Innovation Pédagogique et transition

Scénariser un enseignement hybride : tirer le meilleur parti de la présence et de la distance

Françoise DOCQ — 2021-02-06T09:34:29Z

L'enseignement supérieur a dû jongler, ces derniers mois, avec des cours en présentiel et/ou à distance, de façon alternée ou simultanée, pour une partie ou pour l'entièreté du public étudiant. Ce bouleversement dans l'organisation de l'enseignement invite à se (re)pencher sur une pratique fondamentale de la conception pédagogique, qui s'avère encore plus importante dans la formation à distance ou hybride : la scénarisation pédagogique.

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Qu'est-ce que scénariser un enseignement ?

Il s'agit de planifier le déroulement chronologique des activités que vont réaliser les étudiant·es durant une séquence d'apprentissage.

– Que vont-ils faire pour apprendre ?
– Avec quelles ressources et quels outils ?
– Selon quelle succession d'étapes ?
– Et que fait l'enseignant·e pendant ce temps-là, pour guider et accompagner les apprentissages ?

Cette étape de la conception pédagogique présuppose que les acquis d'apprentissage visés et les modalités d'évaluation aient déjà été déterminés, dans une logique d'alignement pédagogique.

Le mot « scénario » fait penser au contexte du cinéma ; il s'agit en effet de la même démarche : prévoir ce que va faire chaque acteur (les étudiant·es, individuellement ou en sous-groupe ; l'enseignant·e ; d'autres acteurs qui interviendraient éventuellement dans le processus d'enseignement-apprentissage) lors de chaque « scène », identifier les « accessoires » nécessaires etc. La mise par écrit facilite ce processus de conception, soit sous forme de texte ou sous forme visuelle – voir des exemples ci-dessous.

Mais pourquoi scénariser est-il particulièrement utile dans un contexte d'enseignement hybride ?

Maximiser la valeur ajoutée de différentes formes d'organisation

Cette réflexion approfondie en amont du démarrage de l'enseignement permet de poser des choix pédagogiques qui vont chercher à maximiser la valeur ajoutée

– du présentiel et de la distance ;
– des interactions synchrones et asynchrones ;
– des activités à réaliser individuellement, par sous-groupes et en groupe-classe.

Remarquez que les séances en présentiel sont en fait une modalité particulière d'interactions synchrones. Bien sûr, elles présentent des valeurs ajoutées spécifiques : la chaleur relationnelle de la rencontre humaine « en vrai », la richesse des signes non verbaux en face à face, les bénéfices de l'informel et des apartés… Mais ces derniers temps nous ont amenés à devoir parfois concevoir des moments de formation sans présentiel, ce qui force à ébranler les réflexes habituels.

Ainsi, si vous deviez poser un choix pour l'organisation des activités d'apprentissage suivantes, quelle modalité d'organisation trouveriez-vous préférable dans l'absolu (plan A) ? Et en cas d'obligation d'enseignement à distance (plan B) ?

Mes choix personnels seraient les suivants :

Je préenregistre une vidéo avec l'exposé, je demande aux étudiant·es de l'écouter en prenant des notes et de poster leurs notes sur la plateforme (via la fonctionnalité « Devoir » de Moodle, utilisée de façon individuelle). Il s'agit donc d'une activité asynchrone individuelle.

Ensuite, je les invite à mettre leurs notes en commun par sous-groupes de 4 et à produire une synthèse qu'ils considèrent complète (selon le mode d'organisation qu'ils préfèrent et qui est autorisé : se rencontrer en présentiel ou bien réunion synchrone et utilisation d'un outil web de rédaction collaborative). Cette synthèse est à poster sur Moodle (en devoir de groupe, cette fois-ci). Il s'agit ici d'une activité synchrone et/ou asynchrone par sous-groupes.

Enfin, lors d'une séance de cours en présentiel (ou en ligne synchrone, si plan B obligatoire), je donne un feedback au groupe-classe à partir de 3 ou 4 devoirs de groupe choisis au hasard (feedback préparé avant la séance, bien sûr) et j'anime avec le groupe-classe l'activité de recherche et de partage d'exemples issus de la vie quotidienne. Je choisis pour la dernière activité du présentiel en groupe-classe.

Se focaliser sur l'activité des étudiant·es

On vient de le voir avec l'exemple ci-dessus, un autre bénéfice de la scénarisation pédagogique, c'est de se forcer à adopter une approche centrée sur l'activité des étudiant·es plutôt qu'une approche centrée sur les contenus à apprendre. Le processus de scénarisation invite à sans cesse se poser la question « Qu'est-ce que les étudiant·es vont faire pour apprendre dans cette étape-ci du cours ? » au lieu de la question peut-être plus naturelle en enseignement supérieur « Qu'est-ce que je vais dire lors de mon prochain cours ?« .

Dans l'apprentissage en ligne en particulier, organiser l'enseignement sur base d'activités qui vont donner lieu à des traces observables des étudiant·es sur la plateforme d'apprentissage est particulièrement important. Ces activités doivent permettre aux étudiant·es de s'engager dans une appropriation intellectuelle des ressources proposées (vidéos, articles, exercices…) et de produire des signes visibles de leur apprentissage, permettant alors du feedback et soutenant la motivation à réaliser les activités demandées malgré la distance. Mais bien sûr, les bénéfices de cette approche centrée sur l'activité des étudiant·es ne sont pas exclusifs à l'apprentissage en ligne 😉

Concevez votre scénario hybride : une technique simple

Comment faire alors, pour scénariser son enseignement hybride ? Il existe de nombreuses techniques, parfois élaborées, pour formaliser un scénario pédagogique. Nous vous en proposons ici une toute simple, à l'aide de PowerPoint utilisé comme outil d'élaboration visuelle. Téléchargez le fichier PowerPoint si vous voulez essayez.

La première diapositive rassemble une série d'éléments dans lesquels vous allez puisez pour élaborer le scénario, par exemple d'un chapitre de votre cours : les activités que les étudiant·es vont réaliser (en vert), les ressources qu'ils devront mobiliser (en orange) et les outils qui vont soutenir l'activité si celle-ci se déroule en ligne (en bleu). Vous pouvez bien sûr compléter ces trois listes avec les éléments qui vous sont familiers ou qui seraient spécifiques à votre enseignement.
Liste d'étiquettes pour élaborer un scénario d'enseignement hybride

Élaborez le déroulement chronologique des activités que vont réaliser les étudiant·es pour atteindre les apprentissages visés par ce chapitre en choisissant les combinaisons les plus favorables au développement de ces apprentissages. Mettez en évidence, par exemple en encadré, les rendez-vous synchrones de ce déroulement chronologique. Ceux-ci peuvent se dérouler en présentiel ou en ligne. Consacrez une dispositive PowerPoint par chapitre/module/partie d'enseignement… comme bon vous semble.

Voici un exemple pour un module d'un cours d'anglais des affaires, qui se déroule entièrement en ligne mais articule des activités synchrones et asynchrones. 4 activités sont prévues, dont deux en synchrone (encadrées dans le schéma). Remarquez les guides prévus par l'enseignante pour soutenir les activités en groupe (rédiger un avis argumenté et mener la discussion de synthèse sur les vidéos vues).
Diapositive PowerPoint de scénario d'un module d'enseignement hybride. Elle présente 4 colonnes assemblant des rectangles colorés présentés dans l'image précédente. Ces 4 colonnes représentent 4 activités que les étudiants doivent réaliser dans l'ordre proposé.

Toute autre technique qui vous serait plus facile et inspirante est possible. Vous trouverez d'ailleurs deux autres exemples ci-dessous.

Zoom in et zoom out !

En matière de scénarisation pédagogique, il faut pouvoir adopter différents points de vue ! En effet, vous devrez tout autant envisager le déroulement détaillé d'une séquence d'enseignement-apprentissage (un chapitre, comme dans l'exemple ci-dessus) qu'envisager le déroulement global de l'ensemble de votre unité enseignement (vos 13 ou 14 semaines de cours qui permettront de valider 5 crédits ECTS, pour prendre un exemple). Voici deux exemples de scénarios qui illustrent ces deux perspectives.

Zoom in : Scénario – sous forme de tableau – du déroulement d'un module en ligne dans le cadre d'un enseignement hybride de stratégie d'entreprise

Extrait d'un tableau dans un document Word utilisé pour scénariser un enseignement hybride. Le tableau est composé de lignes délimitant des activités d'apprentissage, croisées avec des colonnes qui décrivent les activités des étudiants, de l'enseignant, les ressources mobilisées et les objectifs.

Ce module, d'une charge de travail estimée à 6-9 heures pour les étudiant·es, se déroule en ligne pendant 3 semaines. Il prévoit des activités individuelles (regarder une vidéo, lire différents documents, réaliser un quiz…) et en sous-groupes (analyser un cas et préparer une présentation) ainsi qu'une rencontre synchrone entre chaque sous-groupe et l'enseignant·e. Ce module en ligne sert à préparer une rencontre qui aura lieu en présentiel le mois suivant, au cours de laquelle les sous-groupes présenteront leur analyse de cas.

2. Zoom out : Scénario – sous forme de schéma – du déroulement d'une unité d'enseignement hybride
Schéma qui décrit l'articulation chronologique de modules en ligne et en classe dans un enseignement hybride

Cette unité d'enseignement hybride s'étend de janvier à juin, pour une charge de travail d'environ 2 crédits ECTS. Elle prévoit 3 rendez-vous en présentiel de 3,5 heures (en rouge dans le schéma) articulés à 5 modules en ligne (en orange). Les modules 1 et 2 servent à préparer la rencontre en présentiel du 19 février, elle-même complétée et clôturée par le module n°3 en ligne. Les modules en ligne 4 et 5 consistent en un travail écrit individuel évalué par les pairs, qui donne lieu à un feedback collectif au groupe-classe lors de la séance en classe du 13 mai. Ce travail individuel peut alors être amélioré en vue de sa soumission finale, à but certificatif, en juin.

Présence ou distance… ou les deux en même temps ?

L'approche proposée dans cet article invite l'enseignant·e à poser les choix pédagogiques qu'il ou elle estime les plus adaptés pour l'apprentissage. Mais au fond, les étudiant·es eux-mêmes ne seraient-ils pas mieux placés pour poser ces choix qui les concernent ? Le choix d'être en présence ou à distance, en temps réel ou en différé, peut d'ailleurs varier en fonction des préférences personnelles et des éventuelles contraintes qui s'imposent à certaines personnes. Le concept d'enseignement hybride place le contrôle du dispositif dans les mains de l'enseignant·e ; et si ce contrôle passait dans les mains de chaque étudiant ? C'est ['approche proposée dans l'enseignement comodal, qui commence à faire parler de lui entre autres à l'UCLouvain.

Pour aller plus loin

Les conseils de nos collègues de l'Université Laval (Québec), toujours clairs et avisés :
- Développer un cours en formation hybride
- Planifier et développer les activités d'apprentissage (à remarquer : deux tableaux d'aide à la planification, soit pour l'ensemble de l'enseignement soit pour une séance de cours).
– Focus sur le principe du scénario avec un zoom in (scénariser une séance de cours par exemple), en vidéo : Comment définir un scénario pédagogique ?

Une lecture plus théorique, qui retrace l'évolution des approches de conception pédagogique en parallèle avec l'évolution des usages des technologies dans l'éducation, pour aboutir à « l'approche centrée sur l'activité et l'enseignant scénariste » (Pernin et Lejeune, 2004).

À propos de l'auteur : Françoise Docq
Françoise Docq est coordinatrice du projet Louvain moocXperience au sein du Louvain Learning Lab. Conseillère technopédagogique depuis de nombreuses années, elle se passionne pour les transformations de l'enseignement supérieur liées à l'apprentissage en ligne.

Concevoir un enseignement comodal, quelles différences avec un dispositif hybride ?

Pascal Vangrunderbeeck — 2020-12-19T16:21:57Z

Pour limiter le nombre d'étudiant·es dans les auditoires en raison de la pandémie de COVID-19, l'UCLouvain a adopté en septembre 2020 un code sanitaire qui privilégie la présence de celles et ceux en ayant le plus besoin. Cette situation inédite a été l'occasion de faire preuve de créativité et d'expérimenter de nouvelles modalités d'enseignement.

Après avoir fait face entre mars et juin 2020, au défi du basculement au « tout à distance », il a été décidé de conserver le meilleur de ce format de cours pour un nombre limité d'étudiant·es, tout en maintenant le caractère indispensable de la dimension humaine du « face à face » (présence d'un ·e étudiant·es sur trois ou cinq selon l'évolution du code sanitaire). C'est entre ces deux pôles, celui de l'indispensable présence et celui du tout à distance que se situent les dispositifs hybrides.

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On a pu le confirmer pendant cette crise, rien ne remplace la richesse de nos échanges en présence les un·es des autres.
Vincent Blondel, Recteur de l'UCLouvain

Des modalités combinées pour une rentrée inédite

Bien vite, le contexte sanitaire a imposé son lot de questions organisationnelles : Quelle priorité donner à la grille horaire ? Les étudiant·es vont-ils·elles devoir alterner dans la même journée un cours à distance et des séances en présence ? Vais-je devoir donner le même cours trois fois ? Les étudiant·es vont-ils·elles choisir de se rendre à un cours ou de le suivre à distance ? Aurai-je encore des étudiant·es dans mon auditoire ? Et si on bascule à distance, faudra-t-il (encore) adapter mon cours ?

C'est au sein de ce continuum des possibles, entre présence « responsable » et formation à distance, qu'un nouveau format de cours hybride a été testé, le cours comodal ou en anglais HyFlex (Beatty, 2014).

Quelles sont les différences entre un dispositif hybride et un dispositif comodal ?

L'apprentissage hybride ou mixte n'est pas une formule « tout ou rien ». Chaque dispositif se situe plutôt sur un continuum recourant plus ou moins au travail à distance (Spring et Graham, 2017 ; Deschryver et Charlier, 2014 ; Peltier et Perraya, 2013). Au sein de cette diversité de dispositifs a émergé le modèle comodal (Kyei-Blankson et Godwyll, 2010).

Un cours hybride se caractérise notamment par une alternance d'activités proposée par l'enseignant·e à l'ensemble des étudiant·es (en présence ou à distance synchrone et asynchrone). Un cours comodal se distingue par une conception guidée par une expérience simultanée des activités en face à face et des activités synchrones au choix des étudiant·es. De plus l'enregistrement de la séance, l'accès au matériel de cours et les productions permettent de revivre le cours à distance en asynchrone.

Comme nous le rappellent nos collègues de L'Université Laval dans un tableau comparatif adapté à leur contexte, un cours comodal n'est pas synonyme d'un cours hybride. Quelques éléments à retenir dans le contexte UCLouvain.

Pour l'enseignant·e
Pour l'étudiant·e |Encadrement
Cours comodal	Gestion simultanée d'une classe physique, d'une classe virtuelle synchrone ET d'une classe en ligne asynchrone.	Au choix de l'étudiant·e ou organisé par la faculté.	Le nombre d'étudiant·es en classe peut fluctuer. Certains étudiant·es peuvent être toujours en ligne et d'autres toujours en classe.L'enseignant·e doit donc être en mesure d'encadrer les étudiants dans tous les modes et peut être assisté d'un·e étudiant·e monteur·trice.
Cours hybride	Réflexion pédagogique quant au meilleur mode de diffusion du contenu de chaque séance (en classe OU en ligne).	La séquence classe / en ligne est proposée par l'enseignant·e de façon uniforme à tous les étudiant·es.	Puisque tous les étudiant·es sont présent·es en classe OU en ligne selon une séquence proposée par l'enseignant·e, il·elle encadre tou·tes les étudiant·es dans les deux modalités.

Inspiré de L'Université Laval

4 principes de conception d'un cours comodal selon Beatty

La définition qu'en propose Beatty place le choix de l'étudiant·e comme l'une des caractéristique des dispositifs HyFlex ou comodaux. Beatty (2019) suggère quatre principes clés qui guident la conception d'un cours comodal. Voici quelques implications pratiques pour chacun d'eux.

1. Choix de l'étudiant·e

Pour permettre la flexibilité, un·e enseignant·e devrait accorder de l'importance aux choix proposés aux étudiant·es dans les activités d'apprentissage proposées.

Au cours d'une période donnée ou par sujet, les étudiant·es peuvent choisir entre un ensemble complet d'activités en classe et un ensemble complet d'activités en ligne.
Par exemple, pour un exercice de discussion de groupe, cela implique pour l'enseignant·e de concevoir des activités en direct pour les étudiant·es dans l'auditoire et à distance (avec Wooclap) et un forum Moodle correspondant pour les étudiant·es en différé.

2. Équivalence des activités

Les choix rendus possibles dans un cours comodal, doivent conduire à des résultats d'apprentissage équivalents à un cours exclusivement dispensé en présence.

Différents modes de participation peuvent être utilisés pour présenter le contenu, faire participer les étudiants et évaluer l'apprentissage. Mais tou·tes les étudiant·es devraient être en mesure d'atteindre les mêmes acquis d'apprentissage.
Concrètement, les activités offertes en face à face peuvent être enregistrées et mises en ligne, tout matériel d'apprentissage développé pour le cours serait alors accessible à tous les étudiants en différé.

3. Réutilisation du matériel

Le matériel pédagogique et les réalisations générées par les étudiant·es lors des activités d'apprentissage dans chaque mode de participation deviennent des ressources d'apprentissage pour tou·tes les étudiant·es en présence et à distance.

Les enseignant·es sont invités à concevoir des activités engageantes où les étudiant·es sont davantage encouragé·es à à produire plutôt qu'à consommer des ressources d'apprentissage.
Les ressources créées pour les étudiantes en classe devraient également être utiles aux étudiantes en ligne, et vice-versa.
Moodle est un outil pertinent pour la conservation et le partage des ressources.

4. Accessibilité

Toujours selon Beatty, les étudiant·es peuvent avoir un accès optimal aux ressources et outils dans tous les modalités. L'enseignant·e devrait respecter les normes d'accessibilité et les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive. Voici quelques exemples :

Maintenir l'attention en alternant un exposé de maximum 30 minutes suivi d'une technique de rétroaction ;
Accorder suffisamment de temps pour la réalisation des travaux ;
Donner des consignes courtes et précises, à l'oral comme à l'écrit (en face à face et sur Moodle) ;
Avoir une attention pour les étudiant·es qui regarderont l'enregistrement du cours en différé ;
Proposer une prise de note collaborative (co-écrite lors du cours en direct et accessible en différé) ;
S'assurer que les personnes se sentent libres de s'engager dans une discussion (par exemple, proposer d'intervenir sans la webcam via Teams )
Privilégier les réponses anonymes avec Wooclap lors d'exposé interactif.

Voir cette présentation de notre collègue Céline Péchard de l'UQAM pour d'autres exemples.

Ainsi, selon Beatty, il ne suffirait pas de donner cours en même temps en présence et à distance pour pratiquer une approche comodale.

Une appropriation en cours dans le contexte UCLouvain

Dans un dispositif hybride, c'est l'articulation entre synchrone ou asynchrone qui est plus signifiante. Le comodal questionne l'articulation du caractère simultané de la présence et de la distance.

A l'UCLouvain, en raison de la crise sanitaire, les quelques séances de cours en auditoire ont pu être organisées de façon comodale, autorisant les étudiant·es à se joindre à distance à la séance synchrone. S'agit-il d'une simple transposition dans l'urgence des séances en présentiel en mode « remote emergergency teaching » ? S'agit-il d'une tendance passagère et liée au contexte sanitaire ? Les étudiant·es ont-ils·elles eu le choix des modalités proposées ? Quel impact sur la scénarisation d'un cours à l'échelle d'une unité d'enseignement ? Qu'en restera-t-il ? Il est encore trop tôt pour le dire.

Les enseignant·es qui ont expérimenté la comodalité ont fait face à de nombreux défis : Quel équipement exploiter ? Comment favoriser un sentiment de co-présence ? Quel est l'impact sur le scénario d'une unité d'enseignement ? Quelles activités privilégier ? Quels sont les autres défis et opportunités à prendre en compte ?

Autant de questions que nous vous proposons d'explorer dans cet autre article consacré aux pistes pour préparer et animer un enseignement comodal.

À propos de l'auteur : Pascal Vangrunderbeeck

Conseiller pédagogique au numérique, coordonnateur de la cellule numérique. J'aide les enseignant·es à concevoir et à animer des expériences de formation intégrant les usages critiques et réflexif du numérique. #HyFlex #Gamification #LearningSpace

Des pistes pour préparer et animer un cours comodal

Pascal Vangrunderbeeck — 2020-12-18T10:59:20Z

Dans un article précédent, nous questionnons les différences entre enseignement hybride et enseignement comodal, principalement en référence aux publications de Beatty. Dans cet article, nous abordons les pistes pour préparer et animer un cours comodal ainsi que les défis et les opportunités qui y sont liés pour les enseignant·es.

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Lors des activités de face à face synchrone, l'un des défis pour l'enseignant·e est de favoriser le sentiment de co-présence et l'engagement actif d'un même groupe d'étudiant·es, dont une partie est présente physiquement et l'autre à distance. Dès lors, pour rendre possible la présence et l'engagement, quels sont les éléments à considérer ? Quelles activités privilégier ? Quel équipement exploiter ? Quels sont les autres défis et opportunités à prendre en compte dans un dispositif comodal ?

L'équipement pour animer un enseignement comodal à l'UCLouvain

Pour rendre possible la présence conjointe des étudiant·es en présence et à distance, deux types d'installations ont été sélectionnés à l'UCLouvain. Il s'agit, premièrement, d'une version fixe (comprenant caméra auto-suiveuse, micros directionnels et haut-parleurs puissants), installée au 1er rang de plus de 80 auditoires à gradins des différents sites UCLouvain. Ensuite, près de 80 versions mobiles de ces équipements, gérées par les facultés, complètent ce choix. Ce matériel est décrit dans l'une des infographies interactives du LLL. Une collection de formations et des tutoriels a été réalisée pour en faciliter la prise en main par les équipes enseignantes.

Accéder au triptyque « Enseigner en comodal à l'UCLouvain »Télécharger

Des défis et des opportunités pour préparer et animer un cours comodal.

Un dispositif comodal offre une plus grande flexibilité aux étudiant·es et aux facultés. Pour l'enseignant·e, cela représente plusieurs défis. Pour enseigner efficacement avec ce format de cours, la planification à l'échelle d'une unité d'enseignement, voire d'un programme (plusieurs semaines… plusieurs mois) peut s'avérer plus exigeante que la transposition des séances en face à face.

Des défis	Des opportunités
Engager les étudiant·es à distance au même degré que les étudiant·es en face à face	Ne pas limiter le comodal à un format d'exposé interactif, varier les formules de pédagogies actives. Voir les exemple de l'Université Vanderbilt.
Tenir compte des contraintes sanitaires, permettre à des étudiant·es en quarantaine de suivre le cours.	Assurer la continuité pédagogique, en conservant le capital horaire.
Maîtriser plusieurs outils techniques pour permettre à l'ensemble des étudiant·es de poser ou répondre aux questions.	Combiner les « conversations » Teams au télévoteur Wooclap ou mur collaboratif Padlet.
Peut nécessiter une aide auxiliaire.	A l'UCLouvain des étudiant·es « moniteur·trices » modèrent les discussions et relayent les questions à l'enseignant·e.
Une plus grande coordination de la part de l'équipe enseignant·e	Renforce la coordination collégiale dans une approche programme.
S'assurer d'une équité de l'expérience d'apprentissage quelque soit le lieu où sont situé·es les étudiant·es	L'enseignant·e ne se concentre pas uniquement sur les étudiant·es à distance et adopte un rythme plus lent avec des répétitions.
S'assurer de la qualité audio pour les étudiant·es à distance	Se familiariser avec le matériel comodal (installations fixes ou mobiles). Permettre aux étudiant·es à distance de se connecter avant la session, pour tester et résoudre les éventuels problèmes.

Une sélection inspirée du tableau comparatif des modalités de formation de la Téluq et de la revue de littérature de nos collègues de la KULeuven (Raes et.al 2019).

Des questions pour guider la conception des activités et leurs modalités

Dans une logique d'alignement pédagogique, le schéma ci-dessous propose un cheminement pour guider la conception des activités et questionner la valeur ajoutée des moments de présence (à distance ou en présence). Comme illustré par nos collègues de Laval, il en résulte un travail de planification des activités avant, pendant et après les moments de présence.

En premier, identifier les acquis d'apprentissage visés clés et le découpage de son cours en « blocs » de matière (par exemple par unités de 4 semaines).
Puis, au sein de ces blocs, sélectionner les activités d'apprentissage pour laquelle la présence est essentielle (une séance magistrale interactive, une étude de cas, un séminaire…).
Ensuite, déterminer les modalités d'enseignement à combiner pour rendre possible la présence.
Enfin, dans un principe de variété et de sobriété des moyens, de choisir les activités en direct ou en différé et de choisir les formules pédagogiques les plus adaptées en veillant à la charge de travail de l'étudiant·e.

Schéma des questions pour guider la conception des activités et redonner du sens à la présence.

Des pistes pour concevoir ou adapter un cours en comodal

La conception ou l'adaptation d'un cours doit-elle être pensée en partant des activités synchrones, en particulier les activités d'exposés interactifs ?

Beatty(2020) recommande de démarrer par l'environnement asynchrone, puis d'utiliser ces matériaux (contenu, activités, évaluation) pour aider les étudiant·es à participer à d'autres modalités.
Dans cette vidéo, Olfield (2020) propose un point de vue alternatif et recommande plutôt de concevoir le cours d'abord pour l'environnement synchrone. Cette approche permet de questionner l'articulation des ressources / activités en ligne et d'y greffer les activités de présence synchrone. Selon Olfield, cette approche facilite aussi la transition vers un éventuel retour au « tout à distance ».

Qu'en disent les étudiant·es ?

A l'Université Laval qui pratique le comodal depuis quelques années, J. Goneil-Proulx (2019) s'intéresse dans cet article au point de vue des étudiant·es. Trois grands constats émergent de cette analyse : le format comodal est grandement apprécié par les étudiant·es ; les étudiant·es choisissent majoritairement la formation à distance (suivre le cours à distance en direct ou en différé) ; les étudiant·es tendent à se familiariser avec une modalité et à la garder tout au long de la session.

Envie de vous lancer ?

Tout en soulignant l'intérêt des étudiant·es pour le dispositif comodal à L'Université Laval, N. Naffi (2020), s'appuie sur son expérience de cours basé sur l'approche d'apprentissage par problème, préférant les discussions synchrones et asynchrones à de rares exposés. Elle propose 5 conseils clés pour concevoir un cours comodal dans un contexte de pandémie COVID-19 :

– 1 Concevoir son cours comme s'il allait être uniquement animé de manière asynchrone ;
– 2 Accepter que la technologie n'est pas toujours fiable ;
– 3 Inclure des activités asynchrones qui favoriseront un sentiment d'appartenance à une communauté des apprenant·es ;
– 4 Pour faciliter un apprentissage inclusif, équitable et de qualité par le biais de différents modalités, il faut une collaboration effective et efficace, tant entre les étudiant·es et l'équipe enseignant·e qu'entre les étudiant·es eux·elles-mêmes ;
– 5 Ecouter ses étudiant·es et être attentif·ve à leurs exigences à leurs besoins et aux solutions qu'ils·elles pourraient proposer.

Dans le contexte UCLouvain, le LLL vous propose de consulter le partage de pratiques de cinq enseignant·es.

Dans un prochain article sur ce blog, nous proposerons d'approcher la manière dont des enseignant·es de l'UCLouvain commencent à s'approprier la comodalité. Un autre article abordera les questions de la scénarisation d'un cours.

– À propos de l'auteur : Pascal Vangrunderbeeck

Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Stimuler l'activité intellectuelle face aux ressources

Françoise DOCQ — 2020-05-02T07:46:00Z

Cet article est né de la relecture, dans le contexte actuel d'enseignement à distance forcé pour cause de Covid-19, de l'ouvrage collectif dirigé par Depover (2011) : Le tutorat en formation à distance. La phrase suivante a particulièrement fait écho aux discussions, nombreuses à ce sujet en ce moment.

L'article Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Stimuler l'activité intellectuelle face aux ressources est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

« L'importance accordée à l'interaction interpersonnelle, qu'elle se déroule en direct ou en différé (…) est souvent utilisée aujourd'hui pour juger de la pertinence d'un dispositif de formation à distance. C'est en soi une bonne chose car cela souligne l'importance des facteurs humains dans l'apprentissage, mais cela ne doit pas conduire à sous-estimer d'autres formes d'interactions dont le rôle est loin d'être négligeable dans la réussite des apprentissages. » (Depover, 2011, p. 29)

Ici, l'auteur fait référence aux interactions avec le contenu, autre facette indispensable dans le design pédagogique d'un apprentissage en ligne (la facette des interactions sociales étant traitée dans cet autre article). Comment dynamiser, en ligne, ces interactions ? Autrement dit : Comment rendre les étudiant·es intellectuellement actives et actifs face aux ressources d'apprentissage que vous leur proposez (exposés en temps réel, vidéos pré-enregistrées, textes à lire…) ?

Focus sur les interactions avec le contenu

Mettre à disposition des étudiant·es du matériel contenant de nouvelles connaissances à apprendre (ou à réviser) est une condition nécessaire… mais pas suffisante à l'apprentissage en ligne. Il faut également les guider dans l'exploitation de ce matériel. La simple consigne « lisez ce texte » ou « regardez cette vidéo » sera insuffisante pour engendrer un engagement cognitif significatif chez la plupart des étudiant·es. Pourquoi ? Notamment pour les raisons suivantes :

-* Vos étudiant·es, n'étant pas (encore 😉) passionné·es par votre matière, pourraient ne pas trouver la motivation pour fournir l'effort nécessaire à une lecture ou à un visionnement en profondeur.

Des novices ne sont pas toujours capables de s'approprier, sans guidage, le sens de nouvelles informations : Qu'est-ce qui est important ou accessoire ? Comment ces informations se relient-elles à ce que nous avons déjà vu précédemment ? En quoi est-il utile de comprendre et de retenir cela ? Quel sens construire à partir de ce matériel ?

Bref, le risque d'un mode d'engagement passif, conduisant à un apprentissage en surface, est très probable : avoir regardé la vidéo ou lu le texte mais sans avoir vraiment compris ni retenu les idées essentielles.

NB : Vous vous demandez en quoi consistent les modes d'engagement cognitif ? Relisez les conseils de mes collègues David et Pascal dans ce blog.

Demander des productions visibles

« What students really want from online materials is the chance to interact. The more there is to click, the more they like it. » (Murgatroyd, 2020)

Cet expert en learning technologies de l'université de Sheffield résume bien le défi, quoique de manière un peu provocante. Au-delà des clics, ce sont les comportements actifs qu'il faut chercher à stimuler le plus fréquemment possible, ceux qui vont entrainer les étudiant·es à

manipuler les informations (les mettre par écrit, les recopier, les résumer, répondre à des questions qui s'y rapportent…),
-* les transformer (les synthétiser, les organiser en schémas, les prolonger par des apports personnels d'exemples, d'anecdotes, de liens avec la vie socioprofessionnelle…),
-* les discuter, confronter, débattre, etc.

Bien sûr, en ligne, ces comportements passent par des clics. Quels types de clics « intelligents » pouvez-vous demandez à vos étudiant·es ?

Répondre à des questions (de type quiz) qui permettent de vérifier la bonne compréhension de la matière.
Prendre des notes personnelles durant l'écoute d'une vidéo. Soit directement en ligne ou bien d'abord sur papier, puis en rédiger un court résumé à poster sur la plateforme LMS (Learning Management System) que vous utilisez.
Synthétiser une vidéo, un chapitre, une thématique… sous la forme d'une carte conceptuelle ou d'un schéma, et poster ce devoir sur la plateforme.
-* Poster dans des forums de discussion des exemples d'une matière qui vient d'être découverte, des liens avec d'autres parties du cours, des liens avec l'actualité ou avec la vie socioprofessionnelle, etc.

L'importance de demander des « productions visibles » aux étudiant·es a été particulièrement mise en évidence par notre ancien collègue Marcel Lebrun, dans son modèle IMAIP des facteurs d'apprentissage en ligne. Si la plupart des auteurs s'accordent sur l'activité de l'apprenant·e comme facteur central d'apprentissage, Lebrun apporte une inspiration supplémentaire en invitant à objectiver, à concrétiser cette activité au travers d'une production donnant lieu à un signe visible, chef d'œuvre que l'élève peut contempler avec fierté.

Dès lors, privilégiez les activités qui donnent lieu à une trace visible dans la plateforme d'apprentissage : devoir, messages, réponses à des quiz ou exercices, etc. Outre l'impact sur la motivation des personnes quand elles ont réalisé les activités attendues (le sentiment réconfortant de la check-list complétée), ces activités peuvent jouer un rôle de stimulation en amont : encourager la mise en activité des étudiant·es à distance.

Ainsi, annoncer aux étudiant·es que vous allez regarder si les tâches attendues ont été réalisées est une pratique à recommander ! En fonction du profil de vos étudiant·es et de votre contexte, cette gentille pression sociale (« l'enseignant·e me regarde ! ») peut être accompagnée de points, mais ce n'est pas toujours nécessaire. La plupart des LMS offrent des fonctionnalités visuelles qui permettent à l'étudiant·e de voir où en est sa progression dans les tâches à réaliser, et à l'enseignant·e de faire le point en un coup d'oeil sur la progression de son groupe.

Capture d'écran de la fonctionnalité Achèvement d'activité de Moodle

La fonctionnalité « achèvement d'activité » du LMS Moodle montre quel pourcentage des activités prévues par l'enseignant·e a déjà été complété par chaque élève (une ligne = un·e élève).

Donner du feedback

« Mais alors, dois-je corriger tous les travaux remis ? 😱 » (enseignant·e anonyme)

Pour apprendre en profondeur, les étudiant·es ont besoin de retour sur leurs productions. Suis-je dans le bon ? Mon résumé est-il correct ? Mon schéma contient-il toutes les idées importantes ? Ai-je bien saisi l'essentiel ?… Mais il est n'est pas nécessaire de donner chaque fois un retour personnalisé à chaque élève.

Ainsi, un feedback collectif permet de donner un retour sur la qualité des productions, tout en encourageant les étudiant·es à réaliser la production attendue dans le délai imparti. Voici une suggestion :

vous demandez une production à rendre pour une certaine date ;
vous annoncez que vous évaluerez (de façon formative) 3, 5, 10, 15… travaux (en fonction du nombre d'élèves dans votre cours), tirés au sort parmi les travaux rendus ;
lors de votre lecture des travaux, vous épinglez certains extraits utiles à commenter à toute la classe : erreurs récurrentes, pièges non reconnus, manquements fréquents, etc. ;
vous préparez un exposé dans lequel vous montrerez les extraits épinglés (anonymisés !) – par exemple, en copie d'écran – et les accompagnerez de vos commentaires ;
vous présentez cet exposé à la classe lors d'une rencontre synchrone, ou vous enregistrez une vidéo, ou encore, vous mettez tout cela par écrit dans un document que vous envoyez.

Si vous faites cela plusieurs fois, veillez à répartir les extraits chez des étudiant·es différent·es, afin que personne ne se sente stigmatisé·e.

Prévoir des feedback automatiques

Les questions à choix multiples, bien connues lorsqu'il s'agit d'examens, s'avèrent d'excellents exercices d'apprentissage à condition qu'elles soient assorties de feedback… intelligents ! Les commentaires comme « Incorrect ! », « Bravo ! », « Retournez voir la théorie »… n'aident en rien à apprendre. Au mieux, ils donnent envie de cliquer une deuxième fois (ou plus) jusqu'à voir apparaitre l'icône ✅ . Des feedback intelligents

expliquent en quoi la réponse correcte est bien correcte (car l'élève pourrait avoir cliqué dessus par hasard),
expliquent pourquoi chaque proposition incorrecte l'est,
donnent envie de les lire, parce qu'on sait qu'on va apprendre quelque chose de différent (reformulation de la théorie, nouvel exemple, nouveau lien qu'on n'avait pas encore perçu entre deux éléments, etc.).

Bien sûr, concevoir des questions à choix multiples complexes et stimulantes intellectuellement n'est pas facile ; cela prend beaucoup de temps et de savoir-faire. Cela mériterait bien un autre article dans ce blog…

Du feedback par auto-évaluation

Une occasion de feedback souvent négligée réside dans l'auto-évaluation de sa production par la personne elle-même. Cela nécessite de lui fournir une grille d'évaluation critériée, avec des indicateurs qualitatifs qui apportent de l'information (et non des indicateurs du type « insuffisant », « bon », « excellent »). Le but ici n'est pas que la personne se donne des points, se louange ou se flagelle, c'est qu'elle puisse évaluer sa trace visible d'apprentissage de façon à en percevoir les points forts, les faiblesses et les améliorations possibles.

Ainsi, vous préparez le feedback a priori, au travers de la grille d'évaluation. Idéalement, celle-ci devrait être fournie à l'élève après la soumission de sa production dans la plateforme LMS. En fonction du LMS que vous utilisez, différentes fonctionnalités peuvent être utilisées pour cela : faire apparaitre un lien vers un document pdf après la soumission du travail ; débloquer l'accès à la grille d'évaluation opérationnalisée dans un quiz quand le travail a été soumis, etc.

Exemples de productions pouvant donner lieu à une auto-évaluation :

Consigne

Critères

Indicateurs d'auto-évaluation

Résumez en 15 lignes les idées essentielles exposées dans cette vidéo.

Complétude (toutes les idées essentielles sont présentes)

Chaque idée essentielle est un indicateur. Pour chacune d'elle, l'élève coche : Cette idée est-elle présente dans mes notes : oui ou non ?

Résolvez le problème suivant en respectant chaque étape vue dans le chapitre.

Respect des étapes

Exactitude de la résolution

Ma solution comporte … étapes sur les 7 étapes attendues (ici, vous listez les 7 étapes attendues, de façon à ce que l'étudiant·e en ait une liste claire)

J'ai suivi les étapes dans l'ordre adéquat : oui – non.

Ma solution pour l'étape 1 est-elle correcte ? oui – non (ici, vous présentez un corrigé-type de ce que devrait être la première étape de résolution).

Idem pour les étapes suivantes.

Et les interactions sociales alors ?

Bien entendu, stimuler les interactions avec le contenu ne veut pas dire que l'on néglige les interactions sociales. Celles-ci sont d'ailleurs épinglées par Chi et Wylie (2014) comme favorisant le plus unapprentissage en profondeur (de nombreux autres auteurs abondent dans ce sens, mais nous n'en parlons pas (encore) dans ce blog 😉). Dans un autre article, je propose quelques points de repère pour organiser des interactions sociales à distance.

Et vous, quelles bonnes pratiques avez-vous à partager à ce sujet ?

Bibliographie

Depover, C., De Lièvre, B., Peraya, D., Quintin, J. & Jaillet, A. (2011). Le tutorat en formation à distance. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.depov.2011.01.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ?. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.lebru.2007.02.

Murgatroyd, N. (2020). Lecturing into your laptop is not nearly enough. Times Higher Education, 24 mars 2020. Accessible en ligne sur le site de THE.

A propos de l'auteur/de l'autrice : Françoise Docq

Françoise Docq est coordinatrice du projet Louvain moocXperience au sein du Louvain Learning Lab. Conseillère technopédagogique depuis de nombreuses années, elle se passionne pour les transformations de l'enseignement supérieur liées à l'apprentissage en ligne.

Deux concepts clés pour guider la scénarisation de vos dernières séances / activités de cours ainsi que la conception de votre examen et de ses questions

Léticia Warnier — 2020-04-19T07:15:36Z

L'article Deux concepts clés pour guider la scénarisation de vos dernières séances / activités de cours ainsi que la conception de votre examen et de ses questions est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

En cette fin de quadrimestre où il reste 4 semaines de cours à distance, de nombreux enseignants se posent les questions essentielles suivantes, regroupées en deux grandes catégories :

Comment organiser les dernières séances de cours d'une façon qui soutiennent au mieux l'apprentissage visé ? Quels contenus matière et compétences doivent absolument être travaillés ? Quelles activités de formation privilégier ?
Comment évaluer, à distance, les acquis des étudiants ? Sur quels contenus, compétences porte l'évaluation ? Par rapport à ces contenus, quel niveau de maîtrise est attendu (restitution, compréhension, application, esprit critique, synthèse …) ? En d'autres mots, quels sont les acquis d'apprentissage de mon cours ? Quel niveau de maîtrise de la matière y est attendu ?

Premier concept clé : les acquis d'apprentissages essentiels et incontournables

Lors de ces réflexions, une question cruciale et sous-jacente à se poser est la suivante : Quels sont les apprentissages (AA) essentiels et incontournables que tout étudiant doit absolument maîtriser au terme de ce cours (le seuil de maîtrise minimal requis pour réussir ce cours), et qu'est-ce qui est de l'ordre du perfectionnement ?

Pour répondre à cette question, Wiggins et Mc Tighe [Wiggins e.a. 2005] proposent de distinguer 3 catégories d'acquis d'apprentissage :

Acquis d'apprentissage essentiels (« Enduring understanding ») : acquis incontournables non négociables que tout étudiant doit absolument maitriser au terme du cours. Il s'agit des concepts et méthodologies au cœur de la discipline enseignée, des actes techniques principaux et prioritaires … que l'étudiant doit absolument maitriser pour la suite de son parcours de formation ou en vue des attendus indispensables (et non négociables) à l'entrée du monde socioprofessionnel. Ces acquis doivent absolument être travaillés par les étudiants à travers le dispositif de formation mis en œuvre. Ces acquis constituent le seuil de maîtrise minimal requis pour réussir ce cours. La maîtrise par les étudiants de ces AA essentiels doit absolument être évaluée. Si l'étudiant ne maîtrise pas ces acquis, il ne peut réussir ce cours et en être crédité. Un exemple concret de questions relatives à ce type d'acquis type sont les questions létales en médecine.
Acquis d'apprentissage importants, souhaitables, mais pas indispensables pour tous (« Important to know and do ») : acquis d'apprentissage qui, sans être essentiels, visent un apprentissage plus poussé. Il peut s'agir d'acquis nouveaux par rapport aux acquis centraux (essentiels), mais aussi d'acquis centraux avec un niveau de maitrise/performance plus élevé que ce qui est attendu au niveau du seuil de réussite minimal requis. Il n'est donc pas requis que tous les étudiants maitrisent tous les AA importants pour réussir le cours. Faire preuve de la maitrise d'un ou de plusieurs de ces AA lors de l'évaluation pourrait être la condition pour une réussite avec garde (ex. distinction).
-* Acquis d'apprentissage utiles, intéressants, mais non essentiels (« Worth being familiar with ») : acquis d'apprentissage que seuls certains étudiants atteindront.

Dans le contexte actuel de passage en ligne obligé des cours, la distinction entre ces trois catégories d'AA est d'autant plus indispensable. Pour réaliser ce « tri », n'hésitez pas à en discuter avec vos collègues pour lesquels votre cours est un prérequis ainsi qu'avec les collègues qui ont des acquis identiques ou similaires aux vôtres travaillés dans leurs cours.

Les AA essentiels et incontournables identifiés seront votre guide pour réfléchir et concevoir vos dernières séances de cours et les activités de formation qui y sont liées (séances de TP, devoir à remettre, forum …) ainsi que pour concevoir votre dispositif d'évaluation.

Prenons un exemple : un cours XXX ayant basculé en ligne, suivi par 300 étudiants, où deux des acquis d'apprentissages essentiels sont les suivants :

-* utiliser les techniques d'inférence statistique avec toute la rigueur exigée par la technique concernée
-* identifier la technique d'inférence statistique la plus pertinente à utiliser en regard de la question posée et de l'échantillonnage.

Le dispositif en ligne ne permettant pas de réaliser ce qui avait été prévu en présentiel, l'enseignant a déterminé que ces deux acquis essentiels sont bien tous les deux essentiels avec la même importance. Il a donc décidé d'adapter son dispositif comme suit :

-* 9 techniques d'inférence statistique, sur les 12 prévues dans le dispositif initial en ligne, seront travaillées avec les étudiants sur ce quadrimestre, en ayant bien veillé à ce qu'au moins 2 techniques pour chacune des 4 grandes catégories de techniques soient vues. L'enseignant se dit que si les étudiants ont appris à maitriser 9 techniques, ils pourront d'eux-mêmes en apprendre d'autres. Il préfère viser un apprentissage plus en profondeur de quelques techniques qu'un apprentissage superficiel d'un nombre plus important de techniques.
-* En ce qui concerne l'identification de la technique d'inférence statistique la plus pertinente à utiliser en regard de la question posée et de l'échantillonnage, l'enseignant sait par expérience que cette compétence est difficile à acquérir chez les étudiants. Il décide donc de bien réserver dans les cours et séances de TP qu'il lui reste des moments pour travailler cette compétence par les étudiants. L'une des dernières séances de cours sera d'ailleurs consacrée à la correction avec les étudiants de questions d'examens relatives à cette compétence en expliquant bien aux étudiants le niveau de rigueur attendu dans la justification du choix de la technique.

Deuxième concept clé : l'alignement pédagogique

Lors de ces réflexions et conceptions, un autre concept clé pour vous guider est celui de l'alignement (Biggs and Tang, 2011 ;carnet de l'enseignant, pp 74-76) entre les acquis d'apprentissages visés par le cours, les apprentissages effectivement évalués à travers le dispositif d'évaluation et les apprentissages que les étudiants ont effectivement travaillés et développés à travers les activités de formations qui leur ont été proposées.

En regard des acquis d'apprentissage visés par votre cours et ce que vous souhaitez évaluer, les questions suivantes sont à se poser :

Toute la matière prévue initialement a-t-elle été enseignée ? Certains concepts/auteurs/notions … ont-ils été omis ou vus de manière plus superficielle que d'habitude ?
Le passage de l'enseignement à distance a-t-il modifié la méthode d'enseignement de telle façon que cela a impacté l'apprentissage des étudiants notamment en ce qui concerne les AA plus complexes (esprit critique, analyse, synthèse). Par exemple, pour les séances d'exercices à distance où les étudiants ont moins la possibilité d'interagir, il est possible que les étudiants aient été moins bien formés.

Les réponses à ces questions sont à prendre en considération pour ajuster la liste des AA à évaluer et rédiger vos questions d'examen.

Si nous reprenons notre exemple de cours repris ci-dessus portant sur les techniques d'inférence statistiques, les techniques non vues en cours ne feront pas partie de l'examen et l'enseignant en informera les étudiants. Autre exemple, un cours YYYY où l'esprit critique (l'un des AA essentiels) a été travaillé avec les étudiants uniquement sur les chapitres dispensés en présentiel (avant le confinement), l'examen contiendra une question « esprit critique » qui portera uniquement sur la matière de ces premiers cours et les étudiants en seront informés.

Bibliographie

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005) Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.

Biggs, J. and Tang, K. 2011. Teaching for quality learning at University. 4th ed. Maidenhead : Oxford University Press.

A propos de l'auteur/de l'autrice : Léticia Warnier

Léticia Warnier est coordinatrice de la cellule évaluation et accompagnement (axes enseignement et programme) et qualité au sein du Louvain Learning Lab. Conseillère pédagogique depuis de nombreuses années, elle se passionne pour l'accompagnement des équipes d'enseignants dans selon une approche-programme.

Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Stimuler l'activité intellectuelle face aux ressources

Françoise DOCQ — 2020-04-13T08:56:31Z

L'article Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Stimuler l'activité intellectuelle face aux ressources est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

« L'importance accordée à l'interaction interpersonnelle, qu'elle se déroule en direct ou en différé (…) est souvent utilisée aujourd'hui pour juger de la pertinence d'un dispositif de formation à distance. C'est en soi une bonne chose car cela souligne l'importance des facteurs humains dans l'apprentissage, mais cela ne doit pas conduire à sous-estimer d'autres formes d'interactions dont le rôle est loin d'être négligeable dans la réussite des apprentissages. » (Depover, 2011, p. 29)

Ici, l'auteur fait référence aux interactions avec le contenu, autre facette indispensable dans le design pédagogique d'un apprentissage en ligne (la facette des interactions sociales étant traitée dans cet autre article). Comment dynamiser, en ligne, ces interactions ? Autrement dit : Comment rendre les étudiant·es intellectuellement actives et actifs face aux ressources d'apprentissage que vous leur proposez ?

Focus sur les interactions avec le contenu

Mettre à disposition des étudiant·es du matériel contenant de nouvelles connaissances à apprendre (ou à réviser) est une condition nécessaire… mais pas suffisante à l'apprentissage en ligne. Il faut également les guider dans l'exploitation de ce matériel. La simple consigne « lisez ce texte » ou « regardez cette vidéo » sera insuffisante pour engendrer un engagement cognitif significatif chez la plupart des étudiant·es. Pourquoi ? Notamment pour les raisons suivantes :

Vos étudiant·es, n'étant pas (encore 😉) passionné·es par votre matière, pourraient ne pas trouver la motivation pour fournir l'effort nécessaire à une lecture ou à un visionnement en profondeur.
Des novices ne sont pas toujours capables de s'approprier, sans guidage, le sens de nouvelles informations : Qu'est-ce qui est important ou accessoire ?
Comment ces informations se relient-elles à ce que nous avons déjà vu précédemment ? En quoi est-il utile de comprendre et de retenir cela ? Quel sens construire à partir de ce matériel ?

Bref, le risque d'un mode d'engagement passif, conduisant à un apprentissage en surface, est très probable : avoir regardé la vidéo ou lu le texte mais sans avoir vraiment compris ni retenu les idées essentielles.

NB : Vous vous demandez en quoi consistent les modes d'engagement cognitif ? Relisez les conseils de mes collègues David et Pascal dans ce blog.

Demander des productions visibles

« What students really want from online materials is the chance to interact. The more there is to click, the more they like it. » (Murgatroyd, 2020)

Cet expert en learning technologies de l'université de Sheffield résume bien le défi, quoique de manière un peu provocante. Au-delà des clics, ce sont les comportements actifs qu'il faut chercher à stimuler le plus fréquemment possible, ceux qui vont entrainer les étudiant·es à

manipuler les informations (les mettre par écrit, les recopier, les résumer, répondre à des questions qui s'y rapportent…),
les transformer (les synthétiser, les organiser en schémas, les prolonger par des apports personnels d'exemples, d'anecdotes, de liens avec la vie socioprofessionnelle…),
les discuter, confronter, débattre, etc.

Bien sûr, en ligne, ces comportements passent par des clics. Quels types de clics « intelligents » pouvez-vous demandez à vos étudiant·es ?

Répondre à des questions (de type quiz) qui permettent de vérifier la bonne compréhension de la matière.
Prendre des notes personnelles durant l'écoute d'une vidéo. Soit directement en ligne ou bien d'abord sur papier, puis en rédiger un court résumé à poster sur la plateforme LMS (Learning Management System) que vous utilisez.
Synthétiser une vidéo, un chapitre, une thématique… sous la forme d'une carte conceptuelle ou d'un schéma, et poster ce devoir sur la plateforme.
Poster dans des forums de discussion des exemples d'une matière qui vient d'être découverte, des liens avec d'autres parties du cours, des liens avec l'actualité ou avec la vie socioprofessionnelle, etc.

L'importance de demander des « productions visibles » aux étudiant·es a été particulièrement mise en évidence par notre ancien collègue Marcel Lebrun, dans son modèle IMAIP des facteurs d'apprentissage en ligne. Si la plupart des auteurs s'accordent sur l'activité de l'apprenant·e comme facteur central d'apprentissage, Lebrun apporte une inspiration supplémentaire en invitant à objectiver, à concrétiser cette activité au travers d'une production donnant lieu à un signe visible, chef d'œuvre que l'élève peut contempler avec fierté.

Dès lors, privilégiez les activités qui donnent lieu à une trace visible dans la plateforme d'apprentissage : devoir, messages, réponses à des quiz ou exercices, etc. Outre l'impact sur la motivation des personnes quand elles ont réalisé les activités attendues (le sentiment réconfortant de la check-list complétée), ces activités peuvent jouer un rôle de stimulation en amont : encourager la mise en activité des étudiant·es à distance.

Capture d'écran de la fonctionnalité Achèvement d'activité de Moodle

Donner du feedback

« Mais alors, dois-je corriger tous les travaux remis ? 😱 » (enseignant·e anonyme)

Ainsi, un feedback collectif permet de donner un retour sur la qualité des productions, tout en encourageant les étudiant·es à réaliser la production attendue dans le délai imparti. Voici une suggestion :

vous demandez une production à rendre pour une certaine date ;
vous annoncez que vous évaluerez (de façon formative) 3, 5, 10, 15… travaux (en fonction du nombre d'élèves dans votre cours), tirés au sort parmi les travaux rendus ;
lors de votre lecture des travaux, vous épinglez certains extraits utiles à commenter à toute la classe : erreurs récurrentes, pièges non reconnus, manquements fréquents, etc. ;
vous préparez un exposé dans lequel vous montrerez les extraits épinglés (anonymisés !) – par exemple, en copie d'écran – et les accompagnerez de vos commentaires ;
vous présentez cet exposé à la classe lors d'une rencontre synchrone, ou vous enregistrez une vidéo, ou encore, vous mettez tout cela par écrit dans un document que vous envoyez.

Si vous faites cela plusieurs fois, veillez à répartir les extraits chez des étudiant·es différent·es, afin que personne ne se sente stigmatisé·e.
Prévoir des feedback automatiques

expliquent en quoi la réponse correcte est bien correcte (car l'élève pourrait avoir cliqué dessus par hasard),
expliquent pourquoi chaque proposition incorrecte l'est,
donnent envie de les lire, parce qu'on sait qu'on va apprendre quelque chose de différent (reformulation de la théorie, nouvel exemple, nouveau lien qu'on n'avait pas encore perçu entre deux éléments, etc.).

Du feedback par auto-évaluation

Une occasion de feedback souvent négligée réside dans l'auto-évaluation de sa production par la personne elle-même. Cela nécessite de lui fournir une grille d'évaluation critériée, avec des indicateurs qualitatifs qui apportent de l'information (et non des indicateurs du type « insuffisant », « bon », « excellent »). Le but ici n'est pas que la personne se donne des points, se louange ou se flagelle, c'est qu'elle puisse évaluer sa trace visible d'apprentissage de façon à en percevoir les points forts, les faiblesses et les améliorations possibles.

Ainsi, vous préparez le feedback a priori, au travers de la grille d'évaluation. Idéalement, celle-ci devrait être fournie à l'élève après la soumission de sa production dans la plateforme LMS. En fonction du LMS que vous utilisez, différentes fonctionnalités peuvent être utilisées pour cela : faire apparaitre un lien vers un document pdf après la soumission du travail ; débloquer l'accès à la grille d'évaluation opérationnalisée dans un quiz quand le travail a été soumis, etc.

Exemples de productions pouvant donner lieu à une auto-évaluation :

Consigne

Critères

Indicateurs d'auto-évaluation

Résumez en 15 lignes les idées essentielles exposées dans cette vidéo.

Complétude (toutes les idées essentielles sont présentes)

Chaque idée essentielle est un indicateur. Pour chacune d'elle, l'élève coche : Cette idée est-elle présente dans mes notes : oui ou non ?

Résolvez le problème suivant en respectant chaque étape vue dans le chapitre.

Respect des étapes
_Exactitude de la résolution

Ma solution comporte … étapes sur les 7 étapes attendues (ici, vous listez les 7 étapes attendues, de façon à ce que l'étudiant·e en ait une liste claire).

J'ai suivi les étapes dans l'ordre adéquat : oui – non.

Ma solution pour l'étape 1 est-elle correcte ? oui – non (ici, vous présentez un corrigé-type de ce que devrait être la première étape de résolution).

Idem pour les étapes suivantes.

Et les interactions sociales alors ?

Bien entendu, stimuler les interactions avec le contenu ne veut pas dire que l'on néglige les interactions sociales. Celles-ci sont d'ailleurs épinglées par Chi et Wylie (2014) comme favorisant le plus un apprentissage en profondeur (de nombreux autres auteurs abondent dans ce sens, mais nous n'en parlons pas (encore) dans ce blog 😉). Dans un autre article, je propose quelques points de repère pour organiser des interactions sociales à distance.

Et vous, quelles bonnes pratiques avez-vous à partager à ce sujet ?

Bibliographie

Depover, C., De Lièvre, B., Peraya, D., Quintin, J. & Jaillet, A. (2011). Le tutorat en formation à distance. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.depov.2011.01.

Murgatroyd, N. (2020). Lecturing into your laptop is not nearly enough. Times Higher Education, 24 mars 2020. Accessible en ligne sur le site de THE.

A propos de l'auteur/de l'autrice : Françoise Docq

Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Combiner différentes interactions sociales

Françoise DOCQ — 2020-04-09T08:00:08Z

L'article de Françoise Docq Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Combiner différentes interactions sociales est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

Cet article complète son jumeau qui traite des interactions des étudiant·es en ligne avec le contenu à apprendre. Interactions avec le contenu et interactions avec les personnes, voilà certainement deux facteurs primordiaux d'un apprentissage en profondeur ! Comment concevoir son enseignement à distance tout en maintenant, voire en renforçant, les interactions entre les personnes ? Car oui, on peut se sentir proche à distance, paradoxe que Blandin (entre autres…) décrivait déjà en 2004 (pour celles et ceux qui ignoreraient que l'enseignement à distance n'est pas une nouveauté induite par la crise du Covid-19 😉) :

« Les tuteurs et les apprenants (à distance) s'accordent à dire qu'ils se sont sentis plus proches pendant la formation, qu'ils ont entretenu des relations de proximité et d'intimité plus grandes que s'ils s'étaient trouvés dans une situation traditionnelle de face à face en amphi. » (Blandin, 2004)

Comment atteindre cet heureux paradoxe ?

Quatre modalités d'interactions sociales en ligne

L'apprentissage étant par essence social, c'est bien sûr un facteur primordial ! L'enjeu est ici d'encourager des interactions à distance entre vous – enseignant·e – et les étudiant·es, mais également au sein du groupe-classe (les étudiant·es entre eux).

En cette période particulière, on parle beaucoup des interactions en temps réel, en direct (synchrones, comme on dit dans le jargon de l'apprentissage en ligne). Probablement parce que c'est la façon la plus spontanée, pour quelqu'un qui n'a jamais conçu ou vécu un dispositif d'apprentissage en ligne, de se représenter comment il est possible d'enseigner à distance : reproduire, en ligne, les exposés réalisés d'habitude en classe, ce qu'en anglais, on appelle de façon limpide online lecturing. De nombreux efforts ont été consentis pour mettre en place, au sein des établissements, des solutions techniques permettant de telles rencontres synchrones en groupes-classes. La pression de l'actualité a ainsi permis de compléter utilement les infrastructures de plateformes d'apprentissage en ligne (Learning Management System – LMS) déjà présentes dans la plupart des établissements d'enseignement supérieur.

Mais il ne faudrait pas négliger pour autant les interactions en temps différé (asynchrones, pour continuer à vous familiariser avec le jargon) ! Celles-ci sont rendues possibles au travers de nombreuses activités et fonctionnalités des plateformes LMS : annonces, forums, sondages, documents collaboratifs, partage de fichiers entre étudiant·es, évaluation par les pairs, etc. Ces plateformes, installées depuis longtemps, sont familières aux étudiant·es. Elles sont généralement mises en place de façon stable et sécurisée par les services IT des établissements, et bien documentées (voir, pour l'exemple mais aussi pour le partage, le manuel Moodle pour les enseignant·es de l'UCLouvain). Pourquoi ne pas en (re)découvrir toutes les richesses en cette période d'enseignement à distance forcée ?

Une complémentarité à construire

Comme souvent, l'optimal est à rechercher dans la complémentarité entre ces différentes modalités.

Celle-ci est de toute façon recommandable d'un point de vue pédagogique : à chaque modalité d'interactions des atouts spécifiques.

Mais elle peut aussi permettre de contourner certaines limitations de la technique. C'est ce que Standford (2020) explique dans son article Videoconferencing Alternatives : How Low-Bandwidth Teaching Will Save Us All.

Des atouts spécifiques

Les interactions synchrones (en direct)

Les interactions asynchrones (en différé)

-*réduisent la sensation d'isolement et augmentent le sentiment d'appartenance,

contribuent à un enseignement davantage humain, personnalisé,
stimulent la mise en activité : « je me prépare parce que j'ai rendez-vous ! »,
sont immédiates : pas de délais entre une question et sa réponse.

-*offrent de la flexibilité (intervenir au moment qui convient le mieux),

par le passage obligatoire par l'écrit, favorisent la réflexion et la précision de ce qui est véhiculé,

assurent une permanence de l'information : ce qui est écrit reste,

permettent l'anonymat, qui peut parfois être souhaitable (sondages à but de régulation) ou souhaité (poser une question est parfois intimidant).

Et des défis spécifiques !

Les interactions synchrones nécessitent de pouvoir gérer en même temps ce que l'on dit (les contenus et messages à véhiculer), la technique (micro, caméra, bruits parasites…) et son audience (arrivées tardives, départs intempestifs, questions…). Elles nécessitent également de la créativité pour pouvoir maintenir son audience attentive et impliquée pendant la durée de la conférence (bien que ce défi soit déjà présent dans un cours en classe…). L'article de Roland (2020) propose quelques pistes bien utiles à ce sujet !

Les interactions par écrit, via la plateforme LMS, nécessitent un bon sens de l'organisation et de la structure : Comment « ranger » les informations de façon claire et lisible dans l'espace de cours en ligne ? Comment permettre aux étudiant·es de retrouver facilement l'information utile au bon moment ? Comment s'exprimer par écrit de façon concise et rigoureuse, en évitant les ambiguïtés sources de malentendus ? etc.

Finalement, dans les deux cas, c'est surtout une question d'habitude et de bonnes pratiques à développer ! Éventuellement avec l'aide de conseillers ou conseillères technopédagogiques 😉

Comment soutenir l'apprentissage de façon synchrone ?

La première idée qui vient en tête est certainement de reproduire les exposés que vous auriez réalisés en classe (online lecturing). Mais, dans une recherche de complémentarité entre synchrone et asynchrone, des rencontres poursuivant d'autres buts méritent également d'être envisagées :

Préciser oralement les instructions sur des travaux – individuels et/ou collectifs – à réaliser dans le LMS et répondre aux questions à ce sujet,
Fournir des feedback collectif sur des travaux remis sur dans le LMS – voir l'exemple présenté dans l'article sur les interactions avec le contenu,
Offrir des permanences de questions-réponses en temps réel (office hours) : vous vous rendez disponible pour des appels individuels ou de groupe par vidéoconférence,
Proposer des rencontres de suivi de travaux de groupes (rencontres avec chaque groupe), de mémoire ou de stage (quand ils ont encore lieu !),
Donner la parole aux étudiant·es : présentation de travaux (éventuellement en groupes), commentaires de lectures, analyses de cas…
Etc.

Dès lors, autorisez-vous à envisager ces rencontres synchrones de façons variées :

Variées en durée : vous n'êtes pas tenu·es de « remplir » vos deux heures de cours par des interactions synchrones. Par exemple, vous pourriez donner des instructions orales pendant 20 minutes, puis envoyer les étudiant·es travailler sur la plateforme LMS pendant 1 heure, puis reprendre en synchrone pendant la dernière demi-heure pour synthétiser, répondre aux questions, conclure…
Variées en personnes-cibles : avec le groupe-classe en entier, avec une demi classe (puis l'autre !), avec des sous-groupes de travail, avec des individus…
Variées en objectifs : transmettre des contenus, informer sur des consignes de travail, encadrer du travail en autonomie, écouter les résultats de travaux en autonomie…

Comment soutenir l'apprentissage de façon asynchrone ?

Pour interagir avec vos élèves sur une plateforme LMS, vous pensez peut-être à deux fonctionnalités : les annonces (qui s'affichent sur la plateforme et sont envoyées par email) et les forums de discussion. Celles-ci sont incontournables et très utiles, mais avant de les détailler, pointons également à d'autres fonctionnalités favorisant les interactions entre l'enseignant·e et les étudiant·es :

Les outils de type sondage ou enquête (Feedback, sur Moodle), qui permettent de recueillir l'avis des étudiants·es de façon collective et anonyme. C'est utile pour prendre le pouls de la classe en fin de chapitre, à mi-parcours, etc.
Les traces d'apprentissage auxquelles la plateforme donne accès : dates de connexion, travaux déjà réalisés (voir à ce sujet l'article sur les interactions avec les contenus), etc. Les consulter vous permet de savoir si, globalement, l'ensemble de la classe progresse dans le parcours d'apprentissage que vous avez prévu et d'adapter vos réactions en conséquence : rappels envoyés à tout le monde, contacts individuels de certains élèves pour voir s'ils ont besoin d'aide, etc.

Les forums de discussion

Leur utilité ne se limite pas à recueillir les questions des élèves à propos de la matière ! Au travers de forums de discussion, vous pouvez stimuler l'activité cognitive des étudiant·es en

les invitant à
- poster des exemples issus de l'actualité et à mettre en évidence les liens avec la théorie vue au cours,
  -** poster des photos prises dans leur environnement, qui illustrent un phénomène modélisé dans le cours,
- partager des expériences personnelles en lien avec ce qui vient d'être expliqué,
organisant des jeux de rôles en ligne (nos anciens collègues, Walckiers et De Praetere (2004), en décrivent avec enthousiasme dans cet article de la revue Distances et Savoirs),
recueillant des réponses à des questions que vous posez (et non l'inverse 😉 : analyses de cas, résolution de problèmes…

Je vous entends déjà penser « Vais-je alors devoir aller lire et répondre à tous les messages dans les forums ? 😱 » Je vous renvoie à ce sujet à la suggestion déjà apportée dans l'article frère de celui-ci 😉
Les annonces

Cette fonctionnalité toute simple d'une plateforme LMS possède de nombreux avantages ! Elle vous permet d'envoyer un email à l'ensemble des personnes inscrites dans votre espace de cours tout en conservant une copie de ces informations bien en évidence dans le LMS. Par ce biais, vous pouvez soutenir et structurer les élèves dans leur mise au travail, en leur envoyant des emails réguliers.

La fréquence d'un email par semaine (maximum !) est généralement recommandée :

cela permet de se calquer sur l'organisation habituelle des cours sur le campus,
c'est une fréquence qui ne laisse pas (trop) l'occasion de décrocher.

Exemple de succession d'annonces hebdomadaires pour soutenir les étudiant·es à distance.

Que pouvez-vous écrire dans ces messages ?

Rappeler les tâches à réaliser durant la semaine, en mettant des liens vers les documents et activités qui devront être consultés,
-* Rappeler les dates limites et encourager à réaliser les travaux attendus,
Donner des échos sur ce que vous observez en ligne : autant d'élèves ont déjà terminé les activités attendues, autant les ont déjà commencé, etc.
Féliciter pour les efforts accomplis, souligner la bonne progression de la classe,
Pointer l'un ou l'autre message intéressant dans les forums, et inviter à y répondre, relancer une discussion par une nouvelle question, souligner une controverse…
Apporter une ressource complémentaire, attirer l'attention sur un élément de l'actualité en lien avec le cours,
Apporter une touche de fun 😜

Bref, ces annonces représentent votre « voix » et votre « présence » envers les étudiant·es à distance.

NB : Relisez-les bien… très bien (!) avant de les envoyer. Au besoin, envoyez-les d'abord à vous-même avant de l'envoi définitif. Rien de plus frustrant qu'une erreur d'orthographe, un lien qui ne fonctionne pas, une image qui ne s'affiche pas… quand on vient d'envoyer le message à 500 personnes (ou même à 50 d'ailleurs).

Et les interactions entre les étudiant·es ?

Quelques idées d'interactions asynchrones ont déjà été proposées ci-dessus, soutenues par des forums de discussion. De plus, les habituels « travaux de groupe », au cours desquels les étudiant·es élaborent une production collective (texte, présentation orale… et pourquoi, pas vidéo ?) peuvent tout à fait être organisés en ligne. De nombreux outils soutiennent la collaboration à distance :

le manuel Moodle pour l'enseignant propose plusieurs idées à ce sujet, via des fonctionnalités comme le Glossaire, la Base de données, le Wiki,
des outils hors LMS facilitent également l'écriture collaborative à distance : Google Drive, Framapad…
d'autres outils encore, comme Padlet, permettent d'autres formes de collaboration en ligne.

Cependant, les jeunes utilisent souvent leurs propres outils et canaux d'interaction en ligne, asynchrones et synchrones, parfois d'ailleurs au grand dam de leurs enseignant·es 😉

Je termine en soulignant une activité interactive un peu différente et très intéressante au niveau pédagogique : l'évaluation par les pairs de travaux individuels. Si cette pratique peut être inconfortable lorsqu'elle est utilisée dans un but certificatif (attribuer des points qui comptent dans la réussite de l'unité d'enseignement), elle s'avère riche lorsqu'elle poursuit un but formatif. Cet article de notre blog, même si un peu ancien, vous en donne un aperçu.

Et vous, quelles bonnes pratiques avez-vous à partager à ce sujet ?

Bibliographie

Blandin, B. (2004). La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ?. Distances et savoirs, vol. 2(2), 357-381. doi:10.3166/ds.2.357-381.

Roland, N. (2020). Guide de survie pour enseigner à distance dans un cas de force majeure : la classe virtuelle. Blog One more espresso, 16 mars 2020.

Stanford, D. (2020). Videoconferencing Alternatives : How Low-Bandwidth Teaching Will Save Us All. IDDblog, Center for Teaching and Learning at DePaul University, 16 mars 2020.

Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2(1), 53-75. doi:10.3166/ds.2.53-75.

A propos de l'auteur/de l'autrice : Françoise Docq

Quels usages des MOOCs pour quelles innovations pédagogiques ?

Françoise DOCQ — 2019-12-16T13:15:53Z

Au fil des années, l'UCLouvain a soutenu le développement d'une trentaine de MOOCs. En 2018, quelques 5800 étudiant·es de notre établissement les ont suivis à l'invitation de leur enseignant·e. Ces cours en ligne ouverts au monde entier deviennent familiers aussi dans notre communauté locale 🙂 C'est réjouissant puisque notre motto est « explorer de nouvelles formes d'apprentissage et d'enseignement à l'université ». Mais l'exploration de nouveaux usages entraîne de nouvelles questions. Introspection d'une trajectoire d'innovation à l'échelle d'un établissement…

L'article Quels usages des MOOCs pour quelles innovations pédagogiques ? est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

Des innovations au niveau micro : transformer une unité d'enseignement

Rappelons tout d'abord que, depuis le démarrage du projet Louvain moocXperience en 2013, l'UCLouvain a fait le choix d'articuler les MOOCs avec les enseignements dispensés sur les campus. Un des critères de sélection des projets était « le MOOC doit être exploité dans une ou plusieurs unités d'enseignement (UE) des programmes d'études ». Ainsi, les investissements octroyés ne devaient pas bénéficier uniquement à des apprenant·es extérieur·es à l'université mais bien aussi aux étudiant·es en interne, dans le but d'améliorer la qualité de leur formation.

Présentiel enrichi et classes inversées

Schéma présentant un continuum de 5 usages des technologies éducatives, allant, du côté gauche, à un usage en face à face où peu de technologies sont impliquées à, du côté droit, un usage entièrement en ligne. Entre les deux, trois usages progressifs de blended learning : de gauche à droite, du présentiel enrichi, des classes inversées et des dispositifs hybrides.

Les premières années, les explorations pédagogiques ont principalement amené les académiques de l'UCLouvain vers des pratiques de présentiel enrichi ou de classes inversées. Ils et elles ont utilisé leur propre MOOC pour repenser leur façon d'enseigner : consacrer les moments en classe à des activités plus engageantes que la simple écoute d'exposés ; stimuler l'activité des étudiant·es tout au long du semestre par la réalisation de modules en ligne avant de venir au cours ; offrir davantage d'exercices et d'évaluations formatives via les tests du MOOC, etc.

Ainsi, les MOOCs représentent une occasion d'innovation pédagogique au niveau micro : au sein d'une unité d'enseignement, par l'enseignant·e en charge de cette UE. L'amélioration de la qualité de la formation des étudiant·es est abordée sous l'angle de l'intensification de leur engagement actif dans leurs apprentissages (lire un témoignage d'étudiant à ce sujet, ou encore, les publications de certain·es enseignant·es).

Des enseignements hybrides
Certaines pionnières ont d'emblée expérimenté des dispositifs pédagogiques davantage hybrides. Ces enseignantes ont tiré profit du cours en ligne pour offrir de la flexibilité organisationnelle aux étudiant·es, principalement dans des programmes d'études à horaire adapté pour les adultes. Les séances en auditoire ne sont plus organisées chaque semaine, allégeant ainsi les déplacements et les contraintes horaires. Des séances d'exercices et de questions-réponses en classe sont proposées, parfois à titre facultatif. Ou encore des rendez-vous en ligne mais synchrones. En fin de période, l'examen traditionnel sous surveillance, en salle, reste la pierre angulaire de la réussite du cours.

Le changement organisationnel est plus important que dans un usage de présentiel enrichi. Mais on se situe toujours à un niveau micro : dans un dispositif décidé et contrôlé par l'auteur ou l'autrice du MOOC en même temps titulaire de l'UE.

Des innovations au niveau meso : transformer un programme

« Parce que cet étudiant a des contraintes horaires qui rendent son programme annuel difficile à composer, je lui ai proposé de suivre deux MOOCs cohérents avec ses études. » (un responsable de programme)

Récemment, des intentions de nouveaux usage des MOOCs ont émergé. Des étudiant·es (de l'UCLouvain) aussi bien que des responsables académiques (de l'UCLouvain) souhaitent considérer des MOOCs (de l'UCLouvain) comme des UE à part entière, permettant de valider des crédits dans les programmes d'études. Il ne s'agit plus ici d'exploiter un MOOC au sein d'une UE mais bien de donner à un MOOC le statut d'UE. Les bénéfices recherchés sont organisationnels (souplesse des moments et des lieux d'apprentissage) mais aussi l'opportunité d'enrichir les cours proposés aux étudiant·es en allant piocher dans l'offre d'autres facultés. Les MOOCs deviennent un véhicule d'enseignement pour d'autres académiques que leur auteur ou autrice.

« Nous aimerions ajouter le MOOC Penser critique dans la liste des cours à option de notre programme car nous trouvons qu'il vise des apprentissages qui ne sont pas suffisamment enseignés par ailleurs. » (une commission de programme)

Des unités d'enseignement entièrement en ligne

Ce scénario d'usage soulève une avalanche de questions :

Le MOOC à lui tout seul permet-il de rencontrer tous les acquis d'apprentissage visés par l'UE dans laquelle il devait, initialement, être exploité ? L'enseignement tient-il la route sans les activités complémentaires prévues en classe ?
-* L'UE rassemblerait-elle dès lors deux audiences d'étudiant·es ? Les étudiant·es ordinaires, qui suivent un dispositif de blended learning, et celles et ceux qui suivent le cours entièrement en ligne ? Comment encadrer de façon équitable ces deux audiences ? Comment même les distinguer au sein de la liste des personnes inscrites à l'UE ?
Quel serait l'impact sur la charge de travail de l'académique responsable ? Son encadrement viserait les deux audiences UCLouvain + les milliers d'apprenant·es du cours ouvert du monde entier !
Faudrait-il aller jusqu'à proposer aux étudiant·es le choix entre suivre le cours traditionnel ou suivre le cours en ligne ?
- NB : Dans l'absolu, offrir ce genre de choix est tout à fait sensé. D'autres universités le font, comme les universités bimodales décrites par exemple par Paquelin (2016). Mais à l'UCLouvain aujourd'hui, cette question est révolutionnaire.
  -* De quelles balises pédagogiques faudrait-il encadrer un tel usage créditant d'un MOOC ? Faudrait-il par exemple imposer un examen dans les locaux de l'université, sous surveillance, à l'issue du MOOC, comme pour les UE ordinaires ?
Et si l'on autorisait cela pour un MOOC de l'UCLouvain, irait-on jusqu'à envisager de valider des crédits pour un MOOC d'une autre université ? A quelles conditions ?

Des programmes hybrides

Cependant, il faut reconnaître qu'il y a une certaine logique à vouloir considérer les MOOCs comme des unités d'enseignement à part entière :

Certains d'entre eux sont proposés comme UE créditantes à des étudiant·es d'autres universités dans le cadre du projet pilote European Virtual Exchange. Dans ce contexte, des étudiant·es espagnol·es, suisses, néerlandais·es… valident des crédits après avoir réussi le cours en ligne et un examen surveillé dans leur établissement. Pourquoi n'autoriserait-on pas à des étudiants locaux ce que l'on autorise à des étudiants internationaux ?
Des personnes ayant réussi en ligne les différents cours d'un programme edX de MicroMasters se voient valider des crédits si elles viennent ensuite s'inscrire dans le master adossé à l'UCLouvain.
L'UCLouvain met en avant son offre de cours en ligne ouverts à toutes et tous au quatre coins du monde mais n'autoriserait pas ses propres étudiant·es à les intégrer dans leur parcours d'études ?

« J'aimerais ajouter le MOOC Economie sociale et solidaire parmi mes cours à option cette année. Comment puis-je faire ? » (une étudiante de master en sciences appliquées)

L'innovation se situe ici à un niveau meso – le niveau des programmes d'études – et concerne l'organisation de l'offre d'enseignement. L'amélioration de la qualité de la formation est envisagée sous l'angle de l'enrichissement de l'offre et de son adaptation aux nouveaux contextes de l'enseignement supérieur. L'hybridation ne concerne plus l'articulation d'activités à distance et en présence au sein d'une unité d'enseignement mais bien au sein d'un programme d'études : certaines UE à distance, d'autres en présence.

Vers des innovations au niveau macro ?

A l'heure d'écrire ces lignes, bon nombre de ces questions sont en cours d'analyse à différents niveaux de l'établissement. De nouvelles pratiques sont expérimentées à titre pilote avant, éventuellement, passage à l'échelle.

Et de nouvelles idées émergent déjà : si offrir une unité d'enseignement entièrement en ligne (sauf l'examen !) devient une pratique acceptable au sein de l'établissement, cela ouvre de nouvelles opportunités. Cela permettrait d'optimiser l'organisation d'enseignements destinés à des étudiants et étudiantes de toutes les facultés, typiquement des cours visant à développer des connaissances ou compétences transversales. On peut imaginer, à partir du MOOC Penser critique par exemple, former un grand nombre d'étudiant·es sur les différents campus de l'université, avec une base théorique commune à tous, organisée en ligne, complétée par des parties spécifiques aux disciplines, organisées localement.

Ainsi, l'innovation suit des chemins parfois détournés : il aura fallu sortir des murs de l'établissement et ouvrir des cours en monde entier pour envisager l'enseignement en ligne comme valeur ajoutée pour la formation de nos propres étudiant·es. C'est là où nous en sommes en décembre 2019… suite aux prochains numéros 😉

Références

Bates, T. (2015). The continuum of technology-based learning. In Teaching in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning. CC BY-NC 4.0.

Paquelin, D. (2016). D'une université campus à une université multi-modale. Analyse d'une dynamique québequoise. Le cas de l'Université Laval. Distance et médiation des savoirs, volume 16.

A propos de l'auteur/de l'autrice : Françoise Docq

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