Innovation Pédagogique et transition

Enrichissement du concept d'hybridation éducative : 10 formes d'hybridation pour innover en formation

Jean-François Céci — 2025-10-15T08:13:36Z

Jean-François Céci, « Enrichissement du concept d'hybridation éducative : 10 formes d'hybridation pour innover en formation », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 51 | 3e trimestre, mis en ligne le 07 octobre 2025, consulté le 14 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/11966

Le concept d'hybridation des formations s'est imposé comme un sujet de recherche et d'innovation pédagogique (Peltier et Séguin, 2021). Ce phénomène, bien qu'étudié depuis plusieurs décennies, a gagné en acuité et en complexité, notamment sous l'impulsion de l'intégration croissante du numérique en éducation (le multimédia, les TICE, puis le numérique) et des bouleversements induits par des événements récents, comme la pandémie de Covid-19. Cette crise sanitaire a notamment vulgarisé le concept d'hybridation en mettant en exergue l'articulation des dimensions spatiotemporelles de la formation. Face à une terminologie souvent hétérogène et un manque de consensus définitionnel, la nécessité d'élargir ce concept et de développer des cadres d'analyse plus robustes est devenue essentielle (Charlier et Peltier, 2024 ; Massou, 2025 ; Peltier et Séguin, 2021).

Cet article vise ainsi à brosser – en première partie – un rapide tableau du contexte définitoire de la recherche sur l'hybridation des formations, en s'appuyant sur les contributions de plusieurs travaux fondamentaux, puis – en deuxième partie – à apporter des dimensions nouvelles au concept d'hybridation éducative. Ainsi, nous explorerons d'abord l'empreinte du projet européen Hy-Sup, une référence majeure dans le champ francophone, et les évolutions de la pensée postpandémique. Ensuite, nous expliciterons l'apport de notre taxonomie « augmentée » des formes d'hybridation éducative (Céci, 2023), en définissant chacune des dix dimensions distinctes qu'elle propose. Enfin, nous conclurons autour de la complémentarité de ces travaux en matière d'intelligibilité de l'hybridation dans le domaine de la formation et de l'innovation pédagogique.

Contexte de la recherche sur l'hybridation des formations

Le terme « hybridation » est polysémique, s'étant étendu de son champ lexical originel à celui des dispositifs de formation avec l'avènement du numérique en éducation. Cette polysémie est une source de confusion entre les différents acteurs du système éducatif. La littérature scientifique, tant francophone qu'anglophone, témoigne de cette diversité terminologique, utilisant des expressions comme « hybrid course », « blended learning », ou « dispositifs hybrides de formation ». Le concept d'hybridation peut être étudié à trois niveaux (ou échelles) : celui du dispositif (niveau macro), de la formation (niveau méso) et des dimensions de la formation (niveau micro). Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) évoquent cette distinction en privilégiant le terme « dispositifs hybrides de formation », car l'hybridation porte sur l'ensemble du dispositif et non seulement sur la formation elle-même, vu comme un sous-ensemble du dispositif. Pour notre part (Céci, 2023), nous envisageons l'hybridation principalement à l'échelle micro des dimensions de la formation, comme – par exemple – le degré d'articulation présence/distance, ou encore le degré de contrôle de l'apprentissage, dans un rapport dynamique au scénario pédagogique plutôt qu'au dispositif, ce qui permet de faire cohabiter de multiples formes d'hybridations éducatives au sein du même dispositif et de les faire varier au fil du temps pédagogique. Cette dernière approche sera discutée en troisième partie, après un passage en revue de l'hybridation aux niveaux principalement macro et méso.

L'empreinte du projet Hy-Sup : un cadre de référence fondamental

Dans le contexte francophone, le projet de recherche européen Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012) est reconnu comme une référence majeure dans l'étude des dispositifs hybrides de formation. Ses travaux ont permis de développer un cadre théorique et d'analyse pour décrire, identifier et étudier les effets de ces dispositifs dans l'enseignement supérieur. La définition initiale de Hy-Sup (Charlier et al., 2006, p. 481) caractérise un dispositif de formation hybride par la « présence de dimensions innovantes liées à la mise à distance ». Ce dispositif, nécessitant l'utilisation d'un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. Il est important de noter que tout dispositif de formation utilisant une plateforme d'enseignement et d'apprentissage en ligne (comme Moodle) est, de fait, considéré comme hybride, même si l'enseignant ne considère pas explicitement la mise à distance comme un degré d'hybridité.

Une définition enrichie (Peraya et Peltier, 2012) est apparue par la suite, mettant l'accent sur le potentiel d'innovation pédagogique que les dispositifs hybrides intègrent via les technologies. Ce potentiel s'exprime par l'exploitation de dimensions innovantes (notamment la mise à distance de fonctions génériques) et est influencé par les choix des concepteurs concernant l'apprentissage, l'enseignement, le contrôle, l'ouverture du dispositif, l'organisation spatio-temporelle et le rôle des médias. Sur ces bases, le modèle Hy-Sup identifie cinq dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation : 1) l'articulation présence/distance, 2) la médiatisation, 3) la médiation, 4) l'accompagnement, et 5) l'ouverture. Ces dimensions sont déclinées en 14 composantes [1] qui ont permis de décrire empiriquement six types de dispositifs, certains centrés sur l'enseignement et les contenus, d'autres sur l'apprentissage et l'activité des étudiants (Charlier et Peltier, 2024). Bien que sous un vocable différent, ces cinq dimensions se retrouvent dans notre taxonomie.

L'hybridation à l'ère postpandémique et les perspectives actuelles

Pour la période prépandémique, Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) ont analysé la littérature de 2012 à 2020 pour clarifier la terminologie et les définitions de l'hybridation. Elles ont identifié quatre catégories de définitions, celles :

centrées sur les modalités d'organisation : elles décrivent l'hybridation comme une répartition d'activités à distance (soutenues par la technologie) et en présence ;

centrées sur le processus d'ingénierie : elles mettent l'accent sur la conception du dispositif pour atteindre des objectifs d'apprentissage spécifiques ;

centrées sur une dimension spécifique : elles définissent l'hybridation par une caractéristique particulière, comme les interactions entre acteurs ;

considérant l'hybridation comme un paradigme pédagogique propre : elles perçoivent l'hybridation comme un modèle pédagogique ayant des effets spécifiques sur l'apprentissage.

Bien que notre approche de l'hybridation au niveau micro peut irriguer l'ensemble de ces catégories au prisme de ses 10 dimensions, la troisième catégorie nous intéressera plus particulièrement ici.

Par la suite, la crise sanitaire liée à la Covid-19 a eu un impact majeur sur les pratiques éducatives, entraînant une généralisation de « l'enseignement à distance d'urgence » (ERE ou ERT en anglais). [2] Luc Massou (2025) souligne l'importance de ne pas confondre cette réponse contrainte avec l'hybridation planifiée. L'expérience difficile vécue durant cette période (Céci, 2020, p. 401) a même pu, dans certains cas, freiner le développement d'usages raisonnés du numérique en pédagogie. Pour autant, la question de l'hybridation éducative postpandémique et de son impact demeure posée. Luc Massou (2025) ajoute que les recherches actuelles doivent notamment prendre en compte les interfaces hybrides de nouvelle génération (hybridation embarquée ou par jumelage) et la téléprésence numérique (réalité virtuelle, augmentée, hologrammes, campus virtuels, robots). Selon lui, ces avancées questionnent des dimensions non couvertes par les cadres traditionnels, comme l'aménagement des espaces, les interactions humain-machine ou la médiation sensorimotrice. Enfin, il cite des projets nationaux, comme l'appel à projets « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » lancé en France en 2020, les Campus Connectés, ou les Alliances européennes, qui illustrent l'ampleur des initiatives pré et postpandémiques où l'hybridation est jugée primordiale.

C'est dans ce contexte scientifique et postpandémique que Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) proposent un cadre d'analyse pour comprendre la dynamique de co-construction des environnements d'apprentissage hybrides. Elles adoptent une approche constructiviste et interactionniste, considérant que l'environnement d'apprentissage est coconstruit par l'étudiant et le concepteur. Pour ce faire, elles s'intéressent à un « entre-deux » dynamique que représente l'activité d'apprentissage, associant intentions, stratégies, actions de l'apprenant et ses ressources dans un contexte précis. Leur cadre identifie quatre ensembles de variables : les caractéristiques individuelles de l'étudiant, l'environnement d'enseignement et d'apprentissage conçu, les représentations et comportements émergents de leurs interactions, et les apprentissages (perçus ou objectivés) issus de ces interactions. Elles proposent notamment d'enrichir le modèle Hy-Sup en intégrant de nouvelles dimensions, comme l'évaluation des apprentissages et l'évaluation des dispositifs. La comodalité (HyFlex), où l'étudiant peut choisir sa modalité de participation (présentiel, distance synchrone ou asynchrone), est également mise en avant comme une nouvelle forme d'articulation présence/distance. Ce focus – plus micro – sur l'activité (voire l'expérience) d'apprentissage, cumulé au troisième niveau de définitions (centré sur des dimensions spécifiques du dispositif de formation) de Claire Peltier et Catherine Séguin (2021), illustre notre approche.

L'apport de la taxonomie augmentée

C'est dans ce contexte de clarification et à l'échelle micro des dimensions du dispositif de formation que s'inscrit l'apport de notre taxonomie augmentée des formes d'hybridation pédagogique (Céci, 2023). Cette étude est le fruit d'une analyse de littérature plurielle sur une période de dix ans, incluant des articles scientifiques, de presse et des blogs pédagogiques, afin de saisir la diversité des représentations des acteurs du terrain pédagogique (des scientifiques, journalistes, institutionnels, enseignants, etc.). L'objectif est de brosser un portrait objectivé de l'innovation (ou transformation) pédagogique instrumentée.

Notre méthodologie [3] a permis d'identifier une combinatoire de 25 scénarios pédagogiques, 17 catégories d'artefacts numériques, 14 catégories de logiciels, et 7 espaces d'apprentissage. Cette étude a mis en évidence neuf critères (ou dimensions) pour lesquels le numérique apporte une plus-value, ou – dit autrement – une « amplification » : distance, temps, nombre d'étudiants, individualisation, équité, interaction, conceptualisation, créativité, engagement. À partir de ce portrait de l'innovation pédagogique instrumentée, nous avons pu révéler dix formes distinctes d'hybridation de la formation que nous détaillons plus bas.

Concernant l'apport spécifique de notre taxonomie de l'hybridation, elle ne prétend pas remplacer les modèles existants comme Hy-Sup, mais plutôt apporter une complémentarité de définition de l'hybridation éducative. En effet, tandis qu'Hy-Sup cherche à analyser des dispositifs hybrides (au niveau macro) dans l'articulation de leurs dimensions constitutives en une configuration singulière, notre taxonomie (Céci, 2023) vise à décrire les diverses formes d'hybridations qui peuvent y cohabiter (au niveau micro) dans une relation dynamique au scénario pédagogique et évolutive au fil du temps pédagogique, certaines n'ayant pas été révélées ou mises en exergue auparavant. Il s'agit ainsi plutôt de fournir une base augmentée pour avancer dans la compréhension de l'hybridation éducative en fonction de l'échelle d'étude.

Les dix formes d'hybridation

Les dix formes d'hybridation que nous avons identifiées offrent une grille de lecture des manières dont les activités d'apprentissage, les formations ou les dispositifs de formation (selon l'échelle) peuvent être hybridés autour de leurs dimensions constitutives. Certaines peuvent se retrouver dans les travaux précédemment évoqués, d'autres représentent des nouveautés potentielles :

1. Hybridation spatiale

Elle se définit par l'articulation de divers espaces d'apprentissage au sein d'un scénario de formation, parmi les sept recensés dans notre étude (Céci, 2023). L'objectif est de tirer parti de la « didacticité » (pouvoir de soutien à la didactisation) de chaque lieu, qu'il s'agisse d'une salle de cours, d'un amphithéâtre, d'une bibliothèque, d'un laboratoire, d'un tiers-lieu (fablab, learninglab), d'un espace extérieur (sortie scolaire, entreprise), ou même du foyer de l'apprenant. Cette hybridation soulève la question des inégalités socio-spatiales, notamment lorsque le domicile est mobilisé pour l'étude, accentuant les disparités liées à l'accompagnement familial et aux conditions de travail.

2. Hybridation temporelle

Cette forme s'intéresse au séquençage explicite des temps scolaires, extrascolaires et périscolaires au sein d'un même dispositif pédagogique. L'apprenant doit s'organiser et planifier ses tâches en dehors du temps de classe. Des exemples typiques incluent la classe inversée, qui articule différemment les temps de présence en classe et les travaux extrascolaires pour un meilleur accompagnement, ou encore les formations en ligne avec des activités ponctuelles en présence. Tout comme l'hybridation spatiale, elle met en lumière les inégalités d'accès et d'accompagnement liées à l'usage du temps privé.

3. Hybridation des publics d'apprenants

Elle se manifeste par la flexibilisation des parcours de formation, rendue possible par les technologies qui suppriment les contraintes spatiales et temporelles liées au nombre d'apprenants. L'objectif est de permettre à l'apprenant de personnaliser son parcours et d'accéder à des formations qui seraient autrement inaccessibles (loin, chères, complètes). Pour les enseignants, elle facilite la formation de groupes hétérogènes (en termes de parcours ou d'âge), de tailles variées, ou géographiquement dispersés. Pour l'institution, cette hybridation répond à des logiques de rationalité et d'efficience, par exemple en permettant la constitution de troncs communs en amphithéâtre ou la gestion des rattrapages pour les étudiants empêchés.

4. Hybridation entre méthode sociocentrée et individualisée

Cette forme positionne le dispositif hybride de formation (ou la tâche d'apprentissage selon l'échelle) sur un curseur entre l'apprentissage à plusieurs (sociocentré) et l'apprentissage seul (individualisé). L'enjeu est d'articuler des activités de travail individuel (rythme personnel, gestion des difficultés propres) avec des activités de groupe, favorisant l'altérité et le conflit socio-cognitif selon la théorie vygotskienne. Cette dimension est l'une des trois dimensions de la typologie de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis (2003) sur les dispositifs pédagogiques.

5. Hybridation du degré de contrôle de l'apprentissage

Elle se définit par le degré de contrôle laissé aux apprenants sur leur processus d'apprentissage. En classe, elle oscille entre un dispositif magistrocentré (l'enseignant est l'acteur principal) et pédocentré (l'élève a les rôles principaux). Hors classe (en formation à distance ou autoformation), elle peut évoluer entre un dispositif hétérostructuré (parcours prédéterminé, peu d'initiatives) et des apprentissages autodirigés (grande marge de manœuvre et de choix des contenus et activités). L'interaction avec l'environnement d'apprentissage est essentielle pour cette hybridation. Cette dimension est également issue de la typologie des dispositifs pédagogiques (Chamberland et al., 2003).

6. Hybridation selon l'importance des médias et outils technopédagogiques

Cette hybridation concerne le degré de médiatisation technique d'un dispositif de formation ou l'alternance entre méthodes très médiatisées et non (ou peu) médiatisées. La médiatisation (mise en médias tels que son, vidéo, animation 3D, métavers, robot de téléprésence…) permet l'immersion, une meilleure compréhension de phénomènes complexes ou la simulation de situations dangereuses/difficiles à reproduire. L'objectif est d'exploiter au mieux l'affordance (entendue comme pouvoir d'agir avec) des instruments mobilisés au service des apprentissages, offrant des opportunités inédites d'apprendre autrement et plus efficacement. Il s'agit de la troisième dimension de la typologie de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis (2003).

7. Hybridation entre équité et égalité

Cette forme se concentre sur le positionnement du dispositif (ou de l'activité) entre une logique d'égalité (soutien identique pour tous) et une logique d'équité (accompagnement différencié et personnalisé pour la réussite de tous). Le numérique joue un rôle clé dans cette équité en facilitant l'accès facile et gratuit aux savoirs, leur archivage, et en offrant un soutien (tutorat numérique et physique) plus quantitatif et régulier aux apprenants en difficulté, contrairement à un accompagnement identique qui favoriserait la reproduction des inégalités.

8. Hybridation entre les différents niveaux d'engagements

Elle vise, pour les apprenants, à varier et diversifier les niveaux d'engagement mobilisés en formation. S'appuyant sur des modèles comme ICAP à quatre niveaux (interactif, constructif, actif, passif) de Michelene T. H. Chi et Ruth Wylie (2014), ou son adaptation aux cinq niveaux d'usage des TIC de Margarida Romero (2015), cette hybridation repose sur le fait qu'un engagement plus fort (notamment par le travail collaboratif et la cocréation) conduit à un apprentissage plus profond et à une meilleure capacité de transfert des connaissances. Les activités créatives et de cocréation sont jugées particulièrement efficaces pour l'engagement et les apprentissages, mais peuvent être alternées avec des activités moins engageantes, possiblement plus reposantes.

9. Hybridation des scénarios ou des approches pédagogiques

Cette forme consiste à combiner soit (1) divers scénarios pédagogiques parmi les 25 que nous avons recensés (Céci, 2023), tels que le cours magistral, l'exposé, la classe inversée, l'apprentissage par problèmes, le jeu, etc. ; ou bien (2) différentes approches pédagogiques alternatives (comme Montessori, Freinet, etc.) au sein du même dispositif (Zerika et al., 2022). L'objectif est de varier les méthodes et les objectifs d'apprentissage, tout en développant des compétences transversales, psychosociales et émotionnelles, sans opposer cela aux apprentissages disciplinaires fondamentaux.

10. Hybridation des thématiques

Cette forme implique l'intercalation de diverses thématiques d'apprentissage (par exemple divers chapitres de cours comme l'algèbre et la géométrie), en étalant la formation de chacune sur une période plus longue. Elle vise à limiter la lassitude des apprenants, à améliorer leur engagement et leur motivation, et à favoriser un meilleur ancrage mémoriel par la répétition. Cette approche est notamment étayée par des découvertes assez récentes en neurosciences qui soulignent l'importance de la distribution de l'apprentissage sur le temps long pour la consolidation des acquis (Dehaene, 2013 ; Tardif et al., 2016).

Convergences et divergences : vers une innovation complémentaire

Comme évoqué plus haut, notre taxonomie augmentée des formes d'hybridation pédagogique (Céci, 2023) ne se positionne pas comme un remplacement ou une réactualisation des travaux antérieurs, mais plutôt comme une forme de complémentarité féconde. Si les objectifs, les approches méthodologiques et les niveaux d'analyses diffèrent, un dialogue entre les études est possible pour enrichir la compréhension de l'hybridation. Certaines des dix dimensions évoquées (constituant autant de formes d'hybridation singulières) s'arriment de manière significative aux 14 composantes fondamentales du modèle Hy-Sup, par exemple. D'autres feront figure de nouveaux éléments qui enrichiront alors le champ de la recherche sur l'hybridation, en s'intéressant davantage au niveau micro de l'activité d'apprentissage. Le principal point de divergence réside dans l'objectif. Tandis qu'Hy-Sup a cherché à modéliser des dispositifs hybrides et leurs configurations spécifiques à travers l'articulation des dimensions globales, notre étude se concentre sur la description des diverses formes d'hybridation qui peuvent y coexister autour de dix dimensions spécifiques.

Au-delà de la recherche Hy-Sup, cette étude participe ainsi à la « révision des dimensions à considérer » appelée par le texte – ici discuté – de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024, p. 42) et permettant d'identifier les nouveaux types de dispositifs par leurs dimensions caractéristiques de « learning design ». Nous en spécifions dix parmi lesquelles cinq peuvent se retrouver dans le texte des deux auteures : hybridation spatiale, hybridation temporelle, hybridation des publics d'apprenants, hybridation du degré de contrôle de l'apprentissage, hybridation selon l'importance des médias et outils technopédagogiques. Aucun lien évident avec ce texte ne permet la prise en compte des cinq autres formes d'hybridations proposées : hybridation entre méthode sociocentrée et individualisée, hybridation entre équité et égalité, hybridation entre les différents niveaux d'engagements, hybridation des scénarios ou des approches pédagogiques, et hybridation des thématiques. Il y a là potentiellement matière à réflexion dans le cadre de la réactualisation de la recherche Hy-Sup en cours (par le projet ANR-FNR HyPES [4] auquel les deux auteures contribuent actuellement) et de l'étude de l'hybridation éducative de manière plus générale, particulièrement au niveau micro évoqué.

Conclusion

Le concept d'hybridation des formations est un champ de recherche dynamique et complexe, marqué par une recherche constante de clarification et de modélisation. Les travaux du projet Hy-Sup ont posé des fondations solides en définissant les dispositifs hybrides et leurs dimensions constitutives. Cependant, la nécessité d'enrichir ce modèle et d'intégrer de nouvelles formes d'hybridation demeure (Peltier et Séguin, 2021 ; Charlier et Peltier, 2024). Le concept d'hybridation continue ainsi d'évoluer, portée par les avancées technologiques (interfaces hybrides, téléprésence) et les besoins des apprenants et des institutions (flexibilisation, équité, massification). La recherche dans ce domaine doit donc rester ouverte, dialoguer entre les différentes traditions et modèles, et accepter la complexité des phénomènes étudiés pour mieux les éclairer et soutenir une innovation pédagogique pertinente et efficace.

C'est précisément là que réside l'apport de notre taxonomie augmentée (Céci, 2023), composée de dix formes distinctes d'hybridation. Cette taxonomie de l'hybridation éducative ne vise pas à se substituer aux cadres existants, mais à les compléter, en contribuant à une compréhension plus fine de ce concept, essentielle pour les chercheurs et les praticiens en ingénierie pédagogique.

Bibliographie

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Céci, J.-F. (2023). Innovation pédagogique et hybridations, au prisme du numérique : une taxonomie de l'innovation pédagogique instrumentée. Actes du colloque international TICEMED 13 - Hybridation des formations : de la continuité à l'innovation pédagogique ? https://orbi.uliege.be/handle/2268/327980 (consulté le 06 octobre 2025).

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[1] Voir rapport final Hy-Sup (Deschryver, et Charlier, 2012, p. 57) : 1) participation active des étudiants en présence et 2) à distance, 3) mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage, 4) mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction, 5) ressources sous forme multimédia, 6) travaux sous forme multimédia, 7) outils de communication synchrone et de collaboration utilisés, 8) possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiants, 9) objectifs réflexifs et relationnels, 10) accompagnement méthodologique et 11) métacognitif par les enseignants, 12) accompagnement par les étudiants, 13) choix de liberté des méthodes pédagogiques, 14) recours aux ressources et acteurs externes.

[2] ERE : Emergency Remote Education, ou ERT : Emergency Remote Teaching.

[3] Pour plus de détails sur la méthodologie retenue, le corpus de documents et les réserves formulées, voir notre article initial (Céci, 2023, p. 46-48).

[4] Projet ANR FNR « Hybridation des dispositifs et Pratiques de formation dans l'Enseignement Supérieur » (HyPES), coordonné par Luc Massou (Université de Lorraine) et Réginald Burton (Université du Luxembourg) : https://hypes.hypotheses.org/ (consulté le 06 octobre 2025).

Quelle IA générative dans l'enseignement supérieur ?

Eric Bruillard — 2025-06-26T06:34:26Z

Ce texte rend compte d'une sélection et d'une analyse d'ateliers et de présentations liés à l'IA générative en formation lors du colloque SITE (Society for Information Technology and Teacher Education), qui s'est tenu en Floride en mars 2025. Apprendre à dialoguer avec les IA permet de mieux comprendre leur fonctionnement, leurs possibilités et leurs limites en formation. Trouver de bonnes métaphores permet de mieux situer ces programmes informatiques complexes et d'éviter le risque d'anthropomorphisation, notamment de comprendre leur rôle dans des processus créatifs.

Introduction

Ce texte rend compte de différentes contributions présentées lors du colloque SITE (Society for Information Technology and Teacher Education1]]
[1], principalement des formateurs d'enseignants ainsi que des enseignants chercheurs qui forment des enseignants (formation initiale ou continue) dans les universités. Le colloque SITE est particulièrement intéressant lors d'une nouvelle vague technologique. Aux États-Unis, l'adoption est très rapide tant dans les universités pour la formation initiale que dans les formations hors temps scolaire destinées aux enseignants et le colloque permet de faire un état des lieux très informé des tendances dans la formation.

Lors de cette édition, SITE2025, une très grande majorité des interventions (tutoriels, workshops, tables rondes et panels, présentations longues et courtes, posters) avait un lien fort avec l'intelligence artificielle, essentiellement l'IA dite générative. Ses utilisations se sont très rapidement déployées aux États-Unis dans les formations d'enseignants. Beaucoup de choses ont été montrées durant la manifestation, autant des prises en main et des descriptions de pratiques que l'on peut reprendre que des analyses distanciées permettant d'envisager les tendances, les évolutions et les débats en cours.

Dans ce texte, nous allons nous concentrer sur ce qui concerne l'IA générative en éducation, en essayant de faire ressortir les éléments les plus notables que nous avons pu repérer. Nous visons à faire le point pour un public francophone (enseignants en présence ou à distance, formateurs, chercheurs et administrateurs en éducation) sur le front de l'innovation en IA générative, via le filtre des productions et débats étatsuniens. Un aspect demeure un peu obscur, celui des financements : les universités négocient avec les grands opérateurs américains et l'utilisation pour les chercheurs, formateurs et étudiants semble simplifiée. Il est possible d'avoir une interaction continue avec différentes « IA » (américaines), des chatbots (agents conversationnels) générés par des IA, sans se préoccuper de financement individuel. Dans ce contexte, les IA sont constamment disponibles en situation de travail. Toutefois, si l'on peut penser que dans de nombreux collèges universitaires et universités, l'IA fait effectivement partie de l'environnement de travail des enseignants et des étudiants, les situations sont sans aucun doute très contrastées dans les écoles.

Nous allons débuter par une présentation d'un atelier qui s'est tenu juste avant le lancement du colloque, fournissant un très bon tour d'horizon et une problématisation intéressante des utilisations des IA génératives. Nous aborderons ensuite les questions de politique sur l'IA dans l'enseignement supérieur, puis quelques points spécifiques autour de l'anthropomorphisme, des métaphores, de la créativité et des revues de littérature. Nous terminerons par une discussion générale.

Nous utiliserons l'expression IA générative (simplifiée parfois en IAG) ou LLM (large language model) selon la dénomination américaine.

L'IA en tant qu'illusion cognitive (d'une utilité unique) : comprendre ses possibilités, ses biais et son potentiel pédagogique

Cet atelier [2] a été animé par Melissa Warr et Suparna Chatterjee de l'université d'État du Nouveau Mexique. Les activités et leurs supports sont consultables [3] de même que les prompts détaillés [4].

Pour Melissa Warr et Suparna Chatterjee, l'IA générative est une illusion cognitive donnant l'impression d'une personne qui sait tout, alors qu'elle ne fait que répéter des schémas. Elles nous invitent à changer notre façon de penser lorsque nous l'utilisons, mettant en garde contre une vision anthropomorphique comme nous le verrons un peu plus loin dans ce texte. Leur atelier propose des activités explorant la nature de l'IA et les schémas cognitifs des humains lorsqu'ils l'utilisent et encourage la conception d'activités qui favorisent l'esprit critique et la créativité. Deux orientations sont mises en exergue : (1) utilisez l'IA lorsque la précision n'a pas d'importance, (2) apprenez en jouant de manière créative !

1000 mots d'intelligence artificielle

La première activité, vue comme un échauffement (warm-up), répond à la consigne suivante :

Prendre une image de quelque chose (ou choisir une image que vous avez prise récemment)

Demander à une IA d'écrire 1 000 mots sur cette image

Ouvrir une nouvelle conversation, copier les 1 000 mots et demander à l'IA de créer une image basée sur cette description

-* Partager dans la discussion

En tant que participant à l'atelier, j'ai choisi l'image d'une sculpture japonaise en ivoire. J'avais envoyé cette image à la personne qui m'avait vendu cette sculpture (le petit-fils d'un des derniers ivoiriers du monde [5] voir dans la figure 1, la main gauche de l'homme semble tenir quelque chose. Une petite ombrelle a été ensuite ajoutée.

La description générée par ChatGPT est fournie dans l'annexe 1. Le début est repris dans la partie droite de la figure 1. On peut remarquer qu'il ne s'agit pas d'une description fine et minutieuse mais surtout d'une forme d'interprétation (bienveillance, innocence, joie…) avec parfois des précisions plutôt étranges. Le vieil homme tiendrait « la main d'un autre enfant qui lève les bras », ce qui n'est pas cohérent avec la suite de la description (et avec l'image).

Figure 1. Image proposée et début de la description fournie par ChatGPT

Cette image représente une sculpture en ivoire ou en résine imitant l'ivoire, mettant en scène un vieil homme accompagné de deux enfants. L'œuvre est finement sculptée, avec de nombreux détails qui ajoutent à son réalisme et à son expressivité.

Voici une description détaillée de cette sculpture :

1. Sujet et composition

L'œuvre met en scène un vieil homme portant un enfant dans ses bras et tenant la main d'un autre enfant qui lève les bras. L'attitude de l'homme est bienveillante, et les expressions des enfants traduisent l'innocence et la joie. La scène semble évoquer un moment de complicité familiale, où le vieil homme, probablement un grand-père, joue avec ses petits-enfants. L'ensemble repose sur une base circulaire, donnant une stabilité à la sculpture et mettant en valeur l'équilibre de la composition. Chaque personnage est soigneusement sculpté, avec des traits expressifs et des détails précis dans les vêtements et accessoires.

Figure 2. Images générées par ChatGPT [6]

Ensuite, une autre instance de ChatGPT a créé une image correspondant à la description. Comme cela n'a pas marché directement [7], j'ai proposé la description simplifiée (figure 1), puis j'ai repris la description complète donnant respectivement l'image de gauche de la figure 2 puis l'image de droite. On peut remarquer que dans les deux images, l'homme (effectivement vieilli) ne tient pas la main d'un des enfants et qu'il n'est pas debout.

Après mon retour à Paris, j'ai montré la description et les images générées à l'ivoirier, pensant le surprendre. Cela n'a pas été le cas. Il m'a dit utiliser l'IA générative depuis plus de deux ans, travailler avec un graphiste qui maîtrise les modèles 3D, notamment pour faire des médaillons contenant de l'ivoire. Il m'a montré un marteau de commissaire-priseur réalisé en partie avec de l'impression 3D (fabrication soustractive et non additive). Il regrette qu'il n'y ait pas plus de modèles 3D (format STL ou autres) en circulation [8]. Le fait qu'il utilise les technologies les plus actuelles n'est guère surprenant, les sculpteurs utilisent les technologies de leur époque, des machines ou des élèves préparant les pièces à sculpter, laissant une main experte pour les finitions, d'où une adoption précoce de l'IA générative.

Pour en revenir à l'atelier, il est intéressant de consulter les images générées par d'autres participants [9].

Au cours d'une autre présentation lors du colloque, Melissa Warr (2025) explique l'intérêt de cette activité. Elle déclare avoir observé que l'une des meilleures façons de comprendre les propriétés de l'IA générative est d'utiliser des activités visuelles. L'activité nommée « 1 000 mots d'IA », conçue par Nicole Oster, doctorante à l'université d'Arizona, permet d'explorer la manière dont l'IA « remplit les blancs ». Selon l'idée originelle, des étudiants ou des élèves choisissent une photo d'eux-mêmes ou de quelque chose qui les concerne puis, éventuellement, font suivre le même processus à une photo de la classe. Selon Warr, les résultats de l'expérience ont été révélateurs :

nous sommes devenus des modèles et des photos d'archives ! Si l'IA peut décrire avec précision de nombreuses choses, elle révèle également la nature de ses données d'entraînement et ses modes de généralisation. Il est clair que les données d'entraînement de l'IA ont dû contenir une quantité importante de modèles et de photos d'archives, car c'est principalement ce qu'elle génère.

L'IAG tend à ajouter des éléments à une scène et à la rendre plus générique, par exemple : ajouter un drapeau américain dans une salle de classe ou fournir un ordinateur portable à chaque élève. En outre, l'IA a tendance à « blanchir » les images, en présentant les personnes comme étant majoritairement blanches. Pour conclure, « la comparaison visuelle des images montre comment l'IA s'appuie sur ses données d'apprentissage plutôt que sur le monde réel, et ces différences sont plus facilement perçues visuellement que par le biais de descriptions textuelles ».

S'agissant des images de la sculpture, on observe que l'homme a été vieilli, en cohérence avec la description générée, qu'une barbe a été ajoutée, qu'il n'est pas debout mais à genoux… Un connaisseur devrait avoir une idée des archives utilisées pour générer les images.

Créer des agents conversationnels réutilisables (chatbots)

Les activités suivantes ont consisté à utiliser l'IA pour créer des chatbots. Le premier (prédire le token suivant) est conçu pour aider les utilisateurs à comprendre comment les grands modèles de langage (LLM) prédisent le prochain élément d'une phrase [10]. L'annexe 2 reprend la trace de l'interaction avec l'agent conversationnel généré par ce prompt. On pourra constater que l'interaction est « fluide » et ouverte aux suggestions et aux propositions. Cette activité est intéressante à plusieurs titres : la conception d'un prompt pour générer un agent opérationnel pour des étudiants, discuter avec cet agent pour sa mise au point mais aussi pour approfondir sa propre compréhension du sujet traité, pouvoir reprendre et adapter ce prompt pour un autre public.

De même, on peut concevoir un agent conversationnel enseignant comment écrire des prompts efficaces [11]. Pour exploiter l'idée que l'IA peut favoriser la créativité même si elle ne fait que répéter des schémas, écrire des poèmes avec des anaphores constitue une activité intéressante [12]. De même, on peut écrire un prompt pour faire jouer un rôle à un chabot [13].

D'autres exemples ont été présentés, comme les illusions d'optique décrites dans un billet de blog de Punya Mishra (a [14]vec des difficultés pour les IA) ou le guidage des étudiants pour provoquer un débat sur les préjugés liés à l'IA dans l'enseignement supérieur [15].

En tout cas, cet atelier a effectivement mis en évidence des particularités des IA qui offrent des possibilités uniques en matière de pratiques éducatives, favorisant des activités éducatives productives et la créativité humaine.

Mélissa War (2025) décrit ainsi on approche, à l'articulation entre l'IA générative et la pédagogie critique, dans une perspective d'équité.

Plutôt que de considérer ses réponses [celles de l'IA] comme une vérité fixe, l'utilisation critique perçoit les généralisations et les préjugés intégrés dans ses réponses, en appliquant la métacognition pour contrôler l'impact de son langage sur l'utilisateur. Cette approche suit les principes freiriens de conscientisation (conscience critique, ou observation des inégalités et des contradictions dans le monde), de praxis (réflexion menant à la transformation) et de dialogue (réflexion et discussion permanentes sur les expériences inéquitables).

Elle ajoute que quatre principes généraux guident son utilisation critique de l'IA : engagement actif, réflexion continue, exploration collaborative et découverte créative. C'est ce qui a été mis en œuvre dans l'atelier.

Qu'en est-il des politiques concernant l'IA dans l'enseignement supérieur ?

Politique IA dans l'enseignement supérieur : des compromis entre des utilisations sauvages et des régulations difficiles à mettre en œuvre

Différentes questions abondamment discutées

La question des politiques de l'IA dans l'enseignement supérieur a occupé une place importante dans le colloque. Des réflexions critiques ont été débattues, reprenant comme base un critique et théoricien des médias, Neil Postman, discuté pour l'IA dans un article de Punya et Heath en 2024 [16]. Neil Postman avait formulé 5 points d'attention s'agissant des nouvelles technologies (Postman, 1998) :

Avec chaque nouvelle technologie, nous perdons quelque chose, mais nous gagnons aussi quelque chose (une sorte de pari faustien selon Postman)

Les outils d'IA profitent à une large population, mais les lacunes en matière d'accès risquent de creuser le fossé numérique.

Les objectifs cachés de la technologie ne deviennent souvent apparents qu'après une adoption à grande échelle.

Le changement technologique est écologique, modifiant des environnements entiers pas seulement des parties isolées.

Au fil du temps, la technologie acquiert un statut mythique (au sens de Roland Barthes selon Postman), tendance commune à considérer nos créations technologiques comme données par Dieu ou faisant partie de l'ordre naturel des choses.

Ainsi, reprenant Postman, Rebecca Blankenship (2025) établit des parallèles avec l'introduction sans entrave des smartphones dans les environnements d'apprentissage. Leur adoption généralisée, sans contrôle technique ni formation des enseignants, a eu des conséquences imprévues. Des études ont montré que les smartphones contribuent de manière significative à l'augmentation des distractions en classe, à la réduction de la durée d'attention, à la dissonance cognitive et aux problèmes d'accès équitable (Twenge et al., 2020). Cela conduit à une mise en garde sur l'IA : « Ce n'est pas parce que nous pouvons l'utiliser que nous devons le faire ».

Doucet et al. (2025) ont conduit une revue de la littérature sur le thème de la politique IA dans l'enseignement supérieur. Ils ont sélectionné 92 articles consacrés aux questions de développement d'une telle politique IA. Selon eux, l'aspect régulation est très largement discuté par la plupart des auteurs. Il s'agit d'établir des lignes de conduite permettant d'équilibrer la flexibilité tout en maintenant la responsabilité (accountability), prendre en compte les questions éthiques, le respect de la vie privée, l'intégrité académique et les biais des IA. Cette recherche de bon compromis entre les utilisations « débridées » et le respect des questions éthiques est très courante dans les articles et les discussions [17].

Le titre de la contribution de Haixia Liu (Balancing Promise and Peril : What Do Instructors Say. About Generative AI Integration in Higher Education), traduit bien cette idée de « bon » compromis à construire. Elle étudie, via des entretiens semi-directifs, les perceptions des enseignants en arts (12 ont été interrogés) sur l'intégration de l'IA générative dans leur enseignement, en se concentrant sur (1) l'adoption et la mise en œuvre, (2) la sensibilisation et l'atténuation des préjugés liés à l'IA, (3) l'équité et l'accessibilité, (4) la protection de la vie privée et la sécurité des données, et (5) l'évolution du rôle des enseignants dans les environnements d'apprentissage améliorés par l'IA.

Si les éducateurs reconnaissent la capacité de l'IA à réduire la charge de travail et à renforcer l'engagement, ils expriment des inquiétudes quant aux défis éthiques et pratiques. Les principaux problèmes sont l'absence de lignes directrices institutionnelles, la difficulté d'aborder les biais de l'IA sans expertise technique et le risque d'exacerber les inégalités en matière d'éducation en raison de l'accès inégal aux outils d'IA. En outre, quelques enseignants craignent que l'automatisation induite par l'IA, en particulier dans l'enseignement des langues, ne réduise la nécessité de certains rôles d'enseignement.

Hsiao et al. (2025) défendent des idées similaires, interrogeant l'équilibre entre les avantages des outils d'IA et l'impératif d'intégrité académique, en se concentrant sur les considérations éthiques et le rôle de la faculté dans l'orientation d'une utilisation responsable de l'IA.

Ainsi, des réflexions assez générales dominent, une acceptation de l'IA sous couvert d'un compromis entre un spectre large d'utilisations peu balisé et des régulations multiples encore à préciser, des principes consensuels mais difficiles à opérationnaliser. La section suivante rend compte plus concrètement de différentes approches adoptées, présentées lors d'un panel.

Différentes approches de l'implication de l'IA dans les formations scolaires et post-bac

Il s'agit d'explorer les stratégies permettant d'intégrer efficacement les outils d'IA dans les pratiques académiques, en veillant à ce que ces outils améliorent l'apprentissage sans diminuer la pensée critique ou la créativité. Comment arriver à concilier ses deux impératifs ?

Melissa Warr et Punya Mishra, dont on a présenté plus haut les approches, partagent des défis créatifs en matière d'IA que les apprenants doivent relever dans un laps de temps limité : produire une simulation interactive du tableau périodique des éléments, créer un budget complet pour une nouvelle entreprise ou représenter des figures géométriques en musique. Les apprenants sont susceptibles d'échouer et en sont conscients, ce qui réduit leurs attentes et permet une expérimentation plus créative et plus risquée. Grâce aux interactions avec les outils d'IA, les apprenants parviennent à mieux comprendre ces outils dans des contextes disciplinaires tout en développant des dispositions pour l'exploration et l'innovation.

Lorraine Jacques rend compte de 2 ans d'utilisation libre de l'IA générative dans tous les cours d'apprentissage de l'informatique (computer science). Elle constate trois points d'amélioration : (1) les incompréhensions des étudiants dans la logique et dans les concepts de base sont plus facilement révélées ; (2) le niveau de difficulté des projets s'accroît ; (3) les étudiants peuvent acquérir une compréhension plus intuitive des concepts à apprendre. Elle décrit l'exemple de la théorie du calcul, cours difficile en raison de son vocabulaire, de ses notations et de sa logique. En entrant les problèmes traditionnels de ce cours dans l'IA générative et en partageant le résultat avec la classe, la discussion passe de « Comment faisons-nous cela ? » à « Qu'est-ce que cela signifie ? ». Ce changement réduit la charge cognitive afin que les étudiants puissent réconcilier les modèles mentaux qu'ils développent pour ces types de problèmes avec le modèle formel présenté par l'IA. En résumé, si l'IA générative offre des avantages significatifs en termes d'amélioration de l'expérience d'apprentissage, ses limites et son potentiel à encourager un apprentissage superficiel nécessitent une intégration prudente dans l'enseignement de l'informatique. Le risque d'apprentissage qualifié de superficiel est d'ailleurs est évoqué dans de nombreuses présentations. Pour le surmonter, il faudrait s'assurer que les compétences fondamentales sont toujours développées.

De nouvelles approches sont proposées, notamment des formes d'interaction où les apprenants collaborent avec des systèmes intelligents pour coconstruire des connaissances. Jennifer Petit, adoptant une perspective post-humaniste, incite à reconsidérer le rôle de la technologie en tant que participant actif à la création de connaissances, en reconnaissant l'IA comme co-agent en éducation. Vision à caractère anthropomorphique qui est loin d'être partagée (voir la section suivante). En tout cas, cette technologie montre sa capacité algorithmique à imiter les interactions entre humains et à personnaliser les expériences d'apprentissage par le biais d'interactions en temps réel et évolutives. Rebecca Blankenship suggère d'adopter une démarche herméneutique afin de mieux situer les implications à long terme de l'IA générative, préconisant une intégration progressive sous contrôle des enseignants.

Les interventions successives étayent une version prudente du déploiement de l'IA en éducation, attestant une diversité d'approches sous-tendues par des visions philosophiques disparates. La nécessité de développer l'esprit critique ou d'en faire preuve est constamment rappelée sans que des points précis d'attention ne soient proposés. Mishra et Oster (2025) discutent une question qu'ils jugent très importante : prendre garde aux implications d'une vision anthropomorphique des IA.

Repenser l'IA générative et son utilisation en éducation : métaphores, créativité…

Ma secrétaire m'a regardé travailler sur ce programme pendant une longue période. Un jour, elle a demandé à pouvoir parler avec le système. Bien sûr, elle savait qu'elle parlait à une machine. Pourtant, après l'avoir regardée taper quelques phrases, elle s'est tournée vers moi et m'a dit : « Pourriez-vous quitter la pièce, s'il vous plaît ? » (Weizenbaum, 1967).

Le programme Eliza est considéré comme le premier chatbot. Il simulait une conversation humaine et plus précisément la discussion avec un psychothérapeute Rogérien, reprenant souvent les termes de son interlocuteur en forme de question, ce qui facilitait la programmation. La réaction plutôt inattendue de la secrétaire telle qu'en rend compte Weizenbaum (1967), correspond à une forme d'anthropomorphisme maintenant connu sous le nom d'effet Eliza (Brian, 2022), en référence au comportement de la mystérieuse secrétaire disparue qui a façonné l'histoire des chatbots selon le titre de l'article de Roach (2024). Que dire de cet effet Eliza ?

Des visions anthropomorphiques problématiques

Mishra et Oster (2025) affirment que la présence d'une IA psychologiquement réaliste dans les établissements d'enseignement peut transformer les rôles traditionnels des enseignants et poser de nouveaux défis dans le domaine de l'apprentissage socio-émotionnel.

En tant qu'êtres sociaux, les humains cherchent par nature à comprendre les intentions et les désirs des autres. Ainsi, lorsqu'ils s'engagent avec l'IA générative, plutôt que de la considérer comme un algorithme désincarné, les humains lui attribuent volontiers des personnalités, des émotions et des états mentaux intérieurs. Cela peut conduire à des attentes irréalistes, entraînant déceptions ou mauvaises utilisations. Selon les auteurs, l'essor des médias sociaux a, en outre, introduit des interactions à double sens manquant encore d'une véritable réciprocité, brouillant les frontières entre les connexions réelles et virtuelles, remodelant les perceptions sociétales des relations.

Ainsi, bien différencier cognition humaine et l'IA générique est essentiel pour fixer des limites et des attentes réalistes et évaluer l'IA générative de manière critique afin d'éviter la désinformation, de renforcer les normes éthiques et de faciliter une intégration responsable dans la société.

Cela conduit à des interrogations liées à cette tendance forte à l'anthropomorphisme : quelle incidence sur la confiance et sur l'interprétation des contenus générés par l'IA ? Comment promouvoir une réflexion lente et délibérée afin de cultiver un scepticisme sain à l'égard des résultats de l'IA, accroître l'engagement et la motivation en évitant le renforcement des préjugés, la diminution des compétences en matière de pensée critique ?

L'intégration de l'IA dans les contextes éducatifs nécessite une exploration plus approfondie de ses implications sur le développement social et émotionnel des étudiants et les éducateurs doivent reconnaître leurs préjugés cognitifs innés afin de créer des conditions propices au scepticisme et à une compréhension approfondie. Une question adjacente, posée notamment par les mêmes auteurs, est celle des métaphores utilisées pour qualifier les IA génératives.
Des métaphores extrêmement diverses, du couteau suisse au sorcier tout puissant : une littérature abondante avant le colloque SITE

Comme il n'est pas aisé de se construire une image fidèle et précise du fonctionnement des IA génératives, des métaphores, avec leurs intérêts et leurs limites, peuvent fournir des supports importants à leur compréhension. Selon Mitchell (2024), bien que le directeur général d'OpenAI, Sam Altman, ait exhorté le public à ne pas anthropomorphiser l'IA et à considérer les systèmes d'IA comme des « outils » plutôt que comme des « créatures », les grands modèles de langage tels que Claude ou ChatGPT sont conçus pour obtenir l'effet inverse : « faire en sorte que les humains les considèrent comme des esprits individuels dotés d'émotions, de désirs, de croyances et d'un sens de leur propre identité ». Comme le souligne Mitchell (2024), « nous devons être très conscients des métaphores souvent inconscientes qui façonnent notre compréhension de la nature de leur intelligence ».

Trott (2024) a fait un premier repérage des métaphores concernant les grands modèles de langage. L'exemple le plus célèbre est probablement la métaphore des « perroquets stochastiques », qui trouve son origine dans un article publié en 2021 par Emily Bender et ses collègues. Pour Trott, réfléchir aux métaphores que nous adoptons permet de penser sur nous-mêmes et de nous interroger sur l'influence subtile que peuvent avoir nos choix sur notre manière de penser l'IA.

Sur son blog, Brigitte Nerlich (2024) relève également de nombreuses métaphores. En particulier des métaphores qu'elle qualifie de créatives, c'est-à-dire susceptibles d'apporter un éclairage nouveau sur ce qui se passe avec l'IA en général ou dans des situations et des contextes particuliers. Citons-en quelques-unes : « l'IA est la nouvelle électricité » ; « l'IA est de l'huile de serpent », « le bon sens est la matière noire de l'IA », reprenant des formes déjà connues.

Certaines métaphores sont vraiment nouvelles et tout à fait spécifiques à une situation : « L'IA est un vaccin non testé », souligne son aspect invasif. Comme l'ajoute Brigitte Nerlich, pensez à un vaccin non testé injecté dans votre maison, votre voiture, votre avion, votre système de santé… Un autre exemple compare l'IA à un examen médical :

Je commence à considérer ChatGPT comme un outil qui révèle les points faibles de la crédibilité institutionnelle ; il met en lumière les vérifications que les humains devraient faire mais qu'ils omettent par manque de récompense, par paresse, etc. Les signes de reconnaissance des LLM (large language model) apparaissent alors dans le texte comme de l'iode qui brille dans les veines avant un scanner.

Enfin, une dernière métaphore montre un autre registre : « Un modèle [IA] est un télescope de données, vous regardez essentiellement notre propre histoire » (John Bohannon et Oren Etzioni).

Oster et al. (2025) ont mené un travail systématique, dont ils ont rendu compte dans une présentation lors du colloque, avec un titre évocateur : « Couteaux suisses, perroquets stochastiques, stagiaires ivres et seigneurs suprêmes : Comprendre l'IA à l'aide de métaphores ». À partir d'une collecte issue de sources multiples (articles universitaires, billets de blog, discours public et journalisme technologique), ils ont récupéré une grande liste de métaphores, qu'ils ont organisées selon un spectre d'anthropomorphisation, allant de comparaisons purement mécaniques à des entités divines. Chaque métaphore a été évaluée en fonction de ses implications sur les capacités, la fiabilité et les relations de l'IA avec les humains.

Tableau 1. Les types de métaphores de l'IA générative

Catégorie	Niveaux	Métaphores Clés	Vision de l'IA / Implications
Outil /Système	Minimal +Low	Calculatrice, Carte, Base de données, Musée	IA comme outil ou infrastructure : fonctionnelle, non consciente, soumise à des logiques utilitaires ou systémiques.
Organique /Adaptatif	Medium + Medium-High	Jardin, Réseau neuronal, Perroquet stochastique, Caméléon	IA vue comme système vivant ou animal complexe, adaptatif, potentiellement imprévisible, mais pas pleinement intelligent.
Humain /Surhumain	High +Very High	Assistant, Stagiaire intelligent, Mentor, Génie	IA anthropomorphisée : elle simule ou dépasse l'humain, avec risques de surconfiance ou d'attentes irréalistes.
Mythique /Extrême	Maximum	Sorcier, Golem, Terminator	IA avec pouvoirs surnaturels : reflète des peurs ou espoirs extrêmes, peu utile dans un cadre rationnel ou pratique.

Généré par ChatGPT à partir du texte de Oster et al. (2025).

Le tableau 1 rend compte de la liste de métaphores triée selon quatre catégories. L'annexe 3 présente une analyse automatique du texte de Oster et al. (2025) générée par Scholarcy [18].

Faire jouer un rôle aux intelligences artificielles

Si l'anthropomorphisation d'une IA est problématique, elle est parfois utile si l'on souhaite simuler une conversation réelle, par exemple dans un scénario de jeu de rôle interactif. Nous avons présenté des exemples dans le compte rendu de l'atelier. L'IA générative peut assumer divers rôles dans un dialogue, notamment pour qu'un enseignant puisse s'entraîner à des conversations difficiles dans des environnements sûrs et sans enjeux avant de s'engager avec des élèves ou des collègues : anticiper les points sensibles de la discussion, suggérer des interventions appropriées, fournir des conseils et un retour d'information en temps réel pour maintenir un dialogue productif (Dunnigan et Reardon, 2025).

Holtham (2023) détaille un exemple de conversation sur les microagressions, un élément clé dans la recherche d'un changement de comportement. L'IAG peut produire un style de conversation suffisamment réaliste pour être déployé dans des ateliers d'inclusion de l'enseignement supérieur, avec un contenu satisfaisant.

La conception de chatbots (agents conversationnels) est une activité essentielle dans l'utilisation des IA génératives en éducation et nous l'avons observée dans plusieurs contextes. Il s'agit notamment de préparer des interactions adaptées (la question de l'adaptation est complexe) pour les élèves, sans tricher sur la nature même de cet agent. La question de la créativité permet d'approfondir la nature de ces IA génératives et de leur rôle dans des processus complexes.

Interroger la créativité : amplifier les processus créatifs humains

Au lieu de nous empêtrer dans des débats philosophiques sur la question de savoir si l'IA est « vraiment » créative, nous explorerons comment son étrange cocktail de brillance et de maladresses en fait un conspirateur créatif inattendu et délicieux. (Creely et al., 2025)

Lors du colloque, un panel a été consacré à la créativité (Creely et al., 2025). Point de consensus dans ce panel, l'IA n'est pas une entité créative mais une technologie qui reflète et amplifie les processus créatifs humains. Elle permet de mieux saisir les ressorts humains de la créativité et la compréhension des limites de l'IA permet de mieux articuler et développer les capacités créatives propres à l'homme.

Le panel croisait trois perspectives sur l'IA : (1) un miroir pour comprendre la créativité humaine, (2) un moyen d'expression créative et (3) un partenaire paradoxal dans les processus créatifs.

Dans la première perspective, la créativité humaine est vue comme émergeant de l'expérience vécue, de la résonance émotionnelle et de l'intention consciente. C'est précisément lorsqu'elle comprend mal ou interprète mal ses données d'apprentissage que l'IA se montre la plus créative, créant des innovations accidentelles qui découlent de ses limites plutôt que d'une véritable intuition créative.

La seconde perspective correspond à une position plus critique, affirmant que la créativité est intrinsèquement liée à l'intentionnalité, à la conscience de soi et à l'expérience vécue – des qualités dont l'IA est dépourvue. L'IAG n'est pas un partenaire créatif, mais un moyen sophistiqué par lequel la créativité humaine peut s'exprimer et s'étendre. La créativité est un dialogue entre l'homme et les matériaux : l'intentionnalité humaine interagit avec les processus informatiques pour permettre des possibilités créatives que ni l'un ni l'autre ne pourrait atteindre seul.

Enfin, la troisième perspective « embrasse les bizarreries et les contradictions de l'IA, la présentant comme un compagnon créatif paradoxal, à la fois brillant et imparfait, confiant et désemparé ». Les limites et les particularités uniques de l'IA – sa nature probabiliste, son obsession de la correspondance des modèles et sa perspective nettement étrangère – peuvent susciter des idées inattendues et ouvrir de nouvelles voies créatives. La perspective du « partenaire paradoxal » suggère que l'acceptation des bizarreries et des limites de l'IA pourrait ouvrir la voie à de nouvelles approches pédagogiques qui célèbrent les capacités créatives humaines au lieu de les diminuer.

On peut voir derrière ces prises de position, évitant le piège de l'anthropomorphisme, des liens forts, à travers le temps, avec Douglas Engelbart et son projet de développer des technologies pour augmenter les capacités humaines ainsi qu'avec la perspective de symbiose homme-machine défendue par Joseph Licklider (dans les années 1960).

Des revues systématiques de littérature : des outils pour les chercheurs

À côté des « couteaux suisses » (IA généralistes), des outils IA spécialisés interviennent dans la recherche et rationalisent le processus d'analyse documentaire (ou de revue de littérature). Les algorithmes peuvent identifier des modèles et des idées dans de grands ensembles de données qui pourraient être négligés par une analyse manuelle. La métaphore du télescope prend tout son sens dans ce contexte. Michalak (2024) montre comment une chaîne d'outils IA peut renouveler les activités dans les bibliothèques : Yewno Discover pour la recherche d'information, Scholarcy [19] pour l'évaluation de l'information et Grammarly pour l'écriture (en anglais).

Lors du colloque, plusieurs revues de littérature (Systematic literature reviews ou SLR), ont été présentées [20]. La réalisation de telles revues de lecture prend beaucoup de temps, même avec des moteurs de recherche, et la technologie et plus particulièrement l'IA, peut aider à les conduire. Raymon van Dinter et al. (2021) ont fait une revue de littérature de leur automatisation. Lors du colloque était présentée une plate-forme nommée AutoLit. Cette plateforme interactive pilotée par l'homme et alimentée par l'IA, rationalise le processus SLR. Elle se compose de cinq étapes : configuration de l'étude (y compris le générateur de contexte, le générateur de questions de recherche et le générateur de chaînes de requête), récupération des documents, affinage des documents, analyse des documents et codage des documents (Sun et al., 2025).

De même, Keenious [21], présent au colloque, permet de réaliser des analyses documentaires décrites comme étant efficaces et (quasi) exhaustives. Il n'est pas conçu pour automatiser le processus de recherche. On peut l'interroger directement en français ou en anglais et des extensions à Microsoft Word ou à Google Docs sont censées analyser les écrits et d'indiquer les recherches les plus pertinentes parmi des millions de publications en ligne.

Yewno Discover [22], plateforme plutôt destinée aux bibliothèques, permet d'explorer des concepts et des relations entre les concepts. À partir d'un concept choisi, il génère une carte intégrant des concepts connectés. Une fois qu'un nœud primaire ou secondaire est sélectionné, l'utilisateur peut lire un bref aperçu du concept, voir des informations supplémentaires sur les concepts connexes et accéder à des documents (articles, livres) qui l'amènent directement aux parties pertinentes du texte. S'il remarque un concept secondaire qu'il ne connaît pas, ou s'il est simplement curieux de savoir ce que ces concepts ont en commun, il peut « générer une relation » entre un concept primaire et un concept secondaire pour voir ce que les deux concepts sélectionnés ont en commun.

62Derrière ce rapide tour d'horizon, on perçoit la supplantation progressive des moteurs de recherche par des chaînes d'outils IA donnant accès aux documents sur la base des écrits (sans forcément écrire des mots clés), générant des résumés, voire des revues de littérature, permettant des explorations à partir de concepts, facilitant le passage automatique d'une langue à l'autre… Une partie du travail scientifique autour des sources est en cours de transformation, pas uniquement en termes de temps gagné mais aussi en termes de nouvelles explorations rendues possibles, bien évidemment, avec des interrogations renouvelées sur les sources effectivement utilisées ou consultées.

63Un lien est à établir avec les questions de science ouverte. Sans l'annoncer clairement, sous cette bannière, une pression institutionnelle forte est exercée pour normaliser les articles afin d'en rendre l'analyse plus facile pour les programmes d'IA (voir Bruillard, 2022). Pour le moment, la reconnaissance automatique est encore faillible. Ainsi, Scholarcy ne détecte qu'un seul auteur au papier d'Oster et al. (2025) du fait que les auteurs sont notés l'un en dessous de l'autre dans les formats de présentation fournis par SITE. Contraindre l'organisation et l'écriture des articles, en séparant clairement les parties problématiques, cadres théoriques, méthodologies, populations étudiées et leurs caractéristiques, données recueillies, traitements, résultats, discussions, va faciliter leur analyse mais aussi la dépossession de leurs auteurs au profit d'organisations pilotant les IA.

Quelques remarques complémentaires en guise de conclusion

D'abord, les recommandations issues des présentations du colloque ont un caractère très général et finalement assez attendu. Elles portent notamment sur l'élaboration de politiques globales en matière d'IA dans l'enseignement supérieur, la fourniture d'une formation adaptée aux enseignants et aux étudiants et la conception d'évaluations qui favorisent une utilisation responsable de l'IA tout en préservant la rigueur académique. Dans l'usage des chatbots d'IA par exemple, « ce sont des outils supplémentaires précieux dans l'enseignement supérieur lorsqu'ils sont mis en œuvre avec soin, bien qu'ils ne devraient pas remplacer complètement les interactions humaines. Les recherches futures devraient examiner les impacts à long terme sur les résultats d'apprentissage et les meilleures pratiques pour l'utilisation de l'IA » (Molter et al. 2025). La collaboration entre chercheurs, administrateurs et praticiens est également fortement recommandée. Ce ne sont que vœux pieux, voire incantations stériles. Ces recommandations sont pain bénit pour les commissions et séminaires qui, à l'échelle internationale, concluront immanquablement à l'utilité d'une IA éthique, au service de l'humain.

Ensuite, d'après les constats émis lors du colloque, les éducateurs ont tendance à utiliser l'IA générative, pour trouver des réponses à des questions ou pour créer du matériel pédagogique tel que des articles ou des rubriques, des plans de cours, des quiz et des guides d'étude. On va ainsi trouver partout des plans de leçons, très structurés à l'américaine, ce qui donne une idée des données d'entraînement. Néanmoins, on ne peut pas évacuer une question insistante, l'écart entre ces plans et ce qui est mis en œuvre dans les classes, les adaptations à la volée nécessaires, tout ce que fait un enseignant confirmé et ce que cherche à apprendre un enseignant débutant. L'usage des IA risque de renforcer la place de modèles « parfaits » mais « hors-sol ». Selon une étude comparative de Baldwin et Vafa (2025) pour le niveau CM2, l'IA offre un cadre de base solide pour la planification des cours, mais les plans de leçon sont souvent assez génériques et devraient être affinés pour être efficaces dans une salle de classe. Bien sûr, cela ne pose pas de problème si ces ressources sont coconstruites et discutées dans les institutions de formation ou entre collègues, mais on peut craindre que cela soit rarement le cas et la génération automatique de plans de cours risque de conduire à une illusion de facilité et de maîtrise. On peut l'associer à l'écueil très souvent mentionné au cours du colloque d'un apprentissage dit superficiel. L'évolution des outils est trop rapide et oblige à repenser activités et évaluations. Une crainte est que les étudiants n'aient plus les bases, mais quelles sont ces bases ? En effet, n'est-ce pas une question difficile qu'il faudrait rapidement revoir dans de nombreuses disciplines enseignées ?

Les enseignants doivent apprendre à créer des prompts et à jouer, comme on a pu le faire avec les moteurs de recherche, pas tant pour détecter des erreurs que pour faire apparaître leur fonctionnement et de les détourner de manière créative en favorisant les explorations collectives. En reprenant une métaphore maritime (Truble et al., 2024), il est temps « de lever l'ancre, de relâcher les cordes d'amarrage et de hisser les voiles », en route vers de nouveaux horizons pour les enseignants et les formateurs, qu'ils se saisissent des opportunités offertes afin de créer des expériences éducatives innovantes pour leurs futurs enseignements.

Bibliographie

Présentations lors du colloque SITE

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Creely Edwin, Mishra Punya, Henriksen Danah et Henderson Michael (2025). AI Creativity in Education : Reframing the Human-Machine Creative Partnership. SITE 2025 Orlando.

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Mishra Punya et Oster Nicole (2025). Human or AI ? Understanding the Learning Implications of Anthropomorphized Generative AI, SITE 2025 Orlando.

Molter Michael, Allen Tanesha, Hudak Christopher, Jomantas Genevieve et Weible Jennifer L. (2025). The Impact of Artificial Intelligence (AI) Chatbots on Higher Education Learning and Teaching : A Systematic Literature Review. SITE 2025 Orlando.

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Petit Jennifer (2025). Reimaining AI in Education : Constructivist, TPACK, and Posthumanist Perspectives. SITE 2025 Orlando.

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Autres références

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Annexe 1 : la description de l'image de la sculpture

« Cette image représente une sculpture en ivoire ou en résine imitant l'ivoire, mettant en scène un vieil homme accompagné de deux enfants. L'œuvre est finement sculptée, avec de nombreux détails qui ajoutent à son réalisme et à son expressivité.

Voici une description détaillée de cette sculpture :

1. Sujet et composition

2. Le vieil homme

Le personnage central est un vieil homme au crâne dégarni, vêtu d'un kimono traditionnel. Son visage est souriant, avec des rides finement gravées, témoignant de son âge avancé. Il porte des sandales traditionnelles japonaises et son vêtement est orné de motifs délicats. Dans son bras gauche, il tient un enfant, probablement un bébé, qui s'accroche doucement à lui. Dans son autre main, il guide un autre enfant, qui semble marcher avec excitation. Son attitude est bienveillante et attentionnée, illustrant l'image du grand-père aimant et protecteur.

3. Les enfants

Les deux enfants sont représentés dans des poses dynamiques, contrastant avec la posture plus stable du vieil homme. L'enfant dans les bras : Il semble encore très jeune, vêtu d'un vêtement traditionnel avec des plis soigneusement sculptés. Son visage est paisible, ses yeux à demi fermés, et il repose en toute confiance dans les bras du vieil homme. Ses cheveux sont coiffés en chignon, une coiffure typique des jeunes enfants japonais d'autrefois. L'enfant debout : Il lève les bras, dans un geste de jeu ou de joie. Son expression est vive, avec la bouche légèrement ouverte, comme s'il riait ou appelait quelqu'un. Ses vêtements sont détaillés avec des plis naturels et ses pieds sont posés fermement sur la base circulaire, soulignant le mouvement et l'équilibre de la scène.

4. Les détails et le style artistique

La sculpture est travaillée avec une grande minutie, notamment dans les expressions faciales, les plis des vêtements et les accessoires. Elle semble inspirée de l'art japonais traditionnel, peut-être de l'époque Edo ou Meiji, où de telles scènes de la vie quotidienne étaient couramment représentées. Les proportions sont équilibrées, et les détails sont accentués par des nuances subtiles dans la matière, donnant un effet légèrement patiné qui renforce l'impression d'une pièce ancienne et précieuse.

5. L'ambiance et la signification

Cette œuvre évoque un moment de tendresse intergénérationnelle, une scène familiale empreinte de douceur et de chaleur humaine. Elle célèbre les liens entre les générations, la transmission des valeurs et le bonheur simple des instants partagés en famille. L'iconographie rappelle l'importance de la famille et du respect des aînés dans la culture asiatique, en particulier japonaise ou chinoise, où les figures des grands-parents jouent un rôle fondamental dans l'éducation et le bien-être des enfants.

6. Contexte culturel et historique

Ce type de sculpture était souvent réalisé en ivoire ou en résine dans le style des okimono, des statuettes décoratives japonaises populaires à partir de l'ère Edo (1603-1868) jusqu'à l'ère Meiji (1868-1912). Elles étaient destinées à orner les maisons des familles aisées ou à être exportées vers l'Occident, où elles étaient très prisées pour leur raffinement et leur exotisme. Les thèmes des okimono variaient entre des scènes du quotidien, des figures mythologiques ou des représentations d'animaux. Ici, la scène familiale traduit une vision positive et harmonieuse de la vie, mettant en avant des valeurs telles que l'amour et la protection.

7. Matériaux et techniques de fabrication

La sculpture pourrait être faite en ivoire, en os ou en résine. Si elle est en ivoire véritable, elle a été sculptée avec une extrême précision, ce qui témoigne du savoir-faire des artisans. Si elle est en résine, elle imite parfaitement l'ivoire avec une finition vieillie, accentuant son réalisme. Les détails les plus impressionnants résident dans : Les expressions faciales, qui donnent vie aux personnages. Les plis des vêtements, sculptés avec une finesse exceptionnelle. Les accessoires, comme la petite bourse attachée à la ceinture du vieil homme.

8. Interprétation artistique et symbolisme

La composition de la sculpture est bien pensée : Le vieil homme est la figure centrale, symbole de sagesse et de transmission. L'enfant dans ses bras représente la confiance et l'attachement. L'enfant marchant illustre l'énergie et l'avenir. L'œuvre traduit ainsi une idée d'héritage, où l'expérience du passé (le vieil homme) guide la jeunesse vers l'avenir (les enfants).

9. Conclusion

Cette sculpture est un chef-d'œuvre de finesse et de sensibilité. Elle met en lumière une scène touchante du quotidien, en capturant un moment de tendresse entre un vieil homme et ses petits-enfants. Son style, sa composition et ses détails en font une pièce remarquable, probablement inspirée de l'art japonais traditionnel. Si tu veux des précisions sur l'origine exacte de la sculpture ou son estimation, tu peux consulter un expert en art asiatique ou en antiquités. »

[1] https://site.aace.org/about/ (consulté le 13 juin 2025).) qui s'est tenu à Orlando du 17 au 21 mars. Ce colloque réunit annuellement plusieurs centaines de personnes issues de différentes parties du monde[[https://academicexperts.org/conf/site/2025/attendees/map/ (consulté le 13 juin 2025). Notons que les 3 participants français ont été oubliés dans cette carte ainsi que la participation décroit puisqu'il y avait plus de 1 000 personnes il y a une quinzaine d'années.

[2] C'est un atelier hands-on (pratique). Chaque participant a apporté son ordinateur et réalise les activités préconisées qui sont discutées collectivement.

[3] https://docs.google.com/edit?tab=t.0 ; voir aussi https://melissa-warr.com/ (ouvrir avec Chrome). Pages consultées le 13 juin 2025.

[4] https://docs.google.com/4ga5htyvd6ru ainsi que sur un site de Melissa Warr : https://melissa-warr.com/custom-gpts/ (ouvrir avec Chrome). Pages consultées le 13 juin 2025.

[5] qui continue cette activité), afin de voir s'il fallait y inclure un élément. En effet, comme on peut lehttps://www.oldyssey.org/episode/le-dernier-ivoirier (consulté le 13 juin 2025).

[6] Voir https://bit.ly/2025-SITE-AI (consulté le 13 juin 2025).

[7] En fait, la génération des premières images a pris du temps et je ne les ai vues qu'après avoir demandé une autre génération. À la première image était attaché le texte suivant : « Voici l'image de la sculpture représentant un vieil homme avec deux enfants, finement sculptée dans un style inspiré des okimono japonais », alors qu'il y avait trois enfants dans l'image proposée.

[8] Cela se développe rapidement, voir par exemple https://www.unite.ai/fr/best-ai-3d-object-generators/ (consulté le 13 juin 2025).

[9] https://docs.google.com/4dnuiske65 (consulté le 13 juin 2025).

[10] Le prompt est ici : https://docs.google.com/jl2tb8fcdo49 (consulté le 13 juin 2025)

[11] https://chatgpt.com/share/d3b55c7107c5 (consulté le 13 juin 2025).

[12] https://docs.google.com/6g56u9ox (consulté le 13 juin 2025).

[13] https://chatgpt.com/share/6e6d5c (consulté le 13 juin 2025).

[14] https://punyamishra.com/-optical-illusions/ (consulté le 13 juin 2025).

[15] Cette URL donne accès à une discussion https://chatgpt.com/share/67d88c6c-89e0-800d-9b70-06a6af97d4c7 (consulté le 13 juin 2025).

[16] Un chapitre intitulé The (Neil) Postman Always Rings Twice : 5 Questions on AI and Education, en forme de clin d'œil cinématographique.

[17] Consulter par exemple, la publication du Conseil supérieur de l'éducation et Commission de l'éthique en science et en technologie du Québec (2024).

[18] https://www.scholarcy.com/ (consulté le 13 juin 2025).

[19] Scholarcy produit ainsi des analyses automatiques des textes qui lui sont présentés.

[20] Leadership technologique des administrateurs du scolaire ; politique de l'IA dans l'enseignement supérieur (présentée plus haut) ; Chatbots dans l'éducation ; Impact de l'intelligence artificielle générative sur l'intégrité académique dans l'apprentissage des étudiants ; Systèmes de gestion de l'apprentissage sur le lieu de travail ; Leadership technologique dans l'éducation ; Simulations basées sur la réalité augmentée pour l'apprentissage collaboratif ; Apprentissage en ligne dans l'éducation musicale ; Utilisation de l'IA sur l'écriture des étudiants en anglais langue seconde : L'impact des chatbots d'intelligence artificielle (IA) sur l'apprentissage et l'enseignement dans l'enseignement supérieur ; l'utilisation de chatbots d'IA pour l'apprentissage des langues.

[21] https://keenious.com/ (consulté le 13 juin 2025).

[22] Pour connaître Yewno Discover : voir https://insights.uksg.org/articles/10.1629/uksg.369 ; https://textmining-infopros.github.io/collection/chapter5/02-story/ ; https://libraries.mit.edu/news/yewno-discover/22943/. Une description ici : https://library.ucr.edu/news/2022/04/29/ucr-library-implements-yewno-discover-ai-powered-research. Une présentation ici : https://www.inforum.cz/pdf/2018/bolina-manisha.pdf. Pages consultées le 13 juin 2025.

L'intelligence artificielle et l'éducation : la fin ou le début de la créativité ? Appel à communications DMS

Hubert Boët, Laurent Petit — 2025-04-11T07:06:46Z

L'Intelligence artificielle est redevenue récemment un enjeu de société majeur, dans tous les domaines de la vie professionnelle comme de la sphère privée. L'éducation, comme pour tant d'autres technologies précédemment (Baron, Bruillard, Lévy, 2000) (Baron, 2019), ne fait pas exception. L'effervescence médiatique est certainement en partie responsable de cette mise à l'agenda mais il ne faudrait pas sous-estimer les progrès récents de l'Intelligence artificielle, rendus tangibles pour un large public par une mise à disposition récente, via des agents conversationnels, de plusieurs IA génératives aux résultats souvent surprenants (ChatGPT, Bard, Mistral AI, etc.) (Ganascia, 2017). Des avancées tout aussi spectaculaires se sont produites il y a plusieurs années déjà dans le jeu : tout le monde a en tête la victoire de Deep Blue contre le champion d'échec Kasparov en 1997. La victoire d'AlphaGo face au champion du monde du jeu de go en 2016 est moins connue et cependant plus prometteuse. On ne donne au logiciel que les règles du jeu, il sélectionne les options au lieu de les examiner toutes, en somme il a sa propre façon de jouer. Cette victoire a ainsi démontré la très nette supériorité de l'apprentissage par renforcement par rapport à l'apprentissage supervisé (Cardon, et al., 2018) : y a-t-il là matière à évoquer une créativité de la machine ? Sur la question ancienne de la personnalisation pédagogique, Hubert Boët (2023) montre les avancées réalisées dans d'autres chantiers d'IA, comme la modélisation dynamique des connaissances des apprenants.

Les institutions d'éducation et de formation ont tout intérêt à prendre la mesure d'un phénomène scientifique et technique d'importance. Entre la fin annoncée de toute créativité dans l'apprentissage et le discours enchanteur annonçant un nouvel essor de la créativité, il y a place pour la distance critique et une interrogation sur les opportunités et les défis que ces avancées apportent en termes de créativité pédagogique (Petit, 2022).

La question de la créativité pédagogique repensée par l'IA soulève en effet nombre de questions susceptibles d'opérer des bouleversements majeurs dans les systèmes d'éducation et de formation. Les progrès de l'IA générative, notamment dans les dispositifs de formation à distance, nous obligent ainsi à repenser les conditions d'évaluation dans les formations, prenant encore trop souvent la forme de restitutions de connaissances peu mises en situation, exercices que des IA génératives tendent à mieux réussir qu'un élève ou un étudiant. Comment faire en sorte que les évaluations prennent davantage en compte des compétences créatives que toutes les formations sont aujourd'hui sommées de développer chez les apprenants ?

Au-delà de la question centrale de l'évaluation, comment repenser les actions éducatives tirant profit des possibilités que les systèmes d'IA offrent au lieu de vouloir à tout prix s'en prémunir ? Est-il raisonnable de chercher à construire une « co-créativité » avec les IA ? Cette question se pose avec acuité dans tous les champs disciplinaires, les disciplines artistiques en première ligne, comme dans les éducations transversales (l'éducation aux médias et à l'information par exemple) ou la formation professionnelle.

La question de la distance en formation est potentiellement renouvelée par un usage généralisé de l'IA susceptible de contribuer à parachever un processus d'industrialisation depuis longtemps amorcé dans la filière (Mœglin, 2010). Dans cet esprit, la conception assistée par l'IA pourrait-elle contribuer à de nouvelles économies d'échelle ? Le rêve d'une adaptation à grande échelle de contenus par ailleurs standardisés deviendrait-il réalité ? L'espoir ancien de l'automatisation d'un tutorat personnalisé à distance pourrait-il se concrétiser ?

Le déploiement accru de l'IA questionne également les stratégies socio-économiques des acteurs des technologies au sein des systèmes éducatifs. Parmi ceux-ci, les start-ups estampillées « EdTech » investissent la plupart de leurs ressources dans leurs algorithmes pour accéder, avec le concours des pouvoirs publics, aux organisations éducatives. Avec des capitaux plus importants encore, les Big Tech se positionnent sur l'ensemble de la chaîne de valeur des médias éducatifs, en commercialisant leurs algorithmes et services de cloud auprès des producteurs ou en proposant des plateformes d'intermédiation aux éditeurs et aux organisations éducatives (Boët, 2025). Quels intérêts socio-économiques ces divers acteurs, moteurs dans le récit d'une IA au service de la créativité pédagogique, poursuivent-ils dans ce paysage en mutation ? Quelles stratégies les pouvoirs publics adoptent-ils face à leurs promesses ? Ces technologies sont-elles susceptibles de naturaliser la légitimité éducative de ces firmes, ou au contraire de renforcer des conflictualités dans les systèmes d'éducation et de formation ?

Axes de questionnement

Ce numéro de Distances et Médiations des savoirs vise à rendre compte des questionnements, des réflexions comme des premiers usages de l'IA en éducation et en formation dans un spectre large :

– Les contributeurs sont invités à traiter de l'Intelligence artificielle au sens large, sans se focaliser exclusivement sur l'IA générative.

– Les approches pluri- voire interdisciplinaires sont vivement encouragées. Devant la complexité des phénomènes en jeu, la nécessité d'un concours de plusieurs disciplines s'impose : sciences de l'éducation et de la formation, sciences de l'information et de la communication, sciences du langage, informatique, sociologie, etc.
Les analyses pourront porter sur le système éducatif à tous les niveaux (de la maternelle à l'université) comme sur la formation professionnelle en mettant l'accent sur la dimension distancielle. Les enseignants et les formateurs de tous les niveaux comme les élèves ou les étudiants se sont emparés de ces techniques et se posent de nombreuses questions, comme l'ont montré les interventions lors de la journée nationale organisée sur le sujet en juin 2024. [1] Nombreuses sont les interrogations sur l'évolution des conditions d'exercice de différents métiers, en premier lieu les journalistes, les rédacteurs, les traducteurs, les scénaristes, les juristes comme les artistes chez qui le processus créatif joue un rôle central. [2]

Nature des propositions attendues

Les propositions soumises pourront traiter la question selon plusieurs axes, parmi lesquels :

– Les référentiels et les préconisations : pourront faire l'objet d'une analyse critique les référentiels existants ou en cours de construction sur le sujet de l'IA en éducation que ceux-ci soient élaborés à l'échelle internationale (UNESCO, OCDE, etc.), nationale (Direction du numérique éducatif du Ministère de l'Education nationale via des groupes thématiques numériques5) ou académique.

– Les enquêtes sur les besoins des élèves, des étudiants et des enseignants : pourront être également analysés les résultats d'enquêtes réalisées ou en cours dans l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur ; dans la formation professionnelle, les analyses pourront porter sur les organismes de formation professionnelle, les OPCO (opérateurs de compétences), les consultants qui s'interrogent sur le sens de ces évolutions et tentent d'identifier de nouveaux besoins de formation.

– Les retours d'usage : les propositions d'articles pourront également s'appuyer sur des études de cas (Petit, 2018) faisant état d'usages émergents et des questions que ceux-ci posent. Ces cas pourront être choisis à différents niveaux du système éducatif ou porter sur des formations liées à un métier précis. Ces retours d'usages pourront être menés à partir d'enquêtes quantitatives, d'observations de terrains, d'entretiens, etc. Elles devront naturellement être inédites.

Modalités de réponse à l'appel

Nous invitons les chercheur-e-s et praticien-ne-s chercheur-e-s à proposer des contributions répondant à ces différentes interrogations.

Il pourra s'agir :

– Soit d'articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques ;

– Soit de retours d'expériences innovantes ou de témoignages, qui pourront être plus courts ;

– Soit de notes de lecture sur des ouvrages en lien avec le thème de l'appel.

Les questions relatives à l'appel sont à adresser aux coordinateurs du numéro laurent.petit@sorbonne-universite.fr et hubert.boet@yahoo.fr.

Les propositions sont à envoyer à dms-dmk@cned.org.

Elles seront évaluées en double aveugle et ne seront publiées qu'après acceptation et révisions éventuelles.
Calendrier prévisionnel

– 1er juillet 2025 : réception des articles selon le format de DMS – voir https://journals.openedition.org/dms/75

– 1er Octobre 2025 : notification aux auteurs d'acceptation ou de rejet

– 15 Décembre 2025 : notification aux auteurs des améliorations demandées

– 1er février 2026 : Réception des textes améliorés (puis suivi de ces améliorations)

– Juin ou septembre 2026 : publication du numéro.

Eléments bibliographiques

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[1] https://www.inspe-paris.fr/journee-d-etude-ia-et-education-entre-preconisations-ethique-et-usages

[2] Voir à ce sujet le programme de la saison 4 du séminaire SIAFO : https://siafo-4.sciencesconf.org/

Hybrider les formations dans l'enseignement supérieur : questions et perspectives postpandémiques

Luc Massou — 2025-03-28T09:48:00Z

Pour cette deuxième année de déclinaison de la nouvelle mouture de la rubrique « Débat-discussion » de la revue Distances et médiations des savoirs, dont le principe est de discuter les perspectives d'un article précédemment publié dans la revue à la lumière des enjeux d'actualité dans la formation à distance, nous avons retenu le texte co-écrit en 2024 par Bernadette Charlier et Claire Peltier, et intitulé « Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d'apprentissage hybrides : cadre d'analyse et pistes de recherche » (Charlier, Peltier, 2024).

En effet, malgré une littérature abondante sur l'hybridation dans l'enseignement supérieur publiée depuis la crise pandémique de 2020, celle-ci est surtout constituée de retours d'expérience sur la période du confinement elle-même (IFE, 2020 ; Vidal, 2020 ; Karsenti, et al., 2020 ; Roy, et al., 2020 ; Granjon, 2021 ; Audran, et al., 2021 ; Kennel, et al., 2021 ; Poellhuber, et al., 2021 ; Baillifard, et al., 2022). Elle se rapporte donc à ce qui est maintenant qualifié d'enseignement à distance d'urgence (ERE en anglais pour Emergency Remote Education, ou ERT pour Emergency Remote Teaching). Or, comme le précise Théo Martineaud dans sa récente thèse de doctorat :

L'ERT, propre au travail enseignant et composante de l'ERE, se caractérise comme une forme d'enseignement/apprentissage spécifique, qui réagit à la situation contrainte de l'éloignement temporel et spatial dû au confinement, et qu'il convient de définir en relation avec les formes d'enseignement/apprentissage connues que sont les formes présentielles et distancielles (2024, p113).

Selon lui, elle ne peut donc pas être confondue avec l'hybridation hors de ce contexte d'urgence. Pire, comme le concluent Sophie Kennel, Stéphane Guillon et Stéphanie Mailles-Viard Metz (2024) dans leur enquête menée auprès de 418 enseignants de l'université de Strasbourg en juillet 2021 (pour évaluer la manière dont leurs usages numériques durant la crise pandémique ont modifié la perception de leur activité professionnelle) : « nous pouvons craindre que l'expérience vécue difficile et peu satisfaisante n'ait rompu la dynamique douce mais certaine de développement des usages raisonnés et opérants du numérique en pédagogie » (§30).

Pour autant, la question de l'hybridation et de la crise pandémique se pose toujours dans l'enseignement supérieur, à deux niveaux principaux : celui de sa définition même, pour décrire et comprendre ce que recouvre actuellement la notion d'hybridation ; et celui de l'impact à long terme des nombreuses expérimentations menées pendant et après le confinement. Le texte de Bernadette Charlier et Claire Peltier offre ainsi un très bon point de départ à ce questionnement car il se positionne comme un texte programmatique, qui ouvre de nombreuses pistes d'analyse à la communauté universitaire pour à la fois décrire les nouvelles configurations proposées par les environnements d'apprentissage hybride, et en comprendre le processus de co-construction avec les apprenants.

Elles définissent ce caractère co-construit des environnements d'enseignement et d'apprentissage par les étudiants et par leurs concepteurs comme un « entre-deux, dynamique qu'est l'activité d'apprentissage associant intentions, stratégies, actions de l'apprenant et ressources dans un contexte précis, celui de la formation » (§2). Pour le décrire, elles proposent ainsi une approche par les « configurations », en identifiant quatre ensembles de variables : l'étudiant (ses caractéristiques individuelles), l'environnement d'enseignement et d'apprentissage conçus par l'enseignant (learning design), les représentations et comportements, et les apprentissages émergeant des interactions entre l'étudiant et cet environnement. Pour chaque ensemble, elles proposent de nouvelles variables issues d'une sélection de travaux scientifiques existants : les conceptions de l'apprentissage, la disposition à comprendre par soi-même et les expériences antérieures (pour les variables individuelles : §21) ; l'articulation présence/distance, les formes de médiatisation et de médiation, l'accompagnement, le degré d'ouverture, l'évaluation des apprentissages et de l'environnement par les étudiants (pour les variables caractéristiques de l'environnement : §34) ; la study orchestration, les frictions et congruences, les environnements personnels d'apprentissage (EPA) et les stratégies d'autorégulation (pour les variables représentationnelles et comportementales : §39).

Ces variables demeurent une proposition théorique soumise à la communauté scientifique et universitaire pour mise en débat et recherches futures, et sont accompagnées de précisions méthodologiques le cas échéant. Elles s'appuient, entre autres, sur les travaux de la recherche européenne Hy-Sup qui a proposé un premier cadre descripteur en 2012 mais nécessite dorénavant une mise à jour (Charlier, Peraya, 2022). Et sur ceux des EPA en tant que « modèle mental explicatif et culturel de l'activité d'apprentissage et le produit d'un processus de construction et de régulation mené par l'apprenant au sein d'un système d'activité d'apprentissage » (Felder 2019, p89). Cette dynamique de co-construction, fondée sur ces interactions entre ensembles de variables individuelles et contextuelles, fait également écho à la logique dispositive de l'enseignement à distance, où l'articulation entre composantes (ou dimensions) des dispositifs de formation est souvent peu interrogée (Massou, 2010). Elle nécessiterait donc des études spécifiques, notamment longitudinales, en identifiant ces frictions ou congruences entre EPA des étudiants et environnements d'enseignement et d'apprentissage conçu par les enseignants. Ce sera notamment l'un des objectifs du projet ANR HyPES [1] (2024-2027), auquel plusieurs anciens chercheurs d'Hy-Sup participent (Réginald Burton, Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Claire Peltier), et qui vise également à actualiser la typologie Hy-Sup des dispositifs hybrides en y intégrant la dimension de l'évaluation et la perspective des étudiants, et en prenant en compte le contexte institutionnel actuel.

De manière plus générale, l'article programmatique de Bernadette Charlier et Claire Peltier s'inscrit dans le prolongement de certains travaux interrogeant la polysémie des définitions de l'hybridation dans la littérature scientifique, et anglophone en particulier. Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) en avait fait le constat dans leur revue de littérature menée sur la période 2012-2020, en identifiant quatre sous-catégories de définition de l'hybridation : définitions centrées sur les modalités d'organisation de la formation, sur le processus d'ingénierie et les choix techno-pédagogiques, sur l'une des dimensions du processus d'enseignement/apprentissage (qui déterminent alors l'articulation présence/distance), ou associant les dispositifs hybrides à des paradigmes pédagogiques. Mais ce débat demeure ouvert et fera l'objet de certaines contributions à venir dans cette nouvelle édition de la rubrique « Débat-discussion ». Citons par exemple la récente thèse de Benoit Martinet (2024, p48), qui complète cette revue de littérature à partir d'un nouveau corpus de 47 articles, et identifie ainsi 12 caractéristiques de l'hybridation : 5 sont issues de la typologie Hy-Sup (comme dans le texte de Bernadette Charlier et Claire Peltier), à laquelle il ajoute la communication, les dispositifs techno-pédagogiques, l'autonomie, l'évaluation, la structuration des contenus, la motivation et les mixes d'approches. Il propose ensuite sa propre définition de l'hybridation (p87) en incluant 5 paramètres (articulation des activités, assistance éducative, mise en média, ouverture, évaluation), déclinés en sous-paramètres (médiation, présence/distance…) et en ajoutant une dimension transversale : la motivation.

Selon une autre approche, Jean-François Céci (2022, p. 58-59) conclut son étude sur 9 formes d'hybridation des formations : hybridation spatiale ou temporelle, hybridation des publics, hybridation sociocentrée ou individualisée, hybridation du degré de contrôle de l'apprentissage, hybridation médiatisée ou non médiatisée, hybridation de l'équité ou égalité, hybridation du niveau d'engagement ou des dispositifs (ou approches) pédagogiques. D'autres auteurs, comme Sébastien Kubicki, Martin Hachet, David Bertolo, Marion Voillot et Stéphanie Fleck (2023, p. 1-2), précisent que des interfaces hybrides existent également dans le secteur de l'éducation et vont au-delà des interfaces classiques de type WIMP (windows, icons, menus, and pointing device). Elles reposent sur le mélange d'objets numériques et physiques selon deux formes principales : l'hybridation embarquée (où l'objet numérique est dans l'objet physique) et l'hybridation par jumelage (où l'objet numérique et physique sont associés, et communiquent entre eux). Cette nouvelle édition de la rubrique « Débat-discussion » permettra donc aussi de prendre en compte ces interfaces de nouvelle génération (Fleck, Massou, 2021 ; Lewis, et al., 2021 ; Angulo Mendoza, et al., 2023 ; Lewis, et al., 2023) dans l'hybridation des formations de l'enseignement supérieur, et qui font l'objet de publications autour de notions comme la téléprésence numérique qui permet « de créer l'état psychologique où l'utilisateur se sent physiquement présent dans un environnement virtuel » (Petit, et al., 2020, p13). Les exemples actuels sont nombreux : salles de visioconférence immersives, robots de téléprésence, réalité virtuelle, réalité augmentée, hologrammes, campus virtuels, jumeaux numériques…

Ces dispositifs hybrides questionnent des dimensions qui ne sont pas abordées par le cadre d'analyse proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier, comme l'aménagement des espaces de formation hybride, les nouvelles formes d'interaction humain-machine (interfaces tangibles, casques de réalité virtuelle, lunettes connectées, robots, outils et dispositifs d'intelligence artificielle…), la captation audio et vidéo, la qualité et le réalisme des images numériques mobilisées, la gestion d'un avatar… Elles font notamment référence à la médiation sensorimotrice que Daniel Peraya (2014) identifiait a posteriori comme l'une des dimensions manquantes dans la typologie Hy-Sup des dispositifs hybrides. Ces nouvelles interactions sensorimotrices posent ainsi des questions sur leur « qualité ergopédagogique » (performance, satisfaction dans l'usage, facilité de prise en main) et sur leur « congruence technopédagogique » avec les exigences de la tâche d'apprentissage et du contexte scolaire dans lequel elles sont utilisées (Fleck, Massou, 2021, p7).

Enfin, les échanges de cette nouvelle édition 2025 de la rubrique permettront également de relier les pistes d'analyse proposées par le texte de référence retenu ici avec les bilans des nombreuses actions menées à l'échelle nationale (avec l'exemple de la France), depuis la crise pandémique de 2020 mais aussi en amont. L'hybridation des formations y est soit un élément central, soit une dimension-clé d'un dispositif plus global. Prenons trois exemples ciblés pour illustrer notre propos. Le premier concerne l'appel à projet « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » [2] lancé en juin 2020 par le Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (34 lauréats, pour une durée allant de 18 à 36 mois), pour accompagner les établissements d'enseignement supérieur français dans leur déploiement d'une offre de formation hybride en période pandémique. L'appel initial visait à « accompagner la transformation numérique de l'enseignement supérieur en enrichissant les modes traditionnels d'enseignement » et à favoriser le « développement et la proposition de cursus complets sous différents formats diplômants ou certifiants (courts ou longs, formation continue ou initiale), à partir de ressources pédagogiques mutualisées et modulaires ». Les actions financées, entre septembre 2020 et août 2023, ont ainsi concerné : la création de modules pédagogiques, l'accompagnement des personnels, les solutions de suivi des activités des étudiants, le renforcement du matériel et des infrastructures, les actions visant à créer une vie pédagogique et étudiante à distance (maintien du lien, persévérance, sentiment d'appartenance…), le mentorat étudiant, les nouveaux modes d'évaluation, les activités en ligne collaboratives (projets de groupe à distance…).

Parmi les 34 lauréats figuraient des projets structurants à l'échelle d'un territoire, d'un réseau d'écoles ou d'établissements partenaires, comme les projets HILISIT (porté par Aix Marseille Université), HyPE-13 (Université de Pau et du Pays de l'Adour), HybrINSA (INSA Lyon), HLS (Université numérique en Santé et Sport), OpenING (Fondation Polytech), PUNCHY (Fondation Université numérique Ingénierie et Technologie), RITM'Hyc (ComUE Université Bourgogne Franche Comté) ou THE CAMPUS (Université fédérale de Toulouse Midi-Pyrénées). Qu'en reste-t-il aujourd'hui ? Certains livrables ont été mutualisés, comme le plugin certifié Moodle Hybrimeter [3] issu du projet THE CAMPUS, qui permet de mesurer le taux d'hybridation et les usages des cours en ligne sur les plateformes Moodle des établissements (utilisées dans plus de 90 % des établissements supérieurs français), ou la boîte à outils pour hybrider du projet HyPE-13 [4], partagée avec plus de la moitié des universités françaises. En conclusion du colloque réunissant les 34 lauréats en janvier 2023 au Ministère, Bernadette Charlier a souligné le défi de rendre visible et de comprendre les effets de l'hybridation ainsi développée massivement à l'échelle nationale, notamment concernant les étudiants : quel impact sur leur réussite ? Sur leur bien-être ? À ce jour, peu d'études sont disponibles sur le sujet.

Deuxième exemple : les 85 Campus Connectés [5], lancés en 2019 par le même Ministère pour permettre l'accès à l'enseignement supérieur de candidats éloignés des principaux sites universitaires, via des tiers-lieux sélectionnés et co-financés avec l'aide des collectivités territoriales. Là encore, c'est l'hybridation du dispositif de formation qui rend possible cet accès, avec une importance majeure du rôle des tuteurs pour accompagner les apprenants dans leur parcours, comme l'a souligné un premier bilan commandité à l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (Rey, et al., 2023).

Enfin, troisième exemple : les 64 Alliances européennes, financées depuis 2018 par le programme européen Erasmus+, et regroupant à ce jour 35 pays et 574 établissements de l'enseignement supérieur en Europe. Un récent rapport du Sénat (Daniel, Le Gleut, 2024) souligne le rôle de l'hybride dans la mise en place de ces diplômes européens, qui prennent la forme de classes partagées (cours en ligne accessibles aux membres de l'alliance), de cours conjoints ou de campus virtuels (comme celui de l'Alliance 4EU+ [6]). De nouvelles formes de « mobilités hybrides » prennent ainsi forme, sous l'impulsion de mécanismes comme les « programmes intensifs hybrides » (ou BIP pour Blended Intensive Programs [7]), toujours financés par le programme Erasmus+, et qui proposent des mobilités courtes, virtuelles et hybrides (sur une semaine à un mois) pour suivre des cours coenseignés par des membres de 3 universités européennes minimum. Ici, comme dans les campus connectés, l'hybridation n'est pas seulement pensée à l'échelle d'un dispositif techno-pédagogique, mais elle englobe un environnement spatio-temporel beaucoup plus large, impliquant des mobilités et des espaces dédiés.

Pour conclure, et à partir du même texte de référence, le débat-discussion de l'année 2025 permettra ainsi de donner la parole à des contributeurs de profils universitaires variés (enseignant-chercheur, vice-président délégué au numérique, responsable de service d'appui à la pédagogie, ingénieur pédagogique, docteur) sur différentes dimensions actuelles de l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur, au-delà de la période pandémique : sa définition, ses éléments constitutifs (variables, dimensions) et ses différentes formes ; la prise en compte de la perspective des apprenants ; le bilan de certaines actions ou projets sur (ou avec) l'hybridation ; leur impact sur la réussite étudiante.

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[1] Hybridation des dispositifs et pratiques de formation dans l'enseignement supérieur (HyPES), projet co-financé par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR, France) et le Fonds National de la Recherche (FNR, Luxembourg). Accès : https://hypes.hypotheses.org/ (consulté le 21/03/2025).

[2] Accès : https://anr.fr/fr/detail/call/hybridation-des-formations-de-lenseignement-superieur-ncu-appel-a-projets-vague-3-2020/ (consulté le 21/03/2025).

[3] Accès : https://moodle.org/plugins/report_hybridmeter (plugin certifié Moodle) et site web dédié : https://online.isae-supaero.fr/resources/hybridmeter/index.html (pages consultées le 21/03/2025).

[4] Accès (par fédération d'identité Éducation Recherche) : https://celene.univ-tours.fr/course/index.php?categoryid=3480 (consulté le 21/03/2025).

[5] Cartographie nationale des 85 campus connectés : https://services.dgesip.fr/CampusConnectes/ (consulté le 21/03/2025).

[6] Accès : https://sp.4euplus.eu/home (consulté le 21/03/2025).

[7] Voir le site de l'Université Toulouse Capitole sur ce dispositif BIP : https://www.ut-capitole.fr/accueil/international/internationalisation-at-home/bip (consulté le 21/03/2025).

Lecture : Jérôme Guérin, Stéphane Simonian et Joris Thievenaz (dir.), Vers une approche écologique de l'agir humain en éducation et formation

Rana Challah — 2025-03-27T07:50:46Z

Rana Challah, « Jérôme Guérin, Stéphane Simonian et Joris Thievenaz (dir.), Vers une approche écologique de l'agir humain en éducation et formation », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 49 | 2025, mis en ligne le 25 mars 2025, consulté le 26 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/11190 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13k02

L'analyse pluriréférencée des interrelations entre les sujets, leurs environnements et leurs transformations s'est imposée comme un paradigme important pour mener des recherches qui s'attaquent aux grands défis sociétaux. Elle exige une intégration profonde et articulée de plusieurs disciplines, cadres théoriques et méthodologiques pour une compréhension holistique de la complexité de ces défis.

L'ouvrage s'intitule « Vers une approche écologique de l'agir humain en éducation et formation » et est co-dirigé par trois chercheurs et Professeurs des Universités en Sciences de l'Éducation et de la Formation (SEF) : Jérôme Guérin, Université Rennes 2, membre du Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD), Stéphane Simonian, Université Lumière Lyon 2, unité de recherche Éducation, Cultures, Politiques (ECP), et Joris Thievenaz, Université Paris Est-Créteil, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Éducatives et des pratiques Sociales (LIRTES). Fruit d'un travail d'un collectif d'enseignants-chercheurs, cet ouvrage propose, en adoptant une approche écologique de l'agir humain en éducation et formation, une analyse pluriréférencée des interrelations entre les sujets et leurs environnements en s'appuyant sur une variété d'enquêtes issues de milieux professionnels variés.

Dans l'introduction générale, Jérôme Guérin, Stéphane Simonian et Joris Thievenaz présentent le contexte de l'ouvrage qui est le fruit d'une décennie d'expérimentations et de travaux centrés sur l'analyse de l'activité en SEF. Sur la base de plusieurs travaux, un programme de recherche visant à « articuler l'analyse du cours d'action (Theureau) et l'approche sociotechnique en SEF (Albero) dans une perspective pragmatiste (dans la filiation des travaux anglo-saxons : James, Mead, Peirce, Dewey). Plusieurs thèses, HDR, ouvrages et articles en rendent publics les résultats depuis 2012 » (introduction générale). Ces travaux ont contribué à l'émergence de concepts propres, des sémantiques, méthodes, modes de reconnaissance, de socialisation, de communications et de publications différents. Cette tendance a engendré une juxtaposition d'analyses accumulées, plutôt qu'une intégration cumulative ne permettant pas, par conséquent, d'examiner les convergences épistémiques et méthodologiques. Sur la base d'une approche écologique fédérative dans ce collectif d'enseignants-chercheurs, l'ouvrage propose un cadre d'analyse qui dépasse la simple articulation de cadres théoriques et des pratiques méthodologiques pour produire des conceptualisations pluridisciplinaires des interrelations entre les sujets et leurs environnements de formation et/ou de travail ainsi que leurs transformations dans des écosystèmes divers et variés.

Plusieurs questionnements orientent ce travail collectif :

Comment dépasser la juxtaposition d'études centrées sur les entités indépendamment des relations qu'elles co-produisent avec leur environnement ? Comment rendre compte des incidences d'un environnement tout à la fois extérieur et en relation avec le(s) sujet(s) ? Comment étudier à la fois les dynamiques de l'environnement sociopolitique et celles des acteurs ? Comment étudier ces contiguïtés, leurs relations et conséquences ? (p. 10).

L'étude de ces phénomènes prend appui sur une « dynamique située » (p. 10) dont la visée est d'étudier les processus d'interrelations et d'interdépendance entre humains et environnement, en vue de comprendre par quels processus se construisent et se transforment les habitus, les dispositions à agir ainsi que les conditions de leur activité (formation et/ou de travail).

Ces études sont fondées sur quatre principes structurants :

Le premier principe porte sur l'analyse des conditions (physiques, sociales, matérielles, spatiales et temporelles) qui encadrent l'activité étudiée. Cette analyse vise à examiner et à décrire les caractéristiques pouvant favoriser des interactions entre un individu et une situation, avant même toute action intentionnelle de sa part. En fonction de ses intentions et de ses capacités, ces conditions offrent un éventail plus ou moins large de possibilités.

Le deuxième principe consiste à analyser les compatibilités entre le sujet et son environnement afin d'identifier les conditions susceptibles de faciliter ou d'entraver l'activité visée, qu'il s'agisse d'apprentissages, du développement de l'individu ou de l'organisation. L'ensemble des conditions propices est alors regroupé sous le concept de « niche écologique » (p. 11).

Le troisième principe consiste à orienter l'étude sur l'intentionnalité des acteurs présents au sein de cette niche écologique, afin d'identifier la diversité des perceptions des conditions environnantes, les motifs et raisons qui les poussent à agir, ainsi que les éléments pris en compte dans leur prise de décision, notamment dans une perspective de co-développement. L'objectif est de comprendre la manière dont se forment les dynamiques interactives entre les sujets, pour identifier les effets des changements et transformations sur les environnements et les activités humaines.

Le quatrième principe consiste à étudier la relation entre le sujet et certains aspects de son environnement comme autant d'unités indivisibles appelées « couplages » (p. 12). C'est-à-dire les interrelations sujet-environnement ou entre sujets. Ces interrelations qui peuvent varier en fonction des intentions des sujets et avoir des conséquences plus ou moins attendues. Cela permet de rendre compte de la manière dont un sujet mobilise des artefacts selon une intention en formant un écosystème particulier.

Structurées par ces principes, les études conduites nécessitent de combiner différentes échelles d'analyse. L'approche écologique n'est pas seulement holistique, elle implique également des « analyses micrologiques » (p. 12) qui pourraient dévoiler des détails, susceptibles de s'avérer significatifs de point de vue scientifique et/ou socioprofessionnel. Ces échelles permettent de rendre compte les processus qui sous-tendent les dynamiques relationnelles entre sujets, culture, langage, artefacts donnant lieu à la formation de nouveaux écosystèmes et à des transformations diverses. C'est pourquoi le concept d'activité est mobilisé pour étudier la nature et la fonction des relations qui émergent entre les sujets et les environnements dans lesquels ils évoluent. L'activité est considérée à travers le prisme des processus, entre autres, politiques, sociaux, qui engendrent une multitude de transformations.

L'objectif de l'ouvrage est donc de formaliser un « positionnement épistémo-théorique et des pratiques méthodologiques » permettant de rendre compte de l'articulation entre les dynamiques pré-citées dans les environnements de formation et/ou de travail pour rendre compte de leurs évolutions.

Aussi, l'articulation des différentes contributions qui sont issues de disciplines différentes permet d'inscrire ce travail dans une approche pluridisciplinaire. Outre la production des connaissances, cet ouvrage a une visée pragmatique dans la mesure où il apporte une intelligibilité et un soutien à la décision. S'ajoute aussi la visée éthique qui permet de mieux comprendre les conditions de la recevabilité des travaux auprès des populations enquêtées.

La première partie intitulée « Comprendre les interrelations entre sujet et environnement » consiste en trois chapitres qui portent sur la compréhension des interrelations entre le sujet et son environnement. L'objectif est « d'élaborer un appareillage conceptuel et une méthode visant à soutenir l'intention scientifique d'intelligibilité des couplages entre l'activité des sujets et leur environnement et leurs transformations respectives ».

Dans le premier chapitre intitulé « Articuler des cadres théoriques pour approcher l'expérience du sujet dans ses interrelations avec son environnement » co-rédigé par Jérôme Guérin, Stéphane Simonian et Joris Thievenaz. En vue de mieux appréhender la complexité de l'expérience du sujet adulte, les trois auteurs mobilisent une pluralité d'approches et cadres conceptuels d'ancrages ou de méthodes et s'appuient sur une même étude de cas pour analyser, à travers des prismes différents mais complémentaires, les divers types de transactions qui s'établissent entre un sujet et son environnement ainsi que des formes de transformations et de développement qui s'opèrent à cette occasion. Les chercheurs montrent aussi que les outils de la recherche peuvent devenir des ressources qui permettent aux participants de développer de nouvelles activités et de transformer leurs relations avec leur propre environnement. De son côté, le chercheur, par son activité sur le terrain, peut être amené à modifier son « rapport à la situation de l'enquête » (p. 39). Les auteurs citent Birgitte Albero et Stéphane Simonian (2020) qui considèrent que « l'enquête scientifique est une situation potentiellement transformatrice pour chaque instance engagée (chercheurs, informateurs, financeurs, décideurs, institutions, etc.) » (p. 10).

Le deuxième chapitre « Co-construction d'un écosystème pour une vie humaine “digne” : méta-analyse du projet HA TA TUKARI » qui signifie en langue wixdrika « Eau notre vie » (p. 44), Teresa Lobo et Teresa Yurèn exposent une méta-analyse d'un projet socioéducatif développé durant une dizaine d'années par un ensemble d'Organisations de la Société Civile (OSC) au Mexique. S'appuyant sur une stratégie la soutenabilité et l'autonomie communautaire, ce travail transdisciplinaire vise à explorer la complexité des interrelations et des effets réciproques qui évoluent entre les différents éléments d'un même environnement. Sur la base d'une approche éco-anthropologique, cette contribution rend compte d'une recherche-intervention qui décrit la manière selon laquelle « l'évolution d'une propriété de l'écosystème (l'accès à l'eau potable) a eu une incidence dans la reconfiguration de l'environnement et la transformation des activités humaines ainsi que dans la conformation d'un dispositif éducatif » (p. 65). Plus précisément, les auteures reconstruisent la manière dont les interrelations entre les membres des OSC et des communautés indigènes de la Sierra de Jalisco ont permis l'émergence d'activités ayant des incidences positives sur la transformation de leur vie personnelle et/ou familiale.

Dans le troisième chapitre « Une méthode pour outiller l'analyse des interrelations qui font dispositif en instrumentant l'activité », Gaëtan Le Corre et Catherine Archieri, rendent compte d'une méthode d'enquête élaborée dans le cours d'un programme de recherche collectif en SEF. Cette méthode, construite sur le terrain de l'enseignement de l'éducation physique et sportive, vise, à partir de l'articulation de différents points de vue, à produire une analyse compréhensive de la construction d'expériences de l'enseignant et des élèves couplée aux conditions environnementales. Plus précisément, les auteurs s'appuient sur une approche ternaire et trilogique proposée par l'approche socio-technique en SEF pour articuler plusieurs échelles d'observation : l'échelle macro-scopique (politique de formation européenne, nationale, etc.) ; l'échelle méso-scopique (offre de formation, etc.) et l'échelle micro-scopique (activité du sujet quelle que soit sa fonction, etc.). Le travail a permis un enrichissement mutuel pour le chercheur et pour l'enseignant. Selon les auteurs, la méthode proposée a permis « d'étayer théoriquement et empiriquement des propositions praxéologiques susceptibles de faire évoluer l'action de formation » (p. 88).

La deuxième partie de l'ouvrage « Percevoir les conditions favorisant l'apprentissage et le développement » consiste en trois chapitres dont la visée est de documenter ce qui constitue et produit les relations sujets-environnements. Aux yeux du sujet, ces relations peuvent dépendre des significations de l'environnement ou de certaines conditions externes. C'est ainsi que l'approche écologique est abordée.

Dans le premier chapitre « Penser les possibles en contexte d'injonction implicite : Le cas de jeunes adultes engagés dans un parcours d'insertion », Maël Loquais propose une étude des processus de renormalisation de l'activité au sein des Écoles de la deuxième chance (E2C) en mobilisant le modèle de l'affordance socioculturelle. Le concept d'affordance initialement proposé par Gibson (1977) étudie « les caractéristiques d'un possible offert par un environnement, potentiellement perçu par un être vivant, qui s'actualise en possibilité lorsque la relation sujet-environnement se produit du point de vue sensorimoteur (perception visuelle, auditive, spatiale, etc.) » (Simonian, 2022, p. 47-48). Il s'agit de « l'actualisation (ou non) d'une possibilité issue de l'unité sujet-environnement par des jeux relationnels perception-action qui font émerger des propriétés d'ordre supérieur » (p. 61). En d'autres termes, les dimensions culturelle et sociale peuvent avoir une influence sur cette dynamique. C'est pourquoi, l'affordance est socioculturelle dans la mesure où elle reflète le rapport entre les groupes humains et leur environnement qui évolue en fonction de quatre dimensions potentielles : intrinsèques, extrinsèques, adaptatives et transformatives (p. 68-69).

Ce chapitre explore la manière dont les jeunes adultes en parcours d'insertion construisent leurs possibilités d'avenir dans un contexte marqué par des injonctions implicites et les tensions qui émergent entre les attentes institutionnelles et les stratégies que les jeunes développent et qui varient en fonction de leurs ressources et identités professionnelle et sociale. Dans ce chapitre, Moquais présente les résultats d'une enquête qui permet de dégager les conditions nécessaires pour transformer le possible en possibilité et de passer du stade perceptif de ce qui est possible de faire aux actions effectives en termes d'engagement permettant de comprendre ce qui produit des transformations dans les relations de ces jeunes et du dispositif d'insertion. Ce chapitre illustre une des visées de l'ouvrage qui consiste en l'articulation de plusieurs approches pour analyser sous un autre angle un terrain spécifique pour « contribuer à spécifier certains aspects de l'approche écologique de l'activité et de l'environnement » (p. 99). L'approche écologique de l'affordance permet de rendre visibles « les degrés de liberté relatifs aux usages des artefacts dans un environnement de formation donné » (p. 116).

Le deuxième chapitre « Posture professionnelle et niche écologique : des constructions mutuelles et réciproques ? » est proposé par Geneviève Lameul. En adoptant une approche « phénoméno-praxéologique », l'auteure étudie la construction des postures professionnelles qui évoluent dans le cadre d'un processus de professionnalisation des maîtres de conférences stagiaires qui permet de rendre compte des processus de développement professionnel sur la base de ce qui constitue leur « niche écologique ». Il s'agit d'articuler l'intention des sujets et les conditions de l'environnement pour identifier les ressources pour les nouveaux maîtres de conférences stagiaires et de ce qui fait apprentissage. Plus précisément, l'auteure étudie « l'appropriation que chaque enseignant stagiaire fait de son environnement pour apprendre et se développer en contexte bienveillant et confortable » (p. 131). Ce chapitre apporte une contribution à la construction méthodologique de l'approche éco-anthropocentrée et permet « d'étayer le processus d'appropriation des ressources de l'environnement en lien avec une posture professionnelle singulière et contextualisée » (p. 138). Aussi, il interroge le processus de « construction des environnements capacitants » (Fernagu-Oudet, 2018) (p. 139).

Le troisième chapitre intitulé « Les communautés de développement professionnel enseignant : contribution à une approche écologique », Pascal Mompoint-Gaillard et Jacques Audran étudient le rôle des communautés d'apprentissage professionnel dans l'évolution de la pratique des enseignants et leur interaction avec leur environnement. Les auteurs mobilisent une approche écologique de l'apprentissage pour mettre l'accent sur les dynamiques interactives entre les individus et leurs environnements pour identifier ce qui permettrait le développement et le maintien d'une communauté professionnelle d'apprentissage pour rendre compte des co-intentionnalités des sujets et identifier les relations avec les entités signifiantes du contexte. Cela permet de comprendre les raisons et les conditions de transformation de l'apprentissage des sujets en situation d'interaction (p. 171). Il appert des résultats que le maintien d'une discussion collaborative en ligne se fait de manière adaptative et fragile. Ainsi, l'auteur constate qu'une « écologie de l'apprentissage peut survivre ou disparaître selon qu'elle se nourrit, ou non, des opportunités et des ressources offertes, des perspectives qui se dévoilent, d'un intérêt qui va croissant et de réalisations qui se concrétisent » (p. 171). Ces résultats offrent de nouvelles pistes de recherches et de nouvelles perspectives de recherche, de politiques publiques et en éducation et formation d'adultes.

La troisième partie « Apprendre de l'environnement » est une invitation « à sortir d'un point de vue anthropocentré pour mieux comprendre la manière dont les sujets et environnements interagissent, se co-déterminent et se co-transforment mutuellement » (Introduction n.p.). La finalité de cette approche est de se libérer des mots, des habitudes culturelles, paradigmatiques ou même scientifiques qui nous empêchent de penser.

Dans le premier chapitre intitulé « Analyser et apprendre des sémioses de l'environnement de travail », Eric Saillot mobilise la notion de sémiose pour éclairer des situations professionnelles pour appréhender la question des compétences professionnelles et améliorer la formation. L'objectif est d'identifier les systèmes d'interdépendances entre sujets et environnements dans les situations d'apprentissage et de formation. Selon l'auteur, la notion de sémiose « ne figure pas dans le cadrage conceptuel originel de la didactique professionnelle ». Toutefois, elle « s'inscrit dans une perspective récente d'analyse des invariants des activités d'ajustement » (p. 188). Ainsi, « l'articulation entre activités d'ajustement, conceptualisation, interprétation, problématisation et expérience peut être approchée par une approche écologique des différentes sémioses professionnelles » (p. 202) qui reflète les différents « niveaux de compatibilité des sujets avec leur environnement » et leur permet d'agir en adoptant des « stratégies d'anticipation » qui constituent des formes d'ajustement reflétant la réflexivité des sujets (p. 202). La documentation de ces processus constitue une ressource précieuse pour la formation et le développement professionnel des sujets qui leur permet d'apprendre à lire leur environnement pour bien décoder leurs situations de travail.

Le deuxième chapitre « Configurations pédagogiques et développement humain dans l'enseignement supérieur » proposé par Denis Lemaître adopte une approche écologique des situations de formation dans l'enseignement supérieur, en mobilisant la notion de configuration qui permet d'analyser les configurations pédagogiques en tant qu'agencements singuliers des espaces, des humains, des outils et des savoirs à disposition. Selon l'auteur, l'identification des « formes d'activité sociocognitive que génèrent les configurations pédagogiques et les formes d'éthos produites par le discours régulateur (et réappropriées à leur manière par les étudiants) est un moyen d'analyser concrètement les conditions d'apprentissage » (p. 224). La finalité qui est celle du développement humain suppose d'inscrire les pratiques pédagogiques dans une logique d'émancipation du sujet apprenant capable de « problématiser les défis mondiaux dans leur domaine de spécialité » et de « concevoir des solutions nouvelles, selon une approche éco-anthropocentrée » (p. 224).

Le troisième chapitre « Le monde vivant, un environnement oublié » proposé par Géraldine Marquet et Patrick Mayen propose un élargissement du propos de l'ouvrage en proposant des pistes pour sortir du point de vue anthropocentré en éducation et formation.

Dans leur conclusion générale intitulée « Un programme de recherche pluri-référencé, ouvert et exigeant », Jérôme Guérin, Stéphane Simonian et Joris Thievenaz considèrent cet ouvrage comme étant une « mise en dialogue de recherches produites à propos de l'activité humaine » considérée sous le prisme d'une multitude de concepts et de méthodes qui permettent de comprendre l'interaction sujet-environnement. La compréhension de la dynamique du vivant, selon les auteurs, suppose « d'aller au-delà des significations et connaissances que le sujet peut communiquer au chercheur en considérant que les entités de son environnement ont des propriétés nécessaires et importantes pour son action qui ne sont pas conscientisables par le sujet » (p. 249). C'est pourquoi il ne suffit pas de se focaliser sur ce que l'acteur fait ou exprime mais plutôt comprendre « de manière substantielle les raisons et les conditions pour lesquelles le développement humain est possible » (p. 250).

L'ouvrage est une ressource précieuse à plusieurs égards. Tout d'abord, il rend compte de la complexité de l'évolution des dynamiques interactives entre les sujets et leurs environnements, des tensions, et des freins auxquels peuvent être confrontés tous les acteurs engagés dans des processus de transformation.

Par ailleurs, l'ouvrage propose un nouveau paradigme écosystémique et écologique qui articule plusieurs approches épistémologiques, théoriques, méthodologiques et praxéologiques qui permettent d'envisager l'apprentissage comme un processus situé, qui évolue dans un écosystème qui favorise la transformation des apprenants. Cette évolution émerge grâce aux dynamiques interactives entre les sujets/apprenants, les enseignants, les instituts et l'environnement.

Aussi, l'ouvrage offre une vision systémique dans laquelle l'éducation et la formation sont considérées comme des systèmes dynamiques situés, articulés, adaptatifs et transformateurs. L'inscription de ces systèmes dans une approche écologique et écosystémique permet de prendre en compte le contexte global dans lequel les apprenants évoluent et les considère comme acteurs de leurs apprentissages dont l'évolution dépend de divers contextes et facteurs conjoncturels. Ces facteurs peuvent être sociaux, environnementaux, culturels voire politiques.

L'organisation des chapitres prend la forme d'une quête de sens qui se construit via la création d'un dialogue et d'une articulation de plusieurs cadres théoriques et méthodologiques pour faire émerger une intelligibilité commune qui permet d'aller au-delà des frontières disciplinaires, conceptuelles et épistémologiques. Sans une compréhension commune, il n'est guère possible d'appréhender la complexité des situations et des processus de transformation étudiés. Dans leurs travaux, Star et Griesemer (1989) suggèrent que les « objets frontières » permettent aux collaborateurs de produire une compréhension partagée. Ce faisant, les objets frontières sont des moyens essentiels qui aident les collaborateurs à poursuivre leur travail commun, même lorsqu'ils sont confrontés à des modes de communication et d'interprétation divergents, voire contradictoires. La volonté des auteurs d'articuler et de faire dialoguer une multiplicité d'approches théoriques et méthodologiques transforme les préoccupations en lien avec l'éducation et la formation en « objets-frontières » pour favoriser et expliciter l'émergence d'une intelligibilité commune des enjeux et défis de l'éducation et de formation. Les objets-frontières sont définis comme des artefacts, des concepts qui permettent de faire dialoguer différents acteurs ou communautés. C'est une sorte « d'arrangement qui permet à différents groupes de travailler ensemble sans consensus préalable » (Star 2010, p. 19). Ils constituent « les exigences en matière d'information et de travail, telles qu'elles sont perçues au niveau local et par les groupes qui souhaitent coopérer » (p. 19). Ainsi, l'objet-frontière « établit une syntaxe ou un langage commun permettant aux individus de représenter leurs connaissances au-delà des frontières » (Carlile 2002, p. 651) et d'amorcer un travail collaboratif sans consensus préalable (Star et Griesemer 1989).

S'appuyant sur une approche écologique, l'ouvrage offre une contribution significative à travers une analyse approfondie de différents contextes de formation et des interactions diverses qui influencent l'agir humain qui évolue en traversant des moments de transition. Ces transitions rappellent le concept de liminalité, un concept polysémique qui illustre une phase d'« entre-deux », impliquant incertitude et ambiguïté lorsque les personnes quittent un contexte social et se réintègrent dans un nouveau (Tomlinson, 2023). Selon Turner (1969), la liminalité présente trois caractéristiques : une transformation de l'état, un changement de statut, une oscillation entre d'anciennes, de nouvelles compréhensions et de nouveaux savoirs. Ainsi, l'éducation et la formation sont pensées à travers le prisme de liminalité qui leur permet de redéfinir leur posture, leur rôle et leur manière d'agir dans un environnement en perpétuelle évolution.

Dans cet ouvrage, l'éducation est pensée comme un processus liminal permanent, constitué de plusieurs moments d'incertitude, de doute, de déconstruction et de reconstruction. Dans un contexte de formation, l'émergence de l'agentivité du sujet dépend de la qualité de ses interactions avec l'écosystème qui façonne les possibilités de son agir. Aussi, le soutien ou l'étayage apporté par l'environnement (institution, pairs, outils) peut renforcer ou freiner la capacité d'agir des personnes. Ainsi, la compréhension de l'agir humain passe par l'identification des conditions et les dynamiques interactives qui rendent possible ou pas le renforcement de son agentivité.

Cet ouvrage constitue une ressource précieuse et une grille de lecture pour les universitaires et tous les acteurs engagés dans l'évolution de leurs institutions et leurs formations qui rend indispensable le renforcement de l'agentivité humaine pour imaginer des solutions pour faire face aux transformations et transitions diverses.

Bibliographie

Carlile, P. R. (2002). A pragmatic view of knowledge and boundaries : Boundary objects in new product development. Organization Science, 13(4), 442-455.

Gibson, J. J. (1977). The theory of affordances. Dans R. E. Shaw et J. Bransford (dir.), Perceiving, acting, and knowing : Toward an ecological psychology (p. 67-82). Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Associates.

Simonian, S. (2022). L'Affordance socioculturelle des objets techniques. Mont-Saint-Aignan, Presses universitaires de Rouen et du Havre, coll. Numérique en éducation.

Tomlinson, M. (2023). Conceptualising transitions from higher education to employment : navigating liminal spaces, Journal of Youth Studies. www.doi.org/10.1080/13676261.2023.2199148.
DOI : 10.1080/13676261.2023.2199148

Turner, V. (1969). Liminality and communitas. Dans The ritual process : Structure and anti-structure (p. 94-113). Chicago, Alline Publishing.

Analyse de traces d'interaction et reconceptualisation des indicateurs de performance de MOOC : une revue de littérature

Matthieu Cisel — 2025-03-24T14:21:57Z

L'utilisation débridée d'indicateurs pour mesurer la performance de cours en ligne nuit potentiellement à la compréhension des phénomènes qu'ils prétendent mesurer. En nous focalisant sur les MOOC, nous illustrons trois types de travaux qui permettent de renouveler le regard sur ces métriques à partir d'analyses de traces d'interaction. Le premier consiste à questionner la terminologie mobilisée. Il convient d'identifier le phénomène que l'on évoque lorsque l'on parle de nombre d'étudiants, d'inscrits, ou de certificats délivrés. Par exemple, les inscriptions sont souvent faites par « rafales » et correspondent à des cours qui se superposent, et la comparaison avec une inscription à un cours universitaire montre ses limites. La recherche peut également viser à proposer de nouvelles catégories d'apprenants, qui constituent alors autant d'indicateurs alternatifs. L'usage du taux de certification minore en effet le poids des non-certifiés, qui peuvent développer une activité non négligeable, invisibilisée par le choix de certains indicateurs. Enfin, le chercheur peut enfin reprendre des indicateurs traditionnels, mais en segmentant le public d'un MOOC de sorte à appliquer les métriques de manière pertinente. Il convient alors de légitimer les critères mobilisés pour réaliser ce travail de segmentation.

Matthieu Cisel, « Analyse de traces d'interaction et reconceptualisation des indicateurs de performance de MOOC : une revue de littérature », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 49 | 2025, mis en ligne le 21 mars 2025, consulté le 24 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/10952

Introduction

De la place des indicateurs de succès dans l'univers de MOOC

1Les rapports publiés par l'OCDE sur les évaluations PISA ont familiarisé le grand public à la question de la performance des systèmes éducatifs (Rémond, 2006). Les évaluations des élèves sont réalisées à l'aune d'épreuves standardisées à différents niveaux du système scolaire, dès son entrée et jusqu'à l'âge de 15 ans. Elles couvrent les principales disciplines enseignées à l'école primaire (mathématiques, tâches de lecture, etc.). Les tenants et les aboutissants de la place que les indicateurs prennent désormais dans le pilotage des systèmes éducatifs sont traités dans des ouvrages dédiés, comme l'École à l'épreuve de la performance (Maroy, 2013). De Landsheere (1992, p. 478) propose une définition d'indicateur directement liée au pilotage des systèmes éducatifs, et se situe donc au plus près de nos objets d'étude :

Mesure destinée à servir le pilotage, un indicateur est une statistique directe et valide informant sur l'état et les changements d'ampleur et de nature, au cours du temps, d'un phénomène sociétal jugé important. En éducation, cette mesure informe notamment sur la santé et la qualité du fonctionnement du système.

Du point de vue de la mesure de la performance des systèmes éducatifs dans la salle de classe, des politiques ont étédéployées, des champs de recherche se sont structurés et les débats se sont étoffés au fil des ans. La performance de ces systèmes éducatifs sur Internet semble en revanche constituer une problématique bien moins investie tant par la recherche que dans les débats au sein de la sphère publique, où l'on se cantonne souvent à des statistiques simples comme le nombre de visites, de visiteurs, ou de cours diffusés. Cette considération s'est particulièrement vérifiée au moment de l'essor des MOOC, en France et au-delà, au début des années 2010. Ce sont des cours en ligne par définition gratuits pour l'essentiel, avec quelques services payants comme la délivrance de certificats authentifiés (Daniel, 2012). Ils ne fournissent pas de diplômes, et les certificats et open badges obtenus en fin de formation ont une valeur contestée sur le marché de l'emploi (Radford et al., 2014).

3Cet essor s'est accompagné d'une mobilisation importante mais discutable d'indicateurs, dans les discours qui les entourent comme dans les recherches académiques (Cisel, 2016). En effet, des sommes considérables ont été investies dans la conception des cours, tant ces formations sont coûteuses à produire (Hollands et Thirtalli, 2014). Dans les discours faisant la promotion de leurs projets, les acteurs publics ou parapublics en charge de leur développement, comme FUN MOOC (Vrillon, 2017), mobilisent dès lors souvent des indicateurs susceptibles de légitimer les investissements, et l'on retrouve ainsi dans les médias toutes formes de communication vantant les succès de l'action publique en matière d'apprentissage en ligne :

Deux ans après sa création, la plateforme française FUN peut se targuer de résultats plus que satisfaisants : elle compte désormais plus de 530.000 apprenants issus de 120 pays. Ils se sont inscrits à un ou plusieurs des 155 MOOC proposés par 62 structures d'enseignement supérieur. [1]

Aucune référence ici aux retours sur investissements d'ordre financier dans les discours institutionnels portant sur ce projet de plateforme, ce qu'une citation d'Alain Desrosières (2013, p.31) permet d'éclairer :

À la différence des activités marchandes, les politiques publiques ne disposent pas de critères comptables tels que la part de marché ou la rentabilité, pour juger leur capacité à satisfaire les besoins des usagers, ou simplement leur efficacité.

Les pouvoirs publics appliquent pour les MOOC des indicateurs généralement mobilisés dans le champ de l'éducation formelle. En effet, lorsqu'on ne parle pas de volume (d'inscrits, de certifiés, etc.), on évoque généralement les taux de complétion comme métriques visant à mesurer la qualité des actions (Cisel, 2016). Les acteurs institutionnels se tournent ainsi vers des indicateurs familiers et faciles d'obtention. Les problèmes que soulève cette approche résident dans le choix des indicateurs mis en avant, car ils sont susceptibles d'influer sur les processus de décision, à commencer par la poursuite ou l'interruption de projets selon la performance affichée, dont l'évaluation se base sur ces métriques. Les indicateurs mobilisés dans les débats sur ces cours en ligne ont oscillé, selon les moments et les auteurs, entre le statut de référence indiscutable et celle de métriques inutiles qui n'avaient pas leur place dans une argumentation.

À un extrême, une compréhension sans doute trop superficielle de l'indicateur n'a pas manqué d'introduire de la confusion dans la réflexion collective, par exemple lorsque le succès de différents dispositifs était comparé uniquement à l'aune de leurs taux de certification. À l'autre extrême, les critiques récurrentes contre cette métrique ont probablement poussé certains acteurs académiques et institutionnels à dénoncer purement et simplement son usage, alors qu'en parallèle se développait une littérature abondante sur la question. Il convient en effet de rappeler que l'inflation de chiffres débouche parfois sur divers discours prophétiques, car la massification fait réagir : on parle de cours dépassant parfois la centaine de milliers d'inscriptions (Daniel, 2012). Cet extrait d'un article d'un spécialiste des technologies éducatives, utilisant le terme étudiant, illustre la tendance :

Udacity, l'un des trois principaux acteurs des MOOC, a accueilli 300 000 étudiants dans son cours d'introduction à l'informatique, ce qui en ferait le record actuel pour un MOOC. En tout, ce sont près de 20 millions d'étudiants de plus de 200 pays qui se sont déjà inscrits à un MOOC, et la tendance demeure exponentielle. Les MOOC marquent-ils l'aube de la démocratisation de l'enseignement universitaire ? (Karsenti, 2013, p. 6).

L'emballement qui s'est mis en place au début des années 2010 à l'échelle mondiale autour de la création de MOOC tient sans doute en grande partie à la communication de métriques faisant réagir les décideurs institutionnels, en particulier dans les établissements publics d'enseignement supérieur (Daniel, 2012). Les choix terminologiques, comme l'emploi du terme étudiant dans le dernier extrait que nous avons rapporté, ne sont pas innocents puisqu'ils induisent, improprement, une comparaison avec la taille d'une université. En d'autres termes, la mesure du phénomène et les choix terminologiques effectués lors de la communication des métriques constituèrent sans doute l'un des principaux moteurs de l'essor que prirent ces dispositifs dans le débat public. Ils transformèrent la dynamique qui se créait autour des MOOC et engendrèrent tôt une multiplicité de discours tantôt alarmistes tantôt laudateurs (Baggaley, 2013), notamment du fait de la mobilisation, fallacieuse à bien des égards, d'indicateurs traditionnels. Nous utiliserons ce dernier terme pour désigner l'ensemble constitué par le nombre d'inscrits, de certifiés, et par le taux de certification. Les prédictions fondées sur ces métriques résistèrent mal à l'épreuve du temps, que l'on se place du point de vue de la démocratisation de l'enseignement supérieur ou de celui de la transformation radicale des systèmes éducatifs (Acquatella, Fernandez et Houy, 2022).

La mobilisation fréquente des indicateurs dans les discours des promoteurs ou des détracteurs des MOOC, ainsi que le poids qu'ils ont eu dans de multiples processus de décision, constituent une invitation à mener des analyses critiques des métriques mobilisées dans les discours sur le succès de ces dispositif. Par ailleurs, l'existence de traces d'interaction (Cherigny et al., 2020) collectées par les plateformes d'hébergement offre de multiples opportunités en termes de création d'indicateurs alternatifs (Daniel, 2012). Entre autres enjeux, l'agentivité dont disposent les apprenants (Moore et Blackmon, 2022) impose en effet de repenser les métriques mobilisées dans les tableaux de bord à destination des administrateurs, des formateurs responsables de l'animation d'un cours. Ces différentes considérations nous ont amené à formuler deux questions :

Dans quelle mesure les analyses de traces d'interaction peuvent-elles nous permettre d'éclairer les indicateurs traditionnellement mobilisés pour décrire le succès d'un MOOC, avec en priorité le nombre d'inscriptions, de certifiés, et les taux de complétion ? Quelles métriques alternatives peut-on proposer sur la base de ces analyses ?

Plus de dix ans après l'essor des MOOC, nous nous proposons de réaliser une revue de littérature focalisée sur les articles décrivant les comportements observables d'apprenants, sur la base d'approches méthodologiques relevant principalement de l'informatique. Si le présent travail se cantonne à ces cours en ligne, il peut être pertinent plus largement dans le cadre de travaux sur l'apprentissage sur Internet, voire pour tout dispositif de formation produisant des traces d'interaction. Les revues de littérature consacrées aux MOOC, relativement généralistes vers le milieu des années 2010 (Ebben et Murphy, 2014) se sont spécialisées au fil des ans pour traiter, notamment, des approches méthodologiques suivies dans les recherches (Raffaghelli et al., 2015 ; Zhu et al., 2018 ; Zhu et al., 2020) et plus récemment des indicateurs de performance (Huang et al., 2023 ; Li et al., 2022 ; Ogunyemi et al., 2022). Notre travail est davantage centré sur les analyses permettant soit d'apporter un regard critique sur les métriques existantes, soit de suggérer des métriques alternatives. Pour ce faire, nous avons défini trois axes de recherche correspondant à autant d'approches méthodologiques. Précisons dès à présent que ces axes n'englobent pas de manière exhaustive l'ensemble des travaux menés sur les indicateurs au sein des MOOC. Ils prennent leurs racines dans des recherches bien antérieures à l'avènement de ces cours en ligne. Les paragraphes qui suivent visent à les définir et à les illustrer avec des écrits produits avant l'essor des MOOC.

Trois types d'approches quantitatives suivies dans les recherches consacrées aux indicateurs de MOOC

Le premier axe de recherche porte sur la meilleure caractérisation, via l'analyse de traces, de l'indicateur mobilisé pour mesurer le phénomène d'intérêt, sans nécessairement de proposition d'alternatives : nombre d'inscriptions ou de certifiés, par exemple ; les réflexions terminologiques sont incontournables à cet égard, et constituent un préalable à la mise en œuvre de techniques relevant de l'informatique. Dans le contexte d'un MOOC, l'usage de termes comme apprenants, étudiants, ou inscriptions peut prêter à confusion, et l'on peut mobiliser des approches quantitatives pour tâcher d'identifier ce qu'il recouvre. En effet, la gratuité de l'accès aux ressources représente une caractéristique saillante de ces cours. Ce frein économique disparaissant, il n'est dès lors guère surprenant qu'apparaissent des situations où plus de cent mille personnes s'inscrivent à une seule formation. Pour autant, parler de centaines de milliers d'étudiants comme a pu le faire Thierry Karsenti dans l'extrait que nous avons rapporté constitue selon nous un abus de langage qui n'est pas sans conséquence sur la perception que les décideurs ont de la portée des dispositifs.

L'emploi du terme étudiant revient à utiliser des métriques mobilisées pour décrire la taille d'une université, ce qui engendre potentiellement des confusions quant à l'audience réelle de ces cours en ligne. Il fait par ailleurs référence à la formation initiale, alors que les statistiques ont montré que les étudiants au sens strict y étaient largement minoritaires (Cisel, 2016). L'emploi du terme apprenants semble moins biaisé à cet égard, mais il constitue un parti pris critiquable. En effet, s'inscrire à un MOOC ne signifie pas que l'on y apprendra quelque chose ; les individus qui ne se connectent jamais à un cours après s'y être inscrits sont nombreux, et n'en ont donc rien tiré en termes d'apprentissage. C'est un fait connu depuis longtemps (Chuang et Ho, 2016). Dans cette littérature qui s'est développée autour des MOOC, la difficulté vient ici de l'utilisation, sans précaution, de termes de sens commun, qui à certains égards nuisent à la compréhension du phénomène. Nous pourrions faire nôtres les propos de Bullich (2021, p. 47) sur le terme « plateforme » :

Plateforme et plateformisation font partie de ces termes qui se sont imposés sans qu'une définition stabilisée et consensuelle n'ait vu le jour. Ils semblent ainsi relever de « l'allant de soi » bien que des acceptions très variées, voire antinomiques, soient perceptibles dans les discours. Du point de vue de la recherche, cette ambiguïté sémantique est à l'évidence source de confusions et de difficultés analytiques : le fait de rapporter ces dénominations à des objets très différents conduit quelquefois à agréger dans une même étude des éléments épars ou des perspectives incompatibles ; en outre, cette polysémie rend difficile sinon impossible la mise en regard des résultats obtenus.

Le titre de l'article de Bullich consacré à la définition de ces termes se termine par une citation de Bourdieu : « Le péril des mots qui occultent ce qu'ils nomment ». L'auteur revient sur les différentes acceptions du terme plateforme, d'abord dans les cercles professionnels non universitaires, puis, au sein du milieu académique, par les sciences de gestion, puis par celles de l'information et de la communication (SIC), sa discipline d'origine. Ancrant sa réflexion dans les SIC, il définit alors le terme comme suit :

Dans une recherche de dépassement de la dichotomie dispositif/acteur, une plateforme se conçoit ainsi comme un nexus d'éléments sémiotechniques (manifestés par les interfaces, les formes et formats médiatisés, etc.), de stratégies socioéconomiques (relatives à l'organisation de la production et sa valorisation sur différents marchés) et de pratiques socioculturelles (rapportées à diverses situations de communication). (Bullich, 2021, p. 47)

Nous retiendrons ici cette définition. Il en va du mot plateforme comme des autres mots mobilisés dans les indicateurs. Le terme inscription est plus neutre qu'apprenant, ou étudiant, puisqu'il est facile à définir : il s'agit, de manière prosaïque, du nombre d'individus uniques ayant appuyé sur le bouton s'inscrire au cours, au sein de la plateforme de MOOC.

Néanmoins, sans recherche dédiée, l'on peine à identifier la signification que recouvre cet acte, et, partant de là, à appréhender la signification des indicateurs qui en découlent. Si l'action est réalisée au sein d'une rafale de dix autres inscriptions faites en l'espace de quelques instants (Wintermute et al., 2021), ce n'est pas la même chose que si elle s'ancre dans un projet d'apprentissage (Cisel, 2017b) centré sur un cours unique et concentrant toute l'attention de l'individu. Les débats terminologiques doivent, à un moment donné, être complétés par des études empiriques. Partant de ce constat, un premier axe de recherche consiste à identifier ce que recouvre dans un MOOC une métrique comme le nombre d'inscriptions ou de certificats délivrés, via l'analyse de jeu de données couvrant des traces d'interaction. C'est ce que nous nommerons la reconceptualisation ou la critique d'indicateurs traditionnels.

Les autres axes de recherche correspondent à des propositions d'indicateurs alternatifs, pour mieux appréhender la manière dont se traduit l'agentivité des apprenants. Il s'agit notamment de prendre en considération le fait que les pratiques d'appropriation des plateformes relèvent dans une large mesure de ce que Plantard (2014) nomme le butinage, navigation d'une ressource à l'autre sans suivi d'une séquence pédagogique imposée par un formateur. Mesurer l'investissement dans un cours en termes de taux de complétion par exemple, conduit souvent à perdre de vue de tels phénomènes, et laisse un certain nombre de points aveugles que la recherche peut être amenée à explorer. La problématique est ici assez proche de celle des métriques alternatives, altmetrics en anglais (Haustein, 2016), qui se développe dans le champ scientifique pour servir d'alternative à des indicateurs simples comme le nombre de citations d'un article. Sur le plan méthodologique, cette démarche de conception peut suivre deux voies qui constituent ici autant de sous-sections de notre revue de littérature : la première consiste à se fonder uniquement sur des comportements observables pour construire le nouvel indicateur, c'est l'axe 2 de notre revue, tandis que la seconde implique de mobiliser des données déclaratives, afin de segmenter la population étudiée sur la base de critères dont il convient alors de légitimer la pertinence. C'est là le dernier axe que nous présenterons.

Au sein de la littérature, l'on peut trouver dans une approche comme dans l'autre un certain nombre de travaux antérieurs à l'essor des MOOC. Les travaux sur les indicateurs de performance dans la formation à distance de Shale et Gomes (1998) constituent un exemple relativement ancien de réflexion relevant du premier type de recherche. Les auteurs discutaient notamment de la prise en compte du non-start, le non démarrage, apprenants qui ne débutaient jamais la formation, afin de produire des mesures d'attrition corrigées et plus pertinente. S'agissant de la seconde approche, nous pouvons citer des travaux réalisés sur la consommation de podcasts universitaires, un exemple mobilisant un indicateur comme le nombre de téléchargements de la ressource. Se sont en effet développés au cours de cette décennie un certain nombre de recherches relatives à la popularité des podcasts au sein de la population (McClung et Johnson, 2010), et dans l'enseignement supérieur.

19Une étude a par exemple été menée au début des années 2010 dans une université australienne (Van Zanten et al., 2012). Les auteurs ont travaillé sur les usages qui se sont développés autour d'enregistrements d'un cycle de conférences, et ont comparé une variable comme le nombre de téléchargements entre différents types de podcasts. Ils contrastaient l'appropriation des médias entre étudiants internes et externes à l'établissement, mais aussi et surtout en fonction de la longueur et de la visée du podcast. Cette recherche présente la particularité de pouvoir distinguer d'une part les étudiants de l'établissement et d'autre part les internautes n'ayant pas de lien avec l'institution ; elle mesure l'attrition au fil des enregistrements de conférence – un indicateur classique, mais avec une logique de segmentation. La recherche illustre une démarche suivie dans plusieurs travaux sur les MOOC, sur lesquels nous reviendrons.

Méthodologie

À partir de portails spécialisés (ERIC, Érudit) ou via Google Scholar, 892 textes ont été initialement repérés puis archivés via Zotero sur la base des critères suivants : utilisation du mot-clé MOOC, période 2012-2024, résumé indiquant qu'une méthode quantitative a été suivie. En effet, la littérature francophone ne contient qu'un nombre très limité de recherches s'inscrivant dans les axes que nous avons définis ici. Notre étude englobe aussi bien les actes de conférence que les articles de revues scientifiques. Le choix de faire débuter notre revue en 2012 tient au fait que les travaux consacrés aux MOOC et antérieurs à cette date ne mobilisent jamais d'analyses de traces d'interaction (Cisel, 2016).

L'ensemble des productions retenues comprennent le terme MOOC, qui constitue le seul mot-clé commun à notre corpus. En effet, même lorsque la recherche porte sur des indicateurs et mobilise des traces d'interaction (Cherigny et al., 2020), les mots-clés comme indicators ou learning analytics n'apparaissent que rarement dans le titre ou le résumé. Associés à MOOC, des termes comme auditor, dropout ou completion rates conduisent à trouver des articles abordant généralement la question de l'attrition, via le taux de certification, sous l'angle quantitatif. La mobilisation du critère que constitue une analyse quantitative de traces de comportements d'apprenants a permis de réduire considérablement le périmètre de notre revue de littérature.

Les résumés des articles ont été utilisés pour déterminer si la recherche analysait sous un angle quantitatif les comportements observables des apprenants, sur la base des traces d'interaction (Cherigny et al., 2020) laissées au sein des plateformes hébergeant les cours. Lorsque ce critère était rempli, nous procédions alors à une lecture complète de l'article pour déterminer s'il appartenait à l'un des trois axes de recherche définis en introduction. La plupart des articles sélectionnés via les résumés n'appartenaient pas à ces axes, même lorsqu'ils s'appuyaient des analyses de traces. En effet, beaucoup d'articles visent à établir des liens statistiques entre un indicateur traditionnellement utilisé en formation (nombre d'inscriptions, nombre de certificats délivrés, taux de complétion) et des caractéristiques des dispositifs, comme l'illustrer la revue de (Khalil et Ebner, 2014). Ils sortent néanmoins du cadre de notre travail, puisqu'ils n'apportent pas de regard critique sur les indicateurs, au même titre que les articles portant sur la prédiction de performances individuelles au sein du cours, fondée sur les traces d'interaction (Dalipi et al., 2018).

Les travaux relevant du process mining (Van der Aalst, 2018) permettant de découvrir et de qualifier des séquences d'actions comme le visionnage de multiples vidéos à la suite (Davis et al., 2016) n'entrent pas dans le périmètre de cet article, car ils ne caractérisent pas des individus ou des comportements à l'échelle d'un cours. En définitive, seuls 32 articles correspondant à nos critères ont été retenus. La littérature francophone, en particulier si on l'étend à la littérature grise, comprend de nombreux écrits rapportant des indicateurs ou des analyses de traces ; on pourrait prendre comme exemple les rapports de l'INRIA sur leurs MOOC (Mariais et al., 2016) entre autres. En revanche, s'agissant des travaux empiriques critiquant explicitement les indicateurs, sur la base d'analyse de traces, sont virtuellement absents. À notre connaissance, les deux seules publications s'inscrivant dans cet axe sont de notre fait (Cisel, 2017a, 2019). Dans le premier cas, nous nous sommes basé sur des données de Coursera pour montrer comment l'indicateur qu'est le nombre de certifiés tend à masquer l'activité importante des non-certifiés. Dans le second cas, nous avons mobilisé des données de FUN MOOC pour mettre en évidence des rafales d'inscriptions, qui relativise un indicateur comme le nombre d'inscrits. La réflexion menée dans ces deux contributions à STICEF a renforcé l'intérêt pour les travaux critiques sur les indicateurs, et débouché sur la présente revue de littérature. La Figure 1 synthétise l'ensemble du processus décrit dans les paragraphes précédents.

Figure 1. Critères d'inclusion et d'exclusion mis en œuvre dans la revue de littérature

Résultats

Dans cette section, nous avons décomposé les articles issus de notre revue de littérature en trois sous-parties correspondant aux différentes manières d'aborder la question de la reconceptualisation des indicateurs dans les travaux scientifiques mobilisant des traces d'interaction. Nous présentons plus en détail certaines des publications les plus emblématiques ou les plus citées au sein d'un axe donné, tout en retraçant les principales évolutions des travaux correspondants, rapportés de manière exhaustive dans le Tableau 1.

L'analyse de traces au service de la critique d'indicateurs traditionnels

La fondatrice de Coursera et ses collègues (Koller et al., 2013) représentent les premières figures du mouvement MOOC à avoir invité, dans la littérature grise, à repenser les indicateurs traditionnels comme les taux de complétion, sur la base des données de la plateforme :

Pour les enseignants qui traitent du décrochage au sein des universités traditionnelles, le taux de rétention dans un MOOC est particulièrement alarmant. Pour un professeur d'université habitué à une audience classique d'étudiants investis, payant des frais d'inscription et présents dans une salle de classe, l'image d'un amphithéâtre se vidant continuellement – où seul un étudiant sur vingt reste jusqu'au bout – constitue une perspective effrayante, et c'est compréhensible. Mais est-ce là le bon cadre pour appréhender la notion de succès dans un MOOC ?

S'agissant de la littérature scientifique, DeBoer et al. (2014) sont à l'origine de l'un des premiers articles influents centrés exclusivement sur la reconceptualisation des différentes métriques. Illustrant leur démarche avec l'analyse des traces d'un MOOC, les auteurs proposent de repenser quatre « variables éducatives » au prisme du contexte des MOOC : l'inscription, le curriculum, la participation et la réussite, traductions respectives de « enrollment », « curriculum », « participation » et « achievement ». Les auteurs définissent la réopérationnalisation d'une variable comme « une mise au jour de sa définition opérationnelle laissant intacts ses interprétations et ses usages conventionnels » et la reconceptualisation comme « une redéfinition des usages et des interprétations à même de convenir au nouveau contexte éducatif » (p. 75). La série d'articles suivants porte sur la triche. L'une des particularités des MOOC réside dans le caractère gratuit de l'inscription, et dans le fait qu'après la réalisation d'une évaluation, les corrigés correspondants sont souvent fournis à l'individu. Ainsi, créer plusieurs comptes en parallèle, l'un pour obtenir les résultats de l'évaluation, l'autre pour entrer du premier coup les bonnes réponses, constitue une stratégie dont l'existence a été démontrée par Northcutt et al. (2016) et Alexandron et al. (2019), et à certains égards par Ruipérez-Valiente et al. (2021). Une métrique comme le nombre de certifiés est dès lors à mettre en regard de cette possibilité pour les apprenants d'obtenir très facilement le certificat, sans maîtrise de connaissances.

Au-delà de la question de la valeur des certificats délivrés, nécessairement posée par la mise en évidence de techniques de fraude, ces articles montrent que la gratuité des cours peut avoir comme conséquence une inflation du nombre d'inscriptions, qui ne s'accompagne pas d'une hausse du nombre d'apprenants, puisque plusieurs comptes sont potentiellement créés pour chaque utilisateur. C'est d'ailleurs également l'un des messages du travail de Wintermute et al. (2021). Ces auteurs s'intéressent à la tendance des utilisateurs de FUN MOOC à réaliser des rafales d'inscriptions, plusieurs cours portant sur des thématiques variées étant sélectionnés en l'espace de quelques minutes. Les données montrent que le suivi de multiples cours, le plus souvent organisés de manière simultanée, est négativement corrélé avec la réalisation des évaluations. Le phénomène est de nature à relativiser la signification de l'inscription à un MOOC, qui s'apparente souvent, et des entretiens réalisés par nos soins ont confirmé cette interprétation, à une forme de marque-page permettant d'accéder plus facilement au contenu de la formation si besoin était, un jour.

Enfin, certains auteurs se sont focalisés sur les individus ayant terminé la formation, sans pour autant consulter l'intégralité des ressources pédagogiques nécessaires à la réalisation des activités évaluées. Des chercheurs comme Formanek et al. (2017) ont quantifié une démarche décrite de manière qualitative dans un article de Bruillard (2017), où l'auteur a montré la facilité d'obtention du certificat d'une série de MOOC, sans consultation de la moindre vidéo. Un tel travail interroge à nouveau la valeur des certificats délivrés, et donc un indicateur comme le nombre de certifiés. Dans les travaux anglophones sur les taxonomies d'apprenants, les individus qui adoptent cette démarche portent généralement le nom de solvers, considération qui va nous amener à revenir maintenant sur les typologise de formes d'engagement.

Proposer des indicateurs alternatifs sur la base des seuls comportements observables

Compris généralement entre 5 et 10 %, les taux de certification bas tendent à éclipser les actions réalisées par la grande majorité des inscrits, généralement plus de 90 %. C'est pour éclairer les points aveugles laissés par cette métrique qu'un certain nombre de travaux se sont penché sur la description de diverses formes d'engagement des non-certifiés, travaux qui constituent l'essentiel des articles recensés ici. Une poignée de chercheurs s'intéressant aux interactions dans les forums ont également produit des métriques alternatives dans ce champ.

Kizilcec et al. (2013) avaient été les premiers à proposer des catégories d'apprenants sur la base de traces (Tableau 1). Dans un article séminal qui fut cité à de multiples reprises, ils ont proposé la catégorie correspondant aux auditeurs libres (ne regardant que les vidéos), et celle relevant de « l'échantillonnage », notion proche de celle de butinage formulée par Plantard (2014). De nombreux écrits ont proposé des variations autour de ces termes : viewers, pour visionneurs (Liu et al., 2016), et bystanders, traduction de spectateurs. Concernant l'échantillonnage, souvent désigné par sampler (Meaney et Fikes, 2023), on trouve également le terme de targeting learner, ciblage (Anutariya et Thongsuntia, 2019). La distinction entre apprenants actifs et passifs (Coffrin et al., 2014 ; Tseng et al., 2016), fondée sur la réalisation des devoirs, est également fréquente, le terme all-rounder (Anderson et al., 2014) étant utilisé pour désigner ceux qui réalisent l'ensemble des activités prescrites.

Tableau 1. Nature des analyses réalisées dans les articles retenus dans la revue de littérature

Auteur(s)

Nature du travail sur les indicateurs

Axe 1 : Reconceptualisation et critique des indicateurs traditionnels

Koller	Critique de l'utilisation du taux de complétion
DeBoer et al. (2014)	Critique de métriques classiquement utilisées (nombre d'inscription, taux de complétion), et analyse de traces venant étayer ces critiques
Northcutt et al. (2016)	Mise en évidence d'un phénomène de création de plusieurs comptes par individu pour faciliter la réussite des examens en collectant les réponses, critique de la valeur du certificat et de l'indicateur nombre de certifiés, et d'inscriptions
Formanek et al. (2017)	Mise en évidence d'apprenants ne regardant pas toute les vidéos avant de réaliser les devoir et analyse du % de vidéos vues, notamment chez ceux qui terminent. Éclairage sur la valeur du certificat, et donc sur le nombre de certifiés
Alexandron et al. (2019)	Mise en évidence de faux comptes, pensés pour tricher. Critique de l'indicateur nombre d'inscriptions
Wintermute et al. (2021)	Mise en évidence du phénomène d'inscriptions multiples, en rafales, qui relativise l'investissement correspondant à un cours en particulier. Relativise l'importance de l'indicateur nombre d'inscriptions

Axe 2 : Indicateurs alternatifs sur la base de typologies de formes d'engagement

Kizilcec et al. (2013)	auditing, completing, disengaging, sampling
Anderson et al. (2014)	bystander, viewer, collector, all-rounder, solver
Coffrin et al. (2014)	auditors, active students, qualified students
Ferguson et Clow (2015a, b).	Enrichit la taxonomie de Kizilcec et al. (2013) avec des clusters labélisés (7 formes) obtenus par apprentissage non supervisé : samplers, strong starters, returners, keen completers, late completers, etc.
Ho et al. (2015) - Chuang et Ho (2016)	participant (équivalent d'inscrit), explorer, compléter. La notion de explorer est uniquement fondé sur le fait que l'inscrit a accédé à plus de la moitié des chapitres de cours
Liu et al. (2016)	Inspiré d'Anderson et al. (2014) : bystander, viewer, all-rounder, solver. Croise avec les dimensions culturelles (nationalité, etc.)
Tseng et al. (2016)	bystander, active learner, passive learner, centré sur le niveau d'engagement dans les taches prescrites
Sunar et al. (2016)	Taxonomie fondée sur un mélange d'indicateurs d'interaction sur les forums de Futurelearn (follower, followee, poster) et d'indicateurs de réalisation d'activités (week completer, non completer).
Kahan et al. (2017).	tasters, downloaders, disengagers, offline engagers, online engagers, moderately social engagers, social engagers. Prend en considération la participation dans les forums, et le fait qu'une partie des activité peut être fait hors ligne
Maldonado-Mahauad et al. (2018)	sampling learners, targeting learner, comprehensive learner. Analyse de séquences d'interaction avec le cours sur la base de techniques de process mining, suivi d'un clustering
Vitiello et al. (2018)	Distinction problem attempter / not problem attempter parmi les individus ne terminant pas le cours ce qui débouche sur la typologie dropouts, active dropouts, completers. Permet d'identifier ceux qui ne parviennent pas à obtenir le certificat bien qu'ayant réalisé des épreuves
Anutariya et Thongsuntia (2019)	Reprise de la taxonomie de Maldonado-Mahauad et al. (2018) : sampling learners, targeting learning, comprehensive learner. Création d'une taxonomie de MOOC thaïlandais sur la base de leurs objectifs pédagogiques
Boroujeni et Dillenbourg (2019)	Point de départ : inactive, auditn v_start, a_start. Les deux dernières catégories correspondent au fait d'avoir commencé au moins un devoir (a pour assessment), et une vidéo (v). Analyse de séquence d'action pour chaque sous-catégorie
de Barba et al. (2020)	Taxonomie d'apprenants réalisée sur la base de clustering de séquences d'actions
Ruipérez-Valiente et al. (2021)	Taxonomie proposant une dichotomie entre comptes collaborateurs et non collaborateurs. Proximité avec le travail de Northcutt et al. (2016), mais sans désigner explicitement la collaboration comme un comportement de triche d'un seul individu
Crane et Comley (2021)	Proposition d'un indicateur lié à la participation sur les forums : ratio proposé pour plusieurs MOOC entre nombre d'apprenants non sociaux et nombre d'apprenants sociaux, la socialité étant mesurée sur la base de la participation aux forums
Cristea et al. (2023)	Clustering d'apprenants sur la base du nombre d'activités réalisés, du ratio de bonnes réponses, et lien avec un cadre théorique lié aux formes d'engagement
Meaney et Fikes (2023)	Contraste une typologie d'apprenants (auditor, sampler, disengager, all-rounder, solver) basée sur des comportements observables, avec des variables socioprofessionnelles

Axe 3 : Représentation de l'indicateur par catégorie d'apprenant

Reich (2014) - Reich et Ruipérez-Valiente (2019)	Contraste le taux de certification sur la base de l'intention déclarée (terminer le cours, simplement explorer le contenu, incertain)
Kizilcec et Schneider (2015)	Contraste une batterie d'indicateurs d'engagement (vidéos vues, participation sur les forums, etc.) sur la base de la motivation déclarée pour suivre le cours (application professionnelle, etc.)
Ho et al. (2015) - Chuang et Ho (2016)	Analyse du taux de certification analogue à celle de Reich (2014) : contraste sur la base de l'intention déclarée (terminer le cours, simplement explorer le contenu, incertain)
Rieber (2017)	Dans la continuité de Kizilcec et Schneider (2015), différencie des indicateurs d'engagement selon la motivation sous-tendant l'inscription
Moore et Wang (2021)	Contraste la note moyenne obtenue dans la formation selon la motivation sous-tendant l'inscription
Rizvi et al. (2022)	Contraste des indicateurs d'engagement, dont la présence sur les forums, selon le contexte socio-culturel (asiatique, anglo-saxon, etc.)

Si les termes se ressemblent souvent dans les diverses taxonomies d'apprenants proposées, il existe néanmoins des variations significatives dans la manière de segmenter les cohortes d'inscrits. Dans les approches les plus simples, que l'on retrouve dans des rapports relevant de la littérature grise, un individu est qualifié d'explorateur (explorer) sur la base d'un seuil arbitraire : le fait d'avoir consulté plus de la moitié des chapitres du cours (Chuang et Ho, 2016 ; Ho et al., 2015). Ils suggèrent par exemple de ne pas calculer les taux de certification avec le nombre d'inscrits en dénominateurs, mais de considérer les individus ayant réalisé un nombre minimal d'actions, ce qui fait mécaniquement s'accroître les nouveaux taux de certification annoncés.

Dans des approches plus avancées, ce sont des méthodes de clustering relevant de l'apprentissage non supervisé qui sont utilisées, comme l'algorithme k-moyennes. En suivant ce principe, certains auteurs comme Kahan et al. (2017) proposent des typologies comprenant jusqu'à plus d'une demi-douzaine de catégories, en incluant l'activité dans les forums, catégories pour lesquelles les auteurs trouvent généralement des labels. Si la posture des chercheurs proposant ces métriques alternatives n'est pas nécessairement celle d'une critique explicite des indicateurs de performance traditionnels, l'ensemble de ces travaux permettent de fournir une vision plus nuancée des formes d'engagement qui se mettent en place dans les MOOC. Le risque est l'inflation ad nauseam de termes qui ne sont en définitive employés que par une poignée d'auteurs.

Contraster les indicateurs selon les profils des utilisateurs

Nous concluons cette section par les travaux qui se sont attachés à contraster les indicateurs de performance traditionnels selon des catégories d'apprenants définies sur la base de données autodéclaratives – comprendre les questionnaires, avec en particulier la motivation pour suivre le cours, et intention de complétion au moment de l'inscription. Les chercheurs collaborant avec Coursera, comme Kizilcec et Schneider (2015) disposaient d'un avantage pour ce type de travaux : la possibilité de rendre obligatoire la réponse aux questionnaires avant l'accès aux ressources pédagogiques. Les auteurs s'attachent alors généralement à légitimer, dans le corps de l'article, le choix du critère mobilisé pour segmenter l'audience du MOOC.

Comme l'ont souligné Yeomans et Reich (2017), le terme « abandon » suggère qu'il y a eu intention de terminer le cours, or la gratuité du cours augmente la probabilité que l'on s'inscrive sans intention d'aller au bout de la formation. Dès lors, plusieurs travaux se sont attachés à distinguer les taux de complétion ou la rapidité du désengagement selon l'intention déclarée (Chuang et Ho, 2016 ; Ho et al., 2015 ; Reich, 2014 ; Reich et Ruipérez-Valiente, 2019). Cette dernière se décline généralement en un nombre réduit de catégories (terminer le cours et obtenir le certificat, incertain des objectifs, simplement consulter le contenu). Sans surprise, le comportement observé dépend effectivement très fortement de cette variable, justifiant la mobilisation de ce critère.

Plus que des indicateurs alternatifs, les auteurs se sont attachés à mobiliser d'une manière plus pertinente des indicateurs classiques. C'est également dans cette optique que certains chercheurs se sont penchés sur la question de la participation dans les forums de discussion des cours. Considérant que le contexte socioculturel dans lequel évoluent les apprenants joue sur leur propension à s'exprimer dans les forums, des auteurs comme Rizvi et al. (2022), entre autres analyses, contrastent des indicateurs d'interaction selon que l'individu soit issu d'un pays asiatique ou anglo-saxon.

Les segmentations de l'audience basées sur les motivations sous-tendant l'inscription sont généralement plus complexes à appréhender que celles que nous avons présentées jusqu'ici, du fait d'un nombre important de catégories potentielles. Ainsi, dans son travail de mise au point d'une taxonomie, Philippe Carré (2001), dans la continuité de travaux comme ceux de Morstain et Smart (1977), dénombre dix motifs d'engagement. On y distingue par exemple le motif socio-affectif – où l'apprenant recherche avant tout l'interaction avec autrui – du motif vocationnel, où la reconversion professionnelle constitue la principale motivation. Plusieurs chercheurs ont tenté d'établir entre.

Kizilicec et Schneider (2015) établissent par exemple une correspondance entre motifs déclarés et une série d'indicateurs de performance : les individus disant s'inscrire principalement pour les échanges ont une activité dans les forums largement supérieure à celle des autres inscrits, là où ceux qui s'inscrivent dans une logique vocationnelle exhibent de meilleures performances pour les indicateurs associés à la réalisation des activités. Les travaux de Rieber (2017) et de Moore et Wang (2021) se placent dans la continuité de cet article, mais ne se cantonnent pas au seul taux de complétion, représentant par exemple la note moyenne obtenue en fonction du motif d'entrée. Si dans les discours des acteurs de la formation en ligne, on conçoit que les métriques de performance ne peuvent être communiquées avec ce niveau de détail, ces éléments peuvent en revanche être pris en compte lors de la construction de tableaux de bord interactifs destinés à suivre l'engagement des cohortes d'apprenants. L'un des rôles potentiels de la recherche consiste alors à informer le processus de la conception de ces tableaux de bord.

Discussion

Comme le montrent Zhu et al. (2018, 2020) dans leur revue de littérature, les analyses de traces d'interaction, ou learning analytics occupent une place centrale au sein de la littérature scientifique anglophone consacrée aux MOOC. Sans nécessairement se donner comme objectif explicite l'apport d'un regard critique des indicateurs traditionnels, les écrits que nous avons recensés permettent de renouveler la manière d'appréhender les indicateurs de performance de ces cours en ligne, en proposant parfois des alternatives plus à même de prendre en considération l'agentivité dont disposent les apprenants. La multiplication des taxonomies de forme d'engagement pose néanmoins le problème du caractère cumulatif de la recherche dans ce champ précis. Le caractère souvent athéorique de la plupart de ces travaux conduit à une multiplication des termes proposés sans ancrage dans la littérature : nous avons dénombré 37 catégories d'apprenants dans les seuls travaux que nous avons recensés.

Bien qu'utiles pour appréhender les dynamiques à l'œuvre dans les cours, et bien qu'il y ait une intersection entre les termes proposés par les uns et les autres, un processus de maturation du champ fondé sur une utilisation consensuelle de ces termes reste à réaliser. En effet, ces termes correspondent parfois plus à des labels apposés à des clusters ou groupes d'apprenants, propres à un groupe de chercheurs, voir à un seul individu, qu'à des notions reprises de manière consensuelle dans un champ scientifique. Il existe dès lors un risque d'inflation terminologique, d'autant que ce type de démarche a commencé il y a plusieurs décennies dans des travaux consacrés à la formation à distance. On pensera en effet à des notions comme celle d'attainer, proposée par Terenzini (1987), pour décrire l'équivalent de l'échantillonnage, l'apprenant arrêtant de manière précoce la formation une fois ses objectifs atteints. Tout se passe comme si, malgré une certaine cohérence entre travaux sur les MOOC, il n'existe pas de continuité avec des recherches pourtant assez proches menées auparavant dans la formation à distance ou dans la formation initiale, en particulier lorsque celles-ci appartenaient davantage au champ des sciences humaines et sociales (SHS) qu'à celui de l'informatique.

Il convient de noter que des travaux relevant davantage des SHS ont également apporté des éclairages importants sur les indicateurs de performance mobilisés dans les MOOC, ne serait-ce qu'en éclairant la signification des catégories d'apprenants, via des enquêtes de terrain fondées sur des entretiens semi-directifs (Cisel, 2016). Au-delà des travaux mobilisant l'informatique, des enquêtes quantitatives comme celle de Kolowich (2013) auprès de concepteurs de cours, portant notamment sur la valeur qu'ils attribuent aux certificats qu'ils délivrent permet d'appréhender de manière plus précise un indicateur comme le nombre de certifiés. Une série d'entretiens avec ces mêmes concepteurs, comme celle que nous avons réalisée dans le contexte français (Cisel, 2018a, 2018b), apporte un regard qualitatif sur la question. Nous avions montré que si ces dispositifs avaient le plus souvent comme origine un cours académique délivré à des étudiants en formation initiale, le niveau d'adaptation aux caractéristiques supposées du public des MOOC différait considérablement d'un cours à l'autre, tantôt celui d'un documentaire, tantôt celui d'une formation pour adultes ou d'un cours universitaire exigeant. Les deux formats cohabitent au sein des catalogues des plateformes, et la valeur des certificats délivrés est donc hétérogène, ce qui joue sur la signification d'un indicateur comme le nombre de certifiés. Il pourrait être intéressant à cet égard de dupliquer le travail que nous avons mené ici, mais en soulignant comment les recherches mobilisant enquêtes qualitatives et quantitatives, sur les motivations des apprenants ou des enseignants par exemple (Deng et Benckendorff, 2017), apportent un éclairage intéressant sur des métriques produites par les dispositifs.

S'agissant de la traduction de telles recherches dans les pratiques pédagogiques, notons que cette reconceptualisation, bien qu'ancrée empiriquement, se heurte selon nous à la diversité des usages qui se développent autour de plateformes comme Coursera ou FUN MOOC. Ces plateformes peuvent être mobilisées aussi bien dans un contexte d'autoformation que dans un contexte de formation hétérostructurée, par des internautes déconnectés de toute institution que par des formateurs ou enseignants au sein d'une université, qui introduisent des MOOC dans les cours de leurs étudiants et attendent dès lors des métriques relativement classiques.

Les concepteurs de tableaux de bord travaillant pour des plateformes permettant ces deux types d'usages, se heurtent dès lors à la difficulté consubstantielle à la nécessité de satisfaire des besoins contrastés. Ignorer les spécificités liées aux pratiques d'autoformation, comme le butinage (Plantard, 2014), ou le suivi en auditeur libre, revient à fournir aux concepteurs de cours une vision incomplète des formes d'engagement, alors même que les traces d'interaction offrent de nouvelles opportunités en matière de description des usages. Intégrer ces concepts en multipliant les indicateurs et les visualisations revient parfois à complexifier peut-être inutilement un instrument lorsque les utilisateurs, enseignants ou administrateurs, voient le dispositif comme hétérostructuré, et ne s'intéressent qu'à la complétion effective des activités prescrites.

Conclusion

L'utilisation des learning analytics dans l'enseignement supérieur progresse lentement, au moins aux États-Unis (Foster et Francis, 2020). Néanmoins, l'appropriation par les enseignants des indicateurs fondés sur les traces d'interaction reste un chantier complexe (Erdemci et Karal, 2020) tant la manipulation des métriques en jeu nécessite une bonne compréhension des phénomènes qu'ils sont censés refléter (Cisel et Baron, 2019). Face à la tentation de rejeter en bloc des indicateurs, les recherches que nous avons présentées et typologisées dans cet article peuvent éclairer les réflexions sur leur bon usage, d'autant que la portée de ces travaux dépasse largement le seul contexte des MOOC. Elles invitent en premier lieu à un changement de posture de la part du formateur, comme l'invite l'article de Cristea et al. (2023). Selon ces auteurs, il faut prendre en considération le fait que l'apprenant peut être autorégulé et autodéterminé, et qu'une cohorte d'inscrits est le plus souvent hétéroclite, tant du point de vue des motivations que de celui des manières de s'approprier un dispositif.

Ces considérations ont été largement discutées dans la littérature scientifique, par exemple lorsque Long (1989) mobilisait dès les années 1980 les notions de contrôle psychologique et pédagogique pour distinguer différentes situations, de l'apprentissage pleinement autorégulé à la formation hétérostructurée. Les travaux sur les traces d'interaction que nous avons recensés, avec le lot d'indicateurs qu'ils mettent en avant, permettent de réifier ces réflexions dans des tableaux de bord qui permettront peut-être à terme d'envisager de manière plus fine le suivi de l'engagement individuel. Dans l'univers de la formation à distance, où les barrières géographiques complexifient le tissage de liens étroits entre apprenants et formateurs (Rovai, 2003), comprendre toujours plus en détail les dynamiques de travail d'un groupe d'apprenants, et ce malgré l'éloignement, constitue un enjeu majeur.

L'on peut espérer que les réflexions bâties au fil des travaux que nous avons discutés sauront déborder le champ des MOOC pour atteindre plus généralement celui de l'enseignement en ligne, gratuit ou non. Par la visibilité qu'ils ont reçue, ces cours en ligne gratuits ont eu la chance, en quelque sorte, d'attirer l'attention de chercheurs venus d'horizons méthodologiques variés. Bien qu'une littérature déjà ancienne se soit développée sur les indicateurs de la formation à distance (Shale et Gomes, 1998), celle-ci gagnerait sans doute à s'étoffer de travaux inscrits dans les axes que nous avons définis. Reste à orienter vers ce champ les chercheurs disposant des compétences techniques et de l'attirail notionnel pour mener à bien la démarche. Un tel mouvement pourrait ainsi contribuer à renouveler les réflexions sur un objet d'étude, la formation à distance, qui pourrait, semble-t-il, davantage bénéficier de l'essor important de la littérature scientifique consacrée aux MOOC.

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[1] https://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/mooc-la-plateforme-francaise-fun-depasse-le-demi-million-d-inscrits-18093/

Distance, flexibilité et nouveaux modes d'enseignement : de la crise du COVID à des transformations durables

Elodie Vialleton, Hélène Pulker — 2025-03-03T14:40:08Z

Hélène Pulker et Elodie Vialleton, « Distance, flexibilité et nouveaux modes d'enseignement : de la crise du COVID à des transformations durables », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 47 | 2024, mis en ligne le 26 octobre 2024, consulté le 01 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/10310 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12jjy

Ce numéro est le dernier des trois issus de la conférence internationale bilingue « L'enseignement à distance : résolument ? », qui s'est tenue en ligne les 20 et 21 octobre 2022.

Les deux numéros précédents, « Apprendre et faire apprendre dans “le monde d'après” : réflexions et perspectives » et « Utiliser la vidéo en formation à distance et observer collaboration, interaction et relations interpersonnelles » abordaient les défis auxquels le secteur éducatif a été confronté lors de la transition vers l'enseignement et l'apprentissage à distance et en ligne pendant la pandémie du COVID.

L'éditorial du numéro précédent se terminait par des commentaires sur la manière dont la conférence et les articles du numéro 46 exploraient la nature et la forme de l'apprentissage avant, pendant et après la pandémie. Ce dernier numéro de la série poursuit cette exploration en examinant les transformations qui se sont produites pendant la crise et qui ont depuis eu un impact considérable sur les pratiques d'enseignement. Les articles se concentrent sur des approches pédagogiques nouvelles et souvent flexibles qui intègrent de l'apprentissage en ligne. Tous les cas dont nous publions les analyses se sont déroulés dans le contexte d'établissements d'enseignement supérieur, mais dans des pays variés : les États-Unis d'Amérique, le Maroc, l'Italie et la Chine. Dans la plupart des cas, les transitions vers l'enseignement numérique en ligne ou hybride observées ont été provoquées par la pandémie du COVID, mais certaines avaient commencé avant. Dans tous les cas, les chercheurs posent des questions et avancent des conclusions qui dépassent largement le contexte de l'urgence de la pandémie.

Le premier article, rédigé par Ildiko Porter-Szucs et Barry DeCicco, intitulé « Triple Hybride (TriHy) : Ce qui s'est passé lorsque le COVID a impacté notre étude de recherche », cherche à établir si la réussite des étudiant(e)s et leurs perceptions sont affectées par le mode d'enseignement qu'ils ou elles ont choisi, dans le contexte d'un cours de MA TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages : enseignement de l'anglais langue seconde) proposé en trois modes : présentiel, en ligne synchrone et en ligne asynchrone. Trois caractéristiques de cette étude sont notables. Premièrement, le fait que, une fois que les étudiants avaient sélectionné un mode d'études, ils s'engageaient à s'y tenir pour toute la durée de la formation. Deuxièmement, la conception de la formation visait spécifiquement à créer une seule communauté d'apprenants en s'assurant que les étudiants de tous les modes de participation interagissent et travaillent ensemble. Enfin, il est significatif que l'étude ait commencé peu de temps avant la pandémie du COVID-19 et ait donc été affectée par la fermeture d'urgence de tous les cours en présentiel. Ce changement a cependant été pris en compte et intégré dans la conception du projet de recherche, ce qui a permis de tirer d'autres conclusions sur les questions de recherche. L'étude utilise des méthodes mixtes, s'appuyant sur des mesures quantitatives comme indicateurs de la réussite des étudiants et sur des données d'enquêtes quantitatives relatives aux perceptions des étudiants. Les auteurs montrent que le choix du mode de participation n'a pas eu d'effet sur la réussite des étudiants. Cependant, ils ont constaté des différences quant à la perception des facteurs influençant la réussite des étudiants, les étudiants ayant initialement suivi la formation en présentiel ont dit avoir trouvé que leur passage forcé aux cours en ligne synchrones avait eu un effet négatif sur leur apprentissage, leur expérience et leur motivation. En revanche, les étudiants du groupe en ligne asynchrone ont trouvé que leur expérience d'apprentissage et leur sentiment d'appartenance au groupe se sont améliorés après que tous les étudiants ont été contraints de passer en ligne, changement qui semble avoir créé un environnement d'apprentissage plus unifié et mieux adapté. Dans l'ensemble, les auteurs concluent que le modèle TriHy peut être efficace et bénéfique.

La deuxième contribution de ce numéro, « L'adoption du modèle Hyflex dans l'enseignement supérieur en réponse à la crise du COVID – perceptions des étudiants et perspectives », a été rédigée par Rachid El Ganbour, Mohamed Dihi et Assya Bouali. Elle présente une étude visant à identifier les facteurs influençant l'acceptation du modèle Hyflex par les étudiants en médecine de l'Université Mohammed Premier d'Oujda au Maroc. L'étude, utilisant le modèle d'acceptation de la technologie, a impliqué 249 étudiants de la faculté de médecine. L'article distingue le modèle hybride, qui signifie un apprentissage combinant plusieurs modes, du modèle flex, où les étudiants choisissent un seul mode d'apprentissage parmi plusieurs proposés, en adoptant celui qui convient le mieux à leur apprentissage. L'étude a identifié plusieurs facteurs : l'attitude, l'utilité perçue, la facilité perçue, les normes subjectives (facteurs sociaux), la construction de l'image, la disponibilité des ressources technologiques et la maîtrise des TIC. Une attitude positive envers le modèle Hyflex est le facteur le plus important influençant la probabilité d'utilisation. L'utilité perçue ne semble pas influencer directement l'utilisation. Cependant, plus les étudiants perçoivent le modèle Hyflex comme utile, plus ils adoptent une attitude positive à son égard. La facilité d'utilisation n'a pas d'impact sur l'usage, car les étudiants de la génération actuelle trouvent facile d'utiliser n'importe quel dispositif, la technologie n'étant pas perçue comme un obstacle. En revanche, une perception élevée de la facilité d'utilisation a un fort impact sur l'utilité perçue. Dans cette étude, la facilité d'utilisation fait référence aux instructions, non aux TIC. Les facteurs sociaux ne semblent pas influencer l'utilisation. Cependant, les facteurs sociaux ont une influence sur l'utilisation si celle-ci est obligatoire. Les étudiants considèrent le modèle Hyflex comme bénéfique non pas pour son potentiel à améliorer leur statut professionnel, mais pour ses avantages pratiques en termes de productivité et d'efficacité. Le niveau de compétences en TIC ne semble pas influencer la facilité d'utilisation perçue. Cependant, les étudiants ont besoin d'espaces en ligne conviviaux et d'outils adaptés à leurs tâches. La disponibilité des ressources technologiques a un effet positif sur la facilité d'utilisation perçue. L'article conclut que, pour qu'un nouveau modèle d'apprentissage soit accepté, les éducateurs doivent donner la priorité aux aspects pédagogiques et organisationnels plutôt qu'aux préoccupations technologiques.

Le troisième article, rédigé par Jane Helen Johnson, Eva-Maria Thüne et Carmelo Caruso, est intitulé « De la salle de classe à un MOOC : les enseignants universitaires sont-ils prêts pour cette expérience didactique ? ». Il présente les résultats d'une étude explorant l'expérience d'enseignants du supérieur ayant contribué à la production d'un MOOC conçu pour attirer de futurs étudiants de master au département de LILEC de l'Université de Bologne pendant la pandémie de COVID-19. L'étude comprenait une enquête en ligne en trois étapes réalisée pendant le processus de production, ainsi que des entretiens effectués lors du lancement du MOOC. Elle a offert aux enseignants impliqués l'occasion de réfléchir à leurs méthodes d'enseignement en mettant l'accent sur ce qui peut être enseigné par le numérique et ce qui peut être réservé à la salle de classe. L'analyse des données suggère que les enseignants de l'université de LILEC n'étaient pas tout à fait prêts pour ce changement de pratiques pédagogiques, en raison d'un manque de formation, d'une utilisation générale limitée des technologies, et de fortes convictions sur les méthodes d'enseignement. Ils ont pris conscience de certains aspects de l'enseignement en ligne, tels que la nécessité d'être concis, l'impact du support sur l'apprentissage, la multimodalité et la possibilité d'utiliser des ressources préexistantes. La collaboration, la co-création de contenus et de nouvelles stratégies de communication sont d'autres thèmes émergeant de cette étude. Cependant dans l'ensemble les participants ont estimé qu'il n'était pas réellement possible de faire le transfert entre les compétences nécessaires à l'enseignement dans l'environnement traditionnel d'une salle de classe à celui de l'enseignement en ligne. Ils ont trouvé que l'enseignement en ligne les limitait, et que le besoin de concision menait à une « simplification » inadaptée à l'enseignement supérieur. Les résultats soulignent également un sentiment général de ressentiment envers les nouvelles méthodes d'enseignement et notamment une réticence à s'écarter du rôle traditionnel de « transmetteur des savoirs ». En raison du format d'apprentissage par la pratique du projet, les participants ont tout de même modifié leurs pratiques au cours de l'étude. Mais dans l'ensemble, le MOOC a été perçu comme un complément à l'enseignement, et non comme un substitut. Les conclusions soulignent la nécessité de formations approfondies pour que les enseignants comprennent la fonctionnalité et le potentiel de divers outils et leur impact sur l'apprentissage, et pour qu'ils surmontent les obstacles et aillent au-delà des idées préconçues sur ce qui constitue un enseignement de qualité.

Le quatrième article, intitulé « Explorer le design et l'application d'une plateforme intelligente pour la dictée en français » par Yuming Zhai, Xiaoliang Huang et Nina Tian, examine la pertinence et l'utilité d'une plateforme de dictée en ligne ainsi que d'un cadre et outil d'analyse automatique des erreurs conçus et développés par les auteurs. Le contexte de l'étude est un cours de français pour débutants dans une université chinoise. Leur projet de recherche est une étude expérimentale qui s'appuie sur deux cadres théoriques issus du domaine de l'acquisition des langues : l'analyse des erreurs et la théorie de l'interlangue. Les données de recherche consistent en des données qualitatives recueillies auprès d'apprenants et d'enseignants par le biais d'un questionnaire (apprenants) et de conversations individuelles (enseignants), ainsi que la base de données des erreurs des apprenants compilée par la plateforme de dictée. Les avantages offerts par la plateforme sont les suivants : pour les apprenants, la possibilité d'une pratique autonome de la dictée et la correction automatique de leurs erreurs ; pour les enseignants, la possibilité de commenter sur le travail des étudiants et d'adapter leur enseignement en fonction de l'analyse automatique des erreurs. L'article aborde deux angles de recherche principaux, l'un pratique et l'autre théorique : (1) la conception et le développement de la plateforme dans le cadre de l'enseignement du français pour débutants en Chine, et (2) la conception et l'utilisation du cadre sous-jacent pour l'analyse des erreurs. Les principales conclusions des auteurs montrent que l'utilisation de la plateforme de dictée a amélioré l'apprentissage et l'enseignement du français en tant que langue étrangère, l'expérience de l'étude ayant eu un impact positif sur les compétences des apprenants en dictée et ayant généré des améliorations concrètes pour les enseignants en termes de gains de temps et d'efforts. Plus généralement, l'étude a permis aux chercheurs d'identifier les erreurs les plus courantes commises par les apprenants chinois débutants en français, ce qui a le potentiel d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage du français dans toute la Chine.

Les articles présentés ci-dessus sont complétés par un travail (« Changements des gestes professionnels des enseignants du présentiel au distanciel ») présenté comme retour d'expérience. Ce travail a été effectué également au terme de la période de confinement due au COVID-19, à l'université Mohammed Premier d'Oujda au Maroc. Les auteurs, Chaymae Aberkane, Sara El Mouhsine et Toufik Azzimani, proposent un angle d'analyse original, celui des gestes professionnels. Ce point de vue a déjà connu des développements significatifs dans d'autres contextes, développements qui sont rappelés au début de la contribution. Les auteurs rendent compte ensuite des résultats d'entretiens réalisés auprès de 40 enseignants de l'université Mohammed Premier. Il ressort de ces entretiens que les enseignants ont eu des difficultés à utiliser leurs gestes professionnels habituels et que d'autres gestes sont à mettre en place, ce qui devrait faire l'objet de formations spécifiques. Dans le numéro précédent (DMS 46), cet angle d'analyse était également adopté dans une contribution à la rubrique « Débat – Discussion » (Pélissier, 2024). Chrysta Pélissier, à propos du cours magistral, proposait de partir des gestes professionnels pour questionner la diversité des postures enseignantes. Nous espérons que ces travaux pourront éclairer les équipes enseignantes qui continuent à travailler sur la mise en place de formations totalement ou partiellement à distance.

Tous les articles de ce numéro explorent l'intégration de différents modes d'enseignement (présentiel et en ligne, synchrone et asynchrone), et conduisent à des réflexions sur le rôle que l'enseignement en ligne peut jouer, à long terme, dans les dispositifs hybrides au sein des institutions traditionnelles opérant en présentiel. Ils mettent en lumière la manière dont les modes d'enseignement en ligne et en présentiel peuvent être combinés, fusionnés, intégrés ou mélangés pour offrir un enseignement de qualité. Ces travaux sur l'hybridation poursuivent les réflexions entamées dans cette revue dès le tout début de la pandémie de 2020 (DMS 30 : Remond et al., 2020).

Considérées conjointement, ces études démontrent que l'enseignement flexible intégrant des éléments en ligne peut adopter de nombreuses configurations différentes et être influencé par plusieurs facteurs, comme le décrivent également Bernadette Charlier et Claire Peltier dans un numéro précédent de cette série (Charlier et Peltier, 2024). Ces configurations se retrouvent dans les discussions sur la terminologie, telles que les notions d'apprentissage mixte, bimodal, hybride, flex, ou leurs combinaisons possibles comme TriHy ou HyFlex. Les différences sont liées à des facteurs tels que le choix de l'étudiant (ou l'absence de choix), la flexibilité, et la possibilité de passer d'un mode d'apprentissage à un autre (ou non), la manière dont les enseignements synchrone et asynchrone sont combinés (ou non), et la nature de l'interface entre l'enseignement en ligne et en présentiel, soit comme éléments complémentaires égaux, soit selon une hiérarchisation avec un élément considéré comme un sous-composant de l'autre.

Des fils conducteurs traversent les différents articles. Tout d'abord, plusieurs chercheurs signalent qu'il est impératif de former les enseignants afin qu'ils ou elles comprennent le potentiel des technologies et qu'ils ou elles puissent faire le transfert entre leur pédagogie en présentiel vers des modes d'enseignement en ligne ou hybride pour créer des expériences d'apprentissage de qualité. Ce point s'ajoute à un ensemble de travaux de recherche sur le sujet, par exemple Audran et al. (2021) et Stickler (2024). Ensuite, les auteurs démontrent qu'efficacité de l'enseignement et perceptions des enseignants ou des étudiants ne vont pas forcément de mise, soulignant l'importance de diffuser les travaux de recherche sur les affordances des outils d'enseignement en ligne et sur les avantages de l'enseignement en ligne ou hybride. Enfin, ils discutent de l'importance de la création de communautés pour la réussite de l'enseignement et de l'apprentissage en ligne, et démontrent qu'une stratégie d'enseignement unifiée, une plateforme d'apprentissage unique et une expérience étudiante harmonisée sont des facteurs cruciaux pour proposer un enseignement de qualité et pour la création de communautés réussies dans des contextes hybrides.

Ce qui ressort de tous ces articles est que les nouvelles pratiques développées pendant et depuis la pandémie sont plus flexibles. Cela permet aux institutions de toucher un plus large public d'étudiants potentiels ou de répondre aux besoins d'apprentissage d'une population étudiante plus diversifiée. Les nouvelles pratiques d'enseignement flexibles suggèrent également qu'une attention plus grande est portée à la qualité de l'expérience des étudiants, comme en témoigne l'importance accordée aux perceptions des étudiants dans les études de recherche mentionnées plus haut, ou dans d'autres recherches (par exemple von Lindeiner-Stráský et al., 2023). Cela semble impliquer que la flexibilité conduit à des approches pédagogiques davantage axées sur les valeurs, c'est-à-dire des approches plus accessibles, plus inclusives et plus centrées sur l'étudiant. Cette thématique a été débattue lors de l'une des tables rondes de la conférence de 2022, sur l'impact sociétal de l'enseignement à distance (Braithwaite et al., 2022), ce qui met en lumière que de telles valeurs sont peut-être aujourd'hui plus présentes au-delà du cadre des institutions spécialisées dans l'enseignement à distance.

Il y a également trois recensions dans ce numéro, dans la rubrique « Notes de lecture ». Elles rendent compte de publications récentes sur l'intégration des technologies numériques dans l'ingénierie pédagogique et numérique, le lien entre enseignement numérique, mondialisation et mobilité, ainsi que sur la culture vidéoludique dans les discours et les pratiques pédagogiques.

Enfin, ce numéro comprend de nouvelles contributions au thème de cette année pour la rubrique « Débat-discussion » de la revue, concernant la pertinence et l'avenir du cours magistral dans le contexte universitaire actuel. Claire Peltier, Olivier Perlot et Marc Romainville poursuivent le débat amorcé dans le numéro 45. On pourra se référer au texte introductif de Claire Peltier pour un résumé détaillé des idées développées dans les contributions d'Olivier Perlot et Marc Romainville. Certaines ne sont pas sans lien avec les articles présentés dans ce numéro. À la suite du passage en ligne provoqué par les confinements liés à la crise du COVID, les cours magistraux sont en effet l'un des aspects de l'enseignement supérieur qui sont souvent devenus hybrides (comme le rapportent, par exemple, Kortemeyer et al., 2023). La contribution d'Olivier Perlot sur l'utilisation de l'espace matériel dans les amphithéâtres universitaires renvoie notamment au thème de l'hybridation (l'un des fils rouges de ce numéro) car il conceptualise l'amphithéâtre comme « un lieu d'apprentissage hybride ». Sa discussion sur l'utilisation de l'espace dans l'enseignement se rapporte également à des articles publiés dans le numéro 46, notamment le travail de Cathia Papi et Geneviève Dugré sur les cours de danse en ligne (Papi et Dugré, 2024). L'importance de prendre en compte les perceptions des étudiants (en ce qui concerne les pédagogies actives dans le cas de la contribution de Marc Romainville) est un autre thème commun à la section débat-discussion et aux autres articles.

Dans l'ensemble, toutes les contributions de ce numéro nous permettent de mettre en regard les approches d'enseignement traditionnelles et des pratiques pédagogiques innovantes. Que peut-on enseigner en ligne ? Qu'est-ce qui doit être réservé à la salle de classe dans des contextes hybrides ? Quels sont les bénéfices d'approches flexibles ? Ce sont là des questions importantes dans l'ère de l'après-COVID où la distance n'est résolument plus le domaine exclusif des institutions spécialisées dans l'enseignement à distance, et constitue désormais également une alternative durable à intégrer ou à combiner avec l'enseignement traditionnel en présentiel.

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DOI : 10.1515/jccall-2024-0010

L'amphipédia : un cours magistral « innovant » par la reconfiguration spatiale de l'amphithéâtre

Olivier Perlot — 2025-03-03T14:37:08Z

Olivier Perlot, « L'amphipédia : un cours magistral « innovant » par la reconfiguration spatiale de l'amphithéâtre », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 47 | 2024, mis en ligne le 22 octobre 2024, consulté le 28 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/10628 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12jk9

« La rubrique “débat-discussion” fait peau neuve ». Par ce titre Claire Peltier (2024) nous invite à renouveler la seconde rubrique la plus consultée de Distances et médiations des savoirs. Dans cette perspective, il s'agit de questionner le cours magistral à l'aide des travaux d'Olivier Aïm et Anneliese Depoux (2015). À partir de l'analyse d'un MOOC, Aïm et Depoux nuancent les discours sur l'horizontalité visée par ces dispositifs. Ils concluent que « le MOOC n'a pas tué la magistralité ; il en adoucit le ton et en démultiplie les effets de la présence en organisant une verticalité discrète et déployée » (§ 40).

À l'invitation de C. Peltier, Amélie Duguet (2024), Didier Paquelin (2024), Bertrand Mocquet (2024) et Chrysta Pélissier (2024) ont interrogé, respectivement, les cours magistraux sous divers angles : leurs formes, selon une approche attentionnelle, d'un point de vue écosystémique ou enfin selon les postures enseignantes. Pour apporter une contribution originale, nous proposons d'étudier la configuration spatiale caractéristique des cours magistraux.

Pour faire écho à Aïm et Depoux (2015), nous envisagerons l'amphithéâtre comme lieu physique particulier pour l'apprentissage, par le prisme des lieux virtuels d'apprentissage proposés dans les MOOC. Ainsi, nous tenterons de dessiner les contours d'un amphithéâtre hybride, à la fois espace d'apprentissage physique et virtuel.
Innover le cours magistral

À grand renfort d'Initiatives d'Excellence en Formations Innovantes (IDEFI), puis d'IDEFI numériques, de Journées nationales de l'Innovation Pédagogique dans l'Enseignement Supérieur (JIPES, cinq éditions entre 2016 et 2022), le ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche français a mis en place une succession d'actions pour soutenir l'innovation pédagogique. Mocquet (2017) perçoit les IDEFI comme des leviers pour la transformation des universités. Bertrand (2014) reconnait les limites de la portée des IDEFI : « Ces projets ont leur logique propre, inscrite dans un contexte particulier. Mais ils doivent profiter au système dans son ensemble » (p. 27).

Pour modérer l'enthousiasme soulevé par l'innovation, Tricot (2017) explique qu'il y a peu de véritables innovations pédagogiques. Selon Tricot, il s'agit souvent de pratiques anciennes remises au goût du jour. Toutefois, il n'est pas question d'abandonner l'innovation pédagogique. Selon Cros (2013, §79) :

elle est la mise en œuvre pensée voire concertée de l'initiative que les enseignants prennent au quotidien. Cette initiative, individuelle ou collective est le poumon de l'école : comment une institution hiérarchique et centralisée comme le ministère avec ses ramifications régionales peut-elle s'emparer de cet air qui circule, sinon de s'en dessaisir et de cesser de le contrôler par des artefacts de plus en plus sophistiqués ?

Bernard et Fluckiger précisent le lieu de l'innovation pédagogique, elle « se situe à une échelle individuelle » (2019, p. 8). Perlot (2023) perçoit également l'innovation pédagogique au niveau individuel, chez des étudiants-professeurs.

Pour insuffler, à l'échelle d'un enseignant, un peu d'air nouveau au cours magistral, nous envisageons d'explorer la piste de l'innovation pédagogique par la configuration spatiale.

Innovation du cours magistral par la contrainte et l'opportunité de l'amphithéâtre

Perlot (2023) ne se contente pas de mesurer l'innovation pédagogique, il relate des conditions pour favoriser son implémentation. Il conclut sur le pouvoir d'innovation de l'enseignant mis face à une situation caractérisée, à la fois contrainte et disposant d'opportunités.

Pour cette discussion, nous choisissons d'aborder une contrainte : l'amphithéâtre. En effet, le cours magistral est indéniablement associé à cet espace. Même si les discours radicalisés évoqués par Aïm et Depoux (2015, § 2) annonçaient la « fin de l'amphi », force est de constater que les amphithéâtres perdurent. Les mots amphithéâtre ou amphi sont communs à tous les textes de cette discussion : Aïm et Depoux (2015), Peltier (2024), Duguet (2024), Paquelin (2024), Mocquet (2024) et Pélissier (2024). Au total, ils citent 48 fois ces deux mots. Par une approche historique, Duguet rappelle que « l'amphithéâtre représentait le lieu privilégié par les médecins et chirurgiens pour réaliser des dissections. », puis que l'amphithéâtre a permis la massification dans l'enseignement supérieur. Paquelin s'inquiète de la désertion physique ou psychologique des amphithéâtres par manque de prise en compte des attentes étudiantes.

Alors comment renouveler cet espace fixe, ce dispositif séculaire et situé selon Aïm et Depoux (2015) ? En reconfigurant ce lieu physique d'apprentissage ? Mais nous ne sommes pas architecte scolaire. En déplaçant les murs ? Nous n'avons pas ce pouvoir. Finalement Mocquet nous ouvre une porte : « In situ, dans l'amphithéâtre, de nouvelles modalités d'actions pédagogiques de l'enseignant sont envisageables pour accroitre l'activité de l'étudiant. » (§ 26). L'amphithéâtre et ses caractéristiques matérielles peu flexibles constituent une contrainte que nous acceptons. Nous tentons alors de la transformer en opportunité pédagogique.

Pour traverser les murs de l'amphithéâtre et créer de nouveaux lieux et opportunités d'apprentissage, tel un pédagogue passe-muraille, nous proposons de faire appel aux outils numériques pédagogiques tels que les MOOCs en fournissent. Lebrun (2007, § 24) décrit ainsi le potentiel de transformation de ces outils sur la pédagogie : « on pourrait dire au mieux que ces nouveaux outils constituent un catalyseur qui conduit progressivement l'enseignant à innover au niveau de ses méthodes en les rendant plus centrées sur l'activité de l'apprenant ». Bertrand (2014), dans son rapport pour le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, affirme que « Le numérique est un facteur puissant, un catalyseur, pour engager un processus de transformation » (p. 25). D'un autre point de vue, Tricot (2017) concède tout de même que les outils numériques permettent des activités impossibles auparavant. Enfin, en mobilisant des outils de discussion en ligne hors du domaine institutionnel, Perlot et Mocquet (2022) ouvrent les portes vers des conversations informelles entre étudiants.

En France, les étudiants ont un taux d'équipement en matériel informatique (smartphone, ordinateur portable) très élevé. En effet, 87 % des plus de 12 ans sont équipés d'un smartphone et d'un ordinateur selon le baromètre numérique de l'ARCEP (2024). Du bas de l'estrade, les amphithéâtres actuels ressemblent à des murs d'ordinateurs portables. Nous pouvons construire, à travers ces murs virtuels, des opportunités pédagogiques.

En profitant de l'opportunité des outils numériques et en tenant compte de la contrainte de l'amphithéâtre situé, nous allons proposer un cours magistral innovant. Auparavant, il est nécessaire de questionner les espaces d'apprentissage.

Un espace d'apprentissage

Châtelet (2004) interroge l'architecture scolaire « sur son sens au regard de la pédagogie et non sur sa matérialité́, sous l'angle des idées qu'elle incarne et non de sa substance » (p. 4). Châtelet trouve un écho récent chez Rosan Bosch (2018) dans la conception physique des espaces d'apprentissage. Bosch structure l'espace d'apprentissage en divers lieux ayant tous une destination pédagogique définie. Par exemple, Bosch décrit le feu de camp : un espace pour des situations d'apprentissage en groupe qui permet aux élèves de travailler en petites équipes, de se concentrer sur le dialogue au sein du groupe et de développer des compétences collaboratives. Dans un monde de communication numérique, l'espace d'apprentissage ne se limite plus aux espaces physiques. Nowakowski et Cotton (2021) décrivent ainsi la nécessité d'une diversité des espaces. Reprenant, en partie, la terminologie de Bosch, ils décrivent six lieux métaphorisés se rapportant à l'apprentissage : le forum, le feu de camp, le nid, l'oasis, le laboratoire, la source. En contexte universitaire, Perlot et Mocquet (2022) proposent des gestes pédagogiques autorisant la construction de tels lieux virtuels. Ainsi nous proposons d'étudier l'espace de magistralité par le prisme des six lieux de Nowakowski et Cotton. Ils sont définis de la manière suivante :

La « scène » est un lieu de présentation au groupe, à une assemblée. Elle est aussi une « place publique » : les étudiants donnent leur avis et apprennent aussi à écouter l'avis des autres.

Le « feu de camp » permet de réfléchir en petit groupe, dans un endroit de coopération et de collaboration. Les étudiants peuvent apprendre à se concentrer tout en interagissant avec les autres, y compris l'enseignant.

Le « nid » est un endroit calme. L'étudiant procède à l'intériorisation de ce qui a été observé et expérimenté.

L'« oasis » est un espace informel. Entre pairs, l'apprentissage se fait par la conversation et par l'interaction. Des liens sociaux se créent.

Dans le « laboratoire », les étudiants produisent, ils expérimentent, ils font le lien entre théorie et pratique. L'enseignant observe davantage qu'il n'interagit.

Dans les « sources », les étudiants complètent leurs connaissances. Ils y reviennent régulièrement. Ils y lisent des journaux, des livres, des vidéos et des ressources numériques fournies par les formateurs ou trouvées par eux-mêmes.

À partir de ces six lieux d'apprentissage, nous allons interroger l'amphithéâtre et le MOOC pour définir une reconfiguration spatiale du cours magistral.

Comparaison spatiale entre un amphithéâtre et un MOOC, vers un héritage

Pélissier (2024) compare les postures des enseignants dans un amphithéâtre et dans un MOOC. Nous proposons une comparaison spatiale entre les lieux physiques d'un cours magistral en amphithéâtre et les lieux virtuels d'un MOOC. En effet, Aïm et Depoux (2015) évoquent la notion « de dispositif de magistralité… au sein d'espaces quadrillés qui se sont appelés et continuent de s'appeler des “amphis”, des salles de cours ou des salles de conférences ». Et si ce quadrillage correspondait à des lieux avec des modalités d'apprentissages spécifiques ? Dans le tableau suivant et sous forme d'exemples, nous proposons alors de rechercher les six lieux de Nowakowski et Cotton (2021) dans les MOOC et dans un cours magistral en amphithéâtre avec des étudiants munis d'ordinateurs et des enseignants dont les pratiques pédagogiques sont évoquées par Aïm et Depoux, Peltier (2024), Duguet (2024), Paquelin (2024), Mocquet (2024) et Pélissier.

Tableau 1. Caractérisation des six lieux de Nowakowski et Cotton (2021) pour un cours magistral en amphithéâtre et pour un MOOC

Lieu	Un cours magistral en amphithéâtre	Un MOOC
Scène	L'estrade où se situe l'enseignant est une scène. Elle est asymétrique : les étudiants ne peuvent s'y exprimer. Au regard de la verticalité encore très présente, les étudiants formulent peu de questions au professeur face à l'assemblée. Aucune question n'est adressée à tous par les étudiants.	Les vidéos sont des scènes asymétriques. L'enseignant s'y exprime seul sans interaction. Si un webinaire est proposé, les étudiants peuvent proposer des questions. De plus, face à une multitude de questions, ils ont la possibilité de voter pour sélectionner les questions qui seront abordées. Les forums de discussion permettent aux étudiants de questionner la communauté voire de donner leurs avis. Dans les forums et face à la masse de messages, les enseignants sont souvent représentés par des community managers.
Feu de camp	À la fin du cours, quelques étudiants peuvent venir, en bas de l'estrade, pour demander une précision à l'enseignant.	Via les réseaux sociaux, l'usage d'une page ou d'un groupe dédié est parfois proposé. Dans ce cas, l'expression est plus libre que dans les forums institutionnels.
Nid	Seul devant son cahier ou face à son clavier et son écran, l'étudiant tente de s'isoler.	Dans son bureau ou dans sa chambre, l'étudiant fait le point seul face à ses apprentissages.
Oasis	À la fin ou pendant le cours, des étudiants se regroupent et échangent à plusieurs. Les sujets sont pédagogiques et parfois personnels. Les échanges peuvent se prolonger autour d'une machine à café. Pendant le cours, des enseignants tentent de stopper ces discussions, qu'ils nomment bavardages.	Les MOOCs ne prévoient pas forcément de modes de communication entre étudiants. Il leur revient de s'organiser, s'ils le souhaitent.
Laboratoire	En amphithéâtre, les étudiants n'ont pas d'espace physique pour manipuler ou pour créer.	Des productions collaboratives sont parfois attendues. Dans cette perspective des outils collaboratifs sont mobilisés.
Sources	Dans l'amphithéâtre, l'enseignant est la source principale de connaissances, mais le discours est volatile. Il met parfois à disposition son diaporama dans un espace dédié. L'accès au www donne accès à des sources en temps réel. Après le cours l'étudiant retrouve à la bibliothèque des sources reconnues.	Les vidéos sont une source toujours disponible. Les enseignants mettent à disposition une bibliographie voire des liens externes.

L'amphithéâtre ne propose pas ou peu de lieu propice aux échanges entre étudiants ou avec l'enseignant, à la production collaborative. Aïm et Depoux (2015) en trouvent sans doute l'origine à travers une persistance de la verticalité. Toutefois, la proximité physique peut aider à construire des échanges plus directs à la fin du cours en bas de l'amphithéâtre ou à proximité d'une machine à café. Dans un espace de convivialité, une communauté peut tisser les premiers liens. Dans les MOOCs, la scène reste asymétrique. Cependant, l'usage des forums et des réseaux sociaux facilite les échanges. Le format webinaire peut aussi atténuer la verticalité. Des lieux de productions collaboratives sont envisageables. Les sources sont prévues dès la construction du scénario pédagogique. Enfin, les apprenants des MOOCs ne se connaissent pas au début. Alors, les échanges entre pairs hors du système d'information restent hasardeux. Globalement, l'espace d'apprentissage du MOOC semble offrir davantage de lieux conformes à la catégorisation de Nowakowski et Cotton (2021). Les MOOCs profitent en effet des outils numériques, mais aussi du levier des temps asynchrones.

Pour conclure, nous allons suggérer une reconfiguration spatiale de l'amphithéâtre héritée des lieux d'apprentissage des MOOCs.

Vers un Amphithéâtre hybride

La comparaison entre les lieux d'un amphithéâtre et les lieux d'un MOOC nous invite à profiter de l'héritage des MOOCs pour organiser l'amphithéâtre et discuter d'un cours magistral innovant spatialement.

La scène, au sens d'un lieu défini par Nowakowski et Cotton (2021), demeure un lieu incontournable du cours magistral. Toutefois, la scène est peu propice au changement. Pour une scène moins verticale (Aïm et Depoux, 2015) ou asymétrique, pour davantage d'interactions (Paquelin, 2024), nous proposons l'utilisation par les étudiants d'un espace collectif en ligne, d'un mur où les étudiants s'expriment, créent des nuages de mots collaboratifs, questionnent et votent pour signaler à l'enseignant des explications ou des compléments attendus. Dans son organisation temporelle, l'enseignant prévoit des moments pour répondre. Pour le feu de camp, l'objectif principal consiste à initier des échanges moins formels avec l'enseignant. Ils peuvent débuter au pied de l'estrade pour se prolonger vers des espaces en ligne. Le nid est un lieu difficile à installer dans un amphithéâtre où la proximité entre les étudiants est forte et où l'espace individuel est réduit. Un moyen d'isolement reste l'écran, mais, pour favoriser l'attention conjointe, le nid est-il souhaitable ? Il reste envisageable après le cours magistral, par exemple dans le recoin d'une bibliothèque universitaire ou dans une chambre d'étudiant. Pour l'oasis, sur des groupes de communication synchrone créés par eux-mêmes, les étudiants échangent librement en l'absence de l'enseignant sans la perturbation sonore du cours magistral. L'enseignant peut les inciter à échanger après le cours entre pairs. Les disciplines académiques proposent des productions ou des expériences variées. Pour construire un laboratoire adapté au plus grand nombre de disciplines, nous suggérons au professeur de créer des documents, à l'aide d'éditeurs de texte collaboratifs, de les attribuer à des groupes d'étudiants et de convier ses étudiants à prendre leurs notes de cours ensemble. Auparavant, l'enseignant dépose ses divers supports de présentation, sa bibliographie dans un espace clairement identifié et accessible pour constituer la source. Les sources sont des ressources éducatives libres pour faciliter leur diffusion. Les étudiants peuvent alors se concentrer sur la prise de notes collaboratives et moins sur les supports.

Ainsi, nous proposons dans la figure 1 une représentation possible des six lieux évoqués précédemment et de la façon de les incarner dans un amphithéâtre.

Figure 1. Un amphithéâtre hybride caractérisé par les six lieux de Nowakowski et Cotton (2021)

Par cette reconfiguration spatiale (voir la figure 1), mais aussi temporelle par l'usage après le cours, l'amphithéâtre séculaire devient un lieu d'apprentissage hybride. En effet, il articule des lieux physiques et virtuels. Il mobilise plusieurs approches de l'apprentissage et des activités d'apprentissage de différentes natures. Les limites de notre dispositif sont nombreuses. En modifiant substantiellement le cours magistral et sans mise en œuvre progressive, nous prenons le risque d'un temps d'appropriation élevé, voire une totale désorganisation. En multipliant les tâches allouées aux étudiants, nous pouvons atteindre certes une forme d'attention soutenue, mais restera-t-elle conjointe ? Face à toutes ces activités, l'étudiant parviendra-t-il à maintenir son attention ? N'y a-t-il pas un risque de surcharge cognitive et de division de l'attention ? Pour surmonter ces difficultés, une double construction spatiale et temporelle est possible (Perlot et Mocquet, 2022). L'enseignant devra alors veiller à inscrire les activités dans un scénario où se succèdent les tâches et les lieux. Par ailleurs, en diversifiant ses rôles, l'enseignant sera-t-il assez flexible sur ses postures (Pélissier, 2024) ? Par cette organisation visons-nous la quête inaccessible d'une innovation absolue (Perlot, 2023) ?

Envisagé sous l'angle des six lieux nécessaires à l'apprentissage, le cours magistral en amphithéâtre est-il devenu innovant ? Vérifions les trois premiers critères de Cros (1997) et Perlot (2023) : la nouveauté, l'amélioration et le processus d'innovation. D'abord, la tâche des étudiants est profondément modifiée. Ils ne sont plus seulement des auditeurs-scripteurs. Ils interagissent entre pairs plus ou moins formellement et des temps d'interaction avec l'enseignant sont prévus. Certes ils produisent du texte, mais de manière collaborative. Cette reconfiguration propose donc une nouveauté par transformation de la tâche, notamment des étudiants. Ensuite, l'incidence de cette organisation spatiale et pédagogique est bénéfique sur l'attention conjointe souhaitée par Paquelin (2024), par diverses interactions. La verticalité, décrite par Aïm et Depoux (2015), s'atténue lors de moments moins formels. Des intentions d'amélioration sont donc énoncées. Enfin, par cette organisation inédite et les tâches proposées, le cours magistral devrait être perçu comme innovant par les étudiants. Ainsi le processus d'innovation, à travers sa diffusion vers ses acteurs comme évoqué par Cros, est atteint. Toutefois, pour être véritablement considérée comme une innovation selon Cros et Perlot, cette proposition devrait être mise en œuvre. Pour l'instant, celle-ci reste donc projection créative et son expérimentation est nécessaire.

En conclusion, notre proposition de reconfiguration spatiale de l'amphithéâtre nous éloigne de son étymologie : un lieu où l'on se regarde, le théâtre, des deux côtés, l'amphi. Finalement, nous décrivons un espace où la construction est multidirectionnelle et circulaire, l'amphi. Un espace où se construisent des savoirs, où les enseignants et les étudiants contribuent à une création de connaissances, c'est à dire en grec la « paideia », traduit en français par « pédie » ou « pédia ». Dans la reconfiguration spatiale proposée, d'un point de vue étymologique, l'amphithéâtre du cours magistral devient un « amphipédia ».

Bibliographie

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DOI : 10.4000/dms.983

Autorité de Régulation des Communications Électroniques, des Postes et de la distribution de la presse (ARCEP), (2024, 14 mai). Baromètre du numérique. https://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/barometre-du-numerique_2023_presentation_mai2024.pdf (consulté le 16 octobre 2024).

Bernard, F. et Fluckiger, C. (2019). Innovation technologique, innovation pédagogique : Éclairage de recherches empiriques en sciences de l'éducation. Spirale – Revue de recherches en éducation, 63(1), 3-10. https://doi.org/10.3917/spir.063.0003.
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Bertrand, C. (2014). Soutenir la transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur. Rapport à Madame Simone Bonnafous, directrice générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle. Ministère de l'Enseignement supérieur et de la recherche.

Bosch, R. (2018). Designing for a better world starts at school. Rosan Bosch Studio.

Cros, F. (1997). L'innovation en éducation et en formation. Revue française de pédagogie, 118(1), 127-156. www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1997_num_118_1_1181 (consulté le 16 octobre 2024).

Cros, F. (2013). De l'initiative à l'expérimentation : la longue vie du soutien à l'innovation. Les Sciences de l'éducation – Pour l'Ère nouvelle, 3(46), 63-88. https://doi.org/10.3917/lsdle.463.0063.
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Duguet, A. (2024). Le cours magistral et ses différentes formes de magistralité. Éléments de discussion. Distances et Médiations des Savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9957.
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Lebrun, M. (2007). Les technologies… outil pédagogique ? Dans M. Lebrun (dir.), Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l'éducation ? (p. 17-70). De Boeck Supérieur.

Mocquet, B. (2017). La gouvernance universitaire et l'évolution des usages du numérique : nouveaux enjeux pour l'Enseignement Supérieur et la Recherche français [thèse de doctorat, Université Michel de Montaigne-Bordeaux III, Bordeaux, France]. HAL thèses. https://theses.hal.science/tel-01758565/ (consulté le 16 octobre 2024).

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Nowakowski, S. et Cotton, A.-M. (2021). Enseigner l'esprit critique : nouvelles postures pour enseigner et pour attendre. D'un programme intensif européen vers l'univer(s)cité : une expérience pédagogique dans la ville avec la ville. Scientia Paedagogica Experimentalis, 58(2).

Paquelin, D. (2024). La magistralité, une approche attentionnelle. Distances et Médiations des Savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9954.
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Pélissier, C. (2024). D'une magistralité à l'autre par une flexibilité des postures enseignantes. Distances et Médiations des Savoirs, 46. https://doi.org/10.4000/11vlq.
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Peltier, C. (2024). La rubrique « Débat-discussion » fait peau neuve. Distances et Médiations des Savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9952.
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Perlot, O. et Mocquet, B. (2022). Construction d'un hub social et formation des étudiants en ingénierie pédagogique. Médiations et médiatisations, 11, 70-93. https://doi.org/10.52358/mm.vi11.280.
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Perlot, O. (2023). Des conditions de l'innovation dans la formation des étudiants-professeurs. Médiations et médiatisations, 16, 51-75. https://doi.org/10.52358/mm.vi16.369.
DOI : 10.52358/mm.vi16.369

Tricot, A. (2017). L'innovation pédagogique. Retz.

La formation professionnelle entre injonction à la numérisation et impératif de sobriété ; appel à communication DMS

Anca Boboc, Jean-Luc Metzger — 2025-01-12T09:15:57Z

Position du problème

Si la formation professionnelle tout au long de la vie (FTLV) a pris, depuis le début des années, une importance croissante, elle a simultanément changé de nature. Il s'agit dorénavant de responsabiliser les individus dans l'acquisition et le maintien de leurs compétences professionnelles, en individualisant les parcours de formation.

En ce sens, depuis le début des années 2000, se multiplient les injonctions à « numériser » la formation continue et professionnelle, c'est-à-dire, à combiner dispense à distance et usages du numérique (Benedetto-Meyer et Boboc, 2021, p. 166-183). Ces injonctions peuvent s'accompagner de l'incitation à mobiliser de « nouvelles pédagogies ». Pourtant, plusieurs travaux ont montré que la « numérisation » d'une partie de la FTLV, non seulement, rencontrait des obstacles à sa mise en œuvre (Pouts-Lajus et Leccia, 2006), mais qu'elle introduisait également de nouvelles sources d'inégalité (Boboc et Metzger, 2019a et 2019b).

Simultanément, se développent des discours visant à sensibiliser les entreprises à réduire les empreintes du numérique en incitant à la « sobriété numérique ».

Dans ce contexte, les acteurs de la formation se trouvent face à deux systèmes de contraintes en tension. D'un côté, ils doivent concevoir et mettre en œuvre, de façon croissante, la numérisation de leurs formations, y compris en mobilisant la réalité virtuelle ou la réalité augmentée (Barbe et Boboc, 2022). Il leur est parfois demandé de concevoir des formations entièrement à distance. D'un autre côté, on leur demande d'intégrer dans leurs pratiques les enjeux liés à la réduction des empreintes numériques.

Si le recours au numérique contribue à réduire la production de gaz à effets de serre, par la réduction du nombre de déplacements – notamment dans le cas du tout à distance –, il engendre simultanément la production d'empreintes liées au numérique lui-même : l'empreinte environnementale, due à la consommation des ressources non renouvelables ; l'empreinte énergétique, particulièrement la consommation d'électricité des réseaux et des centres de données ; et l'empreinte sociale, bien moins souvent évoquée, concernant les conséquences sociales, cognitives, professionnelles et culturelles des usages du numérique (Bordage, 2019).

Dans la perspective de la FTLV, chaque nouvelle formation risque d'accroître un processus de polarisation progressive entre :

– un sous-groupe d'individus autonomes et responsables, gérant seuls leur employabilité, en capacité de maîtriser les spécificités de l'apprentissage à distance et les usages des technologies ;

– et un sous-groupe d'individus décrochant progressivement, déconcertés par les interfaces et l'absence de présentiel.

C'est en cela que nous pouvons parler d'empreintes sociales du numérique, à propos de la FTLV.

Axes de questionnement

Compte tenu de ces éléments de contexte, cet appel à articles invite à analyser et à apporter des éclairages sur les tensions entre médiation des savoirs par le numérique et les empreintes qu'il laisse, à travers cinq grands ensembles de questionnements.

Réduire les empreintes du numérique : quelles politiques de formation dans les organisations ?

Dans quelle mesure ces injonctions (à numériser, à placer à distance formateurs et apprenants) et ces incitations (à réduire les empreintes du numérique), sont-elles prises en compte au niveau des politiques de formation ? Entrent-elles en contradiction avec les pratiques effectives des différentes catégories d'acteurs institutionnels de la formation ? Quels arguments sont le plus souvent évoqués pour justifier, d'un côté, le recours à la numérisation et à la mise à distance, et, d'un autre côté, pour inciter à en réduire les empreintes, tout particulièrement les conséquences sociales du numérique ? Ces dernières sont-elles seulement évoquées ?

Réduire les empreintes du numérique : quelles évolutions des métiers des acteurs de la formation en entreprise

Quelles représentations de la sobriété numérique élaborent les acteurs de la formation ? Y-a-t-il des tensions entre leurs représentations en tant que salariés et celles en tant que simples citoyens ? Avec le développement des formations à distance, numérisée, sont-ils confrontés à des conflits éthiques, des pertes de sens au travail (Coutrot et Perez, 2022) ? De quelle manière appréhendent-ils ces enjeux dans le cadre des formations qu'ils conçoivent et/ou qu'ils dispensent ? Quelles sont les évolutions de leurs métiers en lien avec la sobriété numérique (Baghioni et Moncel, 2022) ? Comment les nouvelles exigences liées à la sobriété numérique sont-elles prises en compte dans le développement des compétences des acteurs de la formation ?

Réduire les empreintes du numérique : quelles marges de manœuvre pour les professionnels de la formation ?

Comment les professionnels de la formation font-ils face, dans leurs pratiques de conception et de dispense de formations, à ces injonctions contradictoires ? Sont-ils influencés par des enjeux individuels en termes de sobriété numérique qu'ils ont en tant que citoyens ? Prennent-ils en compte – et si oui comment – ces deux exigences – développer les formations à distance, en les numérisant et réduire les empreintes du numérique –, en particulier les empreintes sociales ? Les professionnels de la formation parviennent-ils à concilier ces deux systèmes de contraintes et, si oui, comment ? De quelle marge de manœuvre disposent-ils ? Parviennent-ils à en ménager de nouvelles ? Dès lors, de nouvelles inégalités se créent-elles entre les formateurs ?

Réduire les empreintes du numérique : quelles inégalités du côté des apprenants ?

Dans le contexte économique actuel, et au-delà des discours, comment évolue le nombre des formations à distance, en ligne effectivement suivies ? Est-il influencé par des enjeux individuels en termes de sobriété numérique que les apprenants ont en tant que citoyens ? Les « choix » opérationnels que font les acteurs de la formation en matière de numérisation conduisent-ils à réduire ou à accroître les inégalités d'accès à la formation ? Introduisent-ils de nouvelles sources d'inégalités parmi les salariés ? Face aux incitations à mettre en pratique la sobriété numérique, comment les apprenants s'adaptent-ils et ce, tout long de leur vie professionnelle ? Trouvent-ils des compromis entre formation à distance, avec le numérique et priorité à la sobriété numérique ? Comment évolue leur rapport à la formation ?

Anticiper sur les conséquences de la numérisation de la formation tout au long de la vie : vers un nouveau paradigme ?

Enfin, on pourra s'interroger sur la portée heuristique des enjeux environnementaux de la numérisation de la formation tout au long de la vie. En particulier, la prise en compte, dès leur conception, des conséquences environnementales, énergétiques et socio-culturelles, des dispositifs numériques de formation à distance s'inscrit-elle dans les processus bien documentés de l'industrialisation de l'éducation (Mœglin, 2016) ou constitue-t-elle un nouveau paradigme ? Et dans ce cas, comment le caractériser ? On pourra également se demander si l'approche par les capacités (Amartya Sen) demeure pertinente ou si elle devrait être aménagée ?

Modalités de réponse à l'appel à article

Nous invitons les chercheur-e-s et praticiens et praticiennes chercheur-e-s à proposer des contributions répondant à ces différentes interrogations.

Les auteurs fourniront, au plus tard le 18 février 2023 une intention d'article de 10000 signes maximum (incluant les espaces, les notes et les références) aux coordinateurs du numéro (metzger_jean-luc@orange.fr, anca.boboc@orange.com)

Le Comité de rédaction informera les auteurs de ses décisions la semaine du 17 mars 2023.

Les auteurs retenus enverront la première version de leur texte au plus tard le 15 mai 2023.

Il pourra s'agir :

– soit d'articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques ;

– soit de retours d'expériences innovantes ou de témoignages, qui pourront être plus courts ;

– soit de notes de lecture sur des ouvrages en lien avec le thème de l'appel.

Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

La publication est prévue au 2d semestre 2023.

Bibliographie

Barbe, F. et Boboc, A. (2022). Intégration de la réalité virtuelle dans une formation à distance en contexte de crise sanitaire : étude de l'hybridation d'un parcours de formation. Phronesis, 11, 4.

Benedetto-Meyer, M. et Boboc A. (2021). Sociologie du numérique au travail. Armand Colin.

Boboc, A. et Metzger J.-L. (2019a). La formation continue à l'épreuve de sa numérisation. Formation Emploi, 145, 101-118.

Boboc, A. et Metzger J.-L. (2019b). Le numérique vecteur d'un rapport instrumental aux savoirs ? Distances et médiations des savoirs, 28. En ligne : http://journals.openedition.org/dms/4152

Baghioni, L. et Moncel, N. (2022). La transition écologique au travail : emploi et formation face au défi environnemental. Céreq bref, n° 423, juin. En ligne : https://www.cereq.fr/la-transition-ecologique-au-travail-emploi-et-formation-face-au-defi-environnemental

Bordage, F. (2019). Sobriété numérique. Les clés pour agir. Buchet Chastel.

Coutrot, T. et Pérez, C. (2022). Redonner du sens au travail. Seuil.

Mœglin, P. (dir.). (2016). Industrialiser l'éducation. Anthologie commentée (1913-2012). Saint-Denis : Presses Universitaires de Vincennes.

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Livre : Hugues Bersini, ChatGPT. Il était une fois une IA régressive

Barbara Szafrajzen — 2024-12-17T07:12:48Z

Hugues Bersini, ChatGPT. Il était une fois une IA régressive. Éditions de l'Université de Bruxelles, 2023.Éditions de l'Université de Bruxelles, 2023.

Barbara Szafrajzen, « Hugues Bersini, ChatGPT. Il était une fois une IA régressive », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 48 | 2024, mis en ligne le 11 décembre 2024, consulté le 16 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/10859

Les intelligences artificielles génératives (dites IAG) sont désormais accessibles au grand public ; de nombreuses recherches émergent sur le sujet, donnant lieu à diverses manifestations scientifiques et publications d'études, de guides (UNESCO, 2023) et d'ouvrages. C'est en qualité d'acteur de l'éducation qu'Hugues Bersini propose un ouvrage intitulé « ChatGPT. Il était une fois une IA régressive. ». Publié aux Éditions de l'Université de Bruxelles en 2024, il s'inscrit dans la nouvelle collection « Débats », dont l'objectif est d'offrir des ouvrages scientifiques sous un format volontairement court, accessible et de référence sur des sujets d'actualité, et souvent controversés.

L'auteur est lui-même enseignant en informatique, technologie Web, business intelligence, programmation et intelligence artificielle (IA) à la faculté de polytechnique et à la Solvay Business School de l'Université libre de Bruxelles, dont il dirige le laboratoire d'intelligence artificielle. Il est de surcroît membre de l'Académie royale de Belgique.

Sans doute son parcours professionnel sur ces trente dernières années l'a-t-il inspiré dans la rédaction du présent ouvrage : il a en effet publié 14 livres français et 300 articles sur ses travaux de recherche qui couvrent les domaines des sciences cognitives, de l'IA pour le contrôle des processus, du connexionnisme, du contrôle flou, de l'apprentissage paresseux pour la modélisation et le contrôle, de l'apprentissage par renforcement, des réseaux biologiques, de l'utilisation des réseaux neuronaux pour les applications médicales, etc.

L'auteur est donc parfaitement légitime à la rédaction de cet ouvrage qui fait le pari de remonter aux origines – en respectant plus ou moins la chronologie – des développements de l'IA en 99 pages, accompagnées d'une bibliographie (constituée de 12 références), d'un glossaire de 5 pages, et organisés en 5 courts chapitres.

L'introduction de 11 pages, intitulée « Il était une fois une… Wouahhhh ! » rappelle l'enthousiasme qu'a connu l'IA, qui comptait des dizaines de millions d'utilisateurs quelques mois à peine après sa sortie : « La comète GPT a traversé notre ciel de façon spectaculaire et inattendue. » (9). Le lecteur y est tout de suite plongé dans l'univers des réseaux de neurones, si familier à l'auteur et qu'il convoque pour expliquer l'organisation de l'ouvrage que l'on comprend alors – et que l'on peut aussi légitimement redouter – très (trop ?) centré sur des considérations techniques. Toutefois, l'auteur nous tient habilement en haleine en posant plusieurs questions (pour lesquelles on ne peut s'empêcher d'espérer ne pas être que des questions rhétoriques) de type : L'IA symbolique a-t-elle encore un avenir ? Ou encore, est-ce à tort ou à raison que l'usage de ChatGPT n'aura de cesse de se généraliser, d'envahir de nombreux secteurs professionnels assujettis à une maîtrise du texte et du langage ?

Le premier chapitre s'intitule « Il était une fois les deux IA » (6 pages). Il présente les deux systèmes qui caractérisent la cognition humaine (système 1 et système 2) du psychologue et économiste Daniel Kahneman1. Il explique la différence entre les deux systèmes cognitifs : l'un plus séquentiel et basé sur des règles logiques et des symboles (le système cognitif 2), l'autre plus parallèle, basé sur les neurones, les connexions neuronales et l'apprentissage par l'expérience (le système cognitif 1). Selon l'auteur,

L'IA des origines a donné beaucoup trop d'importance au système 2, quintessence apparente de notre intelligence, en négligeant les processus cognitifs caractéristiques du système 1, pourtant ceux qui nous interfacent au monde, inaccessibles à la conscience, et qui toujours précédent le déclenchement du système [1].. (26-27).

Le chapitre 2 se nomme « Il était une fois les réseaux de neurones » (22 pages). Il illustre de manière schématisée comment un réseau de neurones profond arrive à distinguer un chien d'un chat sur une photo et explique que l'apprentissage des réseaux de neurones contribue à cette même identification de ces éléments graphiques primitifs. L'auteur en arrive rapidement à reprendre les raisons du succès et le côté multifonctionnel des réseaux de neurones en s'appuyant notamment sur l'exemple de ChatGPT :

Ainsi, dans ChatGPT, un mot devient un vecteur dans un espace numérique de centaines de dimensions, et les mots utilisés dans des contextes semblables sont proches les uns des autres dans et espace. Rien de mieux qu'un ordinateur pour jongler avec des myriades de quantités, triturer des vecteurs et des matrices de dimensions gigantesques. (32).

En ces termes, il est alors plus simple pour un lecteur non averti ou non familier avec l'ensemble de cette terminologie technique de comprendre qu'il s'agit, dans cet espace vectoriel, d'un rapprochement physique telle une similarité sémantique.

Après avoir justifié que les données de validation jouent le rôle d'aide du deuxième ensemble de données, l'auteur clôt ce second chapitre en soulevant une question liée à la maîtrise du langage parlé, comme écrit : celle-ci s'apparente-t-elle plutôt à un système cognitif de type 1, soit une prise en charge de type neuronal, ou de type 2, soit un traitement symbolique et sous forme de règles d'inférences explicites.

Le chapitre 3 se nomme « Il était une fois Noam Chomsky et Roger Schank » (10 pages). Le premier est linguiste et propose une « grammaire générative » en lien avec la nouvelle IA et capable, par apprentissage, ingestion et régurgitation, de générer des textes, des sons et des images.

C'est un peu plus simplement, au fil de la lecture lorsque l'auteur revient sur les origines de l'IA, qu'il est possible de comprendre que les premiers logiciels, s'ils découvraient la prémisse, en déduisaient la conclusion, construisant le raisonnement comme une succession d'inférences logiques s'enchaînant les unes aux autres.

Roger Schank, lui aussi linguiste, proposera dans les années 1970 et 1980 de nouvelles poussées en abstraction – sémantique de sorte à mieux appréhender les textes, et donc mieux comprendre une histoire. Même si les éléments de réponse ne figurent pas dans le texte en question, cette montée en abstraction doit permettre de la résumer, la traduire, et répondre à des questions la concernant : « C'est aussi à cette époque que les spécialistes de l'IA s'ingénient à élaborer de larges ontologies, ou réseaux sémantiques, composées de ces primitives sémantiques et de ce qui les relie conceptuellement. » (61).

Toutefois, toute cette GOGAI, acronyme convoqué pour l'anglicisme Good Old Fashioned AI, n'aura réussi à s'imposer face à l'arrivée de ChatGPT, dont l'auteur expose les soubassements neuronaux dans la suite de l'ouvrage.

Le chapitre 4 se nomme « Il était une fois les “transformers” » (17 pages). L'auteur rappelle que c'est au développement des géants du Web et de Google que l'on doit la délocalisation d'une large part de la recherche en IA en dehors des milieux académiques. Ces futurs génies de l'IA convoquent les compétences liées aux réseaux de neurones, et précisément dans le traitement du langage : la vectorisation numérique des mots et des textes, la succession de couches pour accompagner la montée en abstraction et la capacité, ou encore la jonction encodage-décodage.

La technique de « vectorisation » ou « word embedding » est minutieusement détaillée et illustrée, technique consistant à transformer les mots en les plongeant dans un espace vectoriel censé en capturer beaucoup mieux la signification profonde, permettant de transformer chaque mot en une signification, uniquement reprise par les statistiques de son mode d'emploi. L'auteur entre ensuite dans des considérations et détails mathématiques, alors même qu'il affirme ne pas vouloir le faire, avec des explications plutôt techniques sur comment encoder, prédire le mot qui suit et « l'apprentissage supervisé », grand classique quant à lui des apprentissages neuronaux.

L'apprentissage par renforcement, fonctionnant par récompenses et punitions, précède la section sur le génie du prompt, où est ici abordé un nouveau type de compétence, alors plus familier à tout un chacun : « (…) celle d'“ingénieur de prompt”, qui a la capacité de trouver ou de concevoir le meilleur prompt afin que le réseau de neurones puisse produire le résultat le plus intéressant en sortie. » (81). L'auteur fait ici écho à ses recherches, entreprises avec des collègues de son laboratoire de recherche, où a été élaboré un prompt par l'extraction de mots et de documents beaucoup plus en phase avec l'information recherchée et offrant des informations qui se révèlent souvent étonnantes de justesse, de lecture aisée et familière.

Le chapitre 5 est le dernier ; il se nomme « Il était une fois une régression » (10 pages). Il est rédigé dans une écriture assez complexe ; toutefois, le lecteur peut y retenir la section sur la construction du prompt qui séduit de plus en plus d'adeptes de l'IA, tant dans les univers professionnels qu'universitaires. À ce titre, l'auteur nous rappelle combien les étudiants en sont friands et se concentrent désormais sur la nécessité de trouver la meilleure façon de concevoir le prompt plutôt que sur la réflexion de fond sur le sujet. L'auteur soulève aussi la nécessité d'interroger les résultats obtenus pour accéder à des informations les plus proches possible de la « vérité » : « Il s'agit d'une progression lente, parfois laborieuse, par à-coups, en tension, instable, toujours en devenir, à questionner sans cesse, à la jonction d'opinions multiples mais qui graduellement convergent et se stabilisent sur ce qu'on finira par accepter comme “vrai”, provisoirement. » (86).

La conclusion de l'ouvrage fait 4 pages et s'intitule « La morale de l'histoire ». Elle revient très justement sur les inquiétudes liées à l'avènement de l'IA, et plus précisément de ChatGPT, et ce en lien avec les missions fondamentales des universités que sont l'enseignement et la recherche. En effet, ce développement exponentiel, et difficile à maîtriser, questionne tout particulièrement les professionnels de l'éducation sur la compréhension que l'on fait des écrits offerts par ces outils d'IA : « L'extraordinaire mise à disposition par les GAFAM des outils logiciels et de la puissance de calcul pour les exécuter se fait malheureusement au détriment de la réflexion de nos étudiants, qui se trouvent pieds et poings liés à ces géants du Web, qu'ils aspirent alors à rejoindre. » (97).

L'essai d'Hugues Bersini propose donc une synthèse intéressante, tout en restant très technique et pas toujours facile d'accès, en soulevant tout de même en fil rouge des axes de questionnements forts, mais sur lesquels un lecteur moins familier avec les considérations spécifiquement liées aux réseaux de neurones et plus enclin à la notion d'usage de l'IA aurait certainement espéré davantage de questions et/ou de réponses.

En effet, la place allouée à l'IA interroge et inquiète tout particulièrement les domaines de l'éducation et de la pédagogie ; les contenus générés soulèvent notamment la question fondamentale de la propriété intellectuelle et de l'identification des sources, de la réflexion ou de l'absence de réflexion et d'analyse autour des informations recueillies, et donc finalement des usages que peuvent en faire, tant les équipes pédagogiques que les étudiants. S'il est difficile – si ce n'est impossible (voir même illégitime) – d'empêcher ces acteurs d'y avoir recours, sans doute faut-il envisager désormais d'éduquer à l'usage de ces nouveaux outils.

S'il est tout à fait euphorisant d'imaginer l'ampleur des opportunités liées à l'IA dans l'enseignement et la pédagogie (correction de dissertations, etc.), sans doute faudra-t-il aussi s'interroger sur les risques de la perte progressive de la réflexion et de l'esprit critique chez les étudiants, qui ne maîtrisent pas encore complètement la rédaction des requêtes (dits prompts).

C'est pourquoi, les questions de l'accompagnement des usagers et celle d'une utilisation raisonnée et éthique de l'IA nous semblent véritablement une perspective de réflexion intéressante à l'issue de la lecture de cet ouvrage, ce dernier nous permettant d'affirmer in fine que le développement des IA dans l'éducation est à intégrer tel un moteur d'innovation offrant des perspectives incontestables dans le processus d'apprentissage.

[1] Prix Nobel en 2002