Innovation Pédagogique et transition

Webinaire de lancement du Guide pour évaluer les apprentissages avec le numérique (GÉAN)

2023-07-31T12:38:24Z

Le projet I-mersion CP pour développer la compétence numérique des conseillers pédagogiques

2023-06-27T11:30:17Z

Ce texte a initialement été publié par Profweb sous licence CC BY-NC-ND 4.0 International, avant la création d'Éductive.

Vous êtes conseiller ou conseillère pédagogique dans le réseau collégial ? Le projet I-mersion CP s'adresse à vous ! Dans le cadre de ce projet, Performaa été mandaté par le ministère de l'Enseignement supérieur pour soutenir le développement de l'usage pédagogique du numérique pour les conseillers pédagogiques du collégial. Le projet I-mersion CP vise le développement professionnel des conseillers pédagogiques, en ce qui a trait à la compétence numérique.

Dans vos fonctions de conseiller pédagogique, comment le numérique peut-il vous être utile pour :

faire une veille stratégique
communiquer avec les enseignants que vous accompagnez ou votre équipe de travail
vous permettre d'adopter une approche inclusive avec les enseignants et les équipes que vous accompagnez et répondre aux besoins de chacun ?
innover au sein de votre établissement

Pour gagner en efficacité et en sentiment de compétence, le numérique peut devenir un précieux allié.

Pour discuter de ces questions avec des collègues et des experts, participez à la journée de lancement du projet, le 17 juin 2021 ! Comme tout le projet, cette journée est entièrement dédiée aux conseillers pédagogiques du collégial. Ce sera l'occasion de faire connaître vos besoins afin d'orienter un projet de développement professionnel qui s'échelonnera sur 2 ans et demi et qui sera au bénéfice des conseillers pédagogiques.

Le contenu du média qui suit pourrait ne pas être conforme au standard d'accessibilité.

I-mersion CP : au cœur de la compétence numérique

Un premier événement le 17 juin 2021 : une occasion de ressourcement

Sans aucune obligation d'engagement de votre part pour la suite du projet, votre participation à la journée du 17 juin sera pour vous une occasion de ressourcement. Plusieurs ateliers sur des thèmes variés seront proposés, en français et en anglais.

Programme de la journée de lancement du projet I-mersion, le 17 juin 2021

La participation (tant à la journée de lancement que pour l'ensemble du projet) est entièrement gratuite. L'équipe de Performa a contacté les directions des collèges afin de les encourager à permettre à leurs conseillers pédagogiques de se libérer pour cette journée.

Le projet n'est pas lié à un programme de formation créditée de Performa : il s'agit d'un projet indépendant entièrement financé par le ministère de l'Enseignement supérieur.

Un projet en coconstruction

Sur la base des besoins qui seront identifiés par les conseillers pédagogiques eux-mêmes, le projet I-mersion CP vise à créer un véritable espace de développement professionnel.

Les conseillers pédagogiques y trouveront des ressources utiles
Une ou plusieurs communautés de pratique pourront être mises en place.

Christelle Lison, responsable du projet, et Nathalie Marceau, conseillère pédagogique à Performa, aspirent à une très grande souplesse dans la forme que prendra la participation des conseillers pédagogiques intéressés. Le projet pourra s'adapter à ce que chaque conseiller ou conseillère aura envie de faire et aux besoins et réalités de son milieu.

Conseillers et conseillères pédagogiques du collégial, inscrivez-vous à la rencontre du 17 juin 2021. C'est un rendez-vous à ne pas manquer !

À propos de l'auteure
Catherine Rhéaume

Catherine Rhéaume est éditrice et rédactrice pour Éductive (auparavant Profweb) depuis 2013. Elle est enseignante de physique au Cégep Limoilou. Elle est également auteure de différents cahiers d'apprentissage pour la physique et pour la science et la technologie au secondaire. Son travail pour Éductive l'amène tout naturellement à s'intéresser à la pédagogie numérique et à l'innovation pédagogique.

Processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approches par compétences

2023-06-25T09:42:41Z

Nous vous présentons ici le processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences Ce processus a pour but de vous guider lors de la planification de l'évaluation des apprentissages avec le numérique, quel que soit votre contexte d'enseignement et d'apprentissage (présentiel enrichi, hybride, comodal, en ligne).

Un article repris du site Eductive->https://eductive.ca/], une publication sous licence CC by nd.

Mise en contexte

Le processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences se réfère initialement au processus dit « classique » d'évaluation des apprentissages en enseignement supérieur qui comprend 4 étapes (intention, mesure, jugement, décision) (Leroux et Bélair, 2015).

Puis, il prend en compte les 5 étapes d'un processus d'évaluation des compétences en formation à distance (FAD) dans une approche collaborative (analyser, planifier, concevoir, mettre en œuvre et valider) développé dans le cadre d'une recherche collaborative mené au collégial (Leroux, Boyer, Corriveau et Nolla, 2017). Dans un contexte de FAD, ce processus d'évaluation implique la collaboration de plusieurs groupes d'acteurs qui collaborent au développement et à la diffusion de cours au Cégep à distance (concepteurs et conceptrices pédagogiques, producteurs et productrices, tuteurs et tutrices). (Ringuet et Leroux, 2016)

Afin de tenir compte de votre contexte spécifique comme enseignante ou enseignant qui planifiez, concevez et mettez en œuvre les activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation proposées à l'élève dans le cadre d'un cours avec le numérique, nous vous proposons le Processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences.
Qu'est-ce que le processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences ?

Pour surmonter les défis engendrés par l'intégration du numérique, nous vous présentons ici un processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences qui propose des pistes concrètes, réalisables et accessibles.

Le processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences propose 6 étapes globales et adaptables à tous les cours d'un programme. Ce processus global comprend 6 étapes qui s'articulent les unes aux autres :

Pour citer cette image : Leroux, J. L. (2023). Processus d'évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme en approche par compétences. Dans Fédération des cégeps (dir.) Guide pour évaluer les apprentissages avec le numérique (GÉAN). Éductive

La pédagogie extérieure : enseigner en plein air

2022-12-07T13:05:15Z

Un article repris du portail québecois Eductive, pour l'utilisation des technologies en enseignement et en apprentissage au collégial et découvrir des pratiques inspirantes, qu'elles soient éprouvées ou émergentes ; une publication sous licence CC by nd

Donner un cours en plein air ? Pourquoi pas ! Enseigner à l'extérieur peut être bénéfique pour la santé physique et mentale des étudiantes et des étudiants, mais aussi pour le bien-être des enseignantes et des enseignants [en anglais]. Et, au-delà de cela, la pédagogie extérieure va souvent de pair avec une pédagogie active (dont les bienfaits ne sont plus à souligner [en anglais]) et permet de varier les contextes d'enseignement et d'apprentissage, dans une approche inclusive.

La pédagogie extérieure peut se vivre n'importe où, mais certains établissements, comme le Cégep de la Gaspésie et des Îles, se sont dotés d'infrastructures spécifiques : des classes extérieures.

Je me suis entretenue avec Amanda Emilie Côte Boudreau, conseillère pédagogique responsable du projet de classes extérieures au Cégep de la Gaspésie et des Îles, pour parler de ces classes et de la pédagogie extérieure.

Les classes extérieures du Cégep de la Gaspésie et des Îles

Le Cégep de la Gaspésie et des Îles a doté chacun de ses 4 campus de classes extérieures adaptées à leurs besoins spécifiques.

Une classe extérieure… En avez-vous vraiment besoin ?

Pas besoin de classe extérieure pour faire de la pédagogie extérieure ! Au Cégep de la Gaspésie et des Îles, des enseignants et enseignantes de biologie ou de tourisme d'aventure, entre autres, donnent déjà des cours en plein air depuis de nombreuses années.

Seulement, une classe extérieure rend assurément certaines activités en plein air plus confortables.

Amanda Emilie m'a donné l'exemple d'une enseignante de mathématiques qui utilise très régulièrement la classe extérieure de son campus pour ses cours théoriques. Elle ne pourrait pas se passer de son tableau blanc et les élèves trouvent bien utiles les bancs et les tables pour faire des calculs et manier confortablement feuilles, crayons et calculatrices !

Cependant, elle m'a parlé aussi d'un enseignant qui, un jour où les classes extérieures de son campus étaient utilisées par d'autres, a tout simplement donné son cours dans l'espace extérieur où se trouvent les tables que plusieurs utilisent pour dîner. Au campus de Carleton, les enseignants et enseignantes peuvent emprunter un bac contenant de petits tableaux blancs portatifs (pouvant, par exemple, être utilisés par une équipe d'élèves pour prendre des notes), des feutres, des lingettes et des aimants. Cela suffit à réaliser une foule d'activités pédagogiques sans avoir besoin d'une classe extérieure « officielle » ! Il demeure qu'au campus de Carleton, ce bac est souvent utilisé par les enseignants et enseignantes qui vont dans les classes extérieures « officielles ».

À l'extérieur « mur à mur » ?

Amanda Emilie m'a parlé d'une enseignante qui était intéressée par les toutes nouvelles classes à sa disposition, mais qui hésitait à se lancer. Amanda Emilie lui a suggéré d'utiliser la classe seulement pour présenter son plan de cours, pour l'essayer. L'enseignante a finalement tellement aimé son expérience qu'elle a passé tous les jours cléments à l'extérieur ! « L'essayer, c'est l'adopter », comme on dit ! Pour cette enseignante, la transition vers l'extérieur a été relativement simple étant donné qu'elle misait déjà beaucoup sur l'apprentissage actif. Certaines personnes pourraient avoir besoin de plus de temps pour adapter leurs cours.

Quoi qu'il en soit, on peut très bien exploiter la pédagogie extérieure pour une brève activité, sans même que ce soit pour une séance de cours entière, et encore moins pour une session en entier.

Par exemple, même sans classe extérieure, Steven Parent, enseignant d'anglais langue seconde au campus de Carleton-sur-Mer, faisait sortir ses élèves pour une activité. Il leur demandait de sortir dehors pour prendre avec leurs téléphones des photos illustrant un verbe d'action. Au retour en classe, les photos étaient projetées à l'avant et les élèves devaient décrire l'action en utilisant des verbes au present progressive.

Steven Parent a présenté son expérience lors d'un entretien avec Amanda Emilie, enregistré dans le cadre du balado Pédago grandeur nature, du Cégep de la Gaspésie et des Îles.

Vos pratiques respectent-elles la loi sur la protection des renseignements personnels ? (Québec)

2022-12-05T05:54:16Z

Un article publié sur Eductive, portail québecois pour l'utilisation des technologies en enseignement et en apprenetissage au collégial et découvrir des pratiques inspirantes, qu'elles soient éprouvées ou émergentes.

Une contribution vers de bonnes pratiques respectant les données personnelles
inspirante aussi pour des enseignant.e.s d'autres pays.

Ce texte ne constitue pas un avis juridique. C'est le fruit d'un travail de recherche diligent. Nous remercions Maître Margaux Verger pour sa précieuse collaboration lors de la révision de ce texte.

Saviez-vous que :

– Utiliser Google Documents ou Google Sheets pour stocker la liste des étudiants inscrits à l'un de vos cours, à partir de votre compte Google Drive personnel, contrevient probablement à la loi ?
– Demander à vos élèves de s'inscrire à un groupe Facebook dans le cadre d'un cours peut être illégal ?
– Partager les notes de vos élèves avec les autres membres de votre département est illégal si vous n'avez pas recueilli leur consentement manifeste, libre, éclairé et pour cette action spécifique ?

Étonné ?

La Loi modernisant des dispositions législatives en matière de protection des renseignements personnels (loi 25) modifie la Loi sur l'accès aux documents détenus par les organismes publics et la protection des renseignements personnels.

Cette loi est entrée en vigueur le 22 septembre 2021, mais certaines de ses dispositions n'entreront en vigueur qu'en septembre 2023. Une partie de ses dispositions s'appliquent déjà depuis septembre 2022.

Cette loi québécoise définit les obligations des organismes publics en matière de protection des renseignements personnels. Cette loi s'applique donc aux cégeps et établissements du réseau gouvernemental (comme les conservatoires) et à leurs employés, y compris le personnel enseignant. Une loi similaire s'applique aux entreprises privées. Préparez-vous, car ce qui suit pourrait vous pousser à remettre en question certaines de vos pratiques !

La Loi sur l'accès aux documents détenus par les organismes publics et la protection des renseignements personnels s'applique également aux collèges privés subventionnés (voirl'article 6 de la loi, alinéa 2), mais de façon limitée.

Dans les établissements privés subventionnés, les documents et les renseignements personnels relatifs aux services éducatifs subventionnés et les employés offrant des services subventionnés sont assujettis à la Loi sur l'accès. Les renseignements personnels recueillis en dehors des services éducatifs (par exemple pour utiliser le complexe sportif d'un collège privé) sont, eux, assujettis à la Loi sur la protection des renseignements personnels dans le secteur privé.

Qu'est-ce qui constitue un renseignement personnel ?

Au sens de la loi québécoise, à peu près toutes les informations qui concernent vos étudiants ou vos collègues sont des renseignements personnels.

En fait, tous les renseignements qui concernent une personne physique et qui permettent directement ou indirectement de l'identifier sont des renseignements personnels.

Exemples de renseignements personnels des étudiants

Sur l'identité

Adresse
Numéro de téléphone
Photographie/vidéo
Langue
Ethnie
Handicap
Signature
Statut social ou familial
Adresse électronique
Identifiant numérique (code permanent, numéro de demande d'admission…)

Sur la scolarité

Inscription à un cours
Choix de cours
Horaires de cours
Absences/présences
Résultats scolaires
Diplômes
Mesures d'accommodement

Informations tirées d'une présentation faite par Me Margaux Verger, du cabinet Chvatal Tremblay avocats, à la Fédération des cégeps, pour Collecto.

Le nom d'une personne n'est pas considéré comme un renseignement personnel. Cela signifie que si vous avez simplement une liste de noms en vrac toute seule, il n'y a pas d'enjeux de confidentialité. Mais si cette liste est identifiée comme étant celle des élèves inscrits à votre cours, ou si cette liste est associée à des numéros de demande d'admission, ou à des notes pour un travail quelconque… alors elle contient des renseignements personnels et doit être traitée de façon confidentielle.

Si une étudiante vous remet un travail portant uniquement son nom et que vous y inscrivez des commentaires mais pas de notes, ça va. Mais si le travail comporte, par exemple, une page titre indiquant un nom de cours, un numéro de cours, un numéro de demande d'admission ou si vous y inscrivez une note, alors vous devez le traiter comme un renseignement personnel, et prendre des précautions afin de respecter la loi.

Si vous avez en mains les renseignements personnels d'élèves, dans le cadre de vos fonctions, vous êtes responsable de les stocker de façon confidentielle. Cela signifie que vous ne pouvez les partager avec des collègues si cela n'est pas nécessaire à l'exercice de leurs fonctions.

Si vous déposez des renseignements personnels sur les serveurs d'un organisme, vous en êtes responsable. Même des entreprises qui doivent obéir aux lois québécoises peuvent représenter un danger si leurs pratiques ne sont pas transparentes. Le risque est encore plus grand lorsque les entreprises œuvrent dans des juridictions où la protection des renseignements personnels est moins forte qu'au Québec. Dans chaque cas, il faut donc estimer la protection qui sera offerte aux renseignements personnels que l'on confie à un tiers.

Le mieux est donc de vous limiter à utiliser les plateformes numériques recommandées par votre établissement.

Que dit la loi ?

La Loi sur l'accès aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels prévoit déjà des limites à la façon dont les renseignements personnels peuvent être recueillis par un organisme public (comme un établissement d'enseignement) et utilisés au sein de cet organisme.

Nul ne peut, au nom d'un organisme public, recueillir un renseignement personnel si cela n'est pas nécessaire à l'exercice des attributions de cet organisme ou à la mise en œuvre d'un programme dont il a la gestion.

—Loi sur l'accès aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels, article 64

À compter du 22 septembre 2023, la Loi sur l'accès aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels précisera également, à l'article 65.1, qu'un renseignement personnel ne peut être utilisé au sein d'un organisme public qu'aux fins pour lesquelles il a été recueilli, à moins du consentement de la personne concernée. Il y a cependant des exceptions à cela :

lorsque l'utilisation d'un renseignement personnel est à des fins compatibles avec celles pour lesquelles il a été recueilli
lorsque l'utilisation d'un renseignement personnel est manifestement au bénéfice de la personne concernée
lorsque l'utilisation d'un renseignement personnel est nécessaire à l'application d'une loi au Québec
lorsque l'utilisation d'un renseignement personnel est nécessaire à des fins d'étude, de recherche ou de production de statistique et qu'il est dépersonnalisé.
(Un renseignement est dépersonnalisé lorsqu'il ne permet plus d'identifier la personne concernée. Notons bien que la dépersonnalisation va au-delà d'une simple anonymisation. Dans une petite cohorte, il peut être facile d'identifier des élèves même sans que leurs noms ne soient divulgués, sur la base de leur sexe, de leur âge, de leur origine ethnique ou autre.)

Le consentement des élèves : une solution facile ?

La loi prévoit qu'un renseignement personnel peut être utilisé à d'autres fins que celle pour laquelle il a initialement été recueilli si l'étudiant y a consenti. Cependant, la notion de consentement elle-même est bien encadrée par la loi.

Un consentement prévu à la présente loi doit être manifeste, libre, éclairé et être donné à des fins spécifiques. Il est demandé à chacune de ces fins, en termes simples et clairs, distinctement de toute autre information communiquée à la personne concernée.

[…]

Le consentement du mineur de 14 ans et plus est donné par le mineur ou par le titulaire de l'autorité parentale.

Le consentement ne vaut que pour la durée nécessaire à la réalisation des fins auxquelles il a été demandé.

—Loi modernisant des dispositions législatives en matière de protection des renseignements personnels, modifiant l'article 53 de la Loi sur l'accès aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels

Un consentement n'est pas libre si la personne sent qu'elle a besoin de le donner pour réussir un cours. Ainsi, si vous voulez accorder des points pour la participation des élèves à un groupe Facebook (qui nécessite donc d'avoir un compte sur Facebook, et pour cela de transmettre son nom et son adresse courriel à Facebook), vous ne pouvez légitimer votre pratique en faisant signer un formulaire de consentement à vos élèves. S'ils savent qu'un refus aura un impact négatif sur leur note, leur consentement sera invalide, puisqu'il n'aura pas été accordé librement. Même en dehors du contexte d'une évaluation sommative, si l'utilisation d'un outil est essentielle à la réalisation d'une activité d'apprentissage, l'élève qui veut apprendre pour réussir se sentira obligé de se connecter à la plateforme.

Votre collège ou votre programme ne peut pas non plus faire signer un formulaire « passe-partout » qui mènerait les élèves à consentir à la diffusion de leurs renseignements personnels sur plusieurs plateformes utilisées à différentes fins : le consentement sera invalide s'il n'est pas donné « à des fins spécifiques ».

Si vous décidez de demander leur consentement à vos élèves pour partager ou utiliser à une nouvelle fin leurs renseignements personnels dans un contexte particulier qui le justifie, faites-le par écrit. (Un consentement obtenu oralement peut être valide, mais est plus difficile à démontrer par la suite en cas de problème.) Le formulaire doit être très clair (pas comme les longs formulaires d'acceptation des conditions d'utilisation d'un outil qu'on voit trop souvent). Quelqu'un doit être disponible pour répondre aux questions de la personne de qui on demande le consentement.

Le mieux serait que vous vous référeriez au comité responsable de la protection des renseignements personnels dans votre collège pour obtenir un modèle de formulaire de consentement et pour faire valider le vôtre. Si votre collège n'a pas de gabarit à vous proposer, voici un modèle de formulaire de consentement proposé par Me Verger lors de sa présentation.

Le contenu du média qui suit pourrait ne pas être conforme au standard d'accessibilité.

Télécharger l'exemple de formulaire de consentement en version Word (docx)

Il faut bien comprendre que le consentement (libre, manifeste et éclairé) est une exception, au sens légal. Ainsi, obtenir le consentement des élèves pour poser une action n'est pas une parade au respect de l'esprit de la loi.

Une utilisation « manifestement au bénéfice de la personne concernée » ?

La loi prévoit qu'il est possible d'utiliser un renseignement personnel à une autre fin que celle pour laquelle il a été recueilli si cette nouvelle utilisation est « manifestement au bénéfice de la personne ». Est-ce à dire qu'à partir du moment où on a une bonne intention envers un élève, on peut utiliser ses renseignements personnels sans contraintes ? Non.

Concernant l'application de cette disposition, il y a que très peu de jurisprudence dans un contexte qui nous serait utile. Cependant, l'attitude la plus raisonnable à adopter est la prudence. Si en voulant aider un étudiant vous partagez ses renseignements personnels à un tiers et que ce partage a ou pourrait avoir des conséquences négatives pour lui, vous n'agissez pas manifestement en son bénéfice.

Discuter d'un élève avec un collègue pour soutenir sa réussite ?

Un collègue qui enseigne en 1re session vous transmet la liste des élèves qui ont moins bien réussi dans son cours, pour que vous puissiez leur accorder un soutien particulier dans votre cours de 2e session ? L'intention est bonne, mais la pratique n'est pas légale. En effet, comme il y aurait d'autres façons pour vous d'offrir un soutien aux élèves en difficulté (par exemple, en faisant une évaluation diagnostique en début de session), le partage de renseignements personnels au sujet des élèves n'est pas légitime. (Par ailleurs, ici, l'évaluation diagnostique aurait l'avantage de mettre les élèves en position de contrôle de leur destinée plutôt que de les étiqueter.)

Pendant une réunion de département, vous mentionnez qu'une étudiante est en situation d'échec pour savoir comment se passent ses autres cours ? Illégal également.

Bonnes pratiques

Privilégiez des outils recommandés par votre établissement. La loi 25 prévoit qu'au sein de chaque organisme public (et donc de chaque cégep et collège privé subventionné), un comité sur l'accès à l'information et la protection des renseignements personnels soit formé depuis le 22 septembre 2022. Ce comité doit guider le personnel dans l'exercice de ses responsabilités. Communiquez avec les membres du comité de votre collège pour en savoir plus !
Si vous voulez des outils numériques autres que ceux qui sont soutenus par votre établissement :
— * N'obligez pas les élèves à utiliser un outil en particulier ; offrez-leurs des options variées.
— * Choisissez des outils ou des applications qui n'exigent pas la création de compte par les élèves ou l'authentification des élèves. Il y a plusieurs outils auxquels les étudiants peuvent accéder de manière anonyme, par exemple via un code numérique fourni par l'enseignant.
—* Parlez de la situation avec vos étudiants et étudiantes, afin de les outiller pour qu'ils et elles prennent leurs propres décisions.
Ne discutez pas des situations personnelles de vos élèves avec vos collègues à moins d'avoir obtenu le consentement clair de l'élève pour le faire. (Comme toujours, vous pouvez évidemment demander conseil à des collègues sur la meilleure façon d'aider un élève en difficulté. Toutefois, ne nommez pas l'élève en question et ne fournissez pas autrement des informations qui permettraient à vos collègues d'identifier l'élève en question.)

Notre engagement

Afin de soutenir les bonnes pratiques en la matière, l'équipe d'Éductive s'engage à faire preuve de vigilance dans les suggestions d'outils numériques ou les utilisations que nous présenterons dorénavant aux enseignants et enseignantes.

Avez-vous des pratiques exemplaires en matière de protection des renseignements personnels des étudiants et étudiantes à partager avec nos lecteurs et lectrices ? Contactez-nous ou décrivez-les dans la zone de commentaires !

Enseignement de l'anatomie et physiologie humaines en réalité virtuelle et augmentée

PDroletSavoie — 2021-11-24T09:49:50Z

Anatomie et physiologie humaines en réalité virtuelle et augmentée est le titre d'un projet qui vise le développement et l'implantation d'activités pédagogiques associées à l'étude de l'anatomie et de la physiologie humaines, au niveau collégial, dans un contexte de réalité virtuelle et augmentée. Ce projet se déroulera au Collège de Bois-de-Boulogne sur une période de deux ans. Sa description et les objectifs réalisés en 2020 seront présentés par le biais de ce premier article. Un deuxième article suivra et présentera les objectifs réalisés en 2021 et les finalités du projet. Une fois terminé, les activités de recherche se poursuivront dans un objectif de bonification et d'amélioration continue des activités pédagogiques développées.

Un article repris de Vitrine Technologie Education, une publication sous licence CC by sa nc.

par Chantale Nunes, enseignante et coordonnatrice en biologie, au Collège de Bois-de-Boulogne.

Avant 2012, la réalité virtuelle et la réalité augmentée semblaient être des avenues pédagogiques intéressantes, mais inaccessibles. La technologie était émergente, voire expérimentale, et presque exclusivement développée par l'industrie du jeu vidéo. Entre 2013 et 2016, non seulement ces technologies ont évolué, mais elles ont également pris une importance dans les réflexions et les discussions au sein de notre département de biologie. En effet, des questionnements éthiques sur la réalisation de dissections d'animaux ou de parties d'animaux ont émergé, chez les étudiants et les enseignants, et sont devenus de plus en plus présents. À cela, s'ajoutaient les risques de zoonoses identifiées et associées à l'utilisation de matériel biologique frais ou formolé, tel que l'infection au Streptococcus suis pouvant être contractée lors de la dissection du cœur de porc. Donc, que ce soit pour des motifs éthiques, sanitaires ou pédagogiques, les enseignants du département cherchaient à offrir des alternatives intéressantes à ces dissections. Appuyés par le Collège dans leurs démarches, les enseignants ont explorés les services du Carrefour anatomique, une collaboration université-collèges pour la formation en santé, et les applications de dissections virtuelles sur tablettes électroniques. De plus, un projet de recherche appliquée, visant à introduire la réalité virtuelle et la réalité augmentée dans nos activités pratiques, a été élaboré, car ces technologies semblaient être des avenues prometteuses et complémentaires aux autres activités.

Résumé du projet

La réalité virtuelle et la réalité augmentée sont de plus en plus accessibles, et donc présentes, dans notre quotidien. Elles permettent de mieux comprendre la réalité en nous plaçant en immersion dans un univers inaccessible ou en nous donnant accès à ce qui est normalement invisible. Celles-ci peuvent générer de l'émerveillement et de la fascination chez l'utilisateur, deux éléments non négligeables pour capter l'attention de nos étudiants lors de leurs apprentissages. D'ailleurs, il est bien connu que les émotions ressenties par les étudiants influencent leurs apprentissages (Keskitalo & Ruokamo, 2020). De plus, ces technologies permettent d'offrir des outils de formation et de travail dans plusieurs domaines, notamment en médecine (Kim et al., 2017). Par exemple, la réalité virtuelle peut être utilisée pour former un chirurgien et pour aider à la planification chirurgicale préopératoire. (Cote et al., 2008 ; Yan et al., 2021)

Ainsi, le projet est né du désir d'offrir l'accès à ces technologies aux étudiants de biologie de niveau collégial. Par le biais de la création d'un environnement collaboratif innovateur, nous souhaitons favoriser un apprentissage interactif chez l'étudiant et encourager l'acquisition de nouvelles compétences technopédagogiques chez l'enseignant. Observer le corps humain et ses différents systèmes, en réalité virtuelle et en réalité augmentée, permettra une meilleure consolidation et intégration des notions acquises dans le cadre des cours de biologie. En effet, cette approche, comparativement à la traditionnelle dissection d'organes ou d'animaux de laboratoire, sera plus actuelle, novatrice et fidèle aux observations qui pourraient être réalisées sur un véritable corps humain. Complémentaire aux cours magistraux, elle offrira l'opportunité à l'apprenant d'approfondir ses connaissances et sa compréhension, ainsi que d'effectuer des manipulations à plus d'une reprise, d'une façon sécuritaire, tout en restant en interaction avec ses pairs et son enseignant.

Objectifs du projet

– Évaluation et sélection de logiciels, maîtrise des fonctionnalités et identification des limites d'utilisation dans un contexte collégial ;
– Développement d'activités pédagogiques à partir des logiciels sélectionnés, présentation des activités aux membres du département et évaluation des activités par des étudiants ;
– Développement d'un produit sur-mesure, en réalité virtuelle et en réalité augmentée, permettant d'étudier l'anatomie et la physiologie humaines au collégial et implantation du produit dans les cours de biologie offerts au Collège de Bois-de-Boulogne.

Partenaires du projet

Le projet est soutenu financièrement par le Collège de Bois-de-Boulogne, mais également par le Programme NovaScience, volet 2, Soutien aux projets du ministère de l'Économie et de l'Innovation du gouvernement du Québec. Pour être admissible à ce soutien ministériel, il est nécessaire de poursuivre un ou des objectifs du programme NovaScience. Notre projet a donc été développé afin de contribuer au Développement des pratiques professionnelles en enseignement des sciences et de la technologie et à l'Enrichissement des sciences et de la technologie au postsecondaire.

Le projet a également été permis grâce à une contribution en services des trois partenaires suivants.

InVisu offre des services de consultation pour le développement d'applications en visualisation scientifique. La compagnie possède une longue expérience en développement logiciel, en infographie 3D et en réalité mixte (virtuelle et augmentée). InVisu participera aux étapes d'analyse logicielle, de construction de prototypes et maquettes visuelles, de développement logiciel et de vérification et tests finaux de bon fonctionnement sur le matériel choisi en réalité virtuelle ou augmentée.

Le professeur Benoît Ozell, de Polytechnique Montréal, a accepté d'agir à titre de conseiller expert en réalité virtuelle et en réalité augmentée pour les rendus visuels, les interactions utilisateurs et le développement en infographie 3D. Il agira comme référence lors du choix des activités d'apprentissage possibles en réalité virtuelle et du matériel approprié à cette fin. De plus, il offrira une assistance en génie logiciel pour le choix, le développement ou l'adaptation des logiciels selon le matériel sélectionné.

Enfin, la Vitrine technologie-éducation (VTÉ) a pour mission de promouvoir et de soutenir l'intégration des technologies de l'information et des communications (TIC) dans l'enseignement. Collecto a fait l'acquisition de la VTÉ en juillet 2020 et maintient ses activités à travers son pôle technopédagogique. Collecto est un organisme à but non lucratif favorisant la mise en commun de services collectifs et mettant à profit son expertise dans le but de déployer des solutions répondant aux besoins des organisations du réseau de l'éducation. Cet organisme représente donc un acteur central dans le réseau de l'éducation, tant pour les services collectifs qu'il offre, que pour son pouvoir de diffusion de l'information. C'est donc par le biais de celui-ci que les avancées du projet seront notamment partagées à travers le réseau collégial.

Réalisations en 2020

Les principales actions réalisées, du 6 janvier au 31 décembre 2020, dans le contexte particulier associé à la COVID-19, ont été :

– Identification des applications existantes en biologie, en réalité virtuelle (RV), en réalité augmentée (RA) et en réalité mixte (RM), susceptibles de présenter un intérêt pédagogique pour l'enseignement de la biologie au niveau collégial ;
– Élaboration d'un modèle de grille comparative, réunissant des informations et des spécifications techniques, pour les applications identifiées ;
– Élaboration d'un modèle de grille d'évaluation des applications identifiées ;
– Introduction à la RV, la RA et la RM, aux différents types de visiocasques de RV, de RA et de RM et à la version démo de quelques applications à Polytechnique Montréal ;
- Identification de l'orientation du projet en fonction des besoins pédagogiques généraux, des coûts et de la disponibilité du matériel. Le visiocasque RV a été retenu. La RA sera réalisée à l'aide de tablettes IPad déjà acquises par le département de biologie ;
- Sélection de trois visiocasques de RV, le Valve Index, le Vive Pro et l'Oculus Quest 2, et achat d'un ordinateur dont les spécifications techniques répondent aux besoins de la RV (Annexe 1) ;
– Recherche des informations et des spécifications techniques associées aux applications insérées dans la grille comparative ;
– Achat, installation de l'équipement et d'applications sur l'ordinateur. Ouverture d'un compte STEAM.
– Évaluation des applications identifiées à l'aide des grilles d'évaluation ;
– Amorce de réflexion, avec nos partenaires, sur les nouvelles applications qui pourraient être développées ;
– Rédaction d'une première version de scénarios pédagogiques potentiels.

Les prochaines sections vous présenteront les notions de base relativement à la RV, la RA et la RM, l'évolution de ces technologies vers les milieux éducatifs, le matériel nécessaire et les scénarios pédagogiques potentiels.

Bases de la RV, la RA et la RM

Terminologie

L'un des premiers défis que nous avons rencontrés fût l'utilisation et la compréhension correctes de la terminologie reliée à cette technologie. Ce n'est pas surprenant, si l'on en juge par la confusion qui a été générée par l'émergence de diverses définitions de la RV (Kardong-Edgren et al., 2019 ; Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo, 2020).

Des définitions adaptées (Tableau 1) ont été rédigées, en vertu des définitions existantes dans la littérature (Annexe 2 et Annexe 3) et de la nature de notre projet, afin de permettre à toute personne intéressée de s'y retrouver plus facilement.

Trois ingrédients essentiels en RV pour une expérience réussie

Pour qu'une expérience en RV soit réussie, il faut arriver à mettre en relation l'utilisateur avec le monde virtuel. Pour ce faire, il est nécessaire de réunir trois éléments pour amener l'utilisateur à s'engager pleinement dans l'expérience(Kardong-Edgren et al., 2019 ; Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo, 2020) :

– Immersion (idéalement multisensorielle)
– Présence
– Interactivité

Immersion

Kardong-Edgren et al. (2019) expliquent ce que représente l'immersion en utilisant une définition de Slater : l'immersion correspondrait aux contingences sensorimotrices (CSC) disponibles dans un environnement virtuel. Selon l'auteur, les CSC sont les actions physiques requises dans un environnement spécifique pour percevoir et interagir avec un environnement donné, par exemple, se pencher et se déplacer pour voir quelque chose sous un objet ou atteindre et saisir un objet. Il complète cette définition avec celle proposée par Witmer et Singer : l'immersion serait la réaction psychologique ou la réponse à l'environnement virtuel (EV) qui permet au participant de se sentir enveloppé par et d'interagir avec un environnement qui fournit un flux continu de stimuli virtuels et haptiques[1] et des expériences. Un EV qui produit un plus grand sentiment d'immersion produira des niveaux plus élevés de présence.

Présence et interactivité

Kardong-Edgren et al. (2019) s'appuient encore une fois sur deux définitions proposées par deux auteurs différents pour les définir.

Steuer suggère que la définition de la réalité virtuelle est fondée sur des concepts de « présence » et de « téléprésence », qui renvoient au sentiment d'être dans un environnement, généré par des moyens naturels ou médiatisés, respectivement. La téléprésence est définie comme une « présence induite par le médium » qui se fait par la vivacité (richesse sensorielle) et l'interactivité (capacité d'influencer) de l'environnement.

Cant et coll. suggèrent plutôt une définition conceptuelle de la RV en trois étapes comprenant le niveau de fidélité, l'immersion et la représentation des patients.

De plus, ils suggèrent l'adoption d'une classification normalisée des niveaux de RV, décrite comme : « RV : faible », « RV : moyenne » et « RV : élevée » (Annexe 4) et basée sur les critères élaborés en 1997 par Slater et Wilbur, lesquels visaient à fournir une plus grande clarté aux auteurs, aux lecteurs et aux développeurs.

Ainsi, Kardong-Edgren et al. (2019) définissent la qualité de l'expérience en RV principalement en fonction des niveaux de présence et d'immersion qui seront influencés, notamment, par la qualité du système virtuel. Aussi, ils mettent en garde les utilisateurs finaux de veiller à ne pas confondre les termes fidélité et réalisme.

Soulignons que lorsque nous avons commencé l'exploration des applications existantes, nous avions comme objectif de choisir celles dont les représentations graphiques se rapprochaient le plus visuellement des structures réelles. Rapidement, nous avons constaté que le niveau de présence, tel que défini précédemment, n'était pas affecté par la fidélité de l'aspect visuelle, mais plutôt par la fidélité structurelle. Ainsi, l'utilisateur peut se sentir véritablement en immersion si les objets qu'il observe sont représentés avec justesse, et ce, même si les images de synthèse ont une apparence artificielle (dessin) plutôt que réelle (photo).

Évolution de ces technologies vers les milieux éducatifs

Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo (2020) présentent l'apparition et l'évolution de la RV de 1833 à aujourd'hui. Ils soulignent que ce n'est qu'à partir de 2012 que les dispositifs de RV ont commencé à se développer et à être accessibles pour tous. Suite à la sortie de l'Oculus Rift DK1, le nombre d'utilisateurs n'a cessé de croître. Le site REALITE-VIRTUELLE.COM souligne que 2020 fût une année record pour le marché de la RV, avec un total d'environ 6,4 millions de visiocasques vendus !

Aussi, plusieurs auteurs soulignent l'émergence et la pertinence de la RV dans les milieux de l'éducation, de la santé et de la recherche. En santé, par exemple, la réalité virtuelle et la simulation informatique peuvent représenter des moyens plus avantageux de former les chirurgiens, en plus de leur offrir une opportunité de s'entraîner en collaboration avec d'autres chirurgiens du monde entier (Cote et al., 2008). Cet outil pourrait donc devenir de plus en plus commun dans ces milieux au cours des dix à vingt prochaines années (Kardong-Edgren et al., 2019 ; Ogdon, 2019 ; Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo, 2020).

La courbe de Gartner du Hype Cycle positionne annuellement et graphiquement les innovations en fonction des principales phases traversées par une nouvelle technologie. Ces phases sont nommées : déclencheur d'innovation, attentes exagérées, creux des désillusions, pente de l'illumination et plateau productivité. En 2017, la RV émergeait du creux des désillusions et se situait dans la pente de l'illumination, alors que la RA se dirigeait vers le creux des désillusions pour l'atteindre en 2018. Il était donc attendu qu'une vague secondaire d'innovations commence à voir le jour et que de nouvelles utilisations pour ces technologies soient identifiées (Kardong-Edgren et al., 2019). Ces deux technologies n'apparaissaient plus sur la courbe à partir de 2018, pour la RV, et de 2019, pour la RA, alors que la RM fait son apparition en 2018, pour disparaître en 2019 (Bozorgzadeh, A. 2018). Pourquoi ? Selon Herdina (2020), ces technologies ont atteint une maturité plus rapidement, sans avoir eu à passer par les dernières phases de la courbe. Celles-ci présentent donc un potentiel commercial qui peut encourager les dirigeants de l'industrie à investir en toute sécurité pour améliorer leurs produits et créer des innovations, mais également réduire les risques associés aux décisions d'investissement technologique d'un établissement ou d'une entreprise.

Pour le moment, il est de notre avis que nous pourrions offrir de nouvelles possibilités didactiques en plaçant les étudiants collégiaux dans des environnements d'apprentissage immersifs. Un établissement scolaire intéressé par la RV, la RA et la RM pourrait planifier son installation, par exemple, dans des lieux publics comme la bibliothèque (Ogdon, 2019). Cette technologie deviendrait alors accessible à l'enseignement de diverses disciplines, à l'enrichissement de la formation, à l'organisation d'activités divertissantes et à l'accompagnement d'étudiants en situation de handicap (ÉSH). En effet, il serait possible de créer des situations d'apprentissage, de consolider ses connaissances, d'enrichir sa formation, de s'amuser, de voyager, de visiter des pays et des attraits touristiques et de réduire l'anxiété chez les ÉSH, tout en émerveillant les enseignants et les étudiants. Ogdon (2019) mentionne d'ailleurs que les dispositifs de RV sont fortement utilisés dès qu'ils sont disponibles dans les environnements éducatifs, même si les écosystèmes de gestion, la recherche et les utilisations pédagogiques de ces appareils en sont encore aux premiers stades de développement.

Matériel nécessaire

Matériel informatique et électronique en support à la RV, la RA et la RM

Pour faire de la RV, de la RA et de la RM, du matériel informatique et électronique sera nécessaire. Une synthèse des informations essentielles à retenir à ce sujet a été produite (Tableau 2).

Pour ce qui est des visiocasques, plusieurs ont fait leur apparition depuis 2015. Ceux-ci pourraient être classés dans l'une des catégories suivantes, selon Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo (2020) :

– Écran monté sur la tête (HDM) et connecté à un ordinateur ;
– Appareils connectés aux téléphones intelligents ;
– Appareils connectés aux consoles de jeux vidéo.

Comment choisir le bon visiocasque ?

Les critères suivants devraient être considérés au moment de choisir le visiocasque :

– Prix et disponibilité du visiocasque ;
– Besoins pédagogiques ;
– Type d'utilisation : RV ou RA/RM ;
– Applications utilisées, car elles ne sont pas toutes supportées par les mêmes visiocasques ;
– Résolution des images ;
– Type de connexion à l'ordinateur (filaire ou sans fil) ;
– Espace physique requis (assis, debout ou à l'échelle d'une pièce) ;
– Ergonomie (ajustement pupillaire, confort, poids…) ;
– Autonomie du visiocasque et des contrôleurs ;
– Accessoires augmentant l'immersion (haut-parleurs) ;
– Conception adéquate pour les utilisateurs ciblés (utilisateur seul ou multiutilisateur) ;
– Association de la source à un ou plusieurs écrans, pour voir simultanément ce que voit l'utilisateur.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons exclu les HoloLens de Microsoft puisque nos besoins pédagogiques, lors de l'étude de la biologie générale, ne requièrent pas nécessairement l'utilisation de la RA et la RM et que nos tablettes électroniques peuvent être utilisées à cette fin, au besoin. En effet, nous n'avons pas, à titre d'exemple, besoin d'appliquer des soins virtuels à un patient réel, comme cela pourrait être le cas dans un cours de soins infirmiers. De plus, le coût élevé de cette technologie et de son utilisation fût pris en considération lors de notre choix. Enfin, Ogdon (2019) soutien que les HoloLens de Microsoft et le VIVE Pro de HTC sont toutes deux des technologies de plus en plus reconnues et aucune ne semble présenter d'avantage évident en termes d'utilisation ou d'application dans les milieux éducatifs ou cliniques.

Afin de mieux éclairer le choix de l'utilisateur, il existe des sites, actualisés régulièrement, qui permettent de comparer les produits d'intérêt. Nous avons particulièrement apprécié le site VERSUS qui compare une trentaine de visiocasques de RV.

Quelles sont les applications destinées à l'étude de la biologie au collégial et comment choisir la bonne ?

Un logiciel d'application se définit, selon l'Office québécois de la langue française, comme « l'ensemble de programmes dont se servent les utilisateurs afin d'accomplir une tâche ou une activité particulière". On utilise fréquemment les termes logiciel et application pour faire référence à un programme. Nous ne ferons pas de distinction à ce niveau dans le cadre du projet.

Orgon (2019) propose des applications associées aux sciences de la santé pour les visiocasques HTC VIVE Pro et Microsoft HoloLens (Annexe 5). Dans le cadre du projet, la VTÉ a contribué à bonifier cette liste en identifiant un ensemble d'applications, pour le 2D, le 3D, la RV, la RA et la RM, qui pourraient être utilisées dans les cours de biologie de niveau collégial. Afin de réunir les informations pertinentes de ces applications (Tableau 3) et de porter une appréciation sur chacune d'elles, deux modèles de grille ont été élaborés : l'une évaluative (Annexe 6) et l'autre comparative (Annexe 7),

Grilles comparatives

Ces grilles ont pour but de permettre une meilleure comparaison des différentes applications (coût, matériel requis, éditeur, etc.) afin d'optimiser le processus d'acquisition et d'installation de celles-ci.

Grilles évaluatives

Ces grilles ont pour but de permettre une meilleure comparaison des différentes applications acquises quant à leur pertinence à être utilisées intrinsèquement dans un cadre pédagogique. Ces grilles se veulent un modèle modulable en fonction des besoins de différents environnements pédagogiques.

Puisque de nouvelles applications pourraient voir le jour à n'importe quel moment, nous souhaitons préciser que les informations présentées ont été recueillies en 2020 et que les applications ont été évaluées à l'aide des visiocasques Vive Pro, Valve Index et Oculus Quest 2.

Notons également que même si le visiocasque Oculus Quest 2 peut fonctionner en établissant une connexion sans fil avec un téléphone intelligent, les applications d'intérêt nécessitent que l'Oculus Quest 2 soit connecté de façon filaire à l'application installée sur un ordinateur.

Enfin, certaines applications identifiées (Tableau 4) ne pouvaient pas être utilisées avec les visiocasques mentionnés précédemment, elles n'ont donc pas été évaluées. D'autres le seront dans un contexte d'utilisation de tablettes IPad pour l'étude de l'anatomie en 2D, en 3D et en RA.

Scénarios pédagogiques : le monde des possibles en réalité virtuelle et réalité augmentée

Les scénarios pédagogiques peuvent varier grandement en fonction de la nature et du nombre d'appareils disponibles. Nous sommes d'avis que plusieurs des technologies mentionnées (Tableau 2) pourraient être utilisées de façon complémentaire dans un même scénario afin de rendre cette technologie plus accessible au milieu éducatif. Aussi, chaque scénario devrait prévoir du temps pour résoudre les problèmes de connexion, permettre l'appropriation de l'environnement, compenser les explorations faites par curiosité et soutenir les étudiants présentant des difficultés à effectuer les manipulations. Afin de maximiser l'expérience pédagogique en RV de l'étudiant, il serait donc souhaitable que la majorité des activités pratiques prévues dans un cours utilise ces technologies, ou encore, que le nombre d'ensembles de RV disponible soit élevé.

Le coût minimal d'un ensemble de RV se situe entre 2500$ et 5200$. Ce coût a été estimé en additionnant le prix de l'un des visiocasques sélectionnés à celui de l'ordinateur (Tableau 5). Comme mentionné précédemment, il est important de rappeler qu'aucune application éducative en biologie, destinée à l'enseignement supérieur, n'est téléchargeable directement sur le visiocasque Oculus Quest 2. Il faut donc utiliser une connexion filaire et un ordinateur en tout temps pour l'ensemble des modèles de visiocasques mentionnés. De plus, l'utilisation de l'Oculus Quest 2 requiert une connexion à un compte Facebook, ce qui peut représenter un frein pour certains utilisateurs. Enfin, le VIVE Pro et le Valve Index nécessitent, contrairement à l'Oculus Quest 2, l'utilisation de deux stations de base. Ces stations peuvent être installées sur les murs d'une pièce (immobile) ou sur un support (mobile). Il est également possible de rendre mobile les ensembles de RV à l'aide d'un adaptateur USB permettant une connexion au réseau Wi-Fi (TP-LINK AC1300 sans fil WiFi adaptateur USB 3.0 - Archer T4U V2.0).

En plus du coût, il est impératif d'évaluer l'espace que nous disposons et de la diviser par l'espace sécuritaire nécessaire pour chacune des stations. Celles-ci doivent pouvoir accueillir un utilisateur en mouvement, l'ordinateur et son écran. Cette espace sécuritaire variera selon la position de la personne lors de son utilisation : assis, debout ou dans une aire d'utilisation. Par exemple, un espace de 9m2 par station, à l'intérieur d'une pièce, permettrait d'installer un ordinateur et d'utiliser la station dans les trois positions. La planification de l'implantation de cette technologie, en fonction du coût et de l'espace disponible, pourrait être faite à l'aide des informations retrouvées dans le tableau 5.

Considérant que l'implantation de ces technologies risque de se faire graduellement, des scénarios pédagogiques potentiels ont été élaborés (Annexe 8) afin qu'ils puissent se dérouler à l'échelle d'une classe et requérir un minimum de matériel informatique, dont celui déjà disponible dans notre établissement. Ces scénarios, que nous valideront prochainement, seront ensuite ajustés en fonction des ressources mises à notre disposition et de leur faisabilité dans l'espace-temps prévu pour les activités pratiques. Enfin, il sera possible d'élaborer de nouveaux scénarios à partir de ceux présentés comme modèles.

D'autres activités en RV et en RA pourraient être également proposées dans le cadre d'un cours :

– Introduction de 15 minutes à la RV par le biais d'un voyage au cœur de la cellule (immersion narrative) ;
– Identification bilingue de structures, présentes sur un schéma anatomique, réalisée en équipe ;
– Superposition de structures anatomiques en RA sur le corps d'un co-équipier à l'aide d'une tablette, en complément à l'observation de modèles plastifiés ;
– Manipulation en RV de structures cadavériques humaines.

Enfin, il sera tentant de vouloir explorer toutes les facettes des applications en RV avec les étudiants, mais le temps représentera un facteur limitant important. Ainsi, il nous semble préférable de réduire le nombre d'observations réalisées par activité, mais de maximiser la qualité de celles-ci et la fréquence d'utilisation de la RV dans un cours.

Conclusion

Il y a un intérêt émergeant pour la RV dans le milieu éducatif. L'enseignement de la biologie, au niveau collégial, s'effectue dans de nombreux programmes d'études préuniversitaires et techniques. L'utilisation de la RV pourrait contribuer à l'atteinte des compétences de ces cours. Quelques applications existent, mais certains concepts et fonctionnalités de nature pédagogique restent à développer. Il est raisonnable de croire que ces développements auront lieu dans les années à venir.

En effet, le perfectionnement de ces technologies et leur niveau d'accessibilité (disponibilité et coût) les ont menés, en 2017 et en 2018, vers une phase nommée « pente d'illumination » qui correspond à une vague secondaire d'innovations et d'utilisations à venir. Elles sont aujourd'hui considérées comme des technologies matures et les décisions relatives à ces technologies, en matière de développement, d'innovation et d'implantation, sont alors moins risquées, donc plus probables.

De plus, ces technologies continueront à s'améliorer dans le temps par le biais des résultats issus de projets de recherche universitaires. Par exemple, l'un d'eux vise à améliorer la qualité de la simulation et à contribuer à l'augmentation de l'immersion et de la présence par la modélisation de la déformation d'un corps mou lors de simulations en chirurgie cardiaque (Conti et al., 2017 ; Magnoux & Ozell, 2020a, 2020b).

Au regard de cette première étape du projet, en tenant compte de l'ensemble de nos expérimentations, nos lectures, nos évaluations et nos réflexions, nous estimons que la probabilité que cette technologie devienne de plus en plus présente dans le milieu éducatif est élevée. D'ailleurs, pour suivre l'évolution de la situation, la VTÉ (Collecto) effectue une veille technologique relativement à la RV, la RA et la RM depuis déjà quelques années.

Pour le moment, nous avons tenté d'identifier et de prioriser nos besoins pour l'enseignement de la biologie au niveau collégial. Les besoins non répondus par les applications existantes pourraient représenter l'amorce du développement d'une ou de plusieurs applications en RV et en RA par notre partenaire InVisu. Considérant l'information mentionnée précédemment, nous croyons que le moment choisi pour ces développements est propice et approprié.

[1] Fait référence à une exploration active d'objets.
Références

Bozorgzadeh, A. (2018, 9 octobre). In 2018, VR stopped “having potential” and started being real. VentureBeat. https://venturebeat.com/2018/10/09/in-2018-vr-stopped-having-potential-and-started-being-real/

Conti, J., Ozell, B., Paquette, E., & Renaud, P. (2017). Adjusting stereoscopic parameters by evaluating the point of regard in a virtual environment. Computers & Graphics, 69, 24‑35. https://doi.org/10.1016/j.cag.2017.08.017

Cote, M., Boulay, J.-A., Ozell, B., Labelle, H., & Aubin, C.-E. (2008). Virtual reality simulator for scoliosis surgery training : Transatlantic collaborative tests. 2008 IEEE International Workshop on Haptic Audio visual Environments and Games, 1‑6. https://doi.org/10.1109/HAVE.2008.4685289

Herdina, M. (2020, 25 septembre). Augmented Reality Disappeared From Gartner's Hype Cycle – What's Next ? AR Post. https://arpost.co/2020/09/25/augmented-reality-gartners-hype-cycle/

Joarson. (2020). 2020, année record pour le marché de la VR. Reality-Virtuelle.com. https://www.realite-virtuelle.com/2020-annee-record-marche-vr/

Kardong-Edgren, S. (Suzie), Farra, S. L., Alinier, G., & Young, H. M. (2019). A Call to Unify Definitions of Virtual Reality. Clinical Simulation in Nursing, 31, 28‑34. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2019.02.006

Keskitalo, T., & Ruokamo, H. (2020). Exploring learners' emotions and emotional profiles in simulation-based medical education. Australasian Journal of Educational Technology, 15‑26. https://doi.org/10.14742/ajet.5761

Kim, Y., Kim, H., & Kim, Y. O. (2017). Virtual Reality and Augmented Reality in Plastic Surgery : A Review. Archives of Plastic Surgery, 44(3), 179‑187. https://doi.org/10.5999/aps.2017.44.3.179

Magnoux, V., & Ozell, B. (2020a). Dynamic Cutting of a Meshless Model for Interactive Surgery Simulation. Dans L. T. De Paolis & P. Bourdot (Éds.), Augmented Reality, Virtual Reality, and Computer Graphics (Vol. 12243, p. 114‑130). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-58468-9_9

Magnoux, V., & Ozell, B. (2020b). Real‐time visual and physical cutting of a meshless model deformed on a background grid. Computer Animation and Virtual Worlds, 31(6). https://doi.org/10.1002/cav.1929

Office québécois de la langue française. (2020). Logiciel d'application. http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=2075118

Office National de la Chasse et de la Faune Sauvage. (2009). Infection à Streptpcoque (S. SUIS). http://www.oncfs.gouv.fr/IMG/pdf/Streptocoque.pdf

Ogdon, D. C. (2019). HoloLens and VIVE Pro : Virtual Reality Headsets. Journal of the Medical Library Association, 107(1). https://doi.org/10.5195/JMLA.2019.602

Paíno Ambrosio, A., & Rodríguez Fidalgo, M. I. (2020). Past, present and future of Virtual Reality : Analysis of its technological variables and definitions. Culture & History Digital Journal, 9(1), 010. https://doi.org/10.3989/chdj.2020.010

Yan, C., Wu, T., Huang, K., Junbo He, Liu, H., Hong, Y., & Wang, B. (2021). The Application of Virtual Reality in Cervical Spinal Surgery : A Review. World Neurosurgery, 145, 108‑113. https://doi.org/10.1016/j.wneu.2020.09.040

Apprentissage mobile et apprentissage en ligne, quelles différences ?

fsmuratet — 2020-11-15T08:03:37Z

un articlerepris du site Vitrine Technologies Education

J'ai récemment discuté avec une collègue sur les avancées de l'apprentissage en ligne. Nos avis ont convergé sur l'idée que la COVID-19 nous a propulsés vers ce pour quoi les technopédagogues se battent depuis plusieurs années : la légitimité des technologies numériques en enseignement. En revanche, nous n'étions pas d'accord sur les notions d'apprentissage en ligne et d'apprentissage mobile.

Non, l'apprentissage mobile n'est pas de l'apprentissage en ligne sur un téléphone intelligent. En effet, avec la prolifération des appareils mobiles et la croissance exponentielle du rythme de l'évolution des téléphones intelligents actuels, l'apprentissage mobile (ou m Learning) a fait couler beaucoup d'encre. Étant donné la similitude entre les termes, on pourrait être tenté de supposer que l'apprentissage mobile n'est guère plus que de l'apprentissage en ligne sur un appareil mobile. Cette hypothèse ne saurait être plus éloignée de la vérité.

Nous n'utilisons pas nos téléphones intelligents de la même manière que nous utilisons nos ordinateurs. Le téléphone intelligent se balade avec nous, dans toutes les pièces de l'appartement ou de la maison, à l'épicerie, chez le médecin, devant la porte de l'école, etc. D'une main, nous pouvons :

– accéder à des tonnes d'informations
– cliquer d'un doigt pour visualiser une vidéo
– dérouler l'écran ou changer de page

Le type d'apprentissage qui convient sur un appareil mobile est très différent de ce que nous faisons sur un ordinateur. En fait, les différences entre l'apprentissage mobile et le l'apprentissage en ligne sont au moins aussi grandes que celles entre l'apprentissage en ligne et la formation en présentiel. Les distinctions entre ces 2 voies de déploiement sont telles qu'elles nécessitent des approches différentes dans la conception pédagogique et graphique, mais aussi dans la conception de l'expérience utilisateur et de la présentation de l'information.

Pour bien comprendre les disparités entre l'apprentissage en ligne et l'apprentissage mobile, il faut d'abord définir le concept d'apprentissage mobile. Selon l'association de veille sur l'évolution des technologies en éducation, EDUCAUSE, l'apprentissage mobile se caractérise par :

– l'usage d'appareils portables connectés au réseau sans fil
– un enseignement et un apprentissage qui dépassent la salle de classe traditionnelle
– la flexibilité d'un contenu pédagogique qui offre de plus grandes possibilités d'interaction

De ce fait, les principales différences entre l'apprentissage mobile et l'apprentissage en ligne se reflètent dans 4 grandes catégories :

– le facteur « moment »
– l'accès à l'information
– le contexte
– l'évaluation
–

La première distinction entre l'apprentissage en ligne et l'apprentissage mobile est le moment où l'apprentissage est censé avoir lieu et la durée prévue de la session d'apprentissage.

La plupart des formations en ligne sont conçues pour permettre à l'apprenant de s'asseoir devant un ordinateur et de progresser sur un certain nombre de sujets pendant un certain temps. Le temps nécessaire pour terminer un module en ligne varie entre 20 minutes et 2 heures.

À l'inverse, l'apprentissage mobile, de par sa nature même, peut être suivi à tout moment et en tout lieu. Les écrans de téléphones intelligents permettent des interactions de plus en plus variées, mais plus courtes qu'avec un ordinateur, car les apprenants ne veulent pas passer 1 heure à fixer leur téléphone pour atteindre un seul objectif d'apprentissage. L'apprentissage mobile est idéal pour transmettre de petites quantités d'informations qui peuvent être absorbées en attendant le bus, en faisant la queue à l'épicerie, etc.

Suivre un cours d'apprentissage en ligne sur un sujet donné, nécessite 2 objectifs d'apprentissage clés qui sont :

– la compréhension
– la rétention.

Lorsque l'apprenant suit un cours en ligne, l'information apprise est appliquée ultérieurement. Il est alors essentiel de comprendre et de retenir le contenu jusqu'à ce qu'il y ait un besoin d'application ou une évaluation.

L'apprentissage mobile consiste davantage à accéder à l'information au moment où elle est nécessaire. Cela implique que le succès de ce type d'apprentissage repose davantage sur un accès facile et pratique au contenu et moins sur la mémorisation de l'information.

Le contexte

La notion de contexte est aussi l'un des facteurs par lequel l'apprentissage mobile se distingue de l'apprentissage en ligne.

En effet, l'apprentissage en ligne nécessite d'intégrer à la scénarisation du cours, le contexte qui permettra à l'apprenant de comprendre la nature de la session d'apprentissage et son objectif.

Dans le cas de l'apprentissage mobile, le contexte est déjà établi de manière visuelle. Cela fait partie de l'univers des applications de jeux et des réseaux sociaux qui puisent leur force dans l'aspect visuel, interactif et intuitif de leur contenu. Ainsi, lorsque l'apprenant clique sur l'application d'apprentissage mobile, une liste de contrôle visuelle (plus facile à utiliser et à interpréter qu'un document écrit) peut apparaître. À cela, on ajoute la possibilité de voir clairement de gros plans ou des niveaux de détail qui ne sont pas aussi aisés dans un contexte d'apprentissage en ligne (ouvrir un document, cliquer sur un lien, etc.).

L'évaluation

Avec l'apprentissage en ligne, le décalage entre le moment où l'apprentissage a lieu et celui où il est appliqué peut être important. Par conséquent, les méthodes d'évaluation sont très différentes pour les 2 styles d'apprentissage.

Modèle d'évaluation de formations à 4 niveaux de D. Kirkpatrick (1959)

Même si les 4 niveaux d'évaluation de l'apprentissage de Donald Kirkpatrick (1959) s'appliquent à la fois à l'apprentissage en ligne et à l'apprentissage mobile, l'approche de l'évaluation est différente.

Lors de l'évaluation d'un module en ligne, il est relativement facile, grâce à une série de questions, de déterminer le succès du niveau 1 - Réaction de l'apprenant (ce que l'apprenant a ressenti par rapport à la formation) et du niveau 2 - Apprentissage (l'augmentation des connaissances ou des capacités qui en résulte). Cependant, avec le niveau 3 - Comportement et le niveau 4 - Résultats, il devient beaucoup plus difficile d'évaluer l'impact de l'apprentissage en ligne dans le processus cognitif. Cela ne veut pas dire que le comportement et les résultats sont difficiles à mesurer en soi. Mais il y a tellement d'autres facteurs qui peuvent influencer le comportement d'une personne et ses résultats, qu'il est difficile de relier ces changements spécifiquement au contexte d'apprentissage en ligne.

À l'inverse, dans le cas de l'apprentissage mobile, comme le délai entre le moment où l'apprentissage mobile se produit et la mise en pratique de cet apprentissage est généralement très court, il est beaucoup plus facile d'évaluer l'impact de l'apprentissage en ligne dans le processus cognitif. De plus, l'apprentissage mobile est moins axé sur la compréhension et la rétention que sur l'accès facile à la bonne information. Les évaluations de niveau 1 et 2 sont moins importantes si les comportements et les résultats de l'apprenant changent de manière appropriée.

L'apprentissage mobile meilleur que l'apprentissage en ligne ?

En somme, on peut penser qu'en faisant l'exercice de mettre de l'avant les différences entre les apprentissages mobiles et en ligne, je suggère qu'un style d'apprentissage est meilleur que l'autre. Mais ce n'est pas le cas. Les 2 types d'apprentissages sont appropriés à partir du moment où ils sont adaptés à la bonne situation. Pour ne donner qu'un exemple, un module d'apprentissage en ligne sur l'histoire des figures marquantes de Montréal peut être à la fois intéressant et éducatif. La profondeur du contenu pourrait nécessiter de multiples visionnements, chacun d'entre eux faisant ressortir une myriade de détails fascinants. Mais une visite à pied de Montréal qui utilise la fonction GPS du téléphone intelligent pour indiquer et expliquer les points de repère importants en fonction de sa position actuelle est beaucoup plus intéressante que d'apprendre chez soi, assis devant son bureau.

Le fait est que les capacités et les caractéristiques des appareils mobiles d'aujourd'hui nous permettent de créer des moyens d'apprentissage novateurs. Dans cette période de confinement, pensons aux téléphones et aux autres appareils mobiles sous un angle qui permet l'amélioration des processus d'apprentissage et la possibilité pour les étudiants de ne pas avoir à rester devant leur poste d'ordinateur à longueur de journée.

Il n'y a pas que YouTube dans la vie !

fsmuratet — 2020-06-21T06:30:12Z

Un articlerepris du magazine québecois Vitrine technologie education, un site sous licence CC by sa nc

Je me souviens de ce jour de cours où les étudiants devaient soumettre une vidéo de deux minutes pour leur évaluation de production orale. L'objectif de cette tâche actionnelle était de présenter un kit de survie pour bien vivre à Montréal en hiver.

J'avais vraiment hâte de découvrir leur travail bien que l'idée de visualiser et d'évaluer 22 vidéos YouTube m'effrayait.

En ouvrant ma boite de courriel, je constatais que 6 étudiants m'avaient envoyé un courriel du type, "je ne veux pas mettre de vidéos sur YouTube, je n'aime pas trop cette idée de rendre mon travail public."

Scénario catastrophe, je ne leur avais pas proposé d'alternatives…

Je peux comprendre que l'idée de publier une vidéo sur YouTube peut déplaire. Malgré tout, en enregistrant leur travail en « unlisted » et en ajoutant la mention "éducation", le travail de l'étudiant ne se retrouve qu'avec le lien qu'il partage avec l'enseignant.

Cependant il y a d'autres alternatives à YouTube. Le mieux lorsqu'on se lance dans ce type d'activités, c'est de rappeler aux étudiants les politiques de protection des données et de confidentialité en ligne. Les ressources pédagogiques du centre canadien d'éducation aux médias et de littératie numérique sont une mine d'or de documentations vulgarisées de sensibilisation aux usages conscients des outils et ressources numériques. Je vous invite à aller les découvrir sur le site Habilo Médias. De plus, il est important de proposer une petite liste de sites de partage de vidéos qui permettra à l'étudiant de faire ses propres choix. En effet, placer l'apprenant dans une position où il peut choisir, favorise l'investissement dans son propre apprentissage. La liste ci-dessous vous permettra de découvrir des outils un peu plus académiques alternatifs à YouTube :

Vimeo

À la base, l'application Vimeo n'a pas été spécifiquement créée à des fins éducatives. De même que YouTube, on peut y trouver des contenus très variés. L'avantage de Vimeo, c'est son côté un peu plus « sérieux » et les innombrables liens qui nourrissent sa base de données.

BoClips

BoClips est un site de vidéos en éducation qui a été lancé cette année (janvier 2020). Le site héberge plus de 2 millions de vidéos de créateurs de contenu et aussi de nombreux youtubeurs connus. Ce petit aperçu du site vous permettra une exploration rapide.

Teacher Tube

Teacher Tube est aussi une très bonne alternative à YouTube. Le site permet de trouver un grand nombre de ressources vidéo créées par les enseignants et les étudiants uniquement. Il existe également une section « salle de classe » où les enseignants peuvent avoir accès à des contenus spécifiquement conçus pour être utilisés en classe.

SchoolTube

SchoolTube est l'une des plus grandes plateformes de partage de vidéos modérées de la maternelle au cégep, spécialement conçue pour les étudiants et les éducateurs. Les enseignants peuvent l'utiliser pour rechercher des contenus vidéo éducatifs à utiliser en classe. SchoolTube vous permet également de créer votre chaîne où vous pouvez télécharger des vidéos pour les partager avec vos élèves.

NextVista

Toutes les vidéos des collections régulières de NextVista sont destinées à un public d'étudiants et mettent en valeur la créativité des élèves et des enseignants du monde entier. NextVista présente ses principales collections : Seeing Services (contient des vidéos inspirantes), Global Views (cette catégorie contient des vidéos pour enseigner aux étudiants la compréhension interculturelle) et la dernière catégorie est Light Bulb qui contient des tutoriels vidéo et des guides pratiques.

PeerTube

Credits : PeerTube

Peer Tube est une plateforme open source de partage de vidéos. Il s'agit d'un logiciel Peer-to-peer (P2P) décentralisé, tout comme BitTorrent, où chacun peut héberger des vidéos sur son instance individuelle. L'interface est simple, soignée et ne contient aucune publicité. Elle contient une section « tendance » où vous pouvez explorer de nouvelles vidéos.

Transformation numérique de l'éducation et Covid-19 au Québec par VTE

Pascale Blanc — 2020-04-23T13:50:08Z

Un article de Pascale Blanc repris du Site Vitrine Technologie Education, un site sous licence CC by nc sa

Suite à mon dernier article qui présentait les 10 tendances technologiques en 2020 selon Gartner, j'avais prévu commenter dans un nouvel article les tendances technologiques 2020 en éducation et leurs enjeux. Toutefois, depuis le début du confinement, les technologies émergentes sont moins sous le feu des projecteurs que « les technologies tout court » en éducation. Avant d'y revenir ultérieurement pour discuter de l'apport qu'elles pourraient avoir dans un contexte de crise comme nous le vivons, cet article va plutôt se concentrer sur l'impact de la situation actuelle sur la transformation numérique de l'éducation.

Transformation numérique

La transformation numérique de nos sociétés est en route depuis longtemps. Et elle s'accélère depuis quelques années avec l'avancée de nombreuses technologies émergentes. Sans vouloir faire de publicité à Amazon, il me semble que cette vidéo illustre bien cette transformation et qu'elle met en évidence la volonté de Jeff Bezos, son patron, de tirer parti de la combinaison de l'intelligence artificielle, de la robotique, de la connectivité décuplée et d'autres technologies, dans sa stratégie de développement. Avec l'omniprésence des technologies, nous vivrons de plus en plus d'hybridité et d'automatisation dans tous les domaines de nos vies. Des enjeux humanistes et éthiques y sont liés comme ceux auxquels cette vidéo a pu vous faire penser, ou ceux illustrés dans cet article, sans mentionner ceux engendrés par les avancées des biotechnologies. Il faut nous y préparer. À la fois pour travailler dans ce nouveau monde mais aussi pour maitriser et encadrer l'usage de ces technologies dans l'intérêt de tous.

Transformation numérique de l'éducation

Educause a organisé un webinaire en décembre dernier intitulé, "Digital Transformation : Reading the Signals", pour donner un aperçu des résultats d'une étude de recherche de 2019 sur l'état de la transformation numérique dans l'enseignement supérieur aux États-Unis. Les objectifs de ce webinaire étaient d'outiller les établissements d'enseignement à évaluer leurs efforts de transformation actuels dans le contexte de transformation numérique, à connaître les moyens de mieux comprendre leur état de préparation et à apprendre comment progresser vers la transformation dans leur domaine d'expertise.

Au Québec, pour soutenir des objectifs similaires, celui de sensibiliser et d'outiller les établissements d'enseignement du réseau collégial québécois pour réussir leur transformation numérique, la VTÉ a fait plusieurs interventions :

-* En 2017, au Colloque Saltise, avec quatre de ses partenaires du réseau collégial (APOP, ARC, CCDMD, CDC) : « L'enseignement collégial et le numérique : 5 perspectives, une vision
-* En 2019, au colloque de l'AQPC dans le panel du Rendez-vous des cadres (Plan d'action numérique : mobiliser, c'est possible !) : « Leadership distribué dans le virage numérique »

Impact de Covid-19 sur la transformation numérique de l'éducation

Comme observé par Florence S. Muratet dans le Carnet de la Vitrine, la situation actuelle liée à la pandémie va certainement provoquer une accélération de la transformation numérique suite à la demande du MÉES aux établissements de l'enseignement supérieur de poursuivre leurs activités et la session d'hiver 2020 à distance.

Passage à la distance pas simple ...

Depuis un mois, toutes sortes de difficultés ont surgi pour continuer à travailler et interagir à distance aussi bien au niveau technique que fonctionnel pour tous les acteurs concernés : déploiement de technologies inachevé, accès au réseau défaillant, pas d'équipement à la maison, processus inexistants, manque de connaissance des logiciels, problème de sécurité informatique, etc. On était peu préparé globalement à un mode de fonctionnement à distance que ce soit pour le télétravail ou la formation à distance mais on s'organise, et avec succès, pour surmonter ces difficultés. Toutefois, la marche est plus haute pour la mise en place de la formation à distance, surtout dans les contextes où elle n'a jamais été utilisée, ou le recours à la technopédagogie et à la formation hybride est peu développé, et où le nombre de professionnels en soutien au corps enseignant, comme des conseillers pédagogiques TIC, est limité.

Comme plusieurs observateurs, je pense qu'on peut parier aujourd'hui qu'un des effets du confinement dans le monde de l'éducation sera une réelle sensibilisation et une appropriation de plusieurs technologies en soutien à l'enseignement et l'apprentissage tel qu'encouragé par le Plan d'action numérique du MÉES. À ce sujet, voici un extrait de l'histoire de la VTÉ (page 31) qui démontre combien son auteur Pierre-Julien Guay, ancien coordonnateur de la Vitrine, était un fin observateur de son terrain de jeu :

"En ce qui concerne les technologies, la pensée magique voulant que l'outil crée l'artisan semble persister. Et le milieu de l'éducation ne fait pas exception. Alors que plusieurs croient que c'est la disponibilité des outils qui engendre l'apprentissage, ce sont plutôt les changements externes qui conditionnent l'adaptation des pratiques enseignantes. La conception par les enseignants de scénarios, de situations d'apprentissage et de problèmes à résoudre est toujours indispensable pour faire cheminer les étudiants vers la connaissance"

... mais levier pour la transformation numérique de l'éducation ?

Il est fort réjouissant aujourd'hui d'observer l'effort collectif des services et organismes dédié à la pédagogie, technopédagogie et formation à distance de l'Enseignement supérieur québécois pour proposer des formations et des ressources éducatives numériques (REN) mais également pour sensibiliser au fait qu'un enseignement en ligne réussi nécessite plus d'efforts et de préparation qu'une simple utilisation de Zoom ou de Microsoft Teams.

J'ai assisté le 26 mars 2020 à un webinaire d'Educause intitulé « Transformation in a Time of Crisis : Changing Course Venues in Midstream ». Je vous conseille la lecture du « Chat transcript » très riche de liens vers des sites Web d'universités américaines (URL). Ce qui ressortait des présentations et des échanges, c'est, qu'en majorité, les institutions et leurs professeurs n'étaient pas bien préparés à la distance. Cela, même si les outils technologiques étaient présents. La différence entre « Remote learning » et « Online learning » a été soulignée à plusieurs reprises. En effet, on peut s'organiser pour accompagner et faire travailler les étudiants à distance sans prétendre qu'on a un cours en ligne rodé qui soutient l'acquisition de tous les apprentissages ciblés. Toutefois, c'est déjà un pas en avant, qui doit être mis en perspective dans les évaluations des étudiants.

De ce fait, une situation qui favorise la connaissance d'outils numériques et leur prise en main peut être un extraordinaire levier pour soutenir une transformation pédagogique numérique réussie et développer la formation en ligne. La connaissance des outils et la connaissance de leurs usages pour soutenir l'apprentissage et l'enseignement sont complémentaires et indissociables. La connaissance d'outil permet la prise d'autonomie de l'enseignant, lui offre la possibilité d'identifier lui-même les objectifs d'apprentissage qu'un outil peut soutenir et peut lui donner des idées pour la conception de scénarios d'apprentissage. C'est une des leçons que j'ai tirée de la mise en place de la section Technopédagogie à HEC Montréal.

Il s'agira, lorsque les choses seront revenues à la normale, de capitaliser sur cette appropriation, cela avec des accompagnements spécifiques et personnalisés des enseignants par des conseillers pédagogiques ou des collègues. Un bout de chemin additionnel vers la transformation numérique du réseau de l'enseignement supérieur québécois sera fait.

Valorisation des ressources éducatives numériques (REN) pour soutenir la transformation numérique

Depuis la mise en place du confinement, Profweb, le CAPRES ou l'ICEA proposent de nombreuses publications dans lesquelles sont présentés des inventaires d'articles, de REN ou d'organismes pour soutenir la formation à distance. D'autres institutions comme le Collège Sainte-Anne, leCégep à distance, l'Université de Montréal et l'Université de Sherbrooke, l'Université Laval ou l'Université du Québec proposent, ou ont construit spécifiquement pour la période actuelle, des sites de soutien aux enseignants et aux professionnels de l'éducation pour l'enseignement hybride et à distance.

Des organismes comme l'APOP ou Performadispensent des formations sur différents outils ou sur la formation hybride. D'autres, comme le College Canadore en Ontario, rendent disponible gratuitement des modules de cours en ligne. Le CCDMD, tout comme le CDC, propose aussi des REN. Relire des rapports du REFAD et de Contact Nord devient un bon investissement pour rafraîchir ses connaissances sur la formation à distance dans la période actuelle.

Cette liste de liens ne rend certainement pas justice à tous les acteurs qui proposent des informations de qualité pour soutenir le milieu en réponse à la pandémie actuelle car il y en a beaucoup.

En ce qui concerne la VTÉ, en attendant la refonte du portail CERES, suite à l'étude de faisabilité pour la mutualisation des REN en enseignement supérieur, Dominique Régnier a concocté un guide d'accompagnement de CERES auquel elle vous donnera accès prochainement dans le carnet de la Vitrine. Ce guide vous propose des trucs et astuces pour mieux exploiter l'interface de CERES et découvrir des ressources disciplinaires de qualité. Bonne découverte !

Note du 21 avril 2020 : voici le billetde Dominique et le guide.

8 pistes d'utilisation de l'IA à explorer

fsmuratet — 2019-12-28T10:26:25Z

Un article repris du site Québecois Vitrine Technogie Education, une publication sous lience CC by nc sa

Temps de lecture : 8 minutes

Le développement du thème de l'intelligence artificielle progresse de manière exponentielle dans la presse et suscite autant de fascination que de crainte dans de nombreux domaines, dont l'éducation. D'un côté, on est fasciné par les possibilités que peut nous offrir cette technologie : la vision artificielle ; qui permet à une machine de déterminer le contenu d'une image et de procéder à un classement selon la couleur, le visage ou l'objet présumé ; ou encore la reconnaissance vocale, qui permet à des assistants virtuels de transcrire le langage naturel et de supposer une probable réponse. D'un autre côté, on peut se sentir très vite démuni lorsqu'il s'agit de donner des exemples d'utilisation réellement impactante pour l'Humain. On nous répète constamment que l'IA sera omnipotente dans les années à venir, et que le secteur de l'éducation doit absolument prendre en considération cette technologie pour former les adultes de demain. Mais quelles sont les pistes d'exploration exploitables ? Comment utiliser l'IA de manière tangible ? Pour répondre à ces questions, je vous propose une petite réflexion sur l'usage de l'IA dans l'éducation, et par la suite, de découvrir 8 pistes d'exploration pour une réelle pratique pédagogique de cette technologie.

En insistant sur la notion d'efficacité de l'IA dans l'enseignement, on comprend que la communauté éducative s'attend à un usage raisonné de cette technologie émergente qui leur permettra de faciliter leurs pratiques. Alors que la génération millénale est submergée par le tout numérique, nombreux sont les professeur. e. s qui se questionnent sur la véritable plus-value de l'intégration de l'IA en classe. Pourtant, il existe quelques exemples d'usages en intelligence artificielle pour pallier les nouveaux défis de l'enseignement. Par exemple, l'accroissement rapide des étudiants et le manque d'enseignants sont des phénomènes qui font émerger des problématiques liées au suivi des apprenants. Et tandis que le profil des étudiants se transforme, et qu'il faut plus d'enseignement différencié, plus de parcours individualisés, plus de moyens et plus d'accompagnements, l'IA, peut apporter un soutien dans le développement des compétences de l'apprenant. En tant qu'ancienne professeure de français et de sciences sociales, je peux dire que l'évaluation des étudiants a toujours été une angoisse dans l'exercice de mes fonctions. Partagée entre les piles de copie et le manque de temps, mon envie de procurer des rétroactions individualisées qui permettentaux étudiants de s'améliorer a souvent été vaine. Bien que les évaluations soient passées du format papier au format numérique par la démocratisation d'applications d'élaboration de questionnaires (SurveyMonkey, LimeSurvey, etc), d'évaluation par les pairs (teammates) et d'autres pratiques pédagogiques innovantes, il y a encore du chemin pour systématiser la rétroaction individualisée.

Grâce à l'émergence, des agents conversationnels intelligents (chatbots), de l'apprentissage automatique et du traitement intelligent du langage naturel, on pourra permettre aux corps éducatifs de concentrer ses forces vers l'essence même des fonctions qui les motivent. Voici 8 exemples qui pourraient vous inspirer.

1. L'apprentissage adaptatif

L'apprentissage adaptatif est l'une des tendances les plus prometteuses dans le domaine de l'IA pour l'éducation. Il s'agit d'un apprentissage qui permet le suivi individualisé de chaque étudiant, d'ajuster le cours et d'informer l'enseignant de l'origine des difficultés de compréhension de l'apprenant. Par exemple, le système de tutoriel intelligent MATHiaU de Carnegie Learning utilise les sciences cognitives et les technologies de l'IA pour offrir une aide personnalisée en mathématiques et des rétroactions en temps réel.

Source : Carnegie Learning

2. L'évaluation automatisée

L'évaluation automatisée est un programme informatique spécialisé en IA qui simule le comportement d'un professeur dans la notation d'une production écrite. Le programme peut diagnostiquer le degré d'analyse de l'apprenant dans l'élaboration de ses réponses, faire des rétroactions et une proposition de programme d'entraînement pour améliorer les compétences. Il y a d'ailleurs un article très intéressant au sujet de l'utilisation de Hubert.ai sur le site de Profweb.

3. Les animateurs ou assistants virtuels

En 2016, à l'institut technologique de Georgie, les étudiants ont été fascinés par Jill Watson, le nouvel assistant du professeur dont ils ne connaissaient pas l'identité. Les étudiants pouvaient cependant interagir par le biais de l'écrit et de l'oral dans le cadre du cours et n'avaient aucune idée de la nature du projet. Jill Watson qui apportait un support aux apprenants, était en fait un ordinateur superpuissant accompagné d'un système IBM-AI-Watson qui répondait aux questions avec une telle aisance naturelle que les étudiants étaient surpris d'apprendre que Jill Watson était un assistant virtuel. Il est possible maintenant de faire appel à un assistant Watson pour être soutenu et accompagné dans son enseignement.

4. l'apprentissage fragmenté

« Repetitio est mater studiorum » – La répétition est mère de l'étude.

Source : leblogdeletudiant

Se remémorer une notion apprise au premier semestre alors qu'on est en examen de fin d'année, ou faire la révision d'un sujet appris deux ans auparavant est un exercice assez chronophage pour les étudiants. Et si on avait la possibilité d'outiller les apprenants dans la préparation des examens en faisant appel à L'IA ? Un chercheur polonais, Peter Wozniak, a eu l'idée de développer un outil basé sur le système des intervalles.

Supermemoest une application qui assure le suivi de ce qu'on apprend et de la fréquence de cet apprentissage. En utilisant l'intelligence artificielle, l'application qui a gardé des traces des notions apprises, notifie les apprentissages et propose des révisions par intervalles selon le profil. Il ne suffit que de quelques révisions pour que l'information soit stockée dans la mémoire de façon pérenne.

5. Campus clavardage ou Chat campus

source : ITnews

Dans la même lignée que l'assistant IBM-Watson, le développement du chat campus à l'université de Deakin à Victoria en Australie donne la possibilité de répondre à toutes les questions des étudiants en lien avec la vie sur le campus. L'animateur virtuel qui se prénomme Genie, peut gérer près de 12 000 conversations par jour.

6. l'apprentissage personnalisé

L'apprentissage personnalisé se réfère à un programme d'IA qui propose une variété de contenu éducatif dans laquelle le rythme d'apprentissage et l'approche pédagogique sont optimisés pour répondre au besoin de chaque apprenant. L'outil s'adapte aux préférences et aux intérêts des différents apprenants et lui permet de progresser rapidement en l'exposant à des activités de plus en plus complexes. Ainsi, les apprenants qui apprennent très vite, et ceux qui sont un peu plus lents peuvent continuer à apprendre à leur rythme.

7. Surveillance

Source : Talkview

Lorsqu'on parle d'éducation, il est bien difficile de passer à côté de la formation à distance. Cela dit, l'organisation des évaluations à distance est souvent difficile à gérer. Proctoringest un programme qui assure l'authenticité de l'apprenant qui passe l'examen et prévient les tricheries.

8. Générateur de texte

En utilisant les données de géolocalisation et les données sur des recherches antérieures, l'IA est capable de nous offrir l'épicerie en vrac du coin par exemple, ou encore de proposer le chemin qui nous guidera à la meilleure librairie où trouver le nouveau roman de notre auteur.e préféré.e La même technologie peut être appliquée pour l'étude des règles de grammaire ou pour la composition de texte par exemple. Le courriel intelligent fait partie du traitement des données et de la personnalisation prédictive, de même que pour GPT-2, un programme de générateur de texte qui peut créer du contenu en s'inspirant des ressources en ligne. Attention professeurs ! Il sera difficile de reconnaitre les productions écrites de vos étudiants.

J'espère que ces pistes vous inspireront, n'hésitez pas à me laisser des commentaires ou à me contacter à fs@vteducation.org.