Innovation Pédagogique et transition

Utiliser l'IA générative pour faire des propositions d'activités métacognitives à des apprenants à distance sur leurs stratégies cognitives

Jacques Rodet — 2024-04-25T07:13:07Z

Mon propos, dans ce document, est de tester différents outils d'IA générative sur leur capacité à aider un humain à fournir des propositions d'activités métacognitives aux apprenants qu'ils accompagnent.

Non systématiquement investi le soutien métacognitif est certainement un des plus utiles pour aider les apprenants à atteindre leurs objectifs de formation. Il rassemble les interventions permettant à l'apprenant de mieux se connaître comme apprenant et est en rapport direct avec l'apprendre à apprendre.

Ce ne sont pas moins de six outils qui sont testés à partir d'un même prompt.

Le prompt utilisé

Tu possèdes une très bonne connaissance du tutorat à distance et tu as déjà
l'expérience de l'accompagnement d'apprenants à distance.
Sur le plan théorique, tu t'appuies sur les publications de Jacques Rodet
consacrées à ce sujet, en particulier ses billets de blog :
https://blogdetad.blogspot.com/.
Tu souhaites t'adresser à tes futurs apprenants à distance afin de les inciter à
faire le point sur leurs stratégies cognitives. Le plan de ton message doit être le
suivant :

Introduction annonçant le but du message
Définition de ce qu'est une stratégie cognitive
Intérêt pour les apprenants de connaître leurs stratégies cognitives
Etablir la liste des 10 stratégies cognitives les plus courantes et en préciser
les aspects méthodologiques sous forme de tableau dont les colonnes
sont : stratégie cognitive, aspects méthodologiques
Proposer aux apprenants une méthode d'évaluation de leur pratique de
chacune des 10 stratégies cognitives
Inciter les apprenants à mettre en œuvre un plan d'action pour améliorer
leurs stratégies cognitives

Quelques points saillants

Les réponses fournies par les différents LLM respectent la structure
demandée dans le prompt.
Il existe un assez large consensus entre les LLM sur les stratégies cognitives
à retenir
Les aspects méthodologiques de Chat GPT 3.5 restent très généralistes. A
contrario Gemini indique des méthodes opérationnelles. Les autres LLM
indiquent des éléments pertinents mais peu développés.
En ce qui concerne la méthode d'évaluation de leur pratique des stratégies
cognitives, trois catégories sont repérables. Chat GPT et Pi en restent à des
données générales, Perplexity et Copilot proposent des questions alors
que Claude 3 Haiku et Gemini proposent des barèmes
Copilot et Gemini indiquent une marche à suivre pour le plan d'action à
établir par les apprenants pour améliorer leurs stratégies cognitives

Si aucune des réponses des LLM ne nous paraît être entièrement utilisable en
l'état, elles constituent une base non négligeable et pertinente pour un tuteur
humain.

Il resterait à ce dernier à contextualiser le propos, à l'épurer parfois, à le rendre
pleinement opérationnel, à introduire des exemples, y compris tirés de son
expérience personnelle, à adopter un style plus empathique, à manifester
davantage sa confiance dans la capacité des apprenants à progresser...

– lire les réponses obtenues dans le document pdf de Jacques Rodet

Parution du n°16 de Tutorales

Jacques Rodet — 2023-01-21T09:39:00Z

un article repris du blog Tad (tutorat à distance) de Jacques Rodet, une publication sous licence CC by nc nd

Ce numéro de tutorales est un patchwork, assemblage de différents textes que j'ai déjà publiés sur le Blog de t@d ou sur mon site professionnel de 2020, année de parution du n°15 de tutorales, à ce jour.
Si plusieurs textes, comme les deux premiers, sont dans l'esprit initial de cette revue puisqu'ils traitent exclusivement du tutorat à distance, à travers la lecture critique de la nouvelle compétence « Tutorer les apprenants à distance » ajoutée au REAC du titre de Formateur Professionnel d'Adultes et les usages que les tuteurs à distance peuvent avoir de Chat GPT, d'autres s'éloignent un peu de ce thème central.

Deux autres caractéristiques de ces textes sont, d'une part, que j'en suis le seul auteur, d'où le surtitre patchwork et non varia, et d'autre part, qu'ils expriment mes points de vue sur différents sujets dans une écriture libre qui ne correspond pas aux standards habituels des revues. Ceci les rend donc éligibles à la publication dans Tutorales qui a toujours eu le souci de ne pas enfermer les auteurs dans les carcans de l'édition traditionnelle.

Ainsi, plusieurs sujets d'actualité, parfois déjà ancienne, comme l'individualisation, d'autres issus de la période pandémique telle que la comodalité, l'incontournable « engagement des apprenants », mais aussi des intangibles comme l'intelligence collective, ou encore l'innovation, les feuilles de présence, côtoient deux autres textes se voulant plus de fond sur l'articulation de l'ingénierie de formation et l'ingénierie pédagogique des organismes de formation multisites d'une part, et comment associer le bricolage imposé aux tuteurs à distance, parfois revendiqué, et l'ingénierie tutorale qui est de la pleine responsabilité des organismes de formation.

Je vous en souhaite une agréable lecture.

– Téléchargement au format PDF

Publié par Jacques Rodet

Lecture critique de la compétence "Tutorer les apprenants à distance" dans le REAC Formateur Professionnel d'Adultes

Jacques Rodet — 2023-01-09T10:26:39Z

un article repris du blog Tad (tutorat à distance) de Jacques Rodet, une publication sous licence CC by nc nd

INTRODUCTION

En 2003, la toute récente communauté de pratiques des tuteurs à distance, t@d, que j'avais initiée s'était fixée plusieurs objectifs dont celui d'œuvrer à la reconnaissance du métier de tuteur à distance. Quelques années plus tard, constatant que sur le terrain, les fonctions tutorales étaient investies par des enseignants ou des formateurs et que le métier de tuteur à distance n'émergeait pas, cet objectif a été abandonné. Certes, des organisations actuelles entièrement dédiées à la formation à distance ont des personnels dédiés à l'accompagnement des apprenants mais, comme Viviane Glikman, il faut bien constater que les critères qui fondent l'existence d'un métier, ne sont pas manifestes (formation initiale, code déontologique, convention collective, organisations corporatives ou syndicales…)[1]

Aujourd'hui, ce principe de réalité est consacré, enfin pourrions-nous dire, par le millésime 07 du REAC FPA paru le 21 décembre 2022 qui introduit, la compétence « Tutorer les apprenants à distance ». Je me propose dans ce billet d'en faire une lecture critique.

La fiche compétence est structurée en 4 rubriques :

Description de la compétence – processus de mise en œuvre
Contexte(s) professionnel(s) de mise en œuvre
Critères de performance
Savoir-faire techniques, savoir-faire organisationnels, savoir-faire relationnels, savoirs

Lien du téléchargementdu REAC FPA. la fiche de la compétence tutorer les apprenants à distance est aux pages 35 et 36.

DESCRIPTION DE LA COMPETENCE - PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE

Description de la compétence

Cette partie commence par évoquer deux notions, le scénario tutoral et la charte tutorale, qui ne sont pas forcément connues par tout un chacun. Pour mémoire, le livrable « scénario tutoral » de l'ingénierie tutorale [2] nécessite les actions suivantes : Positionner les interventions tutorales sur le scénario pédagogique, Décrire et quantifier les interventions tutorales, Rédiger la charte tutorale indiquant les droits et devoirs des tuteurs et des apprenants.

Il est à noter que la production du scénario tutoral est à réaliser par l'équipe de conception de la formation à distance concernée, que cette action se situe en amont de l'animation de la formation et le plus souvent avant le recrutement du formateur-tuteur. Toutefois, un formateur peut être tout à la fois concepteur, formateur et tuteur et dans ce cas, il lui appartient de produire le scénario tutoral avant le début de l'animation de la formation.

La production d'un scénario tutoral nécessite la production préalable du scénario pédagogique détaillé qui liste l'ensemble des activités d'apports, d'apprentissage et d'évaluation. Chacune de ces activités peut faire l'objet d'interventions tutorales dites conjoncturelles, car leur existence est reliée à celle de ces activités. D'autres interventions tutorales, dites structurelles, sont également à intégrer dans le scénario tutoral. Il s'agit d'interventions qui ponctuent les grandes étapes de la formation, qui sont présentes dans la plupart des formations et donc transposables de l'une à l'autre. [3]

Bien évidemment, le scénario tutoral, tout comme la charte tutorale ne peuvent être produits sans le cadrage de l'organisme de formation. Celui-ci devrait avoir définir sa politique tutorale, ne serait-ce que pour choisir les objectifs tutoraux qu'il souhaite poursuivre et les fiches de fonctions des différents profils de tuteurs à distance. De manière plus précise, l'analyse des besoins de soutien du public visés mais aussi leur priorisation sont des éléments que l'organisme de formation devrait fournir à ceux qui vont concevoir le scénario tutoral. L'ensemble de ces actions se situent dans le livrable « Système tutoral » de l'ingénierie tutorale.

La charte tutorale est un document générique de l'organisme de formation qui a vocation à s'appliquer à l'ensemble des formations qu'il propose. Elle permet à l'organisme de formation de décrire sa stratégie tutorale, les valeurs qui la sous-tendent, le système tutoral qu'elle a adopté, l'identification des profils de tuteurs, les modalités d'interventions tutorales. Elle permet également de préciser les droits et devoirs des différents acteurs, tuteurs et apprenants, tant les uns envers les autres qu'en direction de l'institution.

Le texte du REAC indique également que « les besoins des apprenants et des spécificités de la formation à distance » doivent également être pris en compte lors de l'élaboration du scénario tutoral. Si les besoins de soutien des apprenants à distance sont bien décrits dans la littérature, ils restent génériques et non contextualisés à une formation et un public en particulier. Pour ce faire, l'organisme de formation devrait procéder à un inventaire des besoins de soutien des apprenants tant de leur point de vie que de celui de l'équipe pédagogique et de sa hiérarchie. L'expérience montre que les représentations des besoins de soutien des apprenants qu'ont ces différents acteurs ne sont pas identiques. Certains considèrent que ces besoins sont uniquement d'ordre cognitif, d'autres indiquent que des besoins de soutien relèvent du plan socio-affectif et du plan motivationnel, et, croyez-moi, je n'ai jamais rencontré un apprenant réclamant du soutien métacognitif bien que celui-ci puisse l'aider à apprendre à apprendre et à exercer son autonomie d'apprenant.

L'inventaire des besoins de soutien des apprenants, et non des attentes qui sont davantage de l'ordre du confort, peut être réalisé par voie de questionnaires et/ou d'entretiens semi-directifs. Le plus fréquemment, il apparait que la liste des besoins de soutien des apprenants à traiter se révèle bien plus grande que ce que l'organisme de formation peut supporter tant en termes d'organisation que budgétairement. Il appartient donc à l'organisme de formation de prioriser les besoins de soutien inventoriés en les rapprochant des objectifs tutoraux retenus dans sa politique tutorale et d'autres méthodes de priorisation pouvant être mobilisées. [4]

Comme nous venons de le voir, les tuteurs à distance, pour pouvoir réaliser leurs interventions, ont besoin de s'appuyer sur le scénario tutoral, la charte tutorale mais également l'étude des besoins de soutien des apprenants, documents pour lesquels ils ne sont pas forcément impliqués dans le processus de leur production, et qui relèvent avant tout de la responsabilité de l'organisme de formation et des concepteurs pédagogiques.

Processus de mise en œuvre

Toujours dans cette première rubrique du REAC, sont identifiées des champs d'actions des tuteurs à distance que je numérote à des fins de repérage dans ce texte :

Mettre en œuvre un tutorat à distance proactif et réactif,
Faciliter l'utilisation de l'environnement d'apprentissage en ligne et à distance,
Formuler des consignes, des propositions et des rétroactions,
Mettre à disposition des ressources complémentaires, afin de permettre aux apprenants de s'approprier et d'adapter leur parcours de formation à distance, de favoriser les apprentissages et de limiter le taux d'abandon.
En tenant compte de la dynamique de groupe et des difficultés individuelles, animer et modérer les échanges sur des outils de communication collaboratifs afin d'initier et d'entretenir une communauté apprenante à distance.
Tracer les interventions tutorales réalisées dans un outil numérique pour rendre compte du suivi et de la progression des apprenants et favoriser la collaboration entre les intervenants.

Champ d'actions 1

Il est heureux, qu'après les nombreux débats du début des années 2000 sur la primauté de la réactivité ou de la proactivité en matière de tutorat à distance, que les deux soient retenus dans le REAC. [5]

Champ d'actions 2

Il est directement relié à l'OTG 15 (Objectif Tutoral Générique) « Aider à maîtriser l'environnement d'apprentissage » positionné au croisement de la fonction tutorale technique et du plan de support à l'apprentissage cognitif. [6]

Champ d'actions 3

Il est à remarquer que la plupart des consignes d'activités relèvent davantage de l'ingénierie pédagogique que de l'action tutorale. Toutefois, les tuteurs à distance auront fréquemment à compléter ces consignes lorsqu'elles ne se suffisent pas à elles-mêmes, à les reformuler en les complétant par des conseils et propositions de réalisation. La production de rétroaction est certainement l'action pédagogique de très haute valeur que peuvent avoir les tuteurs à distance. Elle est particulièrement indispensable à réaliser sur les travaux produits par les apprenants afin de permettre à ceux-ci de situer leurs apprentissages et de trouver dans les rétroactions des occasions de les poursuivre. [7]

Champ d'actions 4

Les ressources complémentaires que les tuteurs peuvent indiquer aux apprenants viennent soit en complément du contenu de la formation soit en réponse à des intérêts des apprenants pour approfondir tel ou tel point. Il est certain que plus le tutorat est personnalisé, plus le tuteur aura à réaliser ce type d'intervention. Rappelons tout de même que le tutorat à distance n'est pas par nature personnalisé et qu'il existe plusieurs types de tutorat à distance : tutorat de groupe, tutorat individualisé de sous-groupes et tutorat personnalisé. Le choix entre ces différents types tient tout autant à la politique de l'organisme de formation, qu'au format de la formation et aux caractéristiques des publics visés. [8]

Il est curieux que l'objectif tutoral premier « Lutter contre l'abandon » soit associé à ce champ d'actions dans la mesure où c'est l'ensemble des interventions tutorales qui contribuent, de part leur dimension motivationnelle, à favoriser la persévérance des apprenants. Il n'est pas non plus judicieux de lier la lutte contre l'abandon à la seule fourniture de ressources complémentaires, ce qui tendrait à penser que l'abandon a d'abord des causes cognitives. Comme l'a brillamment démontré Clément Dussarps [9] dans sa thèse, les causes de l'abandon sont multiples et celles qui sont d'ordre socio-affectifs doivent faire l'objet d'une attention particulière. Il est donc regrettable que « Lutter contre l'abandon » ne soit pas positionné comme un
champ d'actions à part entière dans le REAC.

Champ d'actions 5

Si les tuteurs doivent intervenir pour permettre l'émergence chez les apprenants d'un sentiment d'appartenance au groupe et que la connaissance de l'évolution des groupes restreints leur est utile, il apparaît que la création et l'animation d'une communauté apprenante est bien ambitieuse pour les formations de courte durée tant ce type de communauté nécessite du temps pour exister et qu'elle n'aura l'approbation des apprenants que dans le mesure où ils trouvent un intérêt personnel à leur participation.

Champ d'actions 6

Il est essentiel pour les tuteurs à distance de garder la mémoire des interventions tutorales qu'ils réalisent envers le groupe d'apprenants, les sous-groupes et chacun des apprenants. Si cela permet de répondre à des exigences administratives, le premier intérêt pour les tuteurs est la capitalisation de ses interventions qui lui permet d'une session à l'autre d'une même formation de s'acquitter plus rapidement de son travail. Un autre intérêt est de lui permettre également de comptabiliser son temps de travail, et donc d'être en mesure non seulement de le justifier mais d'en donner à voir la réalité. En effet, il arrive encore trop souvent que les organismes de formation ajoutent la ligne « tutorer à distance » à la fiche des fonctions des formateurs sans forcément identifier le temps et les moyens nécessaires à la poursuite des objectifs tutoraux. [10]

Il est également à noter, que la plupart des LMS, n'offrant que peu d'outils dédiés aux tuteurs à distance, il appartient à l'organisme de formation de fournir les outils numériques permettant de garder la trace des activités des tuteurs à distance.

Contexte(s) professionnel(s) de mise en œuvre

La temporalité indiquée dans cette rubrique est discutable. En effet, les actions en amont de la formation tout comme celles en aval ne peuvent être de la responsabilité des tuteurs à distance que dans la mesure où ils ont une situation contractuelle avec l'organisme de formation qui le permet. Les formateurs, non-salariés permanents d'un organisme de formation qui sont en charge du tutorat à distance, ce qui est un cas fréquent, sont sollicités uniquement pour le « pendant » la formation. A noter aussi que dans des formations longues, où plusieurs formateurs interviennent, ceux-ci investissent les fonctions tutorales uniquement lors des parties de la formation dont ils sont en charge. Par définition, ils ne peuvent intervenir en amont.

Si le REAC indique que le tutorat à distance peut s'exercer en équipe, il aurait donc été pertinent de préciser les différents profils de tuteurs à distance qui peuvent collaborer que ceux-ci soient internes ou externes à l'organisme de formation.[11]

CRITERES DE PERFORMANCE

Le REAC identifie 5 critères de performance à partir desquels il appartient aux organismes de formation, et non aux tuteurs à distance, de concevoir un dispositif d'évaluation. Ceci est intéressant d'autant plus que la littérature sur le tutorat à distance traite trop peu de l'évaluation du tutorat. Les critères sont les suivants :

1. Les interventions tutorales sont adaptées aux besoins des apprenants et à la situation

2. Les interventions tutorales favorisent l'autonomisation de l'apprenant à distance

3. Le scénario tutoral et les moyens envisagés sont respectés, les éventuelles modifications sont motivées

4. Les outils de communication collaboratifs sont animés et modérés

5. Les interventions tutorales sont tracées dans un outil de suivi

Critère 1

Ce critère ne dépend pas directement des tuteurs à distance mais de l'organisme de formation et des concepteurs qui ont réalisé les actions permettant d'identifier la politique tutorale de l'organisme de formation, les besoins de soutien des apprenants, le scénario tutoral, la charte tutorale.

Critère 2

Ce critère tend à indiquer que l'autonomisation des apprenants à distance est un objectif tutoral à retenir par les organismes de formation. Pour l'atteindre, des interventions tutorales investissant le plan cognitif-méthodologique et le plan métacognitif sont donc à prévoir au scénario tutoral. Là encore, il existe une limite à sa réalisation pour des formations de courte durée tant le développement de l'exercice de son autonomie par l'apprenant est un processus demandant du temps.[12]

Critère 3

Ce critère a le grand mérite d'exiger l'existence du scénario tutoral. Il indique aussi un certain nombre d'exigences pour l'organisme de formation en matière de fourniture d'outils de suivi de leurs actions par les tuteurs à distance.

Critères 4

Un outil de communication collaboratif est d'abord un outil de communication. Notons que les interventions tutorales sont toujours des actions de communication et que celles-ci ne sont pas toujours collaboratives, qu'au contraire, certaines nécessitent la confidentialité. Il faut également remarquer que toutes les formations à distance n'ont pas vocation à être collaboratives et que certains apprenants choisissent cette modalité car ils veulent ne pas avoir à s'engager dans un groupe d'apprenants. La collaboration, à ne pas confondre avec la coopération [13], nécessite effectivement des espaces de communication mais également de nombreuses interventions tutorales qui ne se limitent pas à l'animation et la modération de ces espaces. C'est en particulier le cas, lorsque des médiations et des actions de résolution de conflit entre membres d'un groupe collaboratif sont à réaliser par les tuteurs à distance.

Il semble là que le REAC traduit certains tropismes en faveur de la collaboration et de certains outils communs tels que les forums des LMS.

Critère 5

Le respect de ce critère impose qu'un outil de conservation des traces des interventions tutorales soit disponible chez l'organisme de formation. A noter, que les fonctions des LMS, ne permettent qu'un traçage quantitatif et non qualitatif.

SAVOIR-FAIRE TECHNIQUES, SAVOIR-FAIRE ORGANISATIONNELS, SAVOIR-FAIRE RELATIONNELS, SAVOIRS

Le REAC liste 41 items dans cette rubrique. Ils sont d'abord utiles aux organismes de formation pour dimensionner leur politique tutorale et l'organisation de leur dispositif tutoral. Bien évidemment, ils permettent aux tuteurs à distance de faire le point sur leurs pratiques tutorales et de repérer les axes de progression qui sont les leurs. Plus fondamentalement, ils peuvent servir à la conception de formation permettant aux formateurs traditionnels de devenir tuteur à distance. Notons qu'un formateur ayant développé ces savoirs est davantage qualifié qu'un formateur traditionnel et que les organismes de formation devraient en tenir compte pour déterminer sa rémunération.

L'intérêt ce cette liste réside principalement dans le fait que l'exercice du tutorat à distance ne demande pas la seule adaptation des formateurs aux outils numériques mais que des items tels que « pratiquer l'écoute active », « utiliser les règles de communication bienveillante » concerne le savoir-être du tuteur à distance. [14]

Ces items, à mon sens, ne sont pas à considérer comme cumulatifs et ne peuvent trouver des traductions concrètes dans chaque formation. En effet, cela dépend de la politique tutorale de l'organisme de formation, des formations visées et de leurs durées, des publics concernés, des outils utilisés.

Certains biais des auteurs sont discutables. Par exemple, « la connaissance des principaux enseignements des neurosciences » n'est pas propre à l'exercice du tutorat à distance, pour peu que ces apports en soient de réels. Cet item aurait tout aussi bien, avec profit selon moi, être remplace par un autre concernant la connaissance des pédagogues et des courants pédagogiques qui n'ont pas attendu les neurosciences pour établir de nombreuses réalités que ces dernières redécouvrent.

CONCLUSION

La première chose à faire est de se féliciter de l'apparition de cette de fiche de compétence professionnelle dans le REAC FPA. Tutorer les apprenants à distance est effectivement nécessaire pour que les formations à distance soient de qualité. Il est dommage que cela intervienne plus d'un quart de siècle après le développement du e-learning mais ne faisons pas la fine bouche, et ce n'est pas moi qui la ferai tant j'ai consacré d'efforts à mieux faire reconnaitre le tutorat à distance et que je mesure précisément le chemin parcouru. Réjouissons-nous de ce nouveau pas dans la bonne direction.

Reconnaissons aussi que l'exercice n'était pas forcément facile et que cela explique certaines imperfections. La plus importante, à mes yeux, est certainement relative au fait que cette fiche de compétence ne puisse avoir une dimension systémique puisqu'inscrite dans un REAC. Comme indiqué dans mes commentaires, les organismes de formation tout comme les concepteurs de formation ont un rôle non négligeable dans la définition, la conception, la préparation à la diffusion et l'évaluation des services tutoraux offerts aux apprenants à distance. L'activité des tuteurs à distance ne peut être entièrement penser en l'extrayant du cadre plus large de l'ingénierie tutorale.

Les critères de performance indiqués sont certes intéressants mais ne sont pas les seuls qui pourraient être retenus. Pour que ceux-ci soient pleinement opérationnels, l'identification d'indicateurs et d'observables pour chacun d'eux mériterait d'être pris en compte dans une prochaine version.

La liste des savoirs mériteraient également d'être revue en faisant une plus large part aux connaissances en sciences de l'éducation mais aussi de manière très opérationnelle en pointant d'autres savoir essentiels aux tuteurs à distance. Par exemple, le fait qu'un tuteur à distance agira fréquemment par écrit, alors que la compétence essentielle d'un formateur en présentiel est son oralité, amène à constater que certains formateurs présentiels ont besoin de monter en compétences pour s'exprimer avec précision et empathie à l'écrit.

Ce REAC offre une occasion de combler un manque cruel qui est l'inexistence en France d'un parcours universitaire de tuteur à distance. Gageons que sa publication, le développement toujours croissant de la formation à distance, la disponibilité d'experts du tutorat à distance inspireront certaines de nos universités qui après avoir développé de nombreux masters, licences professionnelles et diplômes universitaires de chefs de projets de formation à distance pourraient faire de même pour la professionnalisation des formateurs sur le tutorat à distance.

NOTES

[1] Glikman, Viviane. Peut-on parler du "métier" de tuteur à distance ? Conférence dans le cadre des 10 ans de t@d - Séminaire international en ligne sur le tutorat à distance du 1er oct. au 12 déc. 2013. https://youtu.be/HGa_6TNmd7A

[2] Présentation courte de l'ingénierie tutorale : https://sites.google.com/view/jrodetconseil/outils/ing%C3%A9nierie-tutorale

Rodet, Jacques. L'ingénierie tutorale. Définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d'accompagnement des apprenants d'un digital learning. JIP Editions. 2016 https://sites.google.com/site/ingenierietutorale/

[3] Rodet, Jacques (2013). Interventions tutorales structurelles et conjoncturelles https://blogdetad.blogspot.com/2013/04/interventions-tutorales-structurelles.html

[4] Rodet, Jacques (2014). Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales https://blogdetad.blogspot.com/2014/10/prioriser-les-besoins-de-soutien-des.html

[5] Rodet, Jacques (2009). Choisir entre ou associer les interventions tutorales proactives et réactives https://blogdetad.blogspot.com/2009/09/choisir-entre-ou-associer-les.html

Rodet, Jacques (2008). Le tuteur à distance en quête d'équilibre. https://blogdetad.blogspot.com/2008/05/le-tuteur-distance-en-qute-dquilibre.html

[6] Sur la matrice des OTG, cf. Rodet, Jacques. Pratiques du tutorat à distance. Livret d'interventions. JIP Editions. 2020 https://sites.google.com/site/pratiquesdetutoratadistance

[7] Rodet, Jacques (2000). La rétroaction, support d'apprentissage ? Revue DistanceS, CQFD, Québec, 2000 https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document

Rodet, Jacques (2009). La rétroaction aux travaux des étudiants : regard métacognitif sur mes pratiques https://blogdetad.blogspot.com/2009/11/la-retroaction-aux-travaux-des.html

[8] Rodet, Jacques (2021). Trois types de tutorat à distance https://blogdetad.blogspot.com/2021/04/trois-types-de-tutorat-distance.html

[9] Rodet, Jacques (2015). Thèse de Clément Dussarps sur la dimension socio-affective et l'abandon en FOAD. https://blogdetad.blogspot.com/2015/01/these-de-clement-dussarps-sur-la.html

[10] Sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance, cf. l'enquête de t@d qui avait montré que l'immense majorité des organisations qui faisaient appel à des tuteurs à distance ne comptabilisaient pas leur temps de travail, donc ne le reconnaissait pas et ne le rémunérait pas non plus.

Rodet, Jacques, Allavoine Corinne, Santiago Anne-Valérie, Valette Thierry (2012). Résultats d'enquête sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance. Revue Tutorale, n°10 http://jacques.rodet.free.fr/tutoral10.pdf

[11] Rodet, Jacques (2015). Profils de tuteurs à distance. https://blogdetad.blogspot.com/2015/08/profils-de-tuteurs-distance.html

[12] Rodet, Jacques (2019). Mot minute Autonomie. https://youtu.be/wlwe083WlhQ

[13] Rodet, Jacques (2020). Mot minute Coopération https://youtu.be/GiUF8LremYU

Rodet, Jacques (2020). Mot minute Collaboration https://youtu.be/rIgr1jI4LTY

[14] Rodet, Jacques (2016). Le savoir-être du tuteur à distance. https://blogdetad.blogspot.com/2016/04/le-savoir-etre-du-tuteur-distance.html
Publié par Jacques Rodet à 15:07 Envoyer par e-mailBlogThis !Partager sur TwitterPartager sur FacebookPartager sur Pinterest
Libellés : REAC FPA

L'accompagnement des apprenants : non sujet d'actualité ?

Jacques Rodet — 2021-08-31T07:29:12Z

un article repris du blog Tad (tutorat à distance) de Jacques Rodet, une publication sous licence CC by nc nd

Comme nombre d'entre vous, j'ai prévu de me rendre à Elearning Expo qui se tiendra les 7, 8 et 9 septembre prochain à Paris. Outre les visites de stands, les rencontres prévues, j'ai regardé les conférences et les ateliers proposés… et j'ai fait le constat que le tutorat à distance ne faisait l'objet d'aucune communication.

Certes, quelques conférences comme « Apprentissage actif : l'interaction, ingrédient clé d'une formation réussie ? », « Télétravail et formation : comment maintenir l'efficacité de l'apprentissage. » ou « Renforcer les formateurs occasionnels : plus une évolution qu'une révolution ! » seront peut-être l'occasion de traiter tel ou tel aspect de l'accompagnement des apprenants mais il est remarquable que ce sujet ne soit pas directement abordé.

Pourtant, les périodes de confinement ont démontré, une nouvelle fois, que sans médiations humaines, l'apprentissage en ligne n'était réellement accessible qu'aux personnes ayant déjà développé de réelles stratégies d'apprentissage et en mesure d'exercer leur autonomie d'apprenant. Qu'en conséquence, la conception de réels dispositifs tutoraux s'avéraient indispensables pour la réussite des autres. Que la montée en compétences des formateurs sur les pratiques tutorales étaient un impératif. Que le social learning ne pouvait se résumer à une déclaration d'intention mais devait être organisé de manière stratégique.

Une autre manière, plus positive, de commenter cette absence, serait de se persuader, que les acteurs du digital learning, ont suffisamment intégré la nécessité de l'accompagnement des apprenants pour que cela ne soit plus un sujet d'actualité. Mais peut-on réellement parier sur cela ?

Quoi qu'il en soit, t@d qui entame sa 19e année d'existence, restera fidèle à ses objectifs pour acculturer, qui veut bien, au tutorat à distance. Dans cet esprit, la publication des articles de l'abécédaire du tutorat à distance va reprendre dès le 1er septembre.

A très bientôt, donc !

Soutenir les apprenants dans les différentes situations d'apprentissage

Jacques Rodet — 2021-04-27T06:51:30Z

un article repris du blog de Jacques Rodet, une publication sous licence cc by nc nd

Diversité des situations d'apprentissage

L'individu, tout au long de sa vie, réalise des apprentissages dans des situations variées. Tout d'abord en interaction avec ses parents, puis son entourage familial, lors de sa scolarité, avec ses relations amicales et professionnelles, par son activité au sein de la société.

Les organismes de formation professionnelle ne constituent donc qu'une des occasions de construction de ses connaissances et de développement de ses compétences offertes à l'individu. Pour autant, ceux-ci peuvent agir pour faciliter, initier et reconnaitre les apprentissages d'un individu réalisés par lui en dehors des actions de formations qu'ils proposent. Ceci peut prendre des formes variées dont les plus habituelles sont l'évaluation diagnostique permettant de repérer les connaissances préalables et de vérifier la possession des prérequis, l'individualisation du parcours de formation, la validation des acquis de l'expérience.

Il est remarquable que le développement de la communication et de la formation en ligne ait considérablement élargi la possibilité de l'individu à réaliser des apprentissages en dehors de tout organisme de formation. S'il ne fallait qu'un exemple de cela, citons la navigation d'un site internet à l'autre par le jeu des liens hypertextes pouvant aboutir à de réelles « trouvailles » constitutives d'un savoir accru pour l'individu. Ainsi, la sérendipité, qui désigne le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse, est certainement une pratique occasionnant de nouvelles connaissances pour l'individu tout comme peuvent l'être ses échanges avec d'autres personnes en de multiples situations créées ou fortuites.

Le triptyque « formel, informel et non formel » pour catégoriser les apprentissages a reçu une certaine validation au tournant des années 2000 lorsque la Commission européenne et le CEDEFOP l'ont utilisé dans leur Communication pour l'établissement d'un espace européen d'éducation et de formation tout au long de la vie.

Toutefois, la recherche et les prises de position sur les définitions reste vivaces et traduisent une stabilisation non encore complète. Ainsi, lors du 5e séminaire de l'apprentissage tout au long de la vie du CNAM, il a été proposé d'ajouter un quatrième type qualifié de transformel pour qualifier les situations d'apprentissage informel réalisés sur le lieu de travail.

L'examen de la littérature sur le sujet montre que le débat sur ce sujet n'est pas clos et qu'il appartient à un organisme de formation de choisir sa terminologie pour désigner les situations d'apprentissage et leur donner des définitions permettant de renvoyer de manière opérationnelle à ses pratiques pédagogiques.

Propositions de définitions

Il est possible de qualifier les différentes situations d'apprentissage en fonction de leur formalisation par l'organisme de formation, de la démarche personnelle de l'individu, de l'intentionnalité d'atteinte d'objectifs pédagogiques énoncés ou de leur caractère fortuit. Aussi, je propose les définitions suivantes :

– L'apprentissage informel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités familiales, amicales et de loisir.
– L'apprentissage transformel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités et contacts professionnels
– L'apprentissage non formel décidé par un individu pour atteindre les objectifs pédagogiques qu'il s'est fixé et qu'il peut atteindre via l'étude d'informations fournies par des tiers.
– L'apprentissage formel renvoie aux apprentissages réalisés par un individu lors de formations organisées par des organismes de formation à partir d'objectifs pédagogiques clairement définis et permettant d'obtenir une reconnaissance officielle des acquis via la remise d'un diplôme, titre, certificat ou d'attestation.

Soutenir les apprenants dans les différentes situations d'apprentissage

Le tutorat est défini comme une relation d'aide permettant à l'apprenant d'atteindre ses objectifs de formation. Il est remarquable que dans l'apprentissage transformel et informel, l'absence d'objectifs clairement définis rend plus difficile l'exercice tutoral. Pour autant, cela ne signifie pas que l'apprenant ne puisse bénéficier d'aucun soutien.

Soutenir l'apprenant en situation d'apprentissage informel

L'apprentissage étant réalisé au sein de la sphère familiale et amicale, ce sont les interlocuteurs de l'apprenant qui sont tout désignés pour lui apporter le soutien dont il peut avoir besoin. Par exemple, un bricoleur, après formulé des conseils à un ami sur la manière d'installer un portail, va pouvoir le conseiller et le soutenir lorsque ce dernier passera à l'action.

Soutenir l'apprenant en situation d'apprentissage transformel

L'apprentissage étant réalisé au sein de la sphère professionnelle, plusieurs formes de soutien peuvent être investies. Tout d'abord, le tutorat d'accueil et d'intégration d'un nouveau collaborateur. Tâche confiée habituellement à un ancien de l'entreprise ou à un maître d'apprentissage dans le cadre de la formation en alternance, ce type de tutorat est bien décrit et fait même l'objet de certifications. Le tutorat par les pairs, c'est-à-dire par des collègues de travail peut être réalisé tant autour de la machine à café que dans des espaces dédiés au social learning ou encore par des actions de mutualisation de pratiques.

Soutenir l'apprenant en situation d'apprentissage non formel

Le tutorat par les pairs est également mobilisable dans cette situation mais contrairement à celui réalisé dans l'apprentissage transformel, il poursuivra les objectifs définis par la personne qui en bénéficie. Le coaching est une forme particulière de soutien centré sur les activités professionnelles dont les objectifs font l'objet d'une contractualisation entre le coaché et le coach.

Soutenir l'apprenant en situation d'apprentissage formel

C'est bien de ce type de soutien, et plus particulièrement pour des dispositifs de formation hybride ou à distance que je traite habituellement dans ce blog. Je rappellerai donc brièvement qu'il gagne à faire l'objets d'actions d'ingénierie tutorale, en particulier la production d'un scénario tutoral et d'une charte tutorale, qu'il peut être réalisé par une pluralité de profils de tuteurs ayant des périmètres d'actions définis tant en termes de fonctions tutorales que de plans de support à l'apprentissage à investir, qu'il se traduit par la réalisations d'interventions tutorales auprès des apprenants qui sont proactives, réactives, synchrones, asynchrones, individuelles ou collectives.

Outils de communication au service du tutorat à distance

Jacques Rodet — 2021-04-13T06:11:06Z

Outils de communication au service du tutorat à distance

Tutorer c'est communiquer !

Toute intervention tutorale étant une action de communication, les tuteurs ont donc l'embarras du choix d'outils pour accompagner les apprenants. Certes, les tuteurs sont souvent limités par les options de leurs organisations mais il n'en reste pas moins qu'ils devraient, a minima, s'intéresser aux caractéristiques communicationnelles des outils dont ils disposent. Tout d'abord, identifier si la communication doit être synchrone ou asynchrone puis si elle peut être unidirectionnelle ou nécessite d'être bidirectionnelle voire pluridirectionnelle.

Les outils asynchrones unidirectionnels

La vidéo et le podcast ne sont certainement pas les outils les plus utilisés pour faire du tutorat à distance mais ils peuvent être utiles dans plusieurs cas : accueillir les participants, donner des conseils de réalisation d'une activité, faire des bilans d'étapes, produire des rétroactions orales à des travaux d'apprenants…

Les outils synchrones unidirectionnels

Le webinaire est davantage dédié à l'apport sous forme magistrale qu'un outil de soutien à l'apprentissage. Il lui sera donc préféré la tenue d'une classe virtuelle plus adaptée à l'atteinte d'objectifs tutoraux.

Les outils asynchrones bidirectionnels et plurididirectionnels

Bien que le mail n'ait plus la faveur de nombreux jeunes apprenants, il reste un outil très utilisé tant pour des communications individuelles que collectives. Les tuteurs gagnent à préparer leurs messages proactifs à l'avance ou du moins les conserver pour pouvoir les réutiliser d'une session à l'autre.

Le forum se prête à de nombreux usages pédagogiques tant pour faire échanger les apprenants entre eux que pour organiser la mise à disposition d'informations d'actualités ou méthodologiques sous forme de FAQ.

Les réseaux sociaux, lorsqu'ils sont utilisés de manière synchrone, remplissent les mêmes fonctions que les forums.

Les outils synchrones bidirectionnels et pluridirectionnels

Lorsque les réseaux sociaux sont utilisés de manière synchrone, leurs usages se rapprochent fortement de ceux de la classe virtuelle.

La classe virtuelle est devenue la star des outils de communication en cette période de pandémie au point de faire croire à de nombreuses personnes qu'elle est la seule modalité de formation à distance. Bien que ce ne soit pas le cas, ses usages pédagogiques sont très variés y compris en matière de support à l'apprentissage : entretiens, accompagnement de travaux collaboratifs, mutualisation et remédiation de productions, évaluation…

En cas de connexion non suffisante pour supporter le flux audio-visuel, le chat reste un outil bien adapté pour tenir des permanences de tutorat afin de répondre aux questionnements des apprenants.

Enfin, le téléphone est certainement à mobiliser dans des cas particuliers tels que la tentation d'abandon d'un apprenant ou des difficultés personnelles qu'il rencontre et qui nuisent à son apprentissage. Il peut également être utilisé de manière collective sous forme de conférence téléphonique qui se révèle également un bon substitut aux classe virtuelles.

D'autres éléments peuvent également présider au choix de l'outil à retenir pour effectuer une intervention tutorale, tel que son accessibilité par les apprenants tant fonctionnelle que préférentielle, le type de communication souhaitée, écrite, orale, audio-visuelle, la durée voulue de la disponibilité du message, le niveau d'urgence de la communication.

Et vous comment choisissez-vous les outils qui vous permettront d'atteindre chacun de vos objectifs tutoraux ?

À propos de comodalité et d'accompagnement des apprenants

Jacques Rodet — 2021-03-14T07:46:27Z

un articlerepris du blog tad de Jacques Rodet, une publication sous licence by nc nd

La formation comodale consiste à offrir aux apprenants, de manière simultanée, une même formation selon trois modalités : présentiel, mixte et à distance. Brian Beatty en a posé les principes fondamentaux dès 2010 :

Donner le choix à l'apprenant : Donner la possibilité à l'apprenant de choisir la modalité de diffusion de la formation en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l'annoncer à l'avance ou à justifier son choix.

Équivalence des activités : Quelle que soit la modalité, les activités d'apports, d'apprentissage et d'évaluation doivent être conçues pour permettre à l'apprenant d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation.

Réutilisation du matériel : Toutes les ressources conçues pour la formation sont accessibles à tous les apprenants. Ainsi, les classes virtuelles sont systématiquement enregistrées et les autres ressources médiatiques sont mises à disposition de manière asynchrone.

Accessibilité : Afin d'assurer un accès optimal aux ressources de la formation et aux outils utilisés, les normes d'accessibilité doivent être respectées ainsi que les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive.

À l'examen de ces principes, il apparait que la comodalité relève davantage de l'ingénierie de formation que de l'ingénierie pédagogique et qu'elle ne semble pas s'intéresser à l'accompagnement des apprenants.

Donner le choix. Ceci s'inscrit dans une démarche d'une plus grande flexibilité de la formation en agissant principalement sur son mode de diffusion. Notons bien que la possibilité de choix est strictement réduite à cela. Ainsi, les autres éléments de la flexibilité d'une formation tels qu'ils sont modélisés dans l'illustration ci-dessous, ne sont que très partiellement pris en compte (cf. Rodet, J. Les caractéristiques de l'apprenant, élément de la flexibilité d'une FOAD – Tutorales n° 13).

Équivalence des activités. La notion d'équivalence des activités est peu précise. S'agit-il d'activités distinctes selon les modalités ? D'activités transposées d'une modalité à l'autre ? Du recours à des outils et médias distincts pour supporter ces activités ? Si de nombreuses activités peuvent permettre d'atteindre un même objectif, elles nécessitent des scénarisations pédagogiques et de l'accompagnement des apprenants bien différentes selon la modalité de diffusion.

Prenons l'exemple des activités de socialisation en début de formation. En présentiel, au-delà du traditionnel tour de table, le brise-glace peut prendre des formes très diverses engageant spatialement les apprenants. L'accompagnement des apprenants par le formateur durant l'activité est synchrone à celle-ci. En distanciel synchrone, nombre des activités de brise-glace similaires au présentiel sont transposables, à l'exception de celles qui demandent aux apprenants de bouger et à la réserve près qu'une grande part de la communication non verbale disparaît. L'accompagnement des apprenants durant ces activités demande alors une formalisation plus grande. En amont, transmettre l'invitation à la classe virtuelle, donner des conseils pour s'y connecter voire transmettre des tutoriels, rappeler les objectifs de cette classe virtuelle… Pendant la classe virtuelle, s'assurer que tous les apprenants sachent utiliser les fonctions à leur disposition, fixer les règles de prise de parole, être attentif aux signaux faibles de passivité… En distanciel asynchrone, cette activité peut prendre la forme d'un forum de présentation des apprenants. L'accompagnement des apprenants est également à formaliser : message de présentation de l'activité, se présenter soi-même pour donner l'exemple, réagir aux contributions des apprenants, relancer les inactifs, produire une synthèse « panorama du groupe »…

Il est visible que pour atteindre un même objectif, qu'elle que soit la modalité de diffusion, il est nécessaire de concevoir des activités différentes, un accompagnement différent, et donc des ressources différentes.

Réutilisation du matériel. S'il est de bons sens de vouloir réutiliser les ressources afin d'en amortir le coût de production, est-ce réaliste ? Cela présuppose que les caractéristiques des ressources pouvant être utilisées, avec une réelle plus-value pédagogique, en présentiel, à distance synchrone et à distance asynchrone, soient les mêmes. Or il n'en est rien et le principe de « réutilisation du matériel » n'est pas entièrement opérant à moins de faire l'impasse sur les exigences propres à chaque modalité.

Par exemple, si un diaporama peut être suffisant en présentiel, car accompagné des commentaires du formateur, il nécessitera, a minima, pour être utilisé en asynchrone, un ajout de voix-off, et plus probablement une refonte complète sous forme de vidéo ou de clip. Utiliser l'enregistrement d'une classe virtuelle en asynchrone ne garantit pas l'équivalence. En effet, la plus-value pédagogique d'une classe virtuelle est intrinsèquement liée à son caractère synchrone qui autorise les interactions immédiates entre le formateur et les apprenants et entre ces derniers. Plus-value qui disparaît en mode asynchrone mais dont l'absence peut être compensée par l'adjonction d'un espace d'échanges asynchrones conjoint à l'enregistrement de la classe virtuelle. Là encore les actions d'accompagnement des apprenants seront alors spécifiques aux différentes modalités.

Accessibilité. Ce principe n'est pas propre à la formation comodale mais est plus relatif à la volonté de rejoindre tous les publics potentiels, au respect d'obligations réglementaires, et partant constitue un argument commercial indéniable. Les conséquences de ce principe sur la production des ressources ne sont pas négligeables et amènent parfois à renoncer à certaines mises en forme du contenu peu accessibles aux personnes ayant tel ou tel trouble cognitif ou physique. L'accompagnement de ces publics demandent une conception différente et doit être davantage personnalisé que pour les autres apprenants.

Conclusions intermédiaires

Il n'est pas anodin que la comodalité ait vu le jour au sein de l'université dans la mesure où ces organisations ont une logique d'offre de cursus dans lequel le contenu a la primauté. Une fois le contenu divisé en blocs, en unités d'enseignement, en cours présentant une répartition définie de cours magistraux, de travaux dirigés et de travaux pratiques, la mise en place de la comodalité revient à réaliser des actions d'ingénierie de formation aboutissant à un planning cohérent entre les différentes modalités de diffusion. Il est possible de s'interroger sur son adaptation à la formation professionnelle dans la mesure où il s'agit d'abord de répondre à une demande plutôt que de présenter une offre. C'est particulièrement le cas pour les formations intra, l'AFEST et toute formation où les apprenants sont amenés à jouer un rôle actif dans la construction du contenu.

Ce billet, qui pointe certaines des questions et limites que j'entrevois à la comodalité mériterait davantage d'investigations auprès des acteurs qui y ont recours pour analyser plus précisément le suivi des principes initiaux de la comodalité, les solutions mises en place en matière de scénarisation pédagogique, de production des ressources et des dispositifs mis en place pour accompagner et assurer le suivi des apprenants.

A propos de la problématisation du tutorat à distance

Jacques Rodet — 2020-12-11T09:59:00Z

Le dernier numéro de "L'interlettre Chemin Faisant du Réseau Intelligence de la complexité - MCX - APC" est largement consacré à la notion de « problématisation ».

Un article de Jacques Rodet repris de son blog tad

Dans son éditorial intitulé « Problématiser, c'est d'abord modéliser en responsabilisant le modélisateur » Jean-Louis Lemoigne attire notre attention sur l'impasse qui serait celle de ne confier qu'à des machines et autre intelligences artificielles la résolution des problèmes tout en évacuant la dimension humaine et forcément complexe de la construction des réponses qui ne peuvent être que contextualisées et transitoires. Lisons-le :

« N'est-ce pas cette volonté réfléchie de maintenir ouvert ‘le bon usage de la raison dans les affaires humaines' s'attachant à la fois à ‘faire pour comprendre en même temps qu'à ‘comprendre pour faire' qui incite aujourd'hui à questionner les méthodes et recettes de type algorithmique automatisant les ‘résolutions de problème' devant conduire aux présumées ‘meilleures décisions' ? Chacun sait d'expérience que l'application de procédures automatisées dont on ne connait ni ne comprend l'organisation (conçue par un par un tiers ignorant des multiples spécificités des contextes et que l'on ne peut joindre), ne fait pas d'elle une connaissance légitimant la résolution : Les décisions de type bureaucratique ignorent en général la diversité des problématisations pouvant être considérées et ne sollicitent pas l'intelligence de la complexité du contexte perçu par les acteurs en situation. »

Les lecteurs les plus assidus de ce blog ont pu constater que plusieurs de mes derniers billets proposent certaines modélisations du tutorat à distance et de son ingénierie et plus modestement du digital learning. D'autres sont consacrés au recours à l'intelligence artificielle et à ce que pourrait être une « cobotique tutorale ». L'interpellation de Le Moigne m'amène donc à réfléchir à ma responsabilisation en tant que créateur de modèles et ce d'autant plus que l'accompagnement des apprenants à distance, devenant un thème d'actualité pressante au regard de la crise sanitaire de la Covid19, un plus grand nombre de personnes découvrent ce blog.

Pour ma part, les leviers de la responsabilisation, je les puise dans une pratique réflexive de mes actions tant la métacognition est puissante à m'aider à déterminer qui j'ai été, ce que je suis et ce que je peux devenir. Il est vrai que, depuis plusieurs mois d'activité intense, tant la nécessité fait loi, et que cela s'est particulièrement révélé vrai durant ces périodes de confinement amenant un développement jamais vu de la formation à distance, j'ai peu accordé de temps à l'introspection. L'arrivée prochaine de la pause de fin d'année et les résolutions à prendre pour celle qui vient seront donc peut-être propices à ce temps de retour sur ma responsabilisation comme auteur du tutorat à distance.

L'éditorial de Le Moigne m'a également interpellé sur l'usage de l'intelligence artificielle dans le tutorat à distance. Lors d'un récent webinaire, j'ai eu l'occasion de voir présenté, rapidement, un algorithme permettant de prédire les abandons d'apprenants engagés dans une formation à distance. Développé au sein de la communauté Moodle, il sera prochainement disponible et j'espère pouvoir bientôt le tester au sein d'un cours universitaire. Toutefois, il apparaît que les indicateurs choisis par les concepteurs de cet algorithme ne soient ni accessibles ni modifiables par l'enseignant-tuteur que je suis. Bien évidemment, je sais, pour connaître une des personnes ayant collaboré à la conception de cet algorithme, que les auteurs ne sont pas des ignorants des raisons multiples qui poussent un apprenant à distance à abandonner et que d'autre part, la prédiction ne pourra que s'améliorer selon les principes du big data et du machine learning, et qu'enfin, il ne s'agit pas de déresponsabiliser les tuteurs par la réalisation d'actions prédéterminées par la machine mais que ceux-ci resteront les juges des actions à mener envers les apprenants.

Pour autant, l'absence de dialogue entre les concepteurs des algorithmes et les personnes qui sont sensées les utiliser, me semble significative d'une distance à parcourir. J'espère qu'elle le sera davantage que lorsqu'au début des années 2000, j'interpellais les éditeurs de LMS pour qu'ils instrumentent mieux le travail des tuteurs à distance, et lorsque, plus récemment, j'ai eu un début de dialogue, au point mort à l'heure actuelle, avec des spécialistes français d'xAPI afin d'expérimenter le potentiel de ce standard pour garder mémoire de la relation tutorale.

En cette fin d'année, horribilis, et à l'aube de la nouvelle, la responsabilisation de chacun et plus particulièrement des modélisateurs, revêt une importance et une urgence certaines tant comme l'a constamment souligné Edgar Morin, tout au long de son œuvre et plus particulièrement dans « La connaissance de la connaissance » (Tome 3 de la Méthode) : « Toute connaissance acquise sur la connaissance devient un moyen de connaissance éclairant la connaissance qui a permis de l'acquérir ».
Publié par Jacques Rodet à 16:29 Envoyer par e-mailBlogThis !Partager sur TwitterPartager sur FacebookPartager sur Pinterest
Libellés : intelligence artificielle, métacognition, modèle tutoral

10 conseils pour déconfiner à distance les apprenants

Jacques Rodet — 2020-11-04T07:20:50Z

Un article repris du blog Tad de Jacques Rodet, une publication sous li cence CC by sa nc

Le confinement, c'est la réduction des rencontres physiques mais ce ne peut être l'absence d'interactions sociales. En ce début de deuxième période de confinement (notez bien que je ne parle pas de seconde…) l'activité de formation est déportée à distance. Si lors du premier confinement, les acteurs de la formation ont mis à disposition de nombreuses ressources en ligne et réalisé une multitude de webinaires, souvent expositifs, le décrochage de nombreux apprenants a mis en lumière plusieurs vérités trop souvent oubliées :

Il est impossible de reproduire à distance ce que l'on fait en présentiel sans risque de perte affectant directement l'atteinte des objectifs. Il faut donc faire différemment.
La formation s'incarne dans la rencontre et l'échange entre personnes.
Aucune ressource, quelle que soit sa qualité, ne peut remplacer la réflexion argumentée et la construction du sens qu'offre les échanges entre apprenants et formateurs.
Tous les apprenants ne sont pas égaux face aux difficultés liées à la distance.
L'autonomie de l'apprenant ne peut être érigée en préalable mais est à considérer un objectif à poursuivre.
La distance oblige à rééquilibrer la proportion d'activités d'apports et de soutien à l'apprentissage. Il faut donc « enseigner moins pour qu'ils apprennent plus »

C'est sur ce dernier point que je veux plus particulièrement attirer l'attention à travers 10 conseils pour déconfiner à distance les apprenants.

Chaque apprenant confiné dispose de conditions matérielles et environnementales différentes. Pour ceux qui sont le plus dans l'inconfort, le risque de décrochage est accru. Il s'agit donc, à partir des éléments recueillis, de convenir avec chaque apprenant des aménagements de la formation lui permettant de poursuivre son apprentissage.

Si les outils de communication sont nombreux, les préférences des formateurs pour tel ou tel ne doivent pas être imposées aux apprenants. Bien au contraire, il s'agit de rejoindre les apprenants dans leurs habitudes communicationnelles et de privilégier le ou les outils qui font consensus tant en termes de fonctionnalités que d'accessibilité par tous.

La relation tutorale pour exister doit bien évidemment être une proposition faite aux apprenants sans ambiguïtés mais elle gagne à être contractualisée à travers une charte tutorale précisant les droits et les devoirs des formateurs et des apprenants entre eux.

La littérature sur le tutorat à distance est abondante et les besoins de soutien des apprenants à distance sont largement décrits. Il est nécessaire de les contextualiser et de les prioriser au regard du public et du format de la formation puis de prévoir la manière dont il sera possible d'y répondre. Il s'agit donc de produire un scénario tutoral.

Chaque apprenant apprend différemment et à un rythme qui lui est propre. Si le parcours de formation est forcément balisé et rythmé par les communications synchrones, il est souhaitable de laisser aux apprenants des possibilités de choix dans la planification de leurs activités. Et comme tous les apprenants ne sont pas égaux en matière d'habileté à planifier, il est utile de les aider dans cette tâche.

« Faire circuler des signes de présence » constitue un levier puissant pour rompre l'isolement des apprenants et prévenir le décrochage. Aussi, tant pour donner des informations sur le déroulement de la formation, que pour manifester ses encouragements, soutenir la motivation, amener les apprenants à adopter une posture réflexive sur leurs stratégies d'apprentissage, le formateur doit communiquer de manière régulière et proactive.

La réduction du temps entre la sollicitation d'un apprenant et la réponse du formateur se révèle souvent bénéfique. Aussi, sans exiger du formateur une disponibilité permanente, sa disponibilité doit être définie dans la charte tutorale et faire l'objet de rappels réguliers par le formateur.

Les temps d'échanges et de mutualisation sont essentiels à la construction des connaissances. Si certains ont lieu directement entre apprenants dans des espaces où le formateur n'est pas présent, cela ne devrait pas l'exonérer d'en organiser de plus formels à certains moments remarquables de la formation tels que les retours sur des productions individuelles ou collaboratives.

Une des activités les plus formatrices sont les commentaires du formateur sur les productions des apprenants. Que ceux-ci soient réalisés à l'occasion d'une classe virtuelle ou de manière plus personnalisée par écrit, ils gagnent à ne pas être uniquement négatifs ou positifs mais formulés dans un style constructif permettant la poursuite de l'apprentissage.

Parce que la distance, a fortiori le confinement, n'est pas une condition naturelle, l'aménagement d'espace de prise de recul réflexive sur la manière de la vivre, de la réguler, de l'aménager se révèle un moyen efficace de lutter contre le décrochage.

Bricolage et ingénierie, les deux mamelles du tutorat à distance

Jacques Rodet — 2020-09-17T06:25:27Z

Le bricolage et l'ingénierie sont deux figures, deux approches, deux démarches que parait tout opposer. Ici, où l'aptitude serait développée par le faire, elle serait, là, initiée par l'organisation et la modélisation. Ici, l'induction, là, la déduction.

Dans le digital learning, les institutions contraignent souvent les individus promus tuteurs à distance à s'adapter subito, à faire preuve de créativité, à transférer à la situation distancielle, leurs pratiques présentielles de l'accompagnement, bref à bricoler. Puis, dans le meilleur des cas, à tirer progressivement de leurs expériences sinon des modèles, du moins un savoir-faire repéré et énonçable.

Depuis une quinzaine d'années, j'ai avancé l'idée d'ingénierie tutorale en soulignant qu'il n'était ni raisonnable ni responsable pour les institutions de transférer entièrement la responsabilité de la qualité des services tutoraux aux seuls tuteurs à distance. Cette démarche d'ingénierie, pour ceux qui la découvrent, relève bien de la démarche déductive. Ainsi, les étudiants auprès desquels j'interviens dans le master MFEG de Rennes 1, le plus souvent sans expérience de l'accompagnement des apprenants à distance, sont d'abord amenés à prendre connaissance des méthodes, livrables et actions de l'ingénierie tutorale avant de les mettre en pratique. Or, mes propositions ne sont que le résultat de ma pratique de tuteur à distance et de consultant, soit une mise à distance réflexive de nature inductive.

Lors des formations de tuteurs à distance que j'anime, si une part importante est donnée à la pratique et qu'elles sont bâties sur le principe de l'isomorphisme entre les situations vécues comme apprenant et celles que les apprenants auront comme tuteurs à distance, c'est bien une démarche déductive qui est le plus souvent favorisée car se révélant plus adaptée aux contraintes de temps et de coûts imposées par les donneurs d'ordre.

La pensée complexe, et avant elle la dialectique, nous enseignent que les pôles contraires se servent l'un l'autre, plus, ne peuvent exister en l'absence d'un seul. Bricolage et ingénierie sont donc à considérer comme un couple indissociable et nécessaire. Ce sont les allers-retours de l'individu, de l'un à l'autre, à force de boucles rétroactives, qui lui permettent de dépasser les limites de l'ingénierie et du bricolage et de nourrir ce que d'aucuns nomment l'expertise. Il faut à l'individu, à la fois et successivement, successivement et à la fois, vouloir, pouvoir et savoir parcourir le chemin spiralé du modèle à l'improvisation et de l'improvisation au modèle. Se nourrir à chacune des mamelles du tutorat à distance pour grandir et devenir un tuteur à distance expérimenté.

Le bricolage tutoral

Bricoler, c'est refuser l'application stricte d'un modèle, aussi performant qu'il puisse paraître. C'est savoir prendre la situation réelle pour ce qu'elle est et non pour sa description. Le seul Maître du bricolage est la situation. Pour ce faire, le tuteur à distance doit être capable de flexibilité, de discernement et de ce tour de main qui n'est pas transférable, même s'il peut être observé, comme Michel de Certeau l'a fait pour les gestes du quotidien.

Bricoler le tutorat, c'est alors identifier les tâches de soutien à réaliser à destination de l'apprenant et choisir les moyens permettant de s'en acquitter, cela sans suivre une procédure établie mais faire avec les « moyens du bord ». Ce compromis entre l'intention et les moyens disponibles font que le résultat de l'intervention tutorale est forcément décalé. Décalage que l'on retrouve dans toute communication, et tutorer à distance est toujours une action de communication, entre ce que je pense, ce que je dis, ce qui est entendu, ce qui est compris, ce qui est utilisé par mon interlocuteur. Dans « La pensée sauvage » Lévi-Strauss a cette formule éclairante : « Une fois réalisé celui-ci [ici le résultat de l'intervention tutorale] sera donc inévitablement décalé par rapport à l'intention initiale (d'ailleurs simple schème), effet que les surréalistes ont nommé avec bonheur « hasard objectif ». Aussi, les interventions tutorales seraient à réaliser sans les subordonner aux effets qui en sont attendus afin d'ouvrir un espace relationnel entre le tuteur et l'apprenant, où le fortuit et la poésie qui est sienne puisse s'épanouir et être agissante.

Bricoler le tutorat serait mettre l'accent sur la relation à établir avec l'apprenant, ouvrir des possibles, pratiquer l'écoute active, s'autoriser la spontanéité, mais également faire avec les moyens contingents, recourir à la guidance, conseiller, réfléchir son action. Naviguer entre ces pôles que sont la relation tutorale et les interventions tutorales, c'est pour le tuteur à distance s'offrir l'opportunité de l'expérience et du savoir pratique.

Si donc, savoir bricoler est indispensable au tuteur à distance, est-ce pour autant suffisant pour que le tutorat à distance soit une réalité dans les dispositifs de digital learning ?

L'ingénierie tutorale

Le tutorat à distance étant reconnu comme un élément déterminant de la qualité d'un digital learning, il ne peut être ignoré par les concepteurs et laissé à la seule pratique des tuteurs. Tout comme l'animation d'une formation présentielle est encadrée par une ingénierie pédagogique, les services tutoraux et les pratiques des tuteurs à distance gagnent à l'être par les résultats d'une ingénierie tutorale. Il s'agit de définir, de concevoir, de préparer la diffusion et d'évaluer les services d'accompagnement des apprenants d'un digital learning.

Les enjeux pour l'institution sont de déterminer une politique d'accompagnement fondée sur des valeurs dans lesquelles elle se reconnaît, d'identifier les moyens à mettre en œuvre au service de cette politique, de construire le modèle économique assurant la viabilité du dispositif tutoral. Cela nécessite d'identifier les besoins de soutien les plus courants des apprenants à distance, de les prioriser afin de ne formuler des réponses qu'à ceux dont l'atteinte est estimée supportable au regard des contraintes contextuelles, de relier ces interventions tutorales aux différents profils de tuteurs. Afin de pouvoir répondre à davantage de besoins de soutien et d'offrir un accompagnement plus complet, il est primordial de faciliter la tâche des tuteurs en décrivant et quantifiant leurs interventions. Ceci est également nécessaire afin d'assurer une harmonisation minimale des services tutoraux rendus aux apprenants lorsqu'une institution emploie plusieurs tuteurs pour différentes sessions d'une même formation. Dès lors, il s'agit pour l'institution d'organiser la montée en compétences des tuteurs à distance en les formant et en initiant des communautés de pratiques destinées à la mutualisation des interventions tutorales réalisées. Le dimensionnement d'outils de suivi de la relation tutorale, et des interventions tutorales effectuées, est essentiel lorsque le nombre d'apprenants accompagnés par un tuteur excède sa capacité de mémorisation. Ce n'est qu'à cette condition qu'une réelle personnalisation de l'accompagnement peut être envisagée. La mise en place d'une évaluation des services tutoraux qui peut prendre la forme d'un audit auprès des responsables de formation, des formateurs-tuteurs et des apprenants amène ainsi l'institution à s'engager dans un processus d'amélioration continue de l'accompagnement des apprenants à distance.

Parce que le tuteur à distance intervient toujours dans le cadre formel d'une formation voulue par une institution, il ne peut se contenter de bricoler son accompagnement de manière isolée et sans avoir à en justifier. Mais alors, comment associer bricolage et ingénierie ?

Associer bricolage et ingénierie

Associer le bricolage des tuteurs à distance et l'ingénierie tutorale paraît difficile au premier abord tant les points de départ et les ressorts d'action de l'un et de l'autre sont éloignés. Là ou le bricoleur met l'accent sur la relation avec l'apprenant en situation, l'ingénierie tutorale prétend modéliser l'accompagnement, du moins lui fixer un cadre conçu par avance.

Il existe pourtant des leviers permettant d'articuler ces pôles contraires dont voici les principaux.

Construire un vocabulaire et une culture partagée du tutorat à distance. L'élaboration d'un vocabulaire spécifique au tutorat à distance mais également des échanges entre l'institution et les tuteurs sur les valeurs accordées au tutorat est certainement une des premières actions à mener. Elle permet aux acteurs de se reconnaître, d'identifier leurs différences de représentations, de construire leurs convergences.

Dimensionner les conditions et les moyens de la délivrance des services tutoraux. Si les contraintes contextuelles pèsent sur les résultats de l'ingénierie tutorale, il est néanmoins prudent de ménager des marges de liberté et d'initiative aux tuteurs dans l'adaptation de leur accompagnement aux situations réelles des apprenants. Afin que le bricolage tutoral puisse être pratiqué, un espace, au périmètre énoncé, devra être prévu lors de l'ingénierie tutorale. Il sera alors nécessaire de lui donner une dimension contractuelle par la rédaction de deux chartes tutorales, l'une définissant les droits et devoirs des tuteurs envers l'institution et inversement et l'autre concernant les tuteurs et les apprenants.

Associer les tuteurs à la conception des dispositifs tutoraux. Afin de diminuer les préconisations de l'ingénierie tutorale que l'expérience réelle de l'accompagnement des apprenants invalidera, il est utile d'associer des tuteurs à la définition du scénario tutoral. De même, des espaces d'échanges, en présence et à distance, entre concepteurs et tuteurs devraient être aménagés durant la diffusion de la formation, en particulier lors de la première session de la formation, afin que les tuteurs puissent faire remonter les difficultés des apprenants sur tel ou tel aspect du contenu ou du matériel pédagogique et suggérer des modifications.

Expérimenter et partager les expériences. Un dispositif tutoral conçu n'est qu'une élaboration intellectuelle qui ne peut s'exonérer d'être passer au crible de l'action réelle. Il est donc nécessaire de procéder à des expérimentations et surtout d'organiser des retours d'expérience afin de relever les manques, les inadaptations, le superflu des résultats de l'ingénierie tutorale que seul l'exercice du tutorat à distance permet de révéler.

Mutualiser le bricolage pour le conceptualiser. Les praticiens de la didactique professionnelle en témoignent fréquemment, les professionnels ont beaucoup de difficultés à décrire leur savoir-faire pratique, les raisonnements qui les amènent à telle ou telle comportement, l'enchaînement de leurs actions. Il en est de même pour les tuteurs à distance. Ce n'est pourtant qu'à cette condition que des lignes de force peuvent émerger et aboutir à enrichir la modélisation des interventions tutorales. Il serait donc intéressant que des didacticiens, des psychologues et des ergonomes interviennent auprès de groupes de tuteurs à distance pour fournir de nouveaux éléments à ceux qui sont chargés de l'ingénierie tutorale.

Il est évident que ce billet est très loin d'épuiser le sujet du dépassement des postures des tuteurs bricoleurs et des ingénieurs du tutorat à distance. Aussi, n'hésitez pas à l'enrichir par vos réactions et commentaires.

Sources

De Certeau, Michel. L'invention du quotidien. Gallimard. 1980.

Levi-Srauss, Claude. La pensée sauvage. Plon. 1962.

Morin, Edgar. La méthode. Le Seuil. 1977-2004.

Paul, Maela. La démarche d'accompagnement. De Boeck. 2020.

Pastré, Pierre. La didactique professionnelle. PUF. 2011.

Rodet, Jacques. L'ingénierie tutorale. JIP Editions. 2016.