Innovation Pédagogique et transition

Mouvement lycéen : au-delà des revendications matérielles et de Parcoursup, un appel à rompre avec le « monde d'hier »

2026-10-16T08:01:21Z

Le mouvement lycéen frappe par son ampleur, touchant des établissements jusqu'ici peu mobilisés. Au-delà d'un manque de moyens dans l'éducation, les manifestants dénoncent la pression d'un système toujours plus compétitif. Ce désir de « renverser la table » révèle l'urgence de repenser le dialogue démocratique, souligne le sociologue et ethnographe Romain Huët. Entretien.

The Conversation : Le mouvement lycéen amorcé fin septembre 2026 a été qualifié d'inédit par nombre d'observateurs. Qu'est-ce qui le distingue de précédentes mobilisations de la jeunesse ?

Romain Huët : Le premier point à signaler, c'est le caractère assez massif du mouvement. Des établissements qui, jusqu'à présent, n'avaient jamais fait l'objet de perturbations sont touchés. On a ainsi vu des universités ou des écoles privées où les conditions matérielles sont tout à fait satisfaisantes se mobiliser par solidarité.

Cela montre que l'enjeu va au-delà d'exigences matérielles (rénovation de bâtiments, recrutements…), aussi importantes soient-elles. On est face à une jeunesse qui témoigne d'une « saturation psychique », parce que constamment mise sous pression, notamment à travers les plateformes d'inscription et de sélection dans le supérieur, de Parcoursup à Mon Master.

À étapes régulières, au fil des procédures d'orientation, on oblige les jeunes à définir une sorte de projet d'avenir professionnel, exercice dans lequel il faudrait exceller pour pouvoir effectivement concrétiser le vague but qu'on peut avoir à l'âge de 14 ans. C'est assez curieux de leur demander de se déterminer aussi précisément dans un monde qui est profondément incertain.

À cette tension difficile à gérer s'ajoute la précarité que la période du Covid a contribué à mettre en lumière – rappelons-nous des longues files d'attente d'étudiants devant les épiceries solidaires.

Enfin, ce qui me paraît assez clair, c'est qu'il y a une contestation très forte contre le « monde d'hier », comme un appel à l'arrêt du système tel qu'il fonctionne et qui ne suscite plus beaucoup de désir chez les jeunes, entre crise écologique et guerres à l'horizon.

Il n'y a pas juste une liste de demandes qu'il suffirait d'établir et de présenter au pouvoir. Je crois qu'il faut peut-être oser le mot : il y a une intention un peu « révolutionnaire » dans ce qui est en train de se passer. Il y a cette intention de rejouer Mai-68, de rejouer les gilets jaunes, de renverser la table. Ça ne veut pas dire qu'il y a derrière cette idée un projet politique très clairement défini, mais ça veut dire, en tout cas, qu'il y a un appel évident à la rupture.

La spécificité de ce mouvement a-t-elle été entendue ? Que dire du traitement politique et des réactions médiatiques à la mobilisation ?

R. H. : À chaque mouvement, il y a toujours la même façon de calquer des interprétations toutes faites pour ne surtout pas observer ce qui est en train de se passer. Supposer d'emblée que les jeunes seraient manipulés, ce n'est ni plus ni moins qu'un âgisme. C'est dire qu'ils ne seraient pas capables de penser par eux-mêmes. Or qui, mieux que les jeunes, peut savoir les conditions d'existence scolaire ? Que des forces politiques tentent de coïncider avec leurs aspirations, c'est parfaitement normal. Mais pourquoi donner à La France insoumise (LFI) tant de pouvoir d'instrumentalisation, alors que c'est la fonction même des partis que d'essayer d'être au plus près de la société ?

Rapidement, on va aussi avoir un discours qui dénonce la violence supposée des manifestants, en l'opposant, par symétrie, aux violences policières qui n'ont pas la même intensité, et ne produisent pas les mêmes dégâts. Là aussi, on reste à côté du phénomène en occultant la première question, qui est de comprendre ce qu'elles traduisent comme empêchements ou comme aspirations politiques, même désordonnées.

Cela ne veut pas dire que le débat de la violence n'est pas intéressant. Mais il me paraît secondaire par rapport à l'interpellation très directe de notre société par les lycéens et les étudiants.

« La mobilisation lycéenne, entre reprise des cours et blocages » (France 24, 7 octobre 2026).

Pour Hannah Arendt, la communication sociale, c'est une pluralité d'êtres qui se rassemblent et qui font valoir leurs perspectives sur le monde. Dans cet esprit, se priver de la perspective du lycéen qui raconte ce qu'il vit, c'est se priver de la compréhension d'une partie du monde et de notre intelligence collective. Il ne s'agit pas de dire que chaque mouvement social doit être considéré avec un a priori positif, mais d'oser se demander ce qu'il révèle sur l'état de notre société, sur l'humeur de l'époque, sur ses aspirations.

En manifestant, s'agit-il pour les lycéens de prendre une parole qu'on ne leur donne pas ?

R. H. : Les adultes auraient une expérience du monde qui leur permettrait de décider par avance et pour tous des horizons de liberté envisageable. Il y a là un rapport de complète domination : à partir du moment où l'autre ne s'exprime pas dans les catégories que j'attends de lui, je le fais taire par un « tu dois », je lui impose mes voies d'émancipation. Sur ces questions d'âgisme et d'infantisme, on peut lire les travaux du philosophe Sébastien Charbonnier.

À la suite des manifestations le gouvernement a annoncé des « temps de discussion à l'école » et ouvert une plateforme en ligne. Est-ce un geste vers plus de démocratie scolaire ?

R. H. : Le manque de communication avec le pouvoir ne date pas d'aujourd'hui. Je vois très clairement une filiation directe avec le mouvement des gilets jaunes, même si ça ne concerne pas les mêmes personnes, etc. Dans les deux cas, on se trouve face à une série de revendications lucides, de plaintes légitimes. Collectivement, on reconnaît que quelque chose ne va pas. Mais on se heurte à des structures de pouvoir qui inhibent tout cela ou n'y répondent pas. On ouvre un espace de parole, comme s'il y avait un but thérapeutique et qu'on irait mieux une fois qu'on aurait raconté sa doléance. Dans la vie démocratique, il ne suffit pas de parler ou d'être écouté. Il faut encore que la parole produise des conséquences.

On voit bien que dans la résolution d'un mouvement social, c'est toujours à peu près la même chose : on se cherche des interlocuteurs, on cherche à isoler des plaintes auxquelles on pourra effectivement répondre avec les moyens qu'on a. Or, là, même donner une enveloppe budgétaire pour l'éducation, ce qui ne serait déjà pas si mal, ne sera pas suffisant.

Vous avez noté chez les jeunes une joie d'aller manifester qui « accuse la pauvreté de ces journées qui se répètent ». Que vouliez-vous dire par là ?

R. H. : C'est à relier avec cette idée d'attente d'une densité existentielle. Ce plaisir de l'interruption de la vie ordinaire, il montre que ce quotidien, très probablement, ne présente pas tellement de fulgurances et pourrait se passer tout à fait autrement, de manière plus bienveillante, plus collective. Il s'agit justement de voir comment l'école contribue à la formation de subjectivités démocratiques, c'est-à-dire ouvertes à la discussion, dans lesquelles il y a aussi une forme de bienveillance mutuelle, de soins. D'ailleurs, l'école ne soigne pas très bien, il suffit de penser au faible nombre de personnels psychologues ou infirmiers dans les écoles. Et les lycéens pointent ce sous-encadrement.

La question que j'essaie de poser, c'est celle du commencement : comment permet-on à une génération de commencer quelque chose de nouveau ? Bien sûr, on hérite d'un passé, on s'inscrit dans une histoire. Mais il s'agit d'accepter que quelque chose vienne interpeller très frontalement la façon dont une société a pris pour habitude de se constituer, d'imaginer son cadre scolaire, de fonctionner tout simplement. Il s'agit d'accepter la puissance d'altération d'un mouvement dont la société ne sortira pas indemne.

Historiquement, au cours de ce mouvement, quelque chose d'irréversible est en train de se passer, et il faut affronter la situation sociale beaucoup plus directement qu'en attendant simplement que ça passe.

Notre société, en fait, ne pourra plus se rapporter à la jeunesse comme elle avait l'habitude de le faire. Peut-être que tout le monde le savait, mais on n'en faisait pas tellement débat. On est obligé de se pencher sur les aspirations et puis sur les conditions concrètes de ce que c'est qu'être lycéen en 2026.

Propos recueillis par Aurélie Djavadi.

Romain Huët ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« Vous pouvez nous prendre le téléphone, mais pas la parole » : le mouvement lycéen et le sentiment de ne pas être écouté

2026-10-12T16:28:25Z

L'ESSENTIEL

Le mouvement lycéen entame sa quatrième semaine d'action, avec une grande manifestation prévue mardi 13 octobre.
Parmi les jeunes mobilisés, beaucoup se plaignent de ne pas être écoutés par l'école et les institutions.
Le dispositif d'orientation dans l'enseignement supérieur, Parcoursup, cristallise le sentiment d'incompréhension.

Une chose frappe à la lecture des pancartes des mobilisations lycéennes de ces dernières semaines : au même titre que de voir leurs enseignants remplacés et de ne pas pâtir de plafonds qui tombent dans les classes, les lycéens demandent à être entendus. Comme ils le disent, ils se considèrent « non pas mal éduqués mais mal écoutés ».

Cette revendication exprime le décalage entre les multiples sources de stress qu'ils expriment (manque de professeurs et d'investissements, et insécurité face à l'avenir) et les réponses jugées inadaptées du gouvernement.

La centralité de l'enjeu de l'écoute est d'ailleurs perceptible dans la plateforme de doléances mise en ligne par le ministère (qui ne manque pas d'évoquer les cahiers proposés aux gilets jaunes) ; ainsi que par le temps « banalisé » d'écoute dans l'établissement.

Une socialisation politique par la manifestation

Les travaux d'Annick Percheron sur la socialisation politique ont mis en évidence l'existence d'une double lecture du rapport des jeunes à la politique : d'un côté, les jeunes incarnent une innocence fantasmée et, par définition, apolitique ; de l'autre, leur politisation s'associe souvent pour les acteurs publics à un nécessaire recadrage.

Ce paradoxe est parfaitement illustré par la violence de la répression de la police, et par l'un des mots d'ordre du mouvement :

« Trop jeunes pour être écoutés, mais assez grands pour se faire gazer. »

Les travaux dans ce domaine ont, par ailleurs, montré l'impact personnel et politique de l'engagement précoce dans des mouvements sociaux (par exemple, Mai-68).

La prolifération des slogans qui renvoient à cet héritage (« La génération 6/7 refait Mai-68 ») souligne à quel point ces évènements peuvent produire des récits culturels et intergénérationnels, qui contribueront à une socialisation au politique au-delà des participants eux-mêmes.

À partir de nos enquêtes respectives sur les enfants de 10 ans à 17 ans face aux crises contemporaines pour l'une et sur les pratiques politiques des lycéens et des étudiants avant et après Parcoursup pour l'autre, nous postulons que le rapport à la citoyenneté des jeunes sera affecté par deux éléments concomitants : l'expérience de ne pouvoir exprimer sa frustration dans des espaces légitimés par l'institution, qu'elle soit politique ou scolaire, et celle du sentiment de ne pas être écouté par le pouvoir politique.

Les formes de la non-écoute

Dans le cadre d'une enquête sur le rapport des adolescents aux crises contemporaines et à la démocratie, nous avons mené des entretiens avant et pendant le mouvement lycéen, auprès de manifestants et de non-manifestants.

Avant le mouvement, le sentiment de ne pas être écouté renvoyait surtout à l'institution scolaire : manque d'opportunité de débats, superficialité des instances dites de « démocratie » scolaire, etc.

Dans les entretiens récents, cette non-écoute rejaillit sur d'autres institutions, notamment la police, dont la violence constitue pour certains le révélateur de la relation asymétrique qu'ils entretiennent avec le pouvoir :« Dès qu'on s'exprime, on se fait réprimer dans la violence », explique une manifestante de 16 ans (issue d'une famille politisée). On s'insurge aussi contre les propos de certains politiques sur ce point, « “Les jeunes n'ont qu'à s'asseoir et se taire” – ça m'a révoltée ! », note une manifestante de 17 ans (venant d'une famille peu politisée).

Plus largement, cette critique renvoie à l'idée que « normalement l'État est censé écouter directement le peuple » (fille, 17 ans, famille peu politisée) et au sentiment que le voir « dériver, c'est inquiétant pour la démocratie… ça m'a rappelé ce qu'on voit en cours d'histoire » (garçon, 17 ans, famille peu politisée).

Même chez les non-manifestants, voir leurs pairs se faire gazer politise ce constat de non-écoute. Ainsi, ces manifestations semblent nourrir l'appréciation d'un écart entre une idée abstraite d'État démocratique et la réalité constatée : ce qui constitue un apprentissage politique, que l'on soit sur le blocus ou non.

Sur Parcoursup : la sourde oreille

Dans le cadre de notre enquête sur Parcoursup avec Delphine Espagno-Abadie, nous avons identifié un processus qui illustre particulièrement bien la résurgence du sentiment de non-écoute.

La réforme Orientation et réussite des étudiants (ORE) de 2018 (qui crée la plateforme Parcoursup) entraîne non seulement la multiplication des épreuves, mais aussi la reconfiguration des espaces de discussion du jugement scolaire. Cela génère une angoisse qui s'ajoute à la distance créée par la dématérialisation de l'accès dans le supérieur.

Cette mise à distance des lycéens s'incarne par des formes faibles d'explication du jugement scolaire, particulièrement réduites et standardisées en cas de refus. C'est le cas de la mention fréquente « Le niveau scolaire (ou la motivation) apparaît insuffisant pour la formation, au regard de celui d'autres candidats »). Mais comment reconnaître la légitimité d'un jugement aussi succinct ?

Les numéros verts gérés par les rectorats ne proposent pas non plus d'explicitation au jugement des formations, mais des solutions de compensation. Il s'agit moins d'écouter les plaintes des élèves que de les conserver dans les canaux de la plateforme pendant les différentes phases. Alors que la réforme devait valoriser le choix personnel et authentique du lycéen éclairé par un travail d'orientation au long cours, la faiblesse des espaces de négociation et d'écoute fait de Parcoursup un couperet, dont la sélectivité ne se justifie, par ailleurs, pas toujours par le prestige ou la rareté de la formation recherchée.

On voit alors comment un tel système peut non seulement entraîner un fort sentiment d'injustice (« Pourquoi suis-je mal classée dans une formation pour laquelle je suis motivée ? ») qui va nourrir les formes de contestation « à bas bruit » (la plainte sur les terrasses des cafés ou dans les repas de famille) comme les luttes ouvertes dans la rue, ainsi que nous le montre le mouvement actuel.

L'importance de la demande d'écoute dans les revendications lycéennes nous fournit ainsi une illustration des travaux de Laurent Lardeux et de Vincent Tiberj pour qui les revendications des jeunes sont les « révélateurs des apories de nos démocraties ». Elle nous montre aussi à quel point les apories de la démocratie sont aussi la fondation d'une socialisation politique. Comme dit une pancarte : « Si on ne nous écoute pas, on crie. »

Katharine Throssell a reçu des financements européens pour cette recherche en tant que Marie Sklodowska Curie Fellow.

Annabelle Allouch ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Apprendre en contribuant à la communauté : un projet intégrateur en intervention neuropsychologique

fbreault — 2026-10-11T16:33:00Z

Apprendre en contribuant à la communauté : un projet intégrateur en intervention neuropsychologique

Auteur(s)

Jessica Talon-Croteau

fbreault jeu 08/10/2026 - 09:46

2026 - Volume 15

Numéro spécial

Version PDF

/sites/default/files/documents/numeros-tableau/le-tableau-vol15ns2-vf_0.pdf

Dans ce numéro, Jessica Talon-Croteau, professeure en psychologie, présente son projet d'innovation pédagogique Apprendre en contribuant à la communauté : un projet intégrateur en intervention neuropsychologique. Elle y décrit une approche d'apprentissage expérientiel qui crée des ponts entre la théorie et la pratique en permettant aux étudiantes et étudiants de concevoir, d'animer et d'évaluer des ateliers d'intervention répondant à des besoins réels de la communauté.

Contexte du projet

Le projet a été réalisé dans le cadre du cours Méthodes d'intervention en neuropsychologie, offert au doctorat en psychologie - cheminement professionnel de l'Université du Québec à Rimouski (UQAR). Ce cours vise à développer une compréhension critique des méthodes d'intervention en neuropsychologie et à préparer les étudiant·es à concevoir des interventions fondées sur les données probantes auprès de différentes clientèles.

Le contexte de démarrage du programme, ainsi que la présence d'une petite cohorte de quatre étudiantes, ont offert l'occasion de mettre en place une approche pédagogique collaborative autour d'un projet commun. La proximité avec les milieux de pratique de la région a également facilité le développement de partenariats avec les organisations du Bas-Saint-Laurent, qui ont accueilli favorablement le projet en réponse aux besoins de leur milieu. Le projet est ainsi né de la volonté de créer des expériences d'apprentissage concrètes et significatives pour les étudiantes, en mettant leurs apprentissages au service de besoins identifiés dans la communauté. Il visait également à exposer les étudiantes à l'intervention dès le début de leur formation afin d'en favoriser l'intégration dans leur pratique future, celle-ci demeurant moins présente que l'évaluation chez les neuropsychologues au Québec (Cellard et al., 2026).

Les intentions pédagogiques

Favoriser la motivation et les apprentissages en intégrant des principes de la neuroéducation (Masson, 2020) (voir section sur les impacts sur l'enseignement)
Remplacer un enseignement magistral par une approche expérientielle
Encourager le travail collaboratif et stimuler la créativité
Développer la capacité des étudiantes à adapter leurs interventions et leur communication à partir de la rétroaction des personnes rencontrées, et non uniquement de celle de la professeure
Exposer les étudiantes à différentes clientèles afin de les aider à préciser leurs intérêts en vue des stages.
Offrir une première expérience d'intervention neuropsychologique aux étudiantes

Les moyens déployés

Le projet, structuré en plusieurs étapes, s'est déroulé tout au long du trimestre. Après avoir acquis des notions théoriques sur l'intervention neuropsychologique, les étudiantes devaient choisir une clientèle et un partenaire de la communauté, puis identifier un besoin d'intervention. Elles devaient ensuite concevoir et promouvoir un atelier d'une durée d'une heure trente, l'animer et en évaluer les retombées.

Chaque atelier devait comprendre :

une explication vulgarisée et imagée de la fonction cognitive ciblée
une activité de stimulation inspirée des meilleures pratiques en remédiation cognitive
un questionnaire métacognitif amenant les participants à prendre conscience de leur fonctionnement
un outil visuel favorisant le transfert des apprentissages au quotidien
un répertoire de ressources à consulter au besoin

Voici un exemple d'outil de vulgarisation du fonctionnement cognitif et de transfert des apprentissages développé par une étudiante dans le cadre du cours.

Chaque semaine, les étudiantes franchissaient une nouvelle étape de leur projet et présentaient leurs productions en classe. Les échanges en groupe permettaient de proposer des améliorations et de faire émerger de nouvelles idées. Des exemples de programmes d'intervention, d'activités de stimulation cognitive et d'outils psychoéducatifs existants étaient aussi testés en classe pour les inspirer.

Contrairement à un travail traditionnel, l'intervention auprès d'une clientèle réelle permettait aux étudiantes de constater directement l'effet de leur communication et de leurs interventions et de s'ajuster en temps réel, plutôt que de s'appuyer uniquement sur une rétroaction théorique.

Les impacts de l'innovation pédagogique sur les apprentissages des étudiantes et étudiants

Aucune évaluation sommative traditionnelle n'a été prévue dans le cadre du cours. Les apprentissages étaient observés à partir de la qualité des ateliers réalisés, les rétroactions offertes ainsi que les réflexions formulées par les étudiantes. Celles-ci ont d'ailleurs exprimé avoir mieux intégré les notions mobilisées dans des interventions concrètes.

Cette expérience a également favorisé le développement de leurs compétences professionnelles. Selon les commentaires formulés par les étudiantes, elles ont appris à mieux cerner leurs forces en intervention, à collaborer et à constater que les connaissances pertinentes sur le plan théorique doivent parfois être adaptées à la réalité et aux besoins de la clientèle. Pour certaines, le projet a permis de confirmer leur intérêt pour une clientèle particulière, tandis que d'autres ont découvert un nouvel intérêt professionnel.

Le projet a suscité un fort engagement tout au long du trimestre. Les étudiantes ont fait preuve d'un soin particulier et d'une grande motivation dans la préparation de leurs ateliers, sachant que ceux-ci répondraient à un besoin réel. Lors du bilan réalisé à la fin des ateliers, elles ont exprimé un sentiment de satisfaction et d'accomplissement lié au fait que leur travail dépassait le cadre universitaire et avait une utilité concrète. Elles ont également rapporté que cette expérience constituait leur première occasion d'exercer un rôle professionnel en contexte réel, et qu'elle les avait préparées au stage de l'année suivante.

Les partenaires ont exprimé leur appréciation et manifesté leur intérêt à renouveler l'expérience. Ces retombées témoignent du potentiel de cette approche pour soutenir les apprentissages des étudiantes, tout en répondant à des besoins de la communauté.

Les impacts de l'innovation pédagogique sur les pratiques d'enseignement

Comme professeure, ce projet m'a amenée à réfléchir à mes propres pratiques d'enseignement et à y intégrer des principes neuroéducatifs visant à favoriser l'apprentissage. À titre d'exemple, le projet était divisé en plusieurs étapes réparties au fil du trimestre, amenant les étudiantes à récupérer fréquemment les notions apprises plutôt qu'à le faire uniquement lors d'un examen. Les rétroactions fréquentes de la professeure et des pairs leur permettaient d'ajuster progressivement leur production jusqu'à sa version finale. Cette démarche leur permettait également de considérer leurs erreurs comme des occasions d'apprentissage et d'amélioration. Leur engagement actif était favorisé par la possibilité de choisir une clientèle ou une problématique correspondant à leurs intérêts. Voir les étudiantes avoir du plaisir à créer et à animer leur atelier, prendre elles-mêmes conscience de leurs erreurs comme de leurs bons coups et être marquées par cette expérience a renforcé ma conviction quant à la pertinence d'offrir ce type d'expérience d'apprentissage.

Ce projet a également constitué un moment charnière dans mon développement comme pédagogue. Réalisé alors que j'étais chargée de cours, il a contribué à mon désir d'occuper un rôle de professeure. Les retombées observées ont confirmé mon souhait de poursuivre une pédagogie qui crée des ponts entre la théorie et la pratique, mais aussi entre le milieu universitaire et les milieux cliniques. Cette expérience m'incite aujourd'hui à aller au-delà des approches plus traditionnelles, à développer de nouveaux projets et à créer des partenariats durables avec les milieux de pratique pour enrichir la formation des futur·es psychologues et neuropsychologues.

Références

Cellard, C., Giguère-Rancourt, A., Blanchette, L., East-Richard, C., Ribon-Demars, A. et Beaulieu-Bonneau, S. (2026). État de situation sur l'intervention neuropsychologique au Québec : Facilitateurs et obstacles perçus par les neuropsychologues. Université Laval. https://www.fss.ulaval.ca/sites/fss.ulaval.ca/files/fss/psychologie/professeurs/rapport-de-recherche_l-intervention-neuropsychologique-au-quebec_mars-2026.pdf

Masson, S. (2020). Activer ses neurones : pour mieux apprendre et enseigner. Paris : Éditions Odile Jacob.

Pour en savoir plus

Association québécoise des neuropsychologues. (s. d.). L'intervention en neuropsychologie. https://aqnp.ca/la-neuropsychologie/lintervention-en-neuropsychologie/

Jolles, J. et Jolles, D. D. (2021). On neuroeducation : Why and how to improve neuroscientific literacy in educational professionals. Frontiers in Psychology, 12, 752151. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.752151

Paquette, C. (2009). Guide des meilleures pratiques en réadaptation cognitive. Presses de l'Université du Québec. https://www.puq.ca/catalogue/livres/guide-des-meilleures-pratiques-readaptation-cognitive-1702.html

Pédagogie universitaire. (2026, 8 avril). Lumières sur l'innovation pédagogique - Les Prix du GRIIP 2025-2026. Jessica Talon-Croteau [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=mm5DTRk8bp0

Des conseils ou des réflexions à partager

Offrir aux personnes étudiantes des occasions d'appliquer leurs apprentissages dans des situations réelles
Concevoir les activités d'enseignement en tenant compte des besoins, des intérêts et des sources de motivation des personnes étudiantes
Proposer des projets qui ont une utilité concrète au-delà de l'obtention d'une note, ce qui peut favoriser l'engagement des personnes étudiantes
Favoriser les échanges avec les personnes qui exercent dans les milieux de pratique afin de s'assurer que les apprentissages proposés sont adaptés aux réalités professionnelles. Ces échanges permettent de confronter les contenus enseignés aux réalités du terrain et de faire émerger de nouvelles idées

Notice biographique

Jessica Talon-Croteau est professeure à l'Université du Québec à Rimouski et titulaire d'un doctorat en psychologie (D.Psy.), concentration en neuropsychologie clinique, de l'Université Laval. Neuropsychologue, elle a exercé pendant dix ans auprès de jeunes présentant des conditions neurodéveloppementales et des membres de leur entourage. Ses intérêts de recherche portent sur la littératie en santé mentale et cognitive, la neuroéducation et le développement d'outils d'intervention adaptés à la diversité des profils cognitifs. Dans son enseignement, elle privilégie des approches favorisant le transfert des connaissances vers la pratique professionnelle.

Mentions de responsabilité

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique (GRIIP)

Rédaction : Jessica Talon-Croteau

Comité éditorial : Claude Boucher, Geneviève Demers, Marie-Christine Dion, Marie-Ève Gonthier, Andrée Lessard, Angélique Montuwy, Naïma Tebourbi, Hugo Tremblay et Marie-Josée Tremblay

Coordination : Marie-Ève Gagnon-Paré

Mots-clés

Neuropsychologie

Partenariat communautaire

apprentissage expérientiel

Pourquoi j'apprends à mes étudiants en littérature ce que l'IA ne sait pas faire

Billy J. Stratton — 2026-10-06T09:54:29Z

Émile Bernard, *Madeleine au Bois d'Amour*, 1888. Art Media/The Print Collector via Getty Images

L'ESSENTIEL

Tandis que l'usage de l'intelligence artificielle s'est généralisé chez ses étudiants, un professeur de littérature à l'Université de Denver, aux États-Unis, expose son approche pour mieux comprendre les limites de ChatGPT.
Il les invite à poser des questions à l'IA au sujet d'une œuvre étudiée en cours, puis à examiner ses réponses de façon critique.
Une telle méthode permet de percevoir la valeur de la sensibilité humaine et de l'empathie, indispensables pour analyser une œuvre littéraire.

Il est déconcertant d'imaginer que la pensée humaine puisse devenir superflue ou être considérée comme inférieure en raison des progrès de l'intelligence artificielle. Mais malgré tous ses inconvénients, on ne peut ni ignorer l'intelligence artificielle (IA) ni espérer qu'elle disparaisse. Son usage va perdurer, et je veux que mes élèves comprennent les enjeux d'une dépendance excessive à cette technologie.

Je ne peux pas leur en vouloir de se demander pourquoi ils devraient consacrer autant de temps et d'efforts à perfectionner leur écriture et leur esprit critique si les grands modèles linguistiques semblent faire un travail tout à fait acceptable.

Pourtant, cette situation a des implications majeures pour la culture et les sociétés. Il est facile d'imaginer un avenir où la dépendance à l'IA conduirait à un conformisme intellectuel et à l'érosion de l'esprit critique. Des chercheurs documentent déjà ces effets, qui menacent de faire de la lutte acharnée avec les idées un art perdu.

C'est pourquoi je pense qu'il est essentiel que les enseignants abordent de front la question de l'IA. La clé, selon moi, consiste à apprendre aux élèves à distinguer les capacités de reconnaissance de patterns de l'IA – la reconnaissance de motifs statistiques consistant à identifier des régularités statistiques au sein des ensembles de données – de son incapacité à rêvasser, à se mettre à la place d'autrui et à s'exprimer de manière authentique.

Donnez-moi votre avis

Dans un cours que j'ai récemment dispensé sur la littérature gothique du Sud, j'ai proposé un exercice à mes étudiants. Ils devaient demander à l'IA d'analyser « l'atmosphère émotionnelle » d'une scène tirée du roman de Carson McCullers publié en 1940, Le cœur est un chasseur solitaire.

Bon nombre des personnages que l'on rencontre dans les œuvres du gothique sudiste comme celles de McCullers sont étranges et brutaux. Vus à travers un prisme déformé et artificiel, ils parlent des dialectes étranges et évoquent ce que la romancière américaine Flannery O'Connor appelait le « grotesque ».

Ils vivent dans des lieux isolés, figés dans le passé et, pour reprendre une autre expression d'O'Connor, « hantés par le Christ ».

De nombreux lecteurs ont du mal à appréhender les univers étranges de ces personnages. L'IA a encore plus de mal à généraliser les tensions complexes entre foi et incrédulité, ou entre le bien et le mal, qui animent ces récits.

Carson McCullers. AP Photo

Afin de limiter l'éventail des réponses et de permettre des comparaisons utiles, j'ai proposé aux étudiants des scènes mettant en scène les personnages principaux du roman. L'une d'entre elles était cette séquence déchirante où Spiros Antonapoulos, personnage du livre frappé de surdité, est envoyé dans un asile psychiatrique public, laissant derrière lui son seul ami, John Singer.

La scène dégage un sentiment palpable d'angoisse et de tristesse. De plus, elle suscite une colère légitime envers le cousin d'Antonapoulos qui l'a fait interner
– une décision motivée par des considérations de commodité et fondée sur une incompréhension des difficultés de Spiros, perçues comme un comportement déviant et antisocial. Le fait qu'il soit issu de l'immigration et qu'il vive dans une petite ville de Géorgie confère à la scène un caractère encore plus poignant.

ChatGPT, cependant, a décrit la scène en utilisant une terminologie stérile et abstraite. Pour citer une réponse représentative partagée par l'un de mes étudiants :

« L'atmosphère est d'une solitude dévastatrice, comme figée dans le temps. La scène dégage un sentiment de calme, d'impuissance et d'asymétrie émotionnelle. Il n'y a pas d'adieu dramatique ; au contraire, ce moment est marqué par l'angoisse silencieuse de Singer. Le départ du train symbolise une séparation irréversible. »

Cette analyse est clinique et froide. Elle ne parvient pas à saisir le poids de la profonde tristesse qui se dégage de la séparation de deux amis qui n'ont que l'un l'autre. Elle comportait également une erreur factuelle : c'est un bus, et non un train, qui s'éloigne.

Il manque également toute reconnaissance claire de la crainte de Singer face aux horreurs qui attendent Antonapoulos ainsi que de l'ironie dramatique créée par l'apparente inconscience d'Antonapoulos quant au bouleversement que subit sa vie. L'IA manque tout simplement d'expérience vécue pour acquérir une conscience contextuelle lui permettant de véritablement comprendre le roman envoûtant de McCullers.

Comme l'IA fonctionne en grande partie comme un moteur d'optimisation – en s'appuyant sur la synthèse d'énormes quantités de données en ligne et en résumant les résultats –, ses analyses de cette scène et d'autres se sont systématiquement révélées superficielles ; elles « manquaient de profondeur » et regorgeaient de « platitudes vagues », comme l'ont formulé deux étudiants.

Accéder à l'expérience incarnée

J'ai ensuite demandé à mes étudiants de demander à l'IA de générer « une nouvelle scène impliquant au moins trois personnages » de leur choix.

Le résultat créatif s'est révélé encore plus dépourvu d'âme. Les étudiants ont particulièrement trouvé amusant que l'IA fasse intervenir John Singer, qui sert de pivot reliant tous les autres personnages, pour s'exprimer sur divers sujets. Le problème, bien sûr, est que Singer, tout comme Antonapoulos, est également sourd.

Alan Arkin incarne John Singer dans l'adaptation cinématographique de 1968 du roman Le cœur est un chasseur solitaire. Warner Bros

Il n'est pas surprenant que l'IA n'ait pas pu appréhender l'expérience de l'incapacité d'entendre. Il est important de garder à l'esprit qu'interagir avec l'IA revient à avoir affaire à une intelligence synthétique dépourvue d'un corps lui permettant de faire l'expérience du monde et d'interagir avec lui.

Sans présence incarnée, elle ne peut pas se mettre à la place de ses utilisateurs ni éprouver quoi que ce soit qui s'approche de l'empathie humaine. Alors que des milliardaires du secteur technologique, tels qu'Elon Musk et Marc Andreessen, peuvent considérer l'empathie et l'introspection comme des faiblesses, ces traits de caractère constituent le cœur battant de la littérature et de l'art, la source de la créativité et des liens humains.

En d'autres termes, l'émotion, l'empathie et l'irrationalité pourraient être considérées comme certains des contrepoids les plus puissants à l'IA.

Accepter la fragilité humaine

Il peut y avoir des situations où l'IA peut être utile à mes élèves, et je pense que les efforts visant à interdire l'utilisation de l'IA sont irréalisables et contre-productifs.

La possibilité de se passer complètement de ces outils relève en grande partie du luxe. Tout comme beaucoup de gens n'ont pas les moyens de faire appel à quelqu'un pour nettoyer leur maison, entretenir leur jardin ou s'occuper de leurs enfants, ceux qui ont du mal à joindre les deux bouts peuvent avoir besoin de s'appuyer sur l'aide de l'IA.

Mais j'espère que mes étudiants – en particulier lorsqu'il s'agit de leur travail intellectuel – comprendront que le recours à cette technologie implique d'abandonner des capacités essentielles à la pensée et à la créativité humaines : l'imagination, l'intuition et l'introspection.

Je veux qu'ils y réfléchissent à deux fois avant d'essayer de masquer, à l'aide d'un chatbot, les fragilités, les faiblesses, les obsessions et les digressions inhérentes à l'esprit humain. Au contraire, je veux qu'ils embrassent ces tendances humaines et s'abandonnent à ce que le poète britannique William Wordsworth appelait le « débordement spontané de sentiments puissants ».

Après tout, le plus grand art émerge souvent de ceux qui sont les plus vulnérables, les plus désorientés et les plus perdus.

Billy J. Stratton ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

À l'heure de l'IA générative, que signifie encore apprendre une langue ?

Cédric Brudermann, Muriel Grosbois — 2026-09-27T09:18:52Z

Ces deux jeunes touristes utilisent une application de traduction sur leur téléphone pour communiquer avec la population pendant leur voyage. Billow 926/Unsplash, CC BY

L'ESSENTIEL

Face aux progrès de l'intelligence artificielle générative, pourquoi apprendre une langue étrangère ?
Communiquer, c'est produire des phrases correctes, mais aussi comprendre une situation et savoir s'ajuster.
Il s'agit de former des citoyens capables de construire du sens avec les autres.

L'intelligence artificielle générative (IAG) traduit des textes, rédige des courriels, reformule des articles et résume des documents en quelques secondes. À cela s'ajoutent la traduction vocale en temps réel et les assistants conversationnels : autant d'outils qui donnent parfois l'impression que les barrières linguistiques sont en train de disparaître.

À quoi bon, dès lors, apprendre une langue si des machines semblent pouvoir communiquer à notre place ?

La question peut sembler provocatrice mais elle traverse aujourd'hui le monde de l'éducation et, plus largement, la société. Elle repose toutefois sur une conception réductrice de ce que signifie apprendre une langue : celle qui consiste à ramener cet apprentissage à la mémorisation du vocabulaire, à l'application de règles grammaticales ou à la traduction de phrases. Si tel était le cas, les progrès de l'IAG suffiraient à remettre en question une partie des finalités de cet apprentissage.

Mais apprendre une langue, c'est aussi apprendre à interagir avec les autres, à comprendre une situation et à adapter son discours. C'est en effet dans ces échanges – avec leurs hésitations, leurs malentendus et leurs ajustements – que se construit une partie essentielle de la compétence linguistique.

Si l'IAG peut accompagner ces apprentissages, elle ne peut cependant pas se substituer aux interactions humaines elles-mêmes. Il en découle que l'IAG ne rend pas l'apprentissage des langues obsolète, mais conduit à en redéfinir les finalités dans un monde où certaines tâches linguistiques sont automatisées.

Communiquer ne consiste pas seulement à traduire

L'un des principaux atouts de l'IAG est de faciliter des tâches linguistiques autrefois longues ou complexes. Traduire un document, corriger une formulation, reformuler un texte ou produire un premier brouillon est désormais à portée de clic. Cette efficacité peut toutefois entretenir une illusion : celle selon laquelle communiquer reviendrait simplement à remplacer des mots d'une langue par leurs équivalents dans une autre langue.

Or, une langue est bien davantage qu'un système de correspondances car, pour communiquer, il faut tenir compte du contexte et de son interlocuteur : rédiger un courriel professionnel ou présenter un projet suppose en effet de choisir un registre, d'anticiper les attentes de son interlocuteur et d'adapter son discours à la situation. Les outils d'IAG ont d'ailleurs fait d'importants progrès dans ce domaine et peuvent aujourd'hui produire des textes adaptés au contexte ou au destinataire.

Mais leur utilisation exige de savoir quelles informations et consignes leur fournir, de comprendre les choix qu'ils proposent et d'exercer un regard critique sur les résultats obtenus. C'est la raison pour laquelle un des enjeux de l'apprentissage des langues réside désormais moins dans la maîtrise de la langue ou de l'outil que dans la capacité à les articuler en fonction des situations de communication.

Communiquer, c'est construire une relation

Parler une langue, c'est savoir réagir à une question inattendue, reformuler lorsqu'un interlocuteur ne comprend pas, adapter son discours ou gérer un désaccord. Ces capacités se construisent dans l'échange, au fil des situations rencontrées.

Or, si les outils d'IAG peuvent contribuer à cette préparation – en permettant de s'entraîner à l'oral, de simuler certains dialogues ou d'obtenir des retours sur une production – ils ne remplacent pas les échanges réels, où chacun doit construire une compréhension commune avec son interlocuteur, en tenant par exemple compte de ses réactions et en ajustant son propre discours.

De fait, apprendre une langue aujourd'hui, c'est certes continuer à apprendre à produire des phrases, mais c'est aussi développer des compétences relationnelles, interprétatives et adaptatives qui prennent tout leur sens dans l'interaction. Une telle évolution conduit alors à repenser les finalités mêmes de l'enseignement des langues.

Ce que l'IAG change dans l'enseignement des langues

Si l'IAG transforme les usages des langues, elle modifie également les conditions de leur apprentissage. Le rôle des enseignants est donc appelé à évoluer en conséquence et, dans ce contexte, il ne s'agit plus seulement de transmettre des connaissances linguistiques, mais aussi d'aider les apprenants à faire un usage réfléchi des outils.

En classe, cela peut par exemple passer par des situations où les élèves comparent leurs formulations à celles générées par l'IAG, en évaluent les choix et en discutent les effets selon les contextes. Ces activités les amènent à confronter les propositions de l'outil à leur propre compréhension des situations et à exercer leur jugement plutôt que d'accepter les réponses telles quelles.

Cette orientation rejoint l'évolution du Cadre européen commun de référence pour les langues, qui accorde une place croissante à la médiation, entendue comme la capacité à faciliter la compréhension entre des personnes, des langues, des cultures ou des points de vue différents. Ainsi, dans un environnement où les échanges sont de plus en plus médiés par les technologies, la capacité à articuler intelligence humaine et intelligence artificielle est vouée à prendre une importance particulière.

En définitive, loin de signer la fin de l'enseignement des langues, l'IAG en transforme les finalités. Si une machine peut en effet désormais traduire ou reformuler un message, elle ne peut pas décider à notre place de ce que nous voulons dire ni de la manière dont nous voulons le dire. Par conséquent, à l'heure de l'IAG, apprendre une langue reste essentiel et l'enseignement des langues vise désormais moins à former des locuteurs que des citoyens capables de construire du sens avec les autres et d'exercer leur jugement face aux technologies.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Vers un « bilinguisme de l'IA » : apprendre à faire avec et apprendre à faire sans

Daniel Andler, Sorbonne Université — 2026-09-27T09:18:23Z

Comme pour d'autres technologies venues avant l'IA, il s'agit d'apprendre à s'en passer, mais aussi à les maîtriser. Vitaly Gariev/Unsplash, CC BY

L'ESSENTIEL

L'intelligence artificielle (IA), et tout particulièrement l'intelligence artificielle générative, sa branche la plus visible, est déjà largement utilisée par les élèves – du collège au supérieur dans des proportions croissantes – et par les enseignants.
L'IA va-t-elle aider l'école à surmonter ses crises ou empêche-t-elle les jeunes de penser par eux-mêmes et d'acquérir de vraies compétences, faisant des enseignants de simples répétiteurs ? Peut-elle contribuer à réduire les inégalités ? Avons-nous encore le choix ou bien devons-nous nous accommoder de l'inévitable colonisation de l'éducation par l'IA ?
Face à ces questions qui peuvent être angoissantes pour les jeunes, leur entourage et les éducateurs, une proposition assez apaisante : celle du « bilinguisme », parler IA comme on parle une langue étrangère.

La posture à adopter dans l'éducation et dans la formation face à l'intelligence artificielle (IA), en particulier générative, fait l'objet de vifs débats dans le monde éducatif, tant en France qu'à l'étranger. Ils sont d'autant plus complexes qu'ils font intervenir des conceptions différentes, voire divergentes, de l'IA, et que la technologie ne cesse d'évoluer, produisant à la chaîne des systèmes d'intelligence artificielle toujours plus performants. De plus, ces systèmes s'insèrent à différents niveaux du processus éducatif, de la salle de classe à la transmission des notes, de la confection de documents pédagogiques à l'administration et à l'évaluation des établissements et du système éducatif national.

La question centrale se pose cependant en termes clairs : le recours aux systèmes d'intelligence artificielle, en particulier générative (ChatGPT, Claude, Perplexity, Gemini, Mistral Vibe…), mais pas seulement, est-il une bonne chose pour les apprenants ou une mauvaise chose, ou bien les deux à la fois ? Et de même pour les enseignants ? Il n'y a pas de réponse univoque à cette question. En revanche, il y a un moyen simple, dans son principe du moins, de faire face à la situation : ce que j'appelle le « bilinguisme éducatif ».

Quels bénéfices pour les apprenants ?

Commençons par les apprenants et par les bénéfices que peut apporter un système d'intelligence artificielle. Il identifie des ressources (textes, images, vidéos, documents de toute nature) pertinentes pour la tâche en cours ; il explique et, si nécessaire, traduit ces documents ; il aide à la réalisation de textes, d'images, de plans, de présentations ou s'en charge intégralement ; il répond aux questions et soutient avec compétence une conversation approfondie ; il propose un suivi ou un plan d'étude personnalisé et confectionne les supports de cours et les exercices correspondants.

Par ailleurs, il fournit aux apprenants en situation de handicap, ainsi qu'à ceux dont la langue et la culture d'origine diffèrent de celles de l'établissement, des outils leur permettant de participer au processus éducatif.

De manière générale, il peut ainsi contribuer à réduire les inégalités de diverses origines.

Bien entendu, il n'y a pas de garantie que les systèmes d'intelligence artificielle existants assurent ces fonctions de manière satisfaisante, et leurs faiblesses sont à juste titre soulignées. Mais il n'est pas clair qu'elles réduisent à néant leurs bénéfices présents, ni absurde de penser qu'elles peuvent être surmontées.

Les dangers inhérents au principe même de l'intervention de l'IA dans l'éducation

D'une tout autre gravité sont les dangers inhérents au principe même de l'intervention de l'IA dans l'éducation (abstraction faite des effets psychologiques et sociologiques du recours à l'IA qui débordent de ses fonctions pédagogiques et soulèvent d'autres questionnements).

Une observation préliminaire est qu'il ne suffit pas d'examiner les conséquences immédiates de l'usage des systèmes d'intelligence artificielle : comme pour toute technologie puissante, c'est sur le long terme que ses effets doivent être évalués.

On s'inquiète à juste titre, pour commencer, du risque de perte de compétence des apprenants : en confiant à l'IA, jour après jour, l'exécution des tâches cognitives inhérentes au processus éducatif, ils n'apprennent pas à s'en acquitter eux-mêmes. Au début, ils comprennent encore en quoi consistent ces tâches. Mais bientôt, elles disparaissent de leur univers : ce que l'école ou l'université fournit, à savoir la capacité de penser dans ses diverses modalités disciplinaires, est remplacé par celle de composer la bonne commande sur un clavier. L'idée d'un effort personnel a disparu.

Un deuxième danger est l'affaiblissement du sens critique, causé à la fois par le biais d'automatisation (la tendance fréquente à faire davantage confiance à la décision d'une machine qu'à son propre jugement et qu'à d'autres sources d'information) et par l'absence des ressources intellectuelles pour l'exercer.

Un troisième risque est de réduire, dans l'esprit des apprenants, l'enseignant au rôle d'assistant de l'IA : il cesse d'être un modèle, le garant du sérieux de l'entreprise éducative et la source certifiée du processus de connaissance.

Un quatrième problème est celui de la triche ou plus exactement du plagiat : ce que fournit l'apprenant n'est pas le résultat de sa propre réflexion, mais la reproduction, éventuellement maquillée, de celle du système d'intelligence artificielle consulté.

Enfin, la dimension sociale de l'enseignement peut disparaître lorsque l'IA le fragmente en autant de processus individuels qu'il y a d'élèves : la classe est remplacée par une batterie de cours particuliers, ce qui ne peut qu'accroître les inégalités.

Du côté des enseignants

Pour les enseignants, la situation est différente, mais elle présente la même dualité.

L'enseignant pourrait perdre la capacité, par exemple, de concevoir un cours ; puis – deuxième étape – ne plus même imaginer qu'un cours puisse et doive être conçu, puisqu'il suffirait de demander à l'IA d'en fournir un. Son sens critique pourrait s'affaiblir. Il prendrait l'habitude de s'en remettre à l'IA, abandonnant ainsi son rôle proprement magistral, non de détenteur d'un savoir absolu, mais de garant de la démarche pédagogique et, corrélativement, son rôle social. Face aux parents et à l'administration, il serait en position de faiblesse.

Et certains enseignants expriment crainte, méfiance ou répugnance à l'égard des systèmes d'intelligence artificielle ou de l'IA dans son projet même.

Nous voici donc au pied du mur : dans l'intérêt des apprenants ou dans celui des enseignants – qui ne coïncident pas nécessairement –, faut-il recourir à l'IA en dépit des risques et dangers qu'elle présente, ou bien faut-il renoncer aux bénéfices qu'ils apportent, en raison de ces risques et dangers, et peut-être aussi en raison de l'incertitude où nous sommes des effets réels des systèmes d'intelligence artificielle, à court et à long terme, et de leur évolution dans les années qui viennent ?

Laisser l'enseignant décider : une réponse majoritaire, mais qui présente des limites

La réponse officielle consiste à déléguer la décision à chaque enseignant dans l'exercice de ses fonctions. Occupant, seul, le centre du dispositif pédagogique, il décide lui-même, au coup par coup, de recourir ou non à l'IA, de déployer un système d'intelligence artificielle particulier pour l'ensemble de sa classe ou de son cours, et enfin d'autoriser ou non les apprenants à s'appuyer sur un système d'intelligence artificielle généraliste dans leur travail personnel. Il reste en tout cas « dans la boucle », en position de maîtrise ou au moins de contrôle régulier.

Cette réponse, qui semble relever du bon sens et mettre tout le monde d'accord, a des limites. Elle laisse entier le problème, chargeant chaque enseignant de le résoudre à sa manière. Sur quelle base est-il censé déterminer sa politique ? A-t-il les compétences nécessaires pour faire un choix éclairé ? Comment éviter la fragmentation des outils, des méthodes, des pratiques, qui ne peut qu'exacerber les inégalités ?

Mais le principal défaut de cette position majoritaire est ailleurs : en recommandant d'incorporer, en dose variable, de l'IA dans le processus traditionnel d'enseignement, elle l'affaiblit en l'exposant aux risques mentionnés à l'instant, tout en empêchant l'IA de réaliser pleinement son potentiel. Au lieu d'entrer en synergie, les deux modalités se gênent mutuellement et la contribution de chacune, positive ou négative, est impossible à mesurer sinon intuitivement.

Vers un « bilinguisme numérique » : apprendre à faire avec et apprendre à faire sans

Je propose au contraire d'instituer un « bilinguisme numérique » : instaurer, à tous les niveaux à partir du collège et dans toutes les disciplines, des enseignements dans lesquels les outils numériques, IA comprise, sont bannis, et en parallèle des enseignements où ils sont déployés aussi largement que possible.

Ces cursus à deux voies, « sans » et « avec », seraient conçus sur le modèle des établissements bilingues, dans lesquels certaines matières ou certaines parties du cours sont enseignées dans une langue et les autres dans une autre, étant entendu que les apprenants utilisent eux-mêmes, dans leurs interventions et leurs rendus, la langue correspondante.

Ce bilinguisme numérique présenterait des avantages décisifs de trois ordres.

Premièrement, les enseignements « sans » fourniraient les bases cognitives et éthiques de l'approche traditionnelle, qui a fait ses preuves depuis des siècles : les savoirs de base seraient acquis et, plus encore, la norme du vrai, c'est-à-dire la valeur de la poursuite, pour soi-même, de la connaissance disciplinaire, serait inculquée par l'exemple. Les enseignements « avec » donneraient aux apprenants et aux enseignants l'occasion de développer un savoir-faire numérique solide qui leur sera nécessaire dans leur vie professionnelle, mais aussi dans leurs activités citoyennes et privées. Et le passage d'une modalité à l'autre donnerait tant aux enseignants qu'aux apprenants l'occasion de progresser par eux-mêmes dans la compréhension des vertus et des limites des dispositifs techniques et de cultiver l'esprit critique auquel on donne, à juste titre, une telle importance.

Deuxièmement, les participants, dans l'un ou l'autre rôle, seraient protégés de trois risques :

celui de l'indisponibilité des outils numériques, à la suite d'une panne technique, d'une crise économique, d'une catastrophe naturelle, d'une guerre : ils auraient appris à faire sans ;
celui de la déshumanisation que pourrait induire une pratique entièrement tributaire des outils numériques ; en particulier le plaisir de la profession (pour les enseignants) et celui de la participation à la vie sociale de la classe (pour les apprenants) seraient préservés ;
celui de l'irréversibilité : ignorants comme nous le sommes des effets à long terme de l'usage du numérique sur tous les apprenants ou sur certaines populations, nous pourrions vouloir sinon le bannir, du moins le limiter drastiquement ; nous serions en mesure de le faire, ayant conservé la capacité de nous en passer.

En troisième lieu, nous serions mieux capables que dans un régime mixte d'évaluer l'apport et les inconvénients des technologies, leur ayant donné toutes leurs chances dans les filières « avec », et pouvant les comparer aux filières « sans ».

L'IA dans l'éducation : bonne ou mauvaise chose ?

Que la majorité des enseignants soient, selon les derniers sondages, disposés à utiliser l'IA dans leur pratique, à condition de pouvoir le faire à leur guise, et qu'ils soient nombreux à y trouver des avantages certains n'empêche pas que d'autres soient fortement hostiles à l'IA, ni que certains de ceux qui ne le sont pas aujourd'hui le deviennent, car l'IA commence à avoir mauvaise presse dans l'opinion, laquelle est très divisée. Le bilinguisme permettrait aux uns et aux autres d'exercer leur métier en accord avec leurs convictions : ceux qui sont totalement opposés à l'IA n'enseigneraient que dans des classes « sans », les autres assureraient certains cours « avec », les autres « sans ».

Mais surtout, vu le désaccord persistant sur la question de savoir si, tout bien considéré, il faut déployer l'IA dans l'enseignement, le bilinguisme permettrait aux deux hypothèses d'être mises à l'épreuve empiriquement sur les mêmes populations d'apprenants, plutôt que sur des cohortes distinctes soumises aux deux régimes, en déclinant la comparaison selon le niveau, du primaire à l'université.

Il permet aussi d'échapper à l'alternative du tout ou rien autrement que par des dispositifs hybrides actuels, combinant dans les mêmes cours les méthodes traditionnelles et de l'IA à faible dose, une approche prudente, mais qui ne permet pas de progresser sur les questions théoriques et pratiques non résolues que pose l'irruption de l'IA dans l'éducation.

Cet article reprend les idées présentées par l'auteur lors de la journée « L'intelligence artificielle pour les sciences » organisée par l'Académie des sciences le 1^er octobre 2025.

Daniel Andler Je détiens des parts pour moins d'1% du capital de la start-up d'edtech EvidenceB

Le Modèle de soutien aux transitions réussies : accompagner l'épanouissement dans les études

megpare — 2026-09-27T09:16:52Z

Le Modèle de soutien aux transitions réussies : accompagner l'épanouissement dans les études

Auteur(s)

Stéphanie Demers

megpare mar 22/09/2026 - 12:25

Date de création

2026-09-22

Description

Les antécédents scolaires et la qualité des transitions entre les différents ordres d'enseignement influencent fortement l'accès aux études supérieures, la persévérance et la réussite éducative. Chaque transition constitue une étape déterminante pour le développement de la personne étudiante : sa connaissance de soi, son engagement dans son projet d'études, les relations constructives, l'ouverture au monde et la place qu'elle souhaite y occuper. Si cette étape est complexe pour les personnes étudiantes qui se trouvent confrontées à de nouvelles structures, normes et attentes, elle l'est d'autant plus pour les personnes plus vulnérables (première génération, retour aux études, immigration récente, situation de handicap, enjeux socioéconomiques).

Les recherches soulignent également que la réussite des transitions ne peut être réduite à des indicateurs de diplomation ou de progression scolaire. Les personnes apprenantes expriment des besoins plus larges liés à l'engagement intellectuel, au bien-être émotionnel, au sentiment d'appartenance, aux relations sociales et à la préparation à la vie adulte. C'est pourquoi le concept d'« épanouissement » est placé au cœur de la réussite des transitions interordres.

Le soutien offert par les actrices et acteurs de l'enseignement supérieur constitue un levier essentiel. Son efficacité dépend de sa capacité à s'adapter aux besoins évolutifs des personnes étudiantes et aux contextes variés dans lesquels elles évoluent. Les compétences psychosociales, telles que la connaissance de soi, l'autorégulation, l'autonomie et la persévérance, jouent aussi un rôle central. Enfin, les besoins émergent souvent au fil de l'expérience ; ils nécessitent donc un accompagnement flexible et continu.

Ce webinaire présentera le Modèle de soutien aux transitions réussies, coconstruit avec une diversité d'actrices et d'acteurs – personnes enseignantes, étudiantes, professionnelles, gestionnaires – d'une équipe de recherche panquébécoise de l'Université du Québec. Il aborde les différentes dimensions des transitions, les dynamiques des processus qui les sous-tendent, ainsi que les pistes prometteuses pour les soutenir.

Notice biographique

webinaire-griip.pdf (1.42 Mo)

Développons les capacités créatives des universités

Bérangère Lauren Szostak, Guy Parmentier — 2026-09-27T09:15:53Z

La créativité des personnes dépend du contexte organisationnel. Guy Parmentier et Bérangère Szostak illustrent les enjeux de développer les capacités créatives des organisations par l'exemple des universités.

Lors des résultats donnés par le Conseil européen de la recherche (ou ERC) sur le financement de projets de recherche d'excellence, les universités françaises ont affiché des réactions contrastées, certaines se sont félicitées du nombre de lauréats dans leurs laboratoires, tandis que d'autres, malgré une hausse des candidatures, ont déploré des résultats en deçà de leurs espérances.

Le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche a souligné une progression de 11,6 % des propositions pour les Starting Grants (contre 12,5 % au niveau européen), et une présence française dans 21 des 66 projets retenus pour les Synergy Grants (contre 29 pour l'Allemagne). Si ces chiffres méritent d'être salués, ces résultats invitent aussi à une réflexion plus large : comment stimuler et encourager, dans la durée, la créativité scientifique qui fait la force des laboratoires français ?

À lire aussi : Fin du marketing et passage au « societing »

Car la question n'est pas seulement quantitative. Les projets financés par l'ERC, souvent à la pointe de l'innovation, témoignent d'une audace intellectuelle et d'une créativité remarquables. Mais pour que cette dynamique perdure, il faut interroger les conditions mêmes dans lesquelles s'épanouit la recherche.

Au-delà des outils

Une étude récente publiée dans la Revue française de gestion identifie cinq dimensions clés pour renforcer la capacité créative des organisations, que ce soit des entreprises ou des organismes publics, y compris les universités. Ces leviers, indissociables, dessinent une feuille de route pour transformer l'essai.

Si les sciences expérimentales et la santé, par exemple, dépendent de machines et d'infrastructures de pointe, la créativité scientifique exige aussi des méthodes et des espaces de connaissance. Cela passe par exemple par l'accès à des bases de données performantes, la maîtrise des outils d'intelligence artificielle, la formation aux méthodes de créativité ou encore l'adoption de nouvelles méthodes de recherche. Sans ces ressources, les chercheurs, fussent-ils les plus brillants, voient leur potentiel bridé.

Par ailleurs, l'ouverture est une condition pour qu'une fertilisation croisée soit possible. Les idées naissent souvent au confluent des disciplines et des secteurs. Les chercheurs doivent être encouragés à participer à des communautés scientifiques variées, à s'engager dans des projets interdisciplinaires, ou à collaborer avec des industriels, des usagers ou des acteurs socio-économiques. Ces interactions, trop souvent reléguées au second plan, sont pourtant un terreau fertile pour l'innovation.

La créativité, une question d'agilité

La socialisation, ou l'art de confronter les idées, est la troisième des conditions. Ainsi, les séminaires, conférences et ateliers ne sont pas de simples exercices académiques ; ce sont des lieux où les hypothèses se confrontent, s'enrichissent et se précisent. Pour que ces échanges portent leurs fruits, ils doivent s'inscrire dans un climat bienveillant, porté par des directions (unités de recherche, présidences d'universités, tutelles ministérielles) qui valorisent l'audace plutôt que la prudence. Un mot d'encouragement, une reconnaissance publique des initiatives risquées, mais prometteuses, peuvent faire toute la différence. Ce soutien passe aussi par des paroles encourageantes et optimistes de la part des organismes de tutelles.

La recherche sur la capacité créative des organisations insiste sur le développement de l'agilité organisationnelle. En effet, dans un monde où les défis scientifiques et sociétaux évoluent à un rythme effréné, les universités doivent pouvoir s'adapter rapidement. Cela suppose des marges de manœuvre – financières, humaines, administratives – et des processus décisionnels moins rigides. Or, aujourd'hui, les chercheurs se heurtent trop souvent à des budgets contraints et à des procédures bureaucratiques qui étouffent l'initiative.

De l'urgence à professionnaliser la gestion des idées

Enfin, il existe une compétence à professionnaliser davantage : la gestion des idées. Collecter, évaluer, stocker et valoriser les idées devrait être une priorité stratégique. Pourtant, les universités forment peu leurs chercheurs à ces pratiques. Sans une gestion rigoureuse de ce « capital idée », beaucoup de pistes prometteuses se perdent en route. Les chercheurs doivent être formés à ces activités, et encouragés à le faire en étant valorisés dans leur engagement.

Un dernier point est important pour soutenir les idées créatives des chercheurs. Toujours selon la recherche sur la capacité créative des organisations, les cinq dimensions évoquées plus haut s'expriment d'autant mieux si elles sont soutenues par un climat créatif qui se caractérise par une claire vision de ce que veut faire l'organisation, des ressources stables, un management des équipes constructif, une diversité dans les équipes et une ambiance de travail conviviale et stimulante.

Un enjeu scientifique… mais pas seulement

Qu'en est-il dans les universités à l'heure des réductions de budgets de fonctionnement et de l'inflation de contraintes administratives ? La France peut s'enorgueillir de ses lauréats à l'ERC, mais ces succès ne doivent pas masquer les fragilités structurelles de son système de recherche. Pour que la créativité scientifique ne soit pas l'apanage de quelques-uns, mais une dynamique collective, il est urgent de repenser l'environnement dans lequel évoluent les chercheurs. Cela passe par des budgets sécurisés à la hauteur des enjeux, une réduction des freins bureaucratiques, et une culture organisationnelle qui ose faire confiance.

Les universités françaises ont le potentiel pour être des foyers d'innovation de classe mondiale. Ce potentiel ne se réalisera pleinement que si les conditions sont réunies pour équiper, ouvrir, socialiser, rendre agiles et professionnaliser la gestion des idées. L'enjeu n'est pas seulement scientifique : il est aussi économique, social et démocratique.

Guy Parmentier a reçu des financements de l'ANR pour projet CCO

Bérangère Lauren SZOSTAK est vice-présidente Recherche, Innovation et Créativité de l'Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines. A ce titre, elle représente son établissement dans plusieurs instances (conseil d'administration de la Fondation Sciences du Patrimoine, conseil de surveillance de l'IHU SEPSIS, comité de direction innovation du PUI IAUPS...).

La chronique narrative : expérience, récits et construction des identités professionnelles en travail social

fbreault — 2026-09-17T08:25:00Z

La chronique narrative : expérience, récits et construction des identités professionnelles en travail social

Auteur(s)

Sandra Juneau

Jonathan Binet

fbreault mar 15/09/2026 - 14:10

2026 - Volume 15

Numéro spécial

Version PDF

/sites/default/files/documents/numeros-tableau/le-tableau-vol15ns1-vf_0.pdf

Dans ce numéro, Sandra Juneau, professeure agrégée en travail social à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) et Jonathan Binet, professeur à l'École de counseling et orientation de l'Université Laval présentent leur projet d'innovation pédagogique « La chronique narrative : expérience, récits et construction des identités professionnelles en travail social ». Ils partagent le contexte ayant mené à cette innovation, ses visées et ses retombées sur l'enseignement et les apprentissages des personnes étudiantes.

Le contexte du projet

Le cours « Initiation en intervention sociale et identité professionnelle » est offert au baccalauréat en travail social à l'UQAC dès la première année. Il comprend 72 heures de stage en milieu communautaire et 30 heures de cours. Il est offert deux fois par année au campus de Chicoutimi et une fois au campus de Sept-Îles à des groupes de 15 à 25 personnes étudiantes. Certaines personnes réalisent un stage alors que d'autres en sont exemptées sur la base de leur expérience en intervention sociale (emploi, bénévolat) et ne complètent que les heures de formation en classe.

En raison de la diversité des profils, des cohortes et des milieux d'enseignement, nous avions le souci d'arrimer et d'adapter nos méthodes pédagogiques afin qu'elles soient plus uniformes et inclusives, notamment pour mieux répondre à la réalité des Premières Nations dans l'intervention sociale. De plus, la thématique de l'identité professionnelle était peu abordée en classe, souvent par manque de temps et de ressources pédagogiques.

En réponse, nous avons misé sur les pratiques narratives et le Digital Storytelling (DST) afin d'inviter les personnes étudiantes à réfléchir à leur motivation à faire des études en travail social, à identifier l'élément, l'événement déclencheur ou les personnes qui ont inspiré ce choix, puis à documenter leur parcours sous forme d'histoires numériques en se positionnant comme personnage principal.

Les intentions pédagogiques

Plusieurs objectifs pédagogiques étaient visés lors de l'élaboration et la mise en oeuvre de ce projet :

Sortir du cadre traditionnel pour favoriser une posture d'apprentissage active et réflexive
Favoriser l'apprentissage expérientiel à partir de la mise en récit des expériences de vie
Développer la connaissance de soi (forces, points à améliorer, croyances, préjugés, valeurs, etc.)
Accompagner le développement d'identités professionnelles cohérentes avec la pratique du travail social
Soutenir la singularité et la créativité des futur∙es travailleurs sociaux ou travailleuses sociales
Ancrer plus solidement la motivation à devenir des professionnel∙les du travail social

Les moyens déployés

En s'inspirant de la recherche de Lambert (2025) et d'une recension d'écrits sur l'approche narrative et le DST, l'intention était de placer la personne étudiante en position de sujet de savoir. L'approche narrative invite la personne étudiante à narrer ses expériences personnelles et professionnelles, à réfléchir et à construire sa posture ainsi que son identité professionnelle. Les technologiques numériques, images, sons et vidéos sont mis à profit dans la mise en récit, permettant à la personne étudiante de développer simultanément des compétences, telles que la narration, la communication visuelle, la synthèse et l'autonomie technologique. La personne enseignante devient l'accompagnatrice de la mise en récit. À l'aide de guides, de capsules vidéo, de travaux de réflexion, d'ateliers de groupe, d'un logiciel de montage et de grilles d'évaluations, elle aménage tout au long de la session les conditions de réalisation des DST. À cet effet, la réalisation de ce projet découle du travail de deux professeur∙es, trois étudiantes, une conseillère pédagogique et une ressource informatique. Ces personnes ont contribué, à différents niveaux et degrés, à la conceptualisation du projet, à son opérationnalisation et à son évaluation. Une étudiante a révisé les guides et les grilles d'évaluation, puis testé des logiciels de montage, tout en créant un exemple de DST. Sa présence en classe a contribué à rassurer les personnes étudiantes et à répondre à leurs questions. Bien que, a priori, l'utilisation pédagogique du DST semble complexe, dans les faits, elle répond aux habitudes d'expression numérique des personnes étudiantes d'aujourd'hui.

Les impacts de l'innovation pédagogique sur les apprentissages des étudiantes et étudiants

L'intégration du DST dans l'enseignement en travail social s'est inscrite dans une démarche inspirée de la Recherche sur l'enseignement et l'apprentissage (REA), s'appuyant sur une analyse réflexive de données pédagogiques produites dans un contexte d'enseignement. À partir d'un questionnaire administré auprès de 19 personnes étudiantes, des observations directes de la professeure Juneau et de l'étudiante Lavoie des situations d'enseignement et de rencontres de REA incluant aussi le professeur Binet, le projet a documenté et analysé les expériences étudiantes du DST comme pratique pédagogique ainsi que ses effets sur les apprentissages des personnes étudiantes. Les résultats illustrent que cette pratique pédagogique innovante soutient l'engagement, la motivation et surtout, la construction de l'identité professionnelle, qui est au coeur de la formation en travail social. Le processus de création d'un DST a amené les personnes étudiantes à faire des liens importants entre leur parcours personnel et leur futur rôle professionnel ainsi qu'à explorer leurs valeurs, leurs expériences de vie et leurs motivations à oeuvrer en travail social. Ce travail introspectif et narratif a favorisé une intériorisation plus authentique des principes éthiques et des dimensions relationnelles du travail social. Les personnes étudiantes ont ainsi pu se projeter plus clairement dans leur futur rôle professionnel, avec une meilleure conscience de soi et de leur identité professionnelle. La pratique pédagogique du DST, par son format créatif et participatif, a suscité un engagement élevé des personnes étudiantes tout au long du projet. Plusieurs ont mentionné qu'il s'agissait d'une occasion de s'exprimer autrement qu'à travers des travaux écrits plus classiques, ce qui a contribué à une motivation renouvelée tout en permettant une maturité réflexive plus marquée que dans des travaux plus traditionnels.

Les impacts de l'innovation pédagogique sur les pratiques d'enseignement

La création d'un DST en travail social a eu un impact significatif et multidimensionnel sur les pratiques pédagogiques et l'expérience d'enseignement de la professeure Juneau. Ce projet lui a offert la possibilité de s'éloigner des approches pédagogiques plus traditionnelles et d'explorer, avec le professeur Binet, une méthode plus créative, inclusive et expérientielle. Cette expérience a contribué à renforcer son sentiment d'efficacité pédagogique en observant un engagement plus fort et authentique des personnes étudiantes, dont celles issues des Premières Nations, envers leur apprentissage du travail social, confirmant ainsi la valeur et la transférabilité de cette pratique pédagogique dans l'enseignement de la profession. En plus d'avoir la chance de voir les personnes étudiantes s'approprier leur récit, donner du sens à leur vécu et faire des liens pertinents avec la théorie et la pratique, la réalisation de ce projet a renforcé leur accompagnement personnalisé tout au long d'un processus d'apprentissage plus créatif et réflexif. En somme, ce projet a donné à la professeure Juneau et au professeur Binet l'occasion de cultiver une pédagogie plus humaine, créative et transformative, qui rejoint les fondements mêmes du travail social. Ces deux professeurs ont ainsi amélioré leurs pratiques pédagogiques en se rapprochant des besoins réels des personnes étudiantes et en rendant l'enseignement plus vivant et porteur de sens. La réalisation de ce projet et sa reconnaissance comme innovation pédagogique les motivent à poursuivre l'utilisation de l'approche narrative et de pratiques comme le DST dans l'enseignement universitaire, mais les invitent aussi à poursuivre leurs recherches sur leurs pertinences pour la construction des identités professionnelles.

Références

Lambert, S. (2025). Montre-moi une histoire : Apports et particularités du digital storytelling. Dans I. Perreault et D. Namian (Éds.), Fragments d'images : Entre histoire(s), arts et sociétés (p. 317‑338). Les Presses de l'Université d'Ottawa.

Pour en savoir plus

Pédagogie universitaire (2026, avril). Lumières sur l'innovation pédagogique – Les Prix du GRIIP 2025-2026. Projet de Sandra Juneau et de Jonathan Binet (vidéo). YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=IRMnFsDQ2nI

Robin, B. (2016). The power of Digital Storytelling to Support Teaching and Learning. Digital Education Review, 30,17-29.
Rodriguez, C. L., Garcia-Jiménez, M., Massó-Guijarro, B. et Cruz-González, C. (2021). Digital storytelling in Education : A systemic Review of the Literature, Review of European Studies, 13(2), 13-25. https://doi.org/10.5539/res.v13n2p13

Wang, Y-T C. et Wu, W-C I. (2012). Digital storytelling for enhancing student academic achievement, critical thinking, and learning motivation : A year-long experimental study. Computers Education, 59(2), 339-352. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.012

D'autres questions à explorer

Utiliser le DST est une occasion de valoriser des pratiques alternatives pouvant soutenir autrement les apprentissages et rejoindre une pluralité de profils étudiants
Mettre l'accent sur le processus réflexif, la narration et le sens, plutôt que sur la perfection technique, favorise un apprentissage authentique
Créer un cadre sécurisant et bienveillant est essentiel : balises éthiques, possibilité d'anonymat, respect de la confidentialité et écoute active des rétroactions renforcent l'engagement et l'impact pédagogique auprès des personnes étudiantes
Rendre accessible des ressources simples (tutoriels, exemples, ateliers) pour soutenir les personnes étudiantes qui apprennent aussi à sortir des sentiers battus

Notice biographique

Sandra Juneau est professeure agrégée en travail social à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) depuis près de 15 ans. Forte de plus d'une décennie d'expérience en intervention sociale, elle a développé une expertise en approches motivationnelles qu'elle transpose aujourd'hui dans son enseignement. Cette perspective l'amène à privilégier des stratégies pédagogiques centrées sur l'engagement, l'autonomie et la réflexion des personnes étudiantes. Elle s'intéresse particulièrement à l'apprentissage expérientiel et aux pédagogies innovantes dont le digital storytelling, cherchant à créer des environnements dynamiques où théorie et pratique se rencontrent. Son approche favorise l'interaction, la collaboration et le sens donné aux apprentissages.

Jonathan Binet est professeur adjoint à l'École de counseling et d'orientation de l'Université Laval, où il est responsable pédagogique du Stage en orientation (baccalauréat en orientation) et du Stage de pratique professionnelle en orientation (maîtrise en sciences de l'orientation). En pédagogie universitaire, il privilégie des pratiques engageantes, critiques et centrées sur l'émergence d'identités professionnelles plurielles, notamment par le recours au journal narratif, à la photographie et au digital storytelling. À la croisée de l'orientation et du travail social, il vise à accompagner le développement d'une relève en mesure de participer activement au renouvellement des pratiques professionnelles.

Mentions de responsabilité

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique (GRIIP)

Rédaction : Sandra Juneau et Jonathan Binet

Comité éditorial : Claude Boucher, Geneviève Demers, Marie-Ève Gonthier, Alain Huot, Naïma Tebourbi

Coordination : Marie-Ève Gagnon-Paré

Thème(s)

Développement professionnel

Stratégie pédagogique

Technologie

Mots-clés

Digital storytelling

Approches narratives

PISA 2025 et classements scolaires : nous posons-nous les bonnes questions ?

Claude Diebolt, Romain Diebolt — 2026-09-13T09:26:15Z

L'ESSENTIEL

En France comme dans les autres pays de l'OCDE, le niveau des élèves décroche en maths et en lecture.
La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, montre que cette baisse touche autant les élèves défavorisés que favorisés.
Les comparaisons internationales interrogent plus la capacité des systèmes éducatifs à se réformer qu'elles n'érigent de modèle d'enseignement à copier.

La publication de l'enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA 2025, le 8 septembre, a suscité moult commentaires, comparaisons et classements. La France recule, certains pays progressent, d'autres résistent mieux. Comme toujours, chacun regarde son rang.

Ces classements sont utiles, mais ils risquent de masquer une question plus importante : que faisons-nous vraiment des années que nous passons à l'école ?

Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, mesurer les progrès de l'éducation paraissait relativement simple. On comptait les élèves, les années d'études et les diplômes. Il y avait de bonnes raisons de le faire : l'allongement et la démocratisation de la scolarité font partie des transformations sociales majeures du siècle passé.

Mais lorsque la très grande majorité des enfants fréquente désormais l'école pendant de nombreuses années, le problème se déplace. Il ne suffit plus de savoir combien de temps ils y restent. Il s'agit de comprendre ce que nous faisons de ces années et ce qu'elles nous permettent de devenir.

C'est précisément l'objet du travail que nous avons mené avec notre collègue Nadir Altinok dans Edumetrics : Measuring Human Capital for the 21st Century. En reconstruisant sur une longue période des mesures comparables de la qualité et de la distribution des apprentissages, nous cherchons à déplacer l'analyse du capital humain des années de scolarité vers les compétences effectivement acquises.

Derrière le classement, regarder la trajectoire

Les résultats de PISA 2025 donnent une acuité nouvelle à cette question. Dans les pays de l'OCDE, les performances moyennes sont les plus faibles enregistrées depuis le début de PISA dans les trois grands domaines évalués. Entre 2015 et 2025, elles ont notamment diminué de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l'écrit. Ainsi, 20 % des élèves de 15 ans sont désormais peu compétents dans les trois principaux domaines d'évaluation, contre 16 % en 2022.

La France obtient 483 points en sciences, pratiquement la moyenne de l'OCDE (482). Elle se situe légèrement en dessous en compréhension de l'écrit (456 contre 461) et en mathématiques (458 contre 463). Mais le plus intéressant est peut-être moins sa position que son mouvement : depuis 2022, elle a encore perdu 18 points en compréhension de l'écrit et 16 en mathématiques.

Être vingt-cinquième, vingt-septième ou trentième nous apprend finalement moins de choses que de savoir d'où l'on vient, dans quelle direction on se déplace et quels élèves progressent ou régressent.

C'est aussi ce que suggère le récent rapport du Haut-Commissariat à la stratégie et au plan sur le niveau scolaire en France. Il apporte une nuance importante au diagnostic habituel. La France connaît de fortes inégalités scolaires, mais ces difficultés ne concernent pas uniquement les élèves défavorisés. Elles touchent également les élèves favorisés et, dans certains domaines, les meilleurs élèves.

Il existe donc à la fois un problème d'inégalités et, au moins jusqu'au collège, un problème de niveau général relativement faible, notamment en mathématiques et en sciences. Regarder seulement la moyenne ne suffit pas, regarder seulement les inégalités non plus.

Massifier n'est pas encore démocratiser les apprentissages

La France a considérablement élargi l'accès à l'éducation. C'est une réussite historique qu'il ne faudrait pas minimiser. Mais lorsque l'accès devient presque universel, la démocratisation doit aussi devenir qualitative. La question n'est plus seulement : qui entre à l'école ? Elle devient : qu'y apprend-on, et qui y apprend quoi ?

Nos séries de long terme montrent qu'après une phase de convergence internationale des niveaux scolaires, jusqu'aux environs de 1990, les trajectoires ont recommencé à diverger et que, depuis 2000, relativement peu de pays enregistrent une amélioration durable de la qualité des apprentissages. PISA 2025 ne termine évidemment pas cette histoire. Il en ajoute un nouveau point d'observation.

Cette perspective permet également de regarder autrement les inégalités scolaires. Lorsque certaines compétences potentielles ne sont pas développées, ce ne sont pas seulement des trajectoires individuelles qui sont affectées : une partie du capital humain collectif n'est jamais constituée.

Nos simulations sur la France suggèrent ainsi que la croissance économique aurait pu être environ 0,5 % plus élevée si une politique efficace de réduction des inégalités éducatives avait été engagée depuis la fin des années 1970.

Dépenser plus ne suffit pas

La question des moyens est évidemment incontournable. Le Haut-Commissariat rappelle certaines fragilités françaises : dépense relativement modérée dans le primaire, nombre considérable d'élèves par enseignant dans le contexte européen, difficultés croissantes de recrutement des professeurs. Les ressources comptent, mais elles n'expliquent pas tout.

PISA 2025 souligne que la pertinence des politiques et de l'allocation des ressources semble davantage associée aux performances que le seul niveau de dépense par élève. C'est également l'un des enseignements d'Edumetrics : dépenser davantage ne suffit pas ; il faut investir mieux.

Mais, entre un euro consacré à l'éducation et un apprentissage effectivement acquis se trouve tout un monde : enseignants, élèves, familles, programmes, pratiques pédagogiques, établissements et institutions… et du temps. Les moyens ne produisent pas mécaniquement des résultats. Ils doivent être transformés en capacités.

Cela conduit à une question que nous posons moins souvent : les élèves apprennent, mais les systèmes éducatifs savent-ils, eux aussi, apprendre ? Une réforme produit des effets attendus et d'autres qui le sont moins.

Qui plus est, trop de réformes tue les réformes. Une pratique peut fonctionner dans un contexte et échouer dans un autre. Des dispositifs doivent être corrigés, approfondis, parfois abandonnés. Une politique éducative est donc aussi une capacité collective à observer, à expérimenter, à mesurer, à corriger et à apprendre.

Les comparaisons internationales sont précieuses, de ce point de vue, moins parce qu'elles nous indiqueraient ce qu'il faudrait copier que parce qu'elles nous permettent de poser de meilleures questions.

Puis est arrivée l'intelligence artificielle

Cette question prend une dimension nouvelle avec l'intelligence artificielle (IA). En quelques secondes, un élève peut désormais obtenir une traduction, une explication, un résumé, la résolution d'un exercice ou une rédaction apparemment convaincante.

On pourrait en conclure que certaines connaissances fondamentales deviennent moins importantes. PISA souligne que certaines des compétences en compréhension de l'écrit qui diminuent sont précisément celles dont nous avons besoin dans un environnement informationnel saturé : évaluer une information, confronter plusieurs sources, interpréter et exercer son jugement critique.

Le capital humain du XXIᵉ siècle ne pourra probablement plus être conçu comme un stock de connaissances acquis une fois pour toutes. Il devra également intégrer une capacité plus fondamentale : apprendre à apprendre. La formation initiale reste essentielle parce qu'elle construit les fondations permettant ensuite de réviser ses connaissances, de se former et de s'adapter tout au long de la vie.

Mesurer pour comprendre, non pour classer

Il faut pourtant conserver une précaution essentielle : les tests ne sont pas l'éducation et PISA n'est pas l'école. Aucun indicateur ne pourra résumer tout ce qu'un enfant apprend en grandissant. Les données peuvent éclairer nos décisions ; elles ne peuvent décider à notre place de ce que nous souhaitons transmettre ou devenir collectivement.

C'est aussi pourquoi les résultats de PISA 2025 ne doivent probablement pas être lus comme l'annonce d'un déclin inéluctable. Certaines trajectoires s'améliorent. Le Royaume-Uni et la Turquie, par exemple, progressent en sciences.

Il n'existe évidemment aucun modèle qu'il suffirait de reproduire. L'histoire n'offre jamais de recette, elle offre parfois des possibilités. PISA nous invite donc peut-être à poser la question éducative dans un ordre légèrement différent.

Nous demandons combien nous dépensons, combien d'élèves réussissent, quel pays progresse et lequel recule. Toutes ces questions sont légitimes. Mais elles viennent peut-être après une autre : qu'est-ce qu'un système éducatif parvient réellement à transformer ?

Du temps en apprentissage, des connaissances en compétences, des compétences en capacité d'adaptation et, peut-être, ces capacités individuelles en possibilités collectives. C'est cela que nous devrions chercher à mesurer, non pour réduire l'éducation à quelques chiffres, mais pour distinguer autant que possible l'illusion du progrès de sa réalité.