairement une demande de formation et d'accompagnement.

Raby et al. (2011) ont mené une recherche auprès de 10 266 étudiants universitaires du Québec. Les résultats montrent que les étudiants considèrent que certaines pratiques pédagogiques faisant appel au numérique favorisent davantage leurs apprentissages que d'autres. Ainsi, l'utilisation du numérique améliore la présentation et l'organisation des travaux (89,9%), la communication avec les professeurs (88,7%), la collaboration avec les autres étudiants (83,2%), la rétroaction des enseignants sur le travail des étudiants (68%). Ces résultats sont particulièrement intéressants puisqu'ils permettent de démontrer que ce sont les pratiques pédagogiques sous-jacentes à l'usage des outils technologiques qui font toute la différence. Ils font écho aux recherches de Wang (2007) qui souligne une augmentation des interactions entre les étudiants ainsi qu'entre le formateur et les étudiants en lien avec l'intégration du numérique dans l'enseignement. L'étude de Margaryan et al. (2008) démontre quant à elle que le numérique soutient de nouvelles formes de collaboration et de partage de savoirs.

Mocquet et Vieira (2019) présentent les résultats d'une recherche sur les usages des étudiants et ils identifient notamment les usages suivants : accéder à ses cours, communiquer en réseau, communiquer entre individus, consulter des fichiers, produire des documents, rechercher et accéder à des documents, utiliser des logiciels, utiliser les services de l'université. Ces auteurs proposent également une typologie des usages qui reprend des idéals types (apprenant en présentiel ou à distance, débutant en numérique ou expert). Ces idéaux types sont mis en lien avec la mise à distance du dispositif de formation, l'autonomie par rapport aux contenus et le besoin d'accompagnement dans la maitrise des outils numériques.

Figure 1. typologies des usages du numérique en éducation (Noben et Fiévez, sous presse)

Noben et Fiévez (sous presse), ont également construit une typologie des usages du numérique en combinant des catégories d'usages identifiées dans différentes typologies préexistantes (Bégin, 2008 ; Denis, 2001 ; Paquette, 2002 ; Peraya, 2008 ; Redecker et Punie, 2017 ; Vuorikari et al., 2022). Cette typologie a été soumise à un panel d'experts en utilisant la méthode Delphi (Okoli et Pawlawski, 2004), pour aboutir au résultat suivant.

Cette typologie reprend donc 10 catégories principales subdivisées en sous-catégories. Le tableau ci-dessous indique dans quelles typologies les différentes catégories ont pu être identifiées.

Tableau 1. catégories identifiées dans les différentes typologies

Cette typologie est une lecture, une organisation, parmi de nombreuses autres possibles, des types d'usages pédagogiques du numérique en éducation. Sa richesse figure, notamment, dans la distinction effectuée entre les usages relatifs aux pratiques de l'enseignement et ceux en lien avec les pratiques d'apprentissage (sollicités par l'enseignant). Elle vise à donner une vue d'ensemble des usages pédagogiques qu'il est possible de mettre en place dans des pratiques d'enseignement-apprentissage. natasha.noben@uliege.be2024-06-13T09:49:00naNicolas Tregan2024-05-30T17:48:00NTNicolas Tregan2024-05-30T17:48:00NTNicolas Tregan2024-05-30T17:48:00NTCette typologie est donc plutôt technocentrée et les usages identifiés, pour pouvoir étudier le processus d'intégration du numérique, doivent être contextualisés et inscrits dans le dispositif numérique dans lequel ils s'inscrivent (Peeters et Charlier, 1999 ; Peraya, 2019).

Dans le cadre de cette recherche, cette typologie sera utilisée pour identifier et comprendre les usages du numérique mise en place par les enseignants de hautes écoles (pratiques d'enseignement ou pratiques d'apprentissage). Cependant, la typologie vise à couvrir les usages du numérique, quel que soit le niveau d'enseignement et/ou de formation des apprenants.

En plus de ces usages et typologies d'usages, différents facteurs favorisant l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage ont pu être identifiés dans la littérature. Nous pouvons notamment citer l'ancienneté et l'âge des enseignants (Inan et Lowther, 2010), l'accompagnement technopédagogique, le matériel disponible, les formations suivies (Lawrence et Tar, 2018). L'intégration du numérique étant liée aux usages, ces facteurs impactent donc probablement ces derniers. Il semble dès lors intéressant d'étudier d'éventuels liens entre ces facteurs et les usages des enseignants.

2.3. L'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur en Suisse et en Belgique

Cette recherche s'inscrivant dans le contexte de l'enseignement supérieur en Suisse et en Belgique, quelques éléments clés en lien avec les politiques et aides mises en place pour soutenir l'intégration du numérique dans ces contextes vont maintenant être décrits.

Ces deux pays font partie, comme précisé dans l'introduction, des pays dits à revenu élevé (UNESCO, 2021). C'est dans cette catégorie de pays que les aides ont été les plus massives pour soutenir l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur suite à la crise de la COVID-19 et la mise à distance de l'enseignement (UNESCO, 2021).

En Belgique, une stratégie numérique pour l'enseignement supérieur et l'enseignement de promotion sociale a vu le jour fin 2020 avec un budget de 24,44 millions d'euros (Next Gen Belgium, 2024). Cette stratégie numérique vise notamment à soutenir l'équipement numérique. En 2021, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé des appels à projets dans le cadre de la stratégie numérique du plan de relance européen et a accordé plus de 21 millions d'euros à des établissements d'enseignements supérieurs pour permettre une meilleure adaptation à une évolution des pratiques pédagogiques intégrant le numérique (FWB, 2022).

En Suisse, le Secrétariat d'État à la formation, à la recherche et à l'innovation (SEFRI) a développé le plan d'action « Numérisation pour le domaine FRI durant les années 2019 et 2020 ». Celui-ci visait à renforcer les compétences numériques dans la formation et la recherche. Parallèlement, des financements ont été introduits tels que le programme P-8 de swissuniversities « Renforcement des digital skills dans l'enseignement », doté de 30 millions de francs. Par la suite, des mécanismes de financements conçus spécifiquement pour faire face à l'accélération de la transformation numérique induite par la Covid-19 ont également été mis en place. C'est notamment le cas de l'initiative Flagshipd'Innosuisse, qui visait à accompagner l'intégration du numérique dans différents domaines, dont la formation, l'apprentissage et l'enseignement.

L'enseignement supérieur dans ces deux pays a donc bénéficié de financements importants ces dernières années pour soutenir l'intégration du numérique.

3. Méthodologie

3.1. Problématique, questions et objectifs de recherche

Après une intégration du numérique relativement lente dans les années 2000-2010 (Albero, 2013 ; Endrizzi, 2012) et une progression également lente d'usages plutôt transmissifs vers des usages plus interactifs (Lebrun, 2011), la COVID-19 et les financements débloqués en lien avec celle-ci semblent avoir accéléré cette progression. Cependant, peu de recherches se sont penchées sur les usages du numérique actuels dans l'enseignement supérieur.

Cette étude a donc pour objectif principal d'identifier et de comprendre les usages du numérique d'enseignants de hautes écoles suisses et belges à la fois dans leurs pratiques d'enseignements et dans les pratiques d'apprentissage qu'ils sollicitent de leurs étudiants. La question de recherche principale, à visée compréhensive, est donc la suivante :

Quels sont les usages actuels du numérique dans les hautes écoles suisses et belges ?

Pour comprendre de manière approfondie ces usages, différentes sous-questions ont également été formulées :

– En quoi les usages des enseignants suisses et belges, dans des contextes relativement comparables, sont différents et/ou similaires ?

– Comment est-ce que les facteurs impactant l'intégration du numérique (ancienneté des enseignants, le niveau d'enseignement, et la présence d'un accompagnement technopédagogique) influencent les usages du numérique des enseignants ?

Enfin, dans l'objectif de poursuive la validation de la typologie des usages du numérique en éducation (Noben et Fiévez, sous presse) utilisée pour identifier les types d'usages mis en place par les enseignants dans le cadre de cette recherche, une dernière sous-question vise à identifier des pistes d'amélioration et à vérifier sa correspondance avec les usages actuels d'enseignants de hautes écoles :

– Comment améliorer la typologie des usages du numérique en éducation utilisée pour la faire correspondre davantage aux usages actuels des enseignants du supérieur ?

3.2. Échantillon et outil de récolte des données

Pour répondre à ces questions de recherche, nous utilisons une étude transversale (Setia, 2016). Dans le cadre de cette étude, un échantillon de convenance (Martin, 2014) a répondu à un questionnaire. Cet échantillon est composé d'enseignants suisses provenant de 6 hautes écoles (n=93) et d'enseignants belges issus de 16 hautes écoles (n=118). Cet échantillon est donc peu quantitatif et représentatif au vu de la population concernée.

Le questionnaire a été soumis aux enseignants entre fin janvier et fin février 2023 grâce à des listes de diffusion au sein de la HES-SO (Haute École spécialisée de Suisse occidentale) pour la Suisse (n=1179) et du projet COMHET (Communauté des Hautes Écoles Techno-pédagogiques) pour la Belgique (n=1130).

Bien qu'ayant un âge moyen comparable, les enseignants suisses ont une ancienneté moyenne (12,68) inférieure à celle des enseignants belges (20,19). Les enseignants suisses de notre échantillon ont donc probablement eu une expérience professionnelle autre avant de devenir enseignants en haute école.

Tableau 2. Ancienneté et âge moyen des répondants

Concernant le niveau d'enseignement, 87 % des répondants suisses et 93 % des répondants belges enseignent en bachelier. Cela correspond bien à l'offre disponible dans les hautes écoles qui est majoritairement de ce niveau.

Les disciplines enseignées par les répondants sont très diversifiées. Elles ont été catégorisées par domaine pour en faciliter la lecture. Les domaines principaux (comptant plus de dix enseignants) pour les répondants belges sont la santé (n=24), les langues (n=15), la pédagogie (n=14), les sciences (n=10) et les usages pédagogiques du numérique (n=10). Pour les répondants suisses, on retrouve l'économie (n=26) et la santé (n=24).

Le questionnaire (Annexe 1) créé par les chercheurs dans le cadre de cette étude est composé d'items ouverts et fermés (dichotomiques, classement, choix multiples et à échelles de Lickert). Alors que les questions fermées visent à établir le profil sociodémographique des répondants et leur « profil numérique » (matériel numérique utilisé, usages, fréquences d'usages…). Les questions ouvertes permettent de comprendre plus finement les usages des enseignants en leur demandant de donner des exemples concrets des usages mis en place. Cette recherche se concentre donc sur les pratiques autodéclarées des enseignants. Une synthèse décrivant la typologie des usages du numérique, adaptée pour être davantage compréhensible pour les enseignants (forme, exemples, description des catégories d'usages…) a été jointe au questionnaire pour les enseignants souhaitant plus d'informations à ce sujet (Annexe 2).

Après avoir validé le contenu du questionnaire auprès de deux experts en technopédagogie, il a été prétesté auprès d'une dizaine d'enseignants du supérieur.

3.3. Traitement des données

Les données récoltées, qualitatives ou quantitatives, ont fait l'objet d'une analyse descriptive. Des traitements statistiques simples (sommes, moyennes et fréquences) ont été réalisés pour analyser les données quantitatives. Les données qualitatives ont été codées à l'aide du logiciel atlas.ti sous forme d'un codage thématique. Un double codage a été réalisé pour s'assurer de la qualité de celui-ci.

4. Résultats

Les résultats du questionnaire vont maintenant être présentés. Ils sont structurés en quatre parties. Dans un premier temps, le profil numérique des répondants est décrit. Les usages du numérique des enseignants et ceux qu'ils sollicitent de leurs apprenants sont ensuite détaillés en précisant les catégories d'usages les plus fréquemment mises en place, des exemples associés aux catégories d'usages et une réflexion quant à l'adéquation entre les exemples donnés et les catégories associées. Puis ce sont les liens entre les usages et les facteurs impactant l'intégration du numérique qui sont explorés. Enfin, les pistes d'amélioration de la typologie pour augmenter son adéquation avec les usages actuels des enseignants du supérieur sont proposées.

4.2. Profil numérique

Afin d'établir le profil des enseignants en lien avec l'intégration du numérique dans leurs pratiques d'enseignement et d'apprentissages, différentes thématiques ont été explorées : le matériel à disposition, leur rythme d'adoption des nouvelles technologies, la présence d'un conseiller techno pédagogique dans l'établissement, l'aide de collègues et les formations en lien avec l'intégration du numérique dans leurs pratiques. Chacune de ces thématiques va être détaillée.

4.2.1. Matériel numérique

Pour ce qui est du matériel personnel qui est utilisé par les enseignants dans leurs pratiques professionnelles, ce sont les ordinateurs portables (87 % en Belgique et 76 % en Suisse) et les smartphones (59 % en Belgique et 63 % en Suisse) qui sont les plus souvent utilisés par les répondants.

Quant au matériel mis à disposition des enseignants par les établissements dans lesquels ils travaillent, on retrouve principalement les projecteurs (91 % en Belgique et 87 % en Suisse) ainsi que les écrans ou tableaux interactifs (69 % en Belgique et 38 % en Suisse).

Enfin, pour ce qui est du matériel mis à disposition des étudiants, les répondants indiquent que les établissements ne fournissent rien aux étudiants (30 % en Belgique et 47 % en Suisse), des tablettes (30 % en Belgique et 11 % en Suisse) et des ordinateurs portables (25 % en Belgique et 11 % en Suisse).

Nous pouvons remarquer que le matériel mis à disposition par les établissements au sein de notre échantillon est majoritairement composé des supports visant un apprentissage transmissif (tableaux interactifs et projecteurs) et dans une bien moindre mesure des supports pouvant être utilisés directement par les étudiants (tablettes et ordinateurs). Nous remarquons aussi que davantage de matériel est mis à disposition des répondants belges que des répondants suisses que ce soit au niveau des écrans interactifs ou des tablettes et ordinateurs portables pour les étudiants.

4.2.2. Rythme d'adoption des nouvelles technologies

Concernant le rythme d'adoption des nouvelles technologies, les répondants sont 49 % en Belgique et 59 % en Suisse à affirmer « J'ai tendance à adopter rapidement les technologies quand leurs avantages semblent évidents ». Ils sont 26 % des répondants belges et 19 % des répondants suisses à sélectionner « J'ai tendance à adopter les technologies numériques au même rythme que la majorité de mes collègues ». Ils sont moins d'un cinquième à répondre « Je fais habituellement partie des premières personnes qui essayent les nouvelles technologies » (18 % en Belgique et 16 % en Suisse) et moins d'un dixième à affirmer « J'ai tendance à adopter les technologies numériques après la majorité de mes collègues » (7 % en Belgique et 5 % en Suisse).

La perception d'avantages d'une technologie semble donc prépondérante pour les répondants quant à leur choix de l'adopter rapidement.

4.2.3. Conseillers technopédagogiques et aide des collègues

Différentes tendances peuvent donc être identifiées au sein de notre échantillon. Alors que seulement 45 % des répondants suisses affirment qu'il y a un conseiller technopédagogique dans leur établissement, ils sont 92 % des répondants belges à le faire.

Les raisons de solliciter les conseillers technopédagogiques sont souvent des questions techniques, des questions relatives à la découverte de nouveaux outils (50 % des répondants belges et 43 % des répondants suisses) et des demandes de formation (23 % des répondants belges et 5 % des répondants).

Plus d'un tiers des répondants des deux pays affirment ne pas demander et recevoir d'aide de leurs collègues (39 % en Belgique et 33 % en Suisse). L'aide reçu est davantage technique pour les répondants belges (27 % contre 17 % en Suisse) alors que le partage de séquence est plus fréquent pour les répondants suisses (25 % contre seulement 8 % en Belgique).

4.2.4. Formations en lien avec le numérique

Pour ce qui est des formations suivies en lien avec le numérique, alors que 74 % des répondants belges affirment avoir bénéficié de formations en lien avec l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement, ils ne sont que 33 % des répondants suisses de notre échantillon.

Concernant l'objet de ces formations, pour les 88 répondants belges ayant suivi une formation, 40 précisent qu'elles se centraient uniquement sur l'aspect technique, 32 en soulignent à la fois les aspects techniques et pédagogiques et 16 ne le précisent pas. Pour les 31 répondants suisses, 14 indiquent uniquement l'aspect technique des formations, 13 indiquent à la fois l'aspect technique et pédagogique et 4 ne le précisent pas.

Les répondants ont marqué un intérêt à participer à une formation relative à la typologie des usages et ses différentes catégories (64 % en Belgique et 72 % en Suisse) et un accompagnement en lien (63 % en Belgique et 75 % en Suisse).

Plusieurs tendances, propres à notre échantillon, sont donc identifiables en lien avec les profils numériques des répondants. Ainsi davantage de matériel est mis à disposition pour les répondants belges (projecteurs et tableaux interactifs). La présence d'un conseiller techno pédagogique dans l'établissement est plus fréquente dans les établissements des répondants belges (92% pour 45% des répondants suisses). Et les répondants belges sont plus nombreux à avoir suivi des formations en lien avec l'intégration du numérique dans leurs pratiques (74% pour 33% des répondants suisses).

4.3. Usages du numérique

Comme précisé précédemment, les usages en lien avec les pratiques d'enseignement et les usages que les enseignants sollicitent de leurs étudiants sont au cœur de cette recherche.

4.3.1. Usages du numérique des enseignants dans leurs pratiques d'enseignement

Dans un premier temps, les résultats en lien avec les usages des enseignants dans le cadre de leurs pratiques d'enseignement vont être détaillés.

Tableau 3. Usages du numérique des enseignants dans leurs pratiques d'enseignement

Lorsque les répondants classent les dix catégories d'usage du numérique dans leurs pratiques par ordre d'importance, c'est la catégorie « Recherche » qui est le plus souvent reprise en tête de classement (48 % pour les répondants suisses et 47 % pour les répondants belges). Les catégories « Création » et « Transmission/Réception » sont celles qui sont le plus fréquemment sélectionnées en deuxième et troisième position. Ces trois catégories d'usage dominent le sommet du classement et représentent à elles seules 70 % des usages classés dans le top 3 des enseignants que ce soit pour les répondants belges ou les répondants suisses.

4.3.2. Usages du numérique des apprenants (sollicités par les enseignants)

Pour ce qui est des usages sollicités par les enseignants auprès de leurs étudiants, on retrouve également ces trois catégories dans le haut des classements des répondants.

Tableau 4. Usages du numérique des étudiants sollicités par les enseignants

Les catégories « Transmission/réception », « Recherche » et « Exercisation » dominent le top trois du classement des usages du numérique que les enseignants sollicitent de leurs étudiants. Bien que des catégories similaires se retrouvent en haut du classement pour les répondants suisses et belges, on note que ce sont la « Transmission/Réception » (25 %) et la « Recherche » (27 %) qui dominent la tête de classement pour les répondants suisses, alors que ce sont les catégories « Recherche » (30 %) et « Exercisation » (29 %) pour les belges.

4.3.3. Exemples d'usages

Pour illustrer ces usages, il a été demandé aux enseignants de donner un exemple concret pour chaque catégorie d'usage de leur top 3 relatif à leurs pratiques d'enseignement et aux usages qu'ils sollicitent de leurs étudiants. Les exemples repris dans les catégories « Transmission/Réception », « Recherche », « Création », « Exercisation » et « Organisation », catégories le plus fréquemment sélectionnées par les répondants, vont être détaillés ci-dessous.

Dans la catégorie « Transmission/réception » (n=241), on retrouve le fait de présenter un cours, un travail de groupe ou un projet à l'aide d'un support (n=147), de regarder des vidéos, une animation 3D, des tutoriels (n=68), de lire des documents, des supports de cours, un syllabus, une synthèse (n=25) ou encore d'écouter un podcast (n=1).

Les exemples d'usages donnés en lien avec la recherche (n=234) sont, notamment, la recherche d'articles, de vidéos, d'audios, d'applications, d'exemples, d'exercices, d'images, d'informations (n=138), la réalisation de revue de la littérature, analyse bibliographique (n=51), la mise en place d'une veille : alertes, mettre à jour (n=28) ou la mise en place d'un cours d'initiation à la recherche (n=12).

Pour la catégorie « création » (n =210), les répondants identifient la réalisation de diaporama, poster (n=86), de supports de cours (n=26), d'exercices en ligne (n=19), de vidéos, podcast (n=18), de carte mentale, cartes (n=7), de documents, document collaboratif (n=3), de portfolios (n=2).

La catégorie « Exercisation » (n=83), présente uniquement dans les usages sollicités des étudiants, est caractérisée le fait d'effectuer des quiz, exercices, questionnaires, test en ligne (n=70) pour vérifier la compréhension, connaissances (n=4) ou encore lors de rappel, révision (n=2).

Enfin, on retrouve dans les exemples en lien avec la catégorie « Organisation » (n=50) l'idée de planification (n=27), de calendrier ou calendrier partagé (n=7), d'agenda en ligne (n=7) ; d'organisation des cours (n=5) et de suivi de projet (diagramme de Gantt…) (n=4).

Les enseignants ont également précisé l'outil (logiciel, service) utilisé pour réaliser l'usage décrit. C'est « Power point » qui est cité le plus fréquemment (n=238). On retrouve ensuite les plateformes d'apprentissage (« Moodle » en Belgique et « Cyberlearn » en Suisse) (n=91). Le tableau suivant reprend les outils cités plus de 20 fois et les catégories d'usages associées.

Tableau 5. Outils associés aux exemples d'usages

On retrouve donc une grande diversité d'outils utilisés par les enseignants.

4.3.4. Adéquation entre exemples d'usages et catégorie associée

Afin de vérifier la compréhension des différentes catégories d'usages par les enseignants, nous nous sommes penchés sur le lien entre les exemples donnés et la catégorie identifiée par les enseignants. Pour ce qui est des usages des enseignants, les exemples correspondent à la catégorie identifiée dans 82 % des cas pour les répondants suisses et 84 % pour les répondants belges. Ces pourcentages sont inférieurs pour les exemples relatifs aux usages sollicités des étudiants (64 % d'exemples correspondant à la catégorie d'usages pour les répondants suisses et 69 % pour les répondants belges). Il semble donc plus facile pour les enseignants de notre échantillon de donner des exemples correspondant à la catégorie d'usage pour leurs propres usages que pour les usages sollicités des étudiants.

Pour affiner cette compréhension de la correspondance entre usages et exemples, nous avons analysé les résultats par catégorie d'usage.

C'est dans la catégorie « Enregistrement » que les exemples correspondent le moins. En effet, pour ce qui est des usages des enseignants, les exemples correspondent dans 17 % des cas pour les répondants suisses et 38 % pour les répondants belges. Pour ce qui est des usages sollicités des étudiants, le pourcentage d'exemples correspondant est de 21 % pour les répondants suisses et 37 % pour les répondants belges. Cette catégorie désigne les usages relatifs à la collecte et au stockage de fichiers ou de données dans un ordinateur ou un cloud, sans vocation d'échange ou de partage. Les enseignants ont souvent donné des exemples de dépôt de travaux sur une plateforme ou d'envoi par mail de travaux. Or, ce type d'exemple est associé, dans la typologie utilisée, à la catégorie « Interactions ».

Les deux exemples donnés en lien avec la catégorie « Awareness » ne correspondent pas. Celle-ci désigne les usages numériques qui permettent à l'enseignant de manifester sa présence à distance afin de maintenir un lien avec les étudiants, par exemple à travers l'envoi de notifications. Ce manque de compréhension de la part des enseignants souligne la nécessité de redéfinir cette catégorie plus clairement, voire de l'intégrer dans la catégorie « Interactions ».

Les exemples donnés pour les catégories « Organisation » (11 % pour les répondants suisses et 71% pour les répondants belges) et « Expérimentation » (18 % pour les répondants suisses et 38 % pour les répondants belges) dans les usages sollicités des étudiants présentent également de faibles taux de correspondance. Dans la catégorie « Organisation » cela est dû et de nombreuses abstentions de réponses des enseignants suisses alors que dans la catégorie « Expérimentation » cela peut être mis en lien avec une confusion avec l'« Exercisation ».

4.4. Liens entre usages du numérique et les facteurs impactant l'intégration du numérique

D'une part, nous avons collecté et analysé des données sur les usages des enseignants. D'autre part, nous avons identifié dans la littérature différents facteurs en lien avec l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage. Dans le cadre de cette étude, il nous a semblé intéressant d'effectuer un croisement de ces données afin d'identifier d'éventuelles corrélations. Seules les données clés ont été traitées.

4.4.1 Usages et ancienneté

Au niveau des répondants suisses, les enseignants avec le plus d'ancienneté (plus de 31 ans) sélectionnent davantage la catégorie création (33 % pour les usages des enseignants) que les enseignants des autres catégories d'âge. Ce constat n'est pas présent au niveau des enseignants belges.

4.4.2. Usages et rythme d'adoption des nouvelles technologies

Plus les enseignants de notre échantillon adoptent rapidement les nouvelles technologies, moins ils sélectionnent la catégorie transmission/réception dans les usages enseignants, que ce soit en Belgique ou en Suisse.

Tableau 6. Rythme d'adoption des nouvelles technologies et « transmission/réception »

Les enseignants qui font partie des premières personnes qui essayent les technologies sont ceux qui sélectionnent le plus la catégorie « Recherche » dans les usages sollicités des étudiants en Belgique. C'est l'inverse en Suisse, où les enseignants de notre échantillon qui adoptent les technologies numériques en premier sont ceux qui sélectionnent le moins la catégorie « Recherche ».

Tableau 7. Rythme d'adoption des nouvelles technologies et « recherche »

4.4.3. Usages et présence d'un conseiller techno pédagogique

79Pour les répondants belges et suisses, lorsqu'il y a un conseiller techno pédagogique dans l'établissement, les enseignants de notre échantillon sélectionnent davantage la catégorie « Création » au niveau des usages des enseignants.

Pour les autres catégories, il n'y a pas de tendances claires entre la présence d'un conseiller et les usages sélectionnés par les enseignants.

4.4.4. Usages et niveau d'enseignement

81Concernant les usages des enseignants, en Belgique comme en Suisse, les répondants de notre échantillon sélectionnent davantage la catégorie « Recherche » lorsqu'ils enseignent au niveau bachelier (81 %) que lorsqu'ils enseignent en master (63 % et 60 %). Des différences se marquent entre les répondants des deux pays au niveau de la catégorie « Transmission/réception » qui est davantage plébiscitée par les enseignants suisses de bachelier (77 %) que de master (50 %), ou encore la catégorie « Organisation » qui est davantage sélectionnée par les enseignants belges de master (38 %) que de bachelier (19 %).

4.5. Pistes d'amélioration de la typologie des usages du numérique

La dernière catégorie de questions abordait les pistes d'amélioration du modèle. À la question « avez-vous des catégories à modifier dans le schéma ci-joint », 87 % des répondants suisses et 89 % des répondants belges répondent que non. Ils sont 9 % des répondants suisses et 7 % des répondants belges à préciser que le modèle est trop complexe.

Dans les propositions de catégories à ajouter, on retrouve le fait de développer la créativité, de critiquer, l'apprentissage du numérique, l'adaptive learning, l'articulation d'informations et le fait de synchroniser.

Dans les propositions de modifications, un enseignant propose que la catégorie « soutien » ne soit pas uniquement dans les usages des enseignants, mais aussi dans ceux sollicités des étudiants. Deux enseignants demandent l'ajout d'autres exemples pour illustrer les différentes catégories. Le manque de lisibilité a été souligné tout comme l'ajout de l' « usage critique du numérique ». Enfin, un enseignant propose de remplacer « réguler » par « motiver » et d'inclure « transmettre » dans « communiquer ».

5. Discussion et perspectives

Concernant les usages des enseignants des hautes écoles suisses et belges ayant participé à notre étude, l'analyse des résultats nous a permis de souligner de grandes similitudes entre ceux-ci. Les catégories « Recherche », « Création » et « Transmission/Réception » dominent les classements des usages des enseignants. Pour les usages sollicités des étudiants, ce sont les catégories « Transmission/réception », « Recherche » et « Exercisation » qui arrivent en tête de classement, que ce soit en Belgique ou en Suisse.

Ces catégories d'usages, à l'exception de la catégorie « Exercisation », vont de pair avec un enseignement plutôt transmissif. Ce constat est renforcé par les exemples d'usages donnés par les enseignants qui consistent fréquemment en la création de supports de cours, la recherche d'informations relatives aux contenus et la présentation de ceux-ci (plus de la moitié des exemples formulés par les enseignants). L'accès aux ressources d'apprentissages semble bien avoir été transformé par l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage dans l'enseignement supérieur comme les soulignaient Han et Shin (2016). Toutefois, les rôles des enseignants et des apprenants ne semblent pas avoir été révolutionnés contrairement à ce que constataient Henderson et al. (2017). Ainsi, alors que Lebrun (2011) observait une lente progression d'usages plutôt transmissifs vers des usages plus interactifs, cette progression ne semble pas s'être accélérée suite à la COVID-19.

La typologie pourrait être utilisée afin de mettre en exergue la part d'usages transmissifs et interactifs dans les pratiques des enseignants dans un contexte donné. Des mesures pourraient être mises en place pour encourager le développement d'usages interactifs pertinents, telles que l'achat de matériel ou la mise à disposition de formations adaptées.

La communication et la collaboration, soulignées dans la recherche sur les usages du numérique des apprenants de Raby et al. (2011), ne sont pas identifiées comme des usages centraux par les enseignants ayant participé à notre étude. Les perceptions des enseignants et des étudiants semblent donc présenter de grandes nuances quant à l'importance des différentes catégories d'usage.

Pour évaluer la compréhension des différentes catégories d'usages par les enseignants, nous avons analysé la correspondance entre les exemples fournis et les catégories identifiées. Dans notre échantillon, il semble donc que les enseignants trouvent plus aisé de fournir des exemples qui correspondent à leur propre usage qu'aux usages qu'ils attendent des étudiants. Les répondants ont marqué un intérêt à participer à une formation relative à la typologie des usages et ses différentes catégories (64 % en Belgique et 72 % en Suisse) et un accompagnement en lien (63 % en Belgique et 75 % en Suisse). Une des perspectives concrètes de cette étude pourrait être de concevoir de tels dispositifs de formation en se focalisant sur les catégories les moins bien comprises par les enseignants.

Contrairement aux résultats de la recherche menée par Lameul et Heutte (2010) qui mettait en évidence que les enseignants soulignent presque exclusivement l'objectif de maîtrise des outils des formations suivies, environ un tiers des répondants soulignent à la fois l'aspect technique et l'aspect pédagogique des formations suivies (n=13/31 pour les répondants suisses et n=32/88 pour les répondants belges). La majorité des répondants de notre échantillon indiquent vouloir des formations et des accompagnements, ce qui concorde, en revanche, avec les résultats de Lameul et Heutte (2010).

Les liens entre différents facteurs comme l'ancienneté des enseignants, le rythme d'adoption des nouvelles technologies, la présence d'un accompagnement technopédagogique ainsi que le niveau d'enseignement (Inan et Lowther, 2010 ; Lawrence et Tar, 2018) et les usages du numérique ont également été explorés. C'est au niveau de la présence d'un conseiller en technopédagogie que la différence entre les répondants suisses et belges est la plus marquée. En effet, 45 % des répondants suisses affirment avoir un conseiller techno pédagogique dans l'établissement contre 92 % en Belgique. Bien que les enseignants, qu'ils soient belges ou suisses, sélectionnent davantage la catégorie « Création » lorsqu'ils ont un conseiller techno pédagogique dans l'établissement dans lequel ils enseignent, il n'y a pas de tendance claire entre ces facteurs et les usages des répondants des deux pays.

Enfin, la typologie des usages proposée dans le cadre de cette recherche semble couvrir la quasi-totalité des usages des enseignants et ceux qu'ils sollicitent de leurs étudiants. Dans les propositions de catégories à ajouter formulées par les enseignants, on retrouve le fait de développer la créativité qui, bien que ne faisant pas l'objet d'une catégorie d'usage peut se retrouver dans l'idée de créer. L'aspect critique, bien qu'essentiel, est à nos yeux davantage un point de vigilance qu'un usage du numérique. Nous avons, comme précisé précédemment, fait le choix explicite de ne pas intégrer l'apprentissage du numérique dans la typologie. Par ailleurs, l'adaptive Learning se retrouve dans différentes catégories comme « Exercisation », « Soutien », « Transmission/réception ».

Différentes propositions de modifications ont été faites par les enseignants et seront intégrées à la typologie comme l'ajout de la catégorie « soutien » dans les usages sollicités des étudiants et l'ajout d'autres exemples pour illustrer les différentes catégories. Il sera également nécessaire de revoir la catégorie « Awareness » et d'expliquer davantage les catégories « Expérimentation » et « Enregistrement » au vu des exemples formulés par les enseignants pour celles-ci.

Une fois ces modifications effectuées, les responsables de la stratégie numérique des établissements d'enseignement supérieur pourraient s'appuyer sur la typologie pour concevoir et diffuser auprès des enseignants une auto-évaluation de leurs usages numériques. La diffusion de cette auto-évaluation permettrait d'initier une démarche de réflexivité de la part des enseignant·e·s sur leurs usages numériques et de les encourager à identifier ceux à fort potentiels qu'ils n'exploitent pas dans leurs pratiques pédagogiques.

Dans ce contexte, la typologie a également le potentiel d'être utilisée par les établissements d'enseignement supérieur comme un outil d'aide à la décision. Elle pourrait permettre de réaliser un bilan des usages numériques des enseignants, d'identifier les usages à développer en priorité et d'inciter les enseignants à intégrer ces usages dans leurs cours. Les priorités pourraient être décidées en fonction de la filière, des innovations technologiques en cours de diffusion dans le secteur économique concernée ou des usages numériques prévalents dans les emplois visés par les étudiants.

Nous pouvons prendre pour exemple les outils numériques qui sont utilisés de manière sporadique par les enseignant·e·s alors qu'ils ont un intérêt pédagogique important. Rappelons ici que ce qui permet de faire la différence entre utilisation et usage est le critère de stabilité. Les enseignants pourraient être invités à placer leurs différents usages sur une échelle qui détaille la fréquence d'utilisation. Cela permettrait d'identifier les usages ponctuels de ceux qui sont ancrés, afin de mettre en place des mesures concrètes qui permettent de développer les usages ponctuels si ceux-ci ont un intérêt pédagogique fort dans le contexte donné.

Pour ce qui est des perspectives de recherche, il serait intéressant d'explorer d'éventuelles différences dans les usages du numérique selon les établissements et d'ainsi étudier l'aspect systémique de l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage.

Nous pensons qu'il serait intéressant d'étudier les potentielles corrélations entre les usages des enseignants et d'autres variables que celles présentées dans cette étude. Nous pouvons notamment citer la maturité numérique, les compétences numériques, le niveau techno pédagogique, le sentiment de compétence ou encore la formation initiale et continue. Des analyses statistiques plus poussées pourraient également être effectuées afin de comparer les échantillons.

Pour davantage comprendre l'intégration du numérique dans les pratiques des enseignants du supérieur, il serait nécessaire d'analyser de manière plus détaillée et approfondie leurs usages et les dispositifs dans lesquels ils prennent place. Ainsi des recherches-actions ou des recherches expérimentales pourraient être menées pour améliorer les pratiques pédagogiques.

Enfin, la mise en place d'études similaires dans d'autres pays francophones et anglophones, à plus larges échelles, permettrait de comprendre davantage les usages du numérique dans l'enseignement supérieur. Et ce, sur base de la typologie préalablement établie, revue et améliorée en fonction des retours des enseignants.

6. Conclusion

Notre étude sur les usages du numérique des enseignants de hautes écoles suisses et belges a révéler que les quatre catégories d'usages principales qui dominent les classements sont la « Transmission/réception, la « Recherche », la « Création », l' » Exercisation » (usages apprenants) et l' » organisation » (usages enseignants). Ces choix laissent à penser que l'enseignement reste majoritairement magistral et transmissif, et que l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage a davantage modifié l'accès aux ressources et la création des supports que les méthodes d'enseignement ou les rôles des enseignants et des apprenants. La progression vers des usages plus interactifs ne semble donc pas s'être accélérée suite à la COVID-19.

Cette recherche a également mis en avant le fait que les enseignants décrivent mieux des exemples qui correspondent à la catégorie d'usage sélectionnée en lien avec leurs propres usages que des exemples qu'ils sollicitent de leurs étudiants.

En outre, contrairement aux résultats de la recherche menée par Lameul et Heutte (2010), environ un tiers des répondants soulignent à la fois l'aspect technique et l'aspect pédagogique des formations suivies en lien avec l'intégration du numérique. L'aspect pédagogique semble donc prendre davantage d'importance qu'il y a une dizaine d'année.

Enfin, la typologie des usages utilisée dans le cadre de cette recherche semble couvrir les usages des enseignants et ceux qu'ils sollicitent de leurs étudiants. Plusieurs modifications ont été proposées par les enseignants et y seront intégrées.

Ces constats sont cruciaux afin de réfléchir aux pistes et perspectives pour soutenir l'intégration du numérique dans les pratiques des enseignants du supérieur. Ils peuvent éclairer les responsables des établissements supérieurs en Belgique et en Suisse, ainsi que les politiques, quant à la situation actuelle et établir différents scénarios pour tendre vers un enseignement moins transmissif.

Pour ce qui est des perspectives de recherche, il serait intéressant d'explorer d'éventuelles différences dans les usages du numérique selon les établissements et d'étudier l'aspect systémique de l'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage. Des analyses plus approfondies des pratiques des enseignants notamment au niveau du lien avec la maturité numérique des enseignants, leurs compétences numériques et leur niveau techno pédagogique ou encore sur les dispositifs dans lesquels ils sont implémentés pourraient également être effectuées. Enfin, la mise en place d'études similaires dans d'autres pays francophones et anglophones, à plus larges échelles, permettrait de comprendre davantage les usages du numérique dans l'enseignement supérieur.

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Former à l'interdisciplinarité via l'intégration du design à la gestion de projet : apports et limites dans une école d'ingénieurs

Emilien Jacob, Florian Magnani — 2025-01-02T08:32:16Z

L'interdisciplinarité suscite de nombreux intérêts scientifiques et théoriques. Même si elle est souvent prônée par les acteurs institutionnels, les exemples réussis se font rares dans la littérature. Cet article présente les résultats d'une étude menée sur 3 ans sur un modèle de formation interdisciplinaire articulant de la gestion de projet et du design dans une école d'ingénieurs. L'étude présentée met en lumière les modalités, les apports et les limites de la formation via une triangulation de données : des entretiens avec les étudiants, un questionnaire auprès des enseignants participants et un retour d'expérience des responsables de la formation. Les limites et perspectives futures permettront d'enrichir les recherches sur les formations interdisciplinaires en école d'ingénieur.

Emilien Jacob et Florian Magnani, « Former à l'interdisciplinarité via l'intégration du design à la gestion de projet : apports et limites dans une école d'ingénieurs », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 40(2) | 2024, mis en ligne le 28 décembre 2024, consulté le 01 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/5778

1. Introduction

L'enseignement de la gestion de projet devient un incontournable dans les programmes de grandes écoles. Ces programmes se basent à la fois sur des cours théoriques issus des sciences de gestion (Garel, 2011), et sur des mises en pratique apportées par des enseignants ou des partenaires industriels de ces écoles. Dans le cadre de cet enseignement unidisciplinaire, il est apparu possible d'initier des formations interdisciplinaires en gestion de projet. C'est ce qui a été mis en place à l'école Centrale Méditerranée. Elle repose sur l'enseignement interdisciplinaire combinant la gestion de projet et le design. En mobilisant ces deux éléments, cette formation a comme objectif d'enseigner de nouvelles pratiques de gestion via le design s'inscrivant dans une formation ingénieur se voulant interdisciplinaire. Cette approche permettrait d'aller au-delà des cloisonnements disciplinaires structurés dans les systèmes éducatifs en France (Morin, 2015). Face à cette formation, plusieurs questions émergent : Quelles modalités de formation à l'interdisciplinarité via la gestion de projet et le design contribuent à la formation des ingénieurs ? Quels sont les effets (apports et limites) de ce cas de formation sur les acteurs ?

Pour répondre à ces questions, cet article s'appuie sur l'étude d'une formation en gestion de projet en s'appuyant sur l'intégration du design suivant une approche interdisciplinaire. La première partie de cet article est une revue de la littérature construites suivant trois axes : l'interdisciplinarité et plus spécifiquement en école d'ingénieurs, l'enseignement du design comme ouverture à l'interdisciplinarité, puis la pédagogie par projet comme moyen pour former à la gestion de projet. La deuxième partie décrit le contexte étudié : les projets innovations. La troisième partie explicite la méthodologie mobilisée s'appuyant sur une étude qualitative et quantitative centrée sur la triangulation de données collectées auprès des étudiants, des enseignants participants, et des responsables de la formation (cf. le bureau des projets). La quatrième partie montre les résultats issus des analyses des données issus des trois itérations complètes de formation. La cinquième partie discute des résultats. Pour finir, une conclusion est donnée, présentant les limites du travail et les axes de recherches futures.

2. Revue de littérature

2.1. L'interdisciplinarité : quelle approche en école d'ingénieurs ?

Aujourd'hui, l'interdisciplinarité est sujette à de multiples intérêts scientifiques et théoriques. Ceci se matérialise par le nombre important de publications académiques (34380) sur ce sujet depuis 2010 (Dufour et Nyffeler, 2019). Cependant, cette notion ne fait pas consensus dans la communauté scientifique, du fait qu'elle caractérise un phénomène invariant dans le temps, complexe et multidimensionnel (Nissani, 1995). C'est pourquoi nous mobilisons une définition large de l'interdisciplinarité : la faisabilité ou la profitabilité de conjuguer plusieurs disciplines pour en tirer plusieurs bénéfices à plusieurs niveaux, tels que la création de savoir, la recherche, l'éducation ou la théorie (Chen et Luetz, 2020).

D'un point de vu éducatif, Lenoir identifie deux directions au sujet de l'interdisciplinarité (Lenoir, 1995) : la première se concentre sur les savoirs scolaires du point de vu des structures curriculaires et de l'intervention éducative, qui peuvent faire l'objet de plusieurs intégrations et configuration ; quant à la seconde, elle adopte un point de vu pratique sur les savoirs, afin de répondre à des besoins de formation professionnelle. Dans le cadre de cet article, nous allons nous concentrer sur la seconde approche.

Plus spécifiquement sur la formation des ingénieurs, nous recensons un nombre important de travaux sur l'interdisciplinarité en formation hors de la France. Elle a des effets à plusieurs niveaux, qui dépendent de sa temporalité et de son format dans les programmes (Klaassen, 2018). Au niveau des programmes, les compétences, les sujets interdisciplinaires ainsi que les compétences parallèles à la formation des ingénieurs (vie associative, études dans un autre pays) favorisent le développement de compétences interdisciplinaires chez les étudiants (Lattuca et al., 2017). Mais les ressources qui entravent le développement de programmes interdisciplinaires sont peu connus de la littérature (Van den Beemt et al., 2020). Au niveau pédagogique, une revue de littérature montre que les enseignements interdisciplinaires sont construits pour promouvoir le travail collaboratif en équipe demandant du management organisationnel et d'équipe (Van den Beemt et al., 2020). En complément, la définition et l'intégration d'un problème dans la formation s'avèrent essentiels pour articuler une formation interdisciplinaire (Klaassen, 2018), tout comme l'utilisation d'un objet-frontière (Reddy et al., 2019). Cependant, les différentes épistémologies, les discours et les traditions relatifs à l'enseignement et aux apprentissages des disciplines liées aux sciences de l'ingénieur sont des barrières à l'interdisciplinarité (MacLeod et van der Veen, 2020). A propos des enseignants ou des membres de l'enseignement supérieur, une pluralité de facteurs permettent la conception et l'intégration dans la formation d'enseignement interdisciplinaire/multidisciplinaire/pluridisciplinaire (Feng et al., 2023), comme le contenu des cours, la collaboration des enseignants, ou encore leurs expériences professionnels. Sur ce sujet, les perspectives pour développer des compétences et des savoirs interdisciplinaires en formation reposent sur une approche pédagogique structurée et une expérience en travail d'équipe chez les enseignants (Van den Beemt et al., 2020). Enfin, ces enseignements ont des effets positifs sur la performance des étudiants dans le cadre de projet et sur l'employabilité (Hotaling et al., 2012), puisque la pratique du métier d'ingénieur demande l'articulation d'une pluralité de savoir disciplinaire afin de résoudre des problèmes contemporains (Huijben et al., 2022 ; Kähkönen et Hölttä-Otto, 2022 ; Lattuca et al., 2017 ; Richter et Paretti, 2009). Cependant, les étudiants peuvent rencontrer des difficultés à s'approprier les sujets interdisciplinaires, afin de résoudre des problèmes complexes (Richter et Paretti, 2009).

2.2. L'enseignement du design : une ouverture à l'interdisciplinarité en écoles d'ingénieurs

Au niveau de la formation en école d'ingénieurs, de nombreux travaux récents montrent des approches pédagogiques variés voir innovantes afin d'enseigner une multitude de thématique : la transition énergétique (Huijben et al., 2022), le design (Bissett-Johnson et Radcliffe, 2021 ; Edmondson et Sherratt, 2022), la réflexivité dans l'enseignement des sciences humaines et sociales (Gouttenoire et Guillot, 2017 ; Gouttenoire et Loizon, 2022), les « soft-skills » (Ballesteros-Sánchez et al., 2017). Dans notre cas, nous nous intéressons à l'intégration de l'enseignement du design dans un cursus d'école d'ingénieurs, en particulier autour de l'intégration de l'enseignement de la pensée design.

La pensée design (ou design thinking) est une méthode de prototypage rapide centrée sur l'homme pour la conception innovante. Elle est reconnue comme une approche prometteuse pour relever les défis contemporains (Vetterli et al., 2013). De nombreuses recherches et études empiriques se sont concentrées sur l'intégration du design thinking dans l'enseignement (Brand, 2020). Trois stratégies d'intégration ont été identifiées : le design Thinking initial, le design thinking infusé et le design thinking continu. Dans notre cas, nous nous intéressons au design thinking infusé (Lin et al., 2021), souvent utilisé pour enrichir un processus existant d'ingénierie liant des exigences avec des méthodes et des artefacts sélectionnés. Cette approche est particulièrement adaptée lorsque les pratiques d'ingénierie des exigences nécessitent des interventions ciblées pour encourager la créativité et l'émergence de nouvelles idées (Hehn et al., 2020). Cependant, dans une approche infusée, la créativité peut être contrôlée et limitée par rapport à l'approche initiale.

Les programmes d'études des écoles d'ingénieurs réduisent progressivement la part consacrée à l'enseignement du design (Kuo et al., 2021). Cette tendance est en partie motivée par la perception généralisée que la valeur intellectuelle du design est souvent sous-estimée. Pourtant, le design est fréquemment considéré comme l'une des activités centrales de l'ingénierie, essentielle pour résoudre les problèmes complexes contemporains (Atman et al., 2007 ; Dym et al., 2005), en proposant des solutions efficaces aux besoins sociaux (Sheppard, 2003). C'est pourquoi le design tend de plus en plus à être enseigné comme un processus d'équipe aux multiples dimensions socio-technologiques (Dym et al., 2003). Le design thinking, précédemment enseigné sous forme d'ateliers courts, repose de plus en plus sur l'apprentissage par projet (Dym et al., 2005). Les types de projets ont évolué, passant de projets fictifs à des projets parrainés par des industriels, où les entreprises fournissent de véritables problèmes ainsi que leur expertise et leur soutien financier (Dutson et al., 1997). L'enseignement par projet est intrinsèquement multidisciplinaire et peut être divisé en deux thèmes principaux qui reflètent les concepts de pensée divergente et convergente issus du design thinking (Luxhøsj et Hansen, 1996) :

– L'enseignement par projet orienté vers la conception, le « savoir-faire » et les problèmes pratiques de conception dans le but de synthétiser les connaissances de nombreuses disciplines.

– L'enseignement par projet orienté vers les problèmes, le « savoir-pourquoi » et la résolution de problèmes théoriques en utilisant toute connaissance pertinente, quelle que soit la discipline d'origine.

Malgré l'existence de travaux sur ces formations, l'intégration du design suivant une approche de pédagogie par projet n'a pas été abordée et réalisée dans le cadre d'activités pédagogiques longues - en comparaison avec les autres formations mises en lumière par la littérature. D'autant plus que le design et son enseignement ouvrent aujourd'hui des perspectives de recherche, en affirmant que le design est à la fois une didactique disciplinaire et une discipline à part entière tout en étant à la croisée de plusieurs domaines disciplinaires telles que la technologie, les sciences, l'art et l'industrie. Elle s'inscrit aussi dans une logique de projet (Didier et Tortochot, 2021 ; Tortochot et Didier, 2023) qui a rarement été étudiée.

2.3. Gestion de projet au travers de la pédagogie par projet en école d'ingénieurs

Boutinet (2012) définit la gestion de projet comme un mode de gouvernement qui permet de mener à bien la construction d'une innovation (technologique, comptable, sociale). Garel (2011) apporte une précision à la notion en définissant deux approches à la gestion de projet. La première correspond à la gestion d'un seul projet, tandis que la seconde renvoie à la gestion de plusieurs projets. Dans le cadre de notre article, nous étudions la première approche puisque les groupes d'étudiants gèrent un seul projet.

En école d'ingénieurs en France, la gestion de projet est un pilier de la formation (Lemaître, 2017). En effet, l'utilisation de la pédagogie par projet et de la pédagogie par problème sont des critères d'évaluation de la Commission des Titres d'Ingénieurs (CTI) pour l'accréditation d'une école à délivrer le diplôme d'ingénieur.

La pédagogie par projet est définie selon les critères suivant : la pédagogie par projet est définie à partir des critères suivants : « (1) les projets impliquent de la solution à un problème ; pas nécessairement mais elle est souvent définie par l'étudiant ; (2) ils impliquent l'initiative venant d'un étudiant ou d'un groupe d'étudiant, et elle nécessite une variété d'activités pédagogiques ; (3) ils aboutissent généralement à un produit final (par exemple, un rapport ou un modèle) ; (4) le travail s'étend souvent sur une durée considérable ; (5) les encadrants du projet joue un rôle consultatif plutôt qu'autoritaire sur l'ensemble des étapes (initiation, conduit et conclusion du projet) » (Adderley, 1975, p. 1, [traduction libre]). Ces critères correspondent aux caractéristiques des projets réalisés par les étudiants dans le contexte étudié mais en pratique, la pédagogie par projet prend une pluralité de formes, selon des raisons pédagogiques, politiques ou éthiques (Helle et al., 2006).

La pédagogie par projet a été mobilisée dans une pluralité de contexte dans la formation des ingénieurs. Au niveau de la recherche francophone, plusieurs recherches ont été réalisées à l'Université Catholique de Louvain sur la pédagogie par projet et sur la pédagogie par problème. Pour ces auteurs, cette approche pédagogique a permis de repenser la manière de former, puisque la formation passe d'une culture de transmission du savoir centrée sur l'enseignant à une culture d'appropriation centrée sur l'étudiant (Raucent et al., 2004). De plus, cette approche a amélioré la capacité des étudiants à résoudre des problèmes (Raucent, 2001) et à développer des compétences applicatives (Galand et al., 2012). Mais elles comportaient des limites : le risque du manque d'implication des étudiants, comprendre et s'approprier la posture de tuteur pour les enseignants (Raucent, 2001). Ce type d'approche demande des ajustements : une mise en place sur le long terme de ce type de formation (Raucent, 2001 ; Raucent et al., 2004) ou encore l'amélioration de l'accompagnement des tuteurs sur leur posture et les outils qu'ils mobilisent (O'Shea et al., 2013 ; Verzat et al., 2015). Au niveau international, la littérature plus récente sur la formation des ingénieurs montre aussi les effets positifs de la pédagogie par projet sur les étudiants. Cette approche pédagogique a des effets positifs sur la motivation des étudiants, leurs performances académiques ainsi que sur leurs compétences à trouver des solutions pratiques face à des problèmes (Reis et al., 2017). Ses effets positifs sur les apprentissages sont constatés dans l'enseignement d'une pluralité de disciplines (Guo et al., 2020). Sur la place de la pédagogie par projet dans la formation, Chen et al. (2021) montrent que l'utilisation de la pédagogie par projet est mineure dans le cadre des projets ingénieurs, mais elle se caractérise par son approche multidisciplinaire. Enfin, les auteurs identifient les défis actuels dans la pratique de la pédagogie par projet qui ne sont pas suffisamment adressés (Tableau 1).

Tableau 1. Les défis actuels de la pédagogie par projet (Chen and al., 2021) [Traduction des auteurs]

2.4. Problématique

Notre objectif est de combler deux lacunes identifiées par Lin et al. (2021) :

– Concevoir des activités d'apprentissage adaptées pour favoriser les pratiques et les savoirs de résolution de problèmes chez les étudiants, renforçant ainsi leur aptitude à traiter des problématiques industrielles.

– Répondre à la préoccupation de nombreux enseignants quant aux obstacles à la mise en œuvre de la pédagogie par projet sur de longues périodes, notamment le manque de temps.

La revue de littérature met en lumière des tendances sur trois thématiques en école d'ingénieurs : l'interdisciplinarité en école d'ingénieurs, l'enseignement du design et la gestion de projet au travers d'une pédagogie par projet. D'abord, la mobilisation de savoirs interdisciplinaires dans la résolution de problème est centrale dans la formation de l'ingénieur, elle est un enjeu de formation et d'insertion pour l'étudiant, tout comme l'enseignant qui doit concevoir une formation articulant ces disciplines. Ces enjeux renvoient aux défis individuels de la pédagogie par projet en école d'ingénieurs mais aussi la dimension institutionnelle et organisationnelle, qui demande à être précisée puisqu'elle constitue un défi contemporain pour la pédagogie par projet. Ensuite, plusieurs travaux récents (Didier et Tortochot, 2021 ; Tortochot et Didier, 2023) montrent l'impact que peut avoir le design dans la formation, ainsi que ses liens avec les approches par projet. Dans ce cadre-là, nous souhaitons répondre à la question de recherche suivante : Quelles modalités de formation à l'interdisciplinarité via la gestion de projet et le design contribuent à la formation des ingénieurs ? Quels sont les effets (apports et limites) de ce cas de formation sur les acteurs ?

Pour cela, nous avons étudié la formation nommée « les projets innovations » à l'école Centrale Méditerranée qui cherche à former les étudiants ingénieurs à la gestion de projet et au design thinking.

3. Contexte

Dans le cadre de cette étude, nous nous one's concentrés sur les projets innovations. Il s'agit d'une formation interdisciplinaires s'appuyant sur de la pédagogie par projet articulant la gestion de projet comme discipline des sciences de gestion, le design thinking issu du design et l'ingénierie liées aux sciences de l'ingénieur. Elle a pour but d'initier les étudiants au processus d'innovation à travers des projets sur un an, afin que les étudiants acquièrent des pratiques et des compétences interdisciplinaires. Pour cela, ces projets intègrent les trois disciplines précédemment citées pour que les étudiants traitent des problèmes concrets et contemporains, tout en tenant compte des aspects techniques et humains. Les étudiants réalisent des projets en collaboration avec des partenaires professionnels du public et du privé. Les projets innovations sont en première année du cursus ingénieur à l'École Centrale Méditerranée.

Pour les logiques de cette formation (Ardouin, 2023), les projets innovations ont émergé du terrain, puisqu'elle repose sur l'initiative d'enseignants de l'Ecole Centrale Méditerranée et d'une école de design. Par la suite, les projets innovations se sont intégrés dans la formation, soutenue par la direction. Ainsi, cette formation se situe actuellement dans une logique politique et managériale.

Pour organiser cette formation, un bureau des projets a été constitué. Il s'agit d'un organe interne à Centrale Méditerranée composée du directeur académique et d'enseignants-chercheurs spécialisés en gestion de projet. Il est constitué de quatre personnes dont le rôle est la structuration et la coordination des projets s'étalant sur les trois années du cycle de formation ingénieur. Cela inclut des interactions régulières avec l'ensemble des parties prenantes : enseignants/étudiants d'écoles de design, enseignants/étudiants de Centrale Méditerranée, les services administratifs, les organes de direction de l'Ecole Centrale Méditerranée et les partenaires industriels. Ce bureau est également chargé de l'évaluation de la compétence « Conduire des Programmes » du référentiel de compétence de l'ingénieur centralien.

Avant la mise en place de cette formation, les projets innovations n'étaient pas construits de cette manière. La forme actuelle est le résultat d'années d'itérations prenant en compte les retours d'expériences des enseignants, des étudiants et des partenaires. L'Annexe 1 présente l'évolution de ces projets de 2016 à 2024. Comme indiqué dans la littérature, le design était principalement enseigné sous forme d'ateliers courts, décorréler de tous les autres enseignements. En 2018, ces ateliers ont été portés par des enseignants de Centrale et d'écoles de design mettant en relation des étudiants ingénieurs et des étudiants designers. Le but était d'apporter diverses expertises dans le cadre des projets. Dès 2019, l'intégration de la pédagogie par projet incluant le design et des problématiques industrielles ont été expérimentées. Les étudiants designers ont progressivement été intégrés aux équipes d'étudiants ingénieurs. Les enseignements axés sur le design ont été développés. En 2022, l'intégration des disciplines propres aux sciences fondamentales a été concrétisée : les projets devaient tous mobiliser dans les phases d'exploration et d'exécution une des disciplines majeures enseignées à l'école (Mécanique, Physique, Économie/Gestion, Informatique, Chimie/Génie des procédés, Mathématiques, Ondes et Signal).

Au niveau de la structure de la formation, les étudiants suivent un parcours allant de l'exploration (recherche documentaire, échanges avec les partenaires), la formulation d'un problème, l'identification d'opportunités (étude de marché), jusqu'à l'idéation et l'exécution du projet, concluant par une présentation de la solution (poster, oral) devant un jury. Pour mener ce projet, les étudiants bénéficient de cours théoriques (liés aux enseignements des sciences de l'ingénieur) et d'ateliers pratiques. Ces cours sont centrés sur les thématiques suivantes : gestion de projet, design thinking, créativité, maquettage, travail d'équipe et dynamiques de groupe (figure 1).

Figure 1. Les étapes des projets innovations, les liens avec les activités d'enseignement et livrables associés

De ce fait, les projets d'innovation sont conçus pour favoriser les apprentissages interdisciplinaires. L'encadrement des groupes d'étudiants implique plusieurs acteurs : les enseignants-chercheurs fournissent un soutien technique, scientifique et méthodologique ; deux groupes de huit étudiants de deuxième année assistent les étudiants pour garantir l'appropriation des attentes et des objectifs des projets (interface entre le bureau des projets et les étudiants de première année), tandis que les enseignants designers partagent leur méthodologie et leur expertise (par exemple, méthodes et outils de la pensée design, prototypage/maquettage). En complément, des intervenants tels que le bureau des projets, la cellule entrepreneuriat de l'école (collectif d'enseignants en charge des parcours d'enseignements liés à l'entrepreneuriat) et les partenaires publics et privés participent également au suivi et à l'identification de solutions prometteuses aux problèmes.

4. Méthodologie

Pour étudier cette formation, nous avons mobilisé une approche s'appuyant sur les étapes de l'ingénierie de formation (concevoir, réaliser, évaluer, analyser) (Ardouin, 2023). Notre étude se situe au stade de l'évaluation et de l'analyse de cette formation. Notre posture est celle du formateur-chercheur (Garbarini, 2001) puisqu'un des auteurs est membre du bureau des projets et donc un des responsables de la formation.

Notre étude s'appuie sur une triangulation des données focalisée sur l'étude d'un cas (les projets innovations). Cette méthode mobilise la superposition et la combinaison de plusieurs données de recherche. Elle a pour but de renforcer les résultats d'une recherche centrée sur l'étude de cas (Eisenhardt, 1989). En termes d'approche de triangulation, nous mobilisons une approche idéographique, qui consiste à analyser plusieurs échelles selon différentes dimensions (Cox et Hassard, 2005). Cette approche permet de saisir au plus près le point de vue des participants de l'étude afin d'identifier des récurrences. Ainsi, l'approche par triangulation fait ressortir des tendances renforcées par la pluralité des échelles étudiées (Eisenhardt, 1989).

Pour construire cette triangulation, nous nous sommes concentrés sur trois aspects relatifs aux projets innovations : les étudiants, les enseignants et les responsables membres du bureau des projets.

Au niveau des étudiants, nous avons réalisé cinq entretiens semi-directifs mobilisant une approche compréhensive. Nous avons interrogés trois groupes de projet innovations (trois entretiens de mi-projet, deux entretiens de fin de projet [1] un codage manuel permettant d'identifier des thèmes récurrents.

À l'issue des trois années d'itération des projets innovations, les enseignants ont été interrogés par questionnaire. Cette étude par questionnaire s'inscrivait dans une volonté d'analyser les besoins des enseignants pour les projets innovations. Les questions concernaient leur rôle et leur implication dans les projets, l'organisation (temporalité, rythme, l'activité), les interactions avec les étudiants. En complément, deux questions ouvertes portaient sur les points forts et les points à améliorer pour les projets innovations. Ensuite, les réponses au questionnaire ont été analysées de manière descriptive pour identifier des tendances dans les réponses. L'analyse descriptive a été privilégiée parce que le pourcentage de réponse (45 %) n'est pas représentatif des enseignants de l'école. Ce qui ne permet pas de faire ressortir des corrélations significatives. En complément, les réponses aux questions concernant les points forts et les points d'améliorations ont été analysées individuellement selon un codage manuel, afin d'identifier des thèmes récurrents dans les discours.

Au niveau des membres du bureau des projets, nous nous sommes appuyés sur ses pratiques réflexives en concertation avec les autres responsables institutionnels de la formation. Selon Dewey, la pratique réflexive est une activité intellectuelle essentielle, permettant de contrer l'instinctivité et l'impulsivité (Fendler, 2003 ; Ruth-Sahd, 2003). Schön (1994) distingue trois catégories de réflexivité : la réflexion dans l'action, sur l'action et pour l'action. La première se produit spontanément pendant l'action, mobilisant la conscience et la pensée critique du professionnel pour ajuster ses actions en temps réel (Deum, 2004 ; Perrenoud, 2004 ; Ruth-Sahd, 2003 ; Schön, 1994). Pour la réflexion sur l'action, elle est postérieure à l'action, elle est intentionnelle et vise à décrire, comprendre, évaluer et expliquer les activités réalisées pour en tirer des apprentissages et mieux anticiper des situations similaires à l'avenir (Perrenoud, 2004). Enfin, la réflexion pour l'action détermine les orientations futures des actions en se basant sur les réflexions précédentes (Ruth-Sahd, 2003). Dans notre cas, la pratique réflexive a pris la forme d'un journal de bord mobilisant les trois dimensions précédemment citées. Le journal de bord a constitué un « support d'autoformation qui a une portée à la fois rétroactive et proactive » (Deum, 2004, p. 8) ainsi qu'un outil d'autoévaluation et de développement d'une pensée autonome. De plus, il a fonctionné comme un agent de liaison entre le processus de construction de la formation et le développement des acteurs impliqués (enseignants de l'école de design, enseignants membres des bureaux des projets d'autres écoles d'ingénieur), leur permettant d'exposer les dilemmes vécus (Day, 2002). Ainsi, ces écrits réflexifs permettent de se confronter à l'altérité et font émerger la dimension sociale de la réflexivité (Bibauw, 2010 ; Perrenoud, 2004). Ce qui permet d'aller au-delà de la dimension introspective de la réflexivité pour inclure des échanges avec autrui et des confrontations avec de nouvelles réalités. Au niveau des écrits réflexifs, nous avons collecté douze comptes-rendus, 50 pages de notes d'observations/commentaires, cinq supports de présentation aux étudiants sur les projets innovations, quatre supports de présentation pour divers publics (administrateurs, enseignants), enfin 41 pages de manuel « projet ». Tous ces documents ont été rédigés par une des responsables, et validés par le bureau des projets. Au niveau de l'analyse, nous avons réalisé un codage manuel des thèmes récurrents à l'intérieur des écrits réflexifs.

5. Résultats

5.1. Entretiens avec les étudiants

Les entretiens avec les étudiants ont mis en lumière des récurrences. Dans un premier temps, les étudiants soulignent les apports des enseignements en gestion de projet au niveau organisationnel. Dans les entretiens, nous constatons diverses formes d'apports : répartition des tâches entre les étudiants, organisation des échéances et des temporalités du projet, apports théoriques sur la gestion de projet. Ces verbatims illustrent ces formes d'organisations acquises : « chaque chaque semaine et dire, faire un point en début de semaine en disant « on a ça à faire, euh mardi matin on fait un point où chacun dit ce qu'il a fait et de, pose des questions aux autres pour savoir c'qu'il a fait [...]. Mais aussi, on s'réparti toujours le travail. C'est-à-dire que je fais ça mais en même temps je fais comme eux c'est-à-dire qu'on, qu'on sépare les les parties qu'on a à faire en cinq et on se réparti les tâches en cinq [...]. Mais après sur les quatre rôles qu'on appelle membres de l'équipe, eux ils font le choix, ils choisissent leur partie, ils font ce qu'ils veulent et ils avancent, chacun est autonome en fait et c'est juste on se fixe des deadlines pour pouvoir avancer correctement et avoir euh avoir oui le projet qui avance le plus rapidement possible » [un étudiant du groupe 1]. Ce verbatim montre une autre récurrence relative à la répartition des tâches entre les étudiants : « ça se base sur du volontariat ouais. Chaque fois que quelqu'un a des compétences ou est plus motivé pour une certaine tâche, c'est celui qui la réalisera ». L'organisation du travail repose sur le volontariat et la motivation des étudiants. Enfin, un étudiant souligne les apports théoriques des projets innovations en gestion de projet : « ça va m'apporter beaucoup en termes de de gestion ouais de gestion de projet, du coup je m'attends à bien sûr découvrir par exemple on nous a demandé d'écrire un cahier des charges, j'ai jamais fait ça de ma vie et c'est quelque chose, une compétence qui va me faire enfin va me faire monter en compétence et je ne l'aurais certainement pas vu en cours » [un étudiant du groupe 1]. Pour autant, les discours des étudiants sur les apports ne concernent pas le design ou encore l'innovation. Le design est seulement abordé par un groupe d'étudiants comme une tâche comme une autre à réaliser. Ce qui est paradoxal puisqu'il est demandé aux étudiants de mobiliser des outils de design thinking, comme des storyboard, des Empathy map et des maquettes. Ils ont le statut de livrables dans le cadre des projets innovations.

Ensuite, les entretiens montrent des singularités dans l'accompagnement des partenaires auprès des étudiants : « On avait juste des livrables à faire de temps en temps et ouais… Et le partenaire, apparemment ils ont pas un rôle très important. Nous ils ont pas beaucoup aidé et on a pas beaucoup été en contact avec eux » [un étudiant du groupe 1] ; « Et du coup, on a vu avec notre tutrice hier les gros problèmes qu'il y avait avec ces projets innovations, c'est qu'il y a pas assez de contact avec le milieu et elle nous dit que là on a vraiment une porte d'entrée » [un étudiant du groupe 3]. Le groupe 1 explicite un manque d'accompagnement du partenaire dans la construction du projet. Alors que le groupe 3 donne un avis positif du partenaire sur les projets innovations. Ils expliquent que le partenaire les a convaincue de l'opportunité qu'il donne aux étudiants pour les accompagner dans leur projets, ce qui n'est pas le cas pour tous les autres groupes. Ainsi, les entretiens montrent qu'il n'y a pas de ligne directrice claire pour les partenaires dans l'accompagnement pédagogique des étudiants. L'accompagnement va dépendre du niveau d'implication du partenaire.

Enfin, deux groupes sur trois font état d'un flou dans les attendus pédagogiques des projets : « Ben non moi juste revenir sur le le la clairvoyance dans c'qu'on nous demandait au début, c'était ben on était en prépa du coup on est habitué à un cadre, alors j'imagine que pour casser justement ce cette habitude que l'on avait. Mais nous lâcher comme ça, en plus on a pas de lien avec l'entreprise, du coup forcément nous on avait pas peur mais on avait une certaine pression » [un étudiant du groupe 1] ; « y a eu un manque de communication de la part de Centrale, mais je trouve que Centrale nous lâche peut-être un peu trop pour un premier projet » [un étudiant du groupe 3]. Les verbatims ne citent pas explicitement les enseignants-chercheurs, ils renvoient davantage à la structure organisationnelle ou la direction de l'école.

5.2. Questionnaires auprès des enseignants participants

Parmi les enseignants répondants, 57 % d'entre eux participent au projet innovation. Ces enseignants participant aux projets innovations sont en majorité des tuteurs disciplinaires (55 %) que des jurys d'évaluation (45 %). Pour la question des objectifs pédagogiques des projets, 32 % des répondants estiment que les objectifs pédagogiques des projets innovations ne sont pas clairs. Toujours selon ces mêmes répondants, nous constatons un clivage dans les réponses au sujet de la clarté du rôle du tuteur disciplinaire dans le cadre du projet. 25 % des répondants estiment que le rôle du tuteur disciplinaire est clair tandis que 20 % estiment qu'il ne l'est pas.

En complément, 30 % des répondants disent qu'ils ne sont pas sollicités par les étudiants durant le projet. Sur la question des disciplines mobilisés, 29 % des répondants estiment que les projets innovations ne sont pas un contexte de formation permettant de prolonger l'enseignement de la discipline liée aux sciences de l'ingénieur ou enseignées à l'école. Enfin, sur la future participation des répondants aux projets innovations pour l'année universitaire suivante, les réponses positives sont très faibles (5 %) alors que les réponses indécises (18 %) et négatives (20 %) sont davantage présentes dans les résultats.

Au sujet des questions ouvertes portées sur les points forts (20 répondants) et les suggestions d'améliorations (23 répondants), le design est abordé dans les deux questions mais de manière mineure : quatre références dans les points forts et trois références dans les points d'améliorations. Les points forts concernant le design soulignent l'implication des enseignants et des étudiants de l'école de design dans les projets innovations. Quant à la gestion de projet, elle est identifiée comme un point fort par la moitié des répondants (10), notamment sur son apport au niveau du travail de groupe. Le manque d'apport des disciplines scientifiques est aussi présent dans les suggestions d'améliorations (5) : « la partie scientifique n'est pas tellement impliquée dans le cadre de la formation » ; « le lien avec les disciplines, qui semble être une bonne idée au départ, est très difficile à mettre en oeuvre en pratique pour eux comme pour le tuteur disciplinaire ». Les suggestions d'améliorations concernent aussi les consignes des projets innovations (5) : « peut-être mieux expliquer le rôle des tuteurs disciplinaires et leur donner le calendrier des livrables des étudiants » ; « pour que le tuteur comprenne bien son rôle pour aider et guider les étudiants, je pense qu'une réunion serait bénéfique pour expliquer ce qu'on attend de nous notamment sur notre implication par rapport aux élèves ».

5.3. Écrits réflexifs des responsables de la formation

Les projets innovations ont connu de nombreuses évolutions en trois ans. La première concerne l'intégration de partenaires industriels. Cela a permis de traiter des problématiques ancrées dans la réalité du monde de l'ingénierie, apportées tant par des partenaires industriels et institutionnels. Ces partenaires ont été impliqués tout au long du projet : ils ont proposé des problématiques, accompagnés la phase d'idéation, évalués la faisabilité des idées proposées par les étudiants pour en sélectionner une prometteuse, et ont été consultés lors de la réalisation de l'idée jusqu'à l'évaluation du livrable final. Le service des relations entreprises de l'école Centrale a régulièrement communiqué avec les partenaires, ce qui était nécessaire pour sélectionner les partenaires qui amenaient des problématiques adaptées aux attentes pédagogiques et aux étudiants. A la fin des projets, un journée sous format poster a permis de communiquer à l'ensemble des acteurs impliqués dans les projets, ce qui a aussi permis d'inclure de potentiels futurs partenaires en leur exposant les projets innovations.

La deuxième évolution majeure concerne l'approche disciplinaire et la participation croissante des enseignants de l'école. Initialement, les tuteurs méthodologiques de la gestion de projet, les enseignants ont progressivement intégré les spécificités des disciplines enseignées en première année du cycle d'ingénieur. Devenus garants de leurs disciplines respectives, ils ont servi d'experts consultés par les étudiants face à des défis techniques ou scientifiques. Par exemple, lors de la dernière année, le thème de la précarité énergétique a servi de fil conducteur pour toutes les disciplines représentées par les enseignants participants. Les groupes d'étudiants, accompagnés par les enseignants, devaient traiter ce thème selon une approche disciplinaire (Mécanique, Physique, Économie/Gestion, Informatique, Chimie/Génie des procédés, Mathématiques, Ondes et Signal), tout en intégrant la gestion de projet et le design pour aboutir à une problématique à explorer. L'approche disciplinaire est à la fois intéressante et parfois « confusante » pour les étudiants qui se sentent contraints. Les idées proposées sont très souvent éloignées de la discipline choisie. Le bureau des projets s'assurait de privilégier la pertinence de l'idée proposée en ouvrant les réflexions tout en recentrant sur une discipline liée aux sciences de l'ingénieur ou enseignées à l'école. En complément, le tutorat variait selon les enseignants. Il a fallu expliquer les objectifs pédagogiques à l'ensemble des acteurs pour éviter les divergences d'objectifs ou d'attentes. Mais des défauts de communication et des problèmes de disponibilités des enseignants ont amené à un manque de compréhension uniforme des objectifs. De plus, des interrogations venant des enseignants ont été récoltées. Ils craignent que le lien avec la discipline ne se fasse pas, ou que la demande de faire ce lien n'est pas suffisamment mise en valeur (ou sanctionnée si la qualité du lien est discutable). Ils craignent également que le niveau de connaissance des étudiants ne soit pas adapté pour faire ces liens. Ils s'inquiètent de la perception des étudiants de la discipline (ex : faussement facile, ou qu'il suffit de faire que le lien existe sans le démontrer techniquement).

La troisième évolution majeure porte sur l'enrichissement des apports théoriques en gestion de projet et en design, avec notamment 18 heures dédiées à la gestion de projet, six heures à la recherche d'informations et 12 heures au design. De plus, des ressources consultables ont été rédigées et mises à disposition des étudiants et enseignants (MOOC, manuel de gestion de projet et de design) afin de réduire les inégalités entre les rendus des groupes d'étudiants. Les phases d'exploration ont donc été plus cadrées d'un point de vue méthodologique et la constitution de groupes d'étudiants ont été retardés pour faciliter une constitution par affinité entre étudiants et vis-à-vis d'une problématique. Une mise en lien du design et de la gestion de projet, ainsi que la cohérence entre les approches projets des différentes années (1A/2A/3A : projet innovation, projet thématique, projet d'expertise) via le référentiel de compétences ont également permis de mieux communiquer les attentes à court et long terme.

6. Discussion

6.1. Interdisciplinarité

Au sujet de l'interdisciplinarité, les différents résultats montrent des récurrences à plusieurs niveaux. Sur le plan organisationnel, les acteurs des projets innovations émettent un manque de clarté que ce soit sur les rôles attribués à chacun (enseignants, étudiants) ou encore sur les consignes (enseignants, étudiants). Ce qui a amené à des dysfonctionnements : l'implication variable des partenaires, des difficultés pour les enseignants à comprendre leur apports dans un projet, l'interprétation des consignes divergentes. Ces éléments ont été ajustés, notamment par le bureau des projets qui a expliqué les rôles des enseignants mais l'enquête par questionnaire montrent que le flou persiste. Un travail collaboratif continu entre les différents acteurs, et plus spécifiquement les enseignants, est la clé pour construire une formation interdisciplinaires efficiente (Van den Beemt et al, 2020).

Malgré l'augmentation des enseignants participants aux projets innovations identifiée par le bureau des projets, le questionnaire montre un manque d'investissement à venir des enseignants, qui peut être associé au contexte de formation dans lequel les enseignants se trouvent : « devoir réduire leurs heures de cours de spécialité pour participer de plus en plus à des activités transverses » [écrit réflexif]. Ou encore à un manque de reconnaissance de l'investissement dans le tutorat des étudiants.

Sur le plan pédagogique, les projets innovations sont propices à l'interdisciplinarité puisqu'ils s'appuient sur la résolution d'un problème (Klaassen, 2018) émis par les partenaires. Ainsi, les étudiants sont dans des contextes favorables pour apprendre à résoudre des problèmes contemporains, qui est un élément central dans la pratique du métier d'ingénieur (Huijben et al., 2022 ; Kähkönen et Hölttä-Otto, 2022 ; Lattuca et al., 2017 ; Richter et Paretti, 2009). Mais les entretiens avec les étudiants ne montrent pas toujours une articulation claire entre la gestion de projet et le design malgré les livrables, ce qui fait émerger une hétérogénéité dans les pratiques interdisciplinaires des étudiants.

En complément, les écrits réflexifs et le questionnaire montrent des tensions sur des questions disciplinaires. En effet, les enseignants émettent des limites sur la mobilisation de leur discipline dans le cadre du projet. De plus, leurs apports se concentrent souvent sur leur discipline de spécialité. Cette posture peut représenter un frein à l'interdisciplinarité, comme l'expliquent MacLeod et Van der Veen (2017). Cela empêche que les projets innovations soient fondamentalement interdisciplinaires au-delà de la gestion de projet et du design en intégrant des disciplines liées aux sciences de l'ingénieur ou enseignées à l'école (Mécanique, Physique, Économie/Gestion, Informatique, Chimie/Génie des procédés, Mathématiques, Ondes et Signal). Pour les étudiants, les entretiens ne font pas état du développement de compétences interdisciplinaires (au-delà des liens entre gestion de projet et design) comme ont pu le constater Lattuca et al. (2017).

6.2. Design

Au sujet du design en école d'ingénieurs, la littérature montre une contradiction sur le plan organisationnel : une réduction de sa place accordée dans la formation (Kuo et al., 2021) mais elle reste centrale dans l'ingénierie, notamment pour résoudre des problèmes (Atman et al., 2007 ; Dym et al., 2005). Les projets innovations reflètent ces éléments constatés dans la littérature, puisque dans ce contexte, le design s'inscrit parfaitement dans une logique de résolution de problèmes et de processus d'équipe (Dym et al., 2003) tout en étant un élément minoritaire dans la formation. Le design n'est pas présent tout au long de la formation. Il est enseigné en première année du cycle de formation ingénieur, dans le cadre des projets innovations, puis en troisième année pour les étudiants ayant choisi de se spécialiser. Cependant, les enseignements disciplinaires en design ont été développés dans les projets innovations au fur et à mesure des itérations de la démarche. Et les enseignants de l'école Centrale Méditerranée ont souligné l'implication des enseignants et des étudiants de l'école de design intervenant dans les projets innovations. Ce qui montre une réappropriation par les acteurs de cette formation qui s'inscrit dans une logique politique et managériale (Ardouin, 2023).

Au niveau pédagogique, nous constatons que les étudiants considèrent les outils de design thinking comme des livrables au-delà de considérer le design comme parti intégrante de cette formation (cela malgré des cours théoriques de préparation). Ils ont répondu ponctuellement à des attentes pédagogiques spécifiques, ce qui démontre l'acquisition de compétences applicatives dans un contexte de projet (Galand et al., 2012), mais sans assimiler les outils de design afin de les mobiliser dans d'autres contextes d'apprentissages. Deuxièmement, les éléments relatifs à la gestion de projet, tels que la structuration des étapes de cadrage/planification/exécution, les dynamiques de groupe et le management d'équipe (Dym et al., 2003), prennent le pas sur les éléments relatifs au design. Ainsi, il est difficile de parler de pratique interdisciplinaire intégrant pleinement le design chez tous les étudiants ingénieurs.

6.3. Gestion de projet/Pédagogie par projet

Sur le plan organisationnel, les résultats renvoient à plusieurs défis de la pédagogie par projet identifiés par Chen et al. (2021). Malgré les évolutions des projets innovations pour renforcer les liens entre les partenaires industriels et échanger sur les consignes avec les enseignants, le bureau des projets fait face à des difficultés récurrentes. Les projets innovations demandent un temps et des efforts considérables aux acteurs de la formation (enseignants, bureau des projets). En complément, il y a un manque de support venant de l'école Centrale Méditerranée pour pouvoir améliorer la formation au niveau humains et matériel en rapport avec les objectifs pédagogiques et à l'approche pédagogique mobilisée. Cependant, les réflexions internes au bureau des projets et les réajustements à chaque itération sont propices à la pédagogie par projet puisque cette approche pédagogique est pensée, structurée et efficiente sur le long terme (Raucent, 2001 ; Raucent et al., 2004). Au niveau des enseignants, les enseignants rencontrent des difficultés à se muer en facilitateur/tuteur pour accompagner les projets (Raucent, 2001 ; Chen et al., 2021), notamment sur la dimension interdisciplinaire intégrant à la fois le design, la gestion de projet et leur discipline. En complément, la dimension culturelle soulignée par Chen et al. (2021) n'est pas prise en compte dans le cadre des projets innovations. Sachant que l'école Centrale Méditerranée accueille des étudiants internationaux qui prennent part aux formations en gestion de projet.

Sur le plan pédagogique, les étudiants et les enseignants explicitent des apports venant des projets innovations sur le travail en groupe et la gestion de projet. Par ces deux apports, les projets innovations relèvent deux défis actuels de la pédagogie par projet puisque le manque de compétence en travail en groupe et en gestion de projet sont des éléments à améliorer dans la pédagogie par projet aujourd'hui (Chen et al., 2021). Cependant, les projets innovations font face à plusieurs défis à explorer et/ou à améliorer qui renvoient aux défis soulignés par Chen et al. (2021) sur la pédagogie par projet, tels que l'évaluation en lien avec les compétences et la valorisation de la dimension interdisciplinaire de cette formation dans les compétences, identifier la complexité et la difficulté du problème posé aux étudiants, la prise en compte et l'accompagnement interpersonnel de l'étudiant sur plusieurs dimensions (l'anxiété, le sentiment d'inconfort), la prise en compte et la valorisation de compétence variées dans le cadre des projets (motivation, réflexion, traduction d'un savoir en solution pratique au problème). Enfin, malgré la singularité des projets au niveau de l'accompagnement par les partenaires et/ou des enseignants et des consignes flous pour certains groupes, les étudiants utilisent des outils de gestion de projet.

6.4. Quelles limites et quelles prescriptions pour les projets innovations ?

La triangulation des données fait ressortir des tendances au niveau des résultats : des difficultés organisationnels qui impactent le travail des acteurs de la formation, notamment pour pratiquer l'interdisciplinarité liées aux sciences de l'ingénieur et aux disciplines enseignées à l'école ; une interdisciplinarité qui n'est pas clairement articulé entre la gestion de projet et le design, elle est n'est pas identifié dans les résultats que ce soit au niveau des pratiques des étudiants ou encore chez les enseignants ; enfin, les consignes et les objectifs sont flous pour les enseignants et les étudiants. Ces difficultés sont principalement liées à des limites organisationnelles.

Face à ces limites, nous avançons plusieurs prescriptions afin d'améliorer les projets innovations. Sur le plan organisationnel, une coordination collective ainsi qu'une clarification des rôles, des tâches et des attentes pour les partenaires et les enseignants s'avèrent nécessaires et constituent encore un axe d'amélioration. En effet, l'organisation et l'uniformisation collective de la pédagogie par projet est essentielle pour permettre un fonctionnement efficace de la formation, afin qu'elle ait des effets positifs sur les apprentissages des étudiants.

Sur le plan pédagogique, la formation et la valorisation du travail des enseignants semblent fondamentales. En particulier, le travail de tutorat et d'assimilation des attentes des projets sur les pratiques interdisciplinaires en gestion de projet et en design. Pour cela, la formation des enseignants est essentielle, spécifiquement sur les enjeux contemporains du projet (Boutinet, 2012) et à la discipline du design afin de favoriser une circulation des savoirs entre les disciplines (Tortochot et Didier, 2023). En complément, il faudrait former les enseignants à la posture de tuteur dans un contexte de pédagogie par projet (O'Shea et al., 2015 ; Verzat et al., 2015). Enfin, une formation à la pédagogie par projet pour l'ensemble des membres du bureau des projets serait bénéfique pour comprendre les différents enjeux de cette approche pédagogique, pour ensuite améliorer la formation sur le long terme.

7. Conclusion

Cet article repose sur une formation (les projets innovations) mobilisant la gestion de projet et le design, afin de penser/repenser les pratiques interdisciplinaires des ingénieurs. Cette formation a été étudiée via une triangulation des données, se focalisant sur une pluralité d'acteurs : les étudiants, les enseignants et un enseignant membre du bureau des projets. Les résultats et la discussion montrent que les modalités de formation articulant la pédagogie par projet, la gestion de projet et le design sont pertinentes sur le plan de l'interdisciplinarité ; mais elles contiennent des apports et des limites sur le plan organisationnel et pédagogique. Nous en concluons que plusieurs éléments sont à améliorer pour cette formation, notamment au niveau de l'engagement des acteurs de la formation (les enseignants, la direction) et sur les apprentissages interdisciplinaires des étudiants.

Cette étude n'est pas exempte de limites que l'on retrouve à plusieurs niveaux : un manque de représentativité pour l'étude par questionnaire auprès des enseignants, la collecte d'une pluralité de point de vue des membres du bureau des projets, un suivi davantage longitudinal des groupes de projet qui ne permettent d'identifier les impacts de cette formation chez les étudiants. Le point de vue des partenaires aurait pu être collecté afin d'apporter le regard d'un autre acteur sur les projets innovations.

Malgré cela, il convient de présenter des pistes de recherches futures. Nous pourrons confirmer les résultats de recherche constatés sur d'autres groupes en adoptant une méthodologie prenant en compte une ou plusieurs promotions complètes et en étudiant les acquis sur l'ensemble du parcours de formation des ingénieurs. Une nouvelle étude pourrait se concentrer sur le bureau des projets et ses membres afin de comprendre ses pratiques organisationnelles et pédagogiques afin d'organiser les projets innovations. La formation pourrait également être complétée par d'autres approches pédagogiques autre que la pédagogie par projet développant les pratiques interdisciplinaires des étudiants en ingénierie, tout en prenant en compte les enjeux sociaux actuels des crises contemporaines.

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Auteurs
Emilien Jacob

Maître de conférences à l'Université de Caen-Normandie, France, rattaché que Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand en Education et Formation (CIRNEF), emilien.jacob@unicaen.fr
Florian Magnani

Maître de Conférences à IAE Lyon School of Management, Université Jean Moulin Lyon 3, France, rattaché au laboratoire de recherche Magellan, florian.magnani@univ-lyon3.fr

[1] Un des groupes n'a pas répondu à nos sollicitations pour réaliser l'entretien.) durant la première année de la mise en place des projets. Les entretiens durent entre 30 et 60 minutes et se concentrent sur les formes d'organisations, les outils mobilisés et les apprentissages des étudiants. Pour l'analyse des données, nous avons mobilisé

Peut-on dynamiser le travail des étudiants en Licence ?

Diane Leduc, François Agnès, Morgane Locker — 2024-01-31T14:51:09Z

François Agnès, Diane Leduc et Morgane Locker, « Peut-on dynamiser le travail des étudiants en Licence ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 39(3) | 2023, mis en ligne le 24 janvier 2024, consulté le 31 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/ripes/5176 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.5176

Nous présentons dans cet article un retour d'expérience de classe inversée menée auprès d'étudiants de premier cycle universitaire en Sciences de la Vie (deuxième année de Licence ; Université Paris-Saclay, France). Dans un contexte d'enseignement où les programmes de biologie sont très chargés, les étudiants sont soumis à une surcharge cognitive importante, associée à des difficultés à trier et à mobiliser les informations, ainsi qu'à un manque de formation à la démarche scientifique. Comment allier la nécessaire assimilation de connaissances, de vocabulaire et de concepts de base et l'acquisition d'habiletés cognitives de niveau supérieur (décrire, analyser, interpréter, représenter, modéliser, relier des faits entre eux…) ? Comment, plus généralement, motiver les étudiants, les autonomiser dans leurs apprentissages et dynamiser leur travail ? Face à ces questions, notre équipe enseignante expérimente depuis plusieurs années des méthodes de pédagogie active à niveau Master. Nous avons souhaité tester leur applicabilité en Licence où la réussite du plus grand nombre d'étudiants est un enjeu majeur pour l'université, tout en constituant un de ses principaux défis (Annoot, 2012). Dans le but de renforcer motivation, volition et cognition (Houart, 2017), nous avons conçu et déployé pendant deux années consécutives un dispositif pédagogique hybride reposant sur l'alternance de phases d'assimilation à distance et de mises en application en présentiel (Charlier et al., 2006). L'analyse des bénéfices de ce dispositif, menée par le biais de questionnaires soumis aux étudiants, indique une adhésion très forte de leur part à la démarche, une motivation accrue à travailler et un sentiment de progression méthodologique.

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