Innovation Pédagogique et transition

Création d'une Communauté d'Apprentissage de l'Informatique

2023-11-14T16:18:42Z

L'enseignement de l'Informatique est un enjeu majeur dans la formation des adultes de demain. Cependant, cette matière n'a été que tout récemment introduite ou le sera prochainement au sein de l'enseignement obligatoire dans de nombreux pays européens, et pour les pays et régions francophones en particulier. Le projet ERASMUS+ 'Communauté d'Apprentissage de l'Informatique' a accompagné des enseignants qui sont et seront dès lors amenés à enseigner cette matière, qu'elle soit ou non couverte par leur formation initiale. Dans ce projet, nous nous sommes proposé de fédérer les besoins des enseignants au sein d'une Communauté de Pratique (Engeström et al, 2013) pour l'enseignement et l'apprentissage de l'Informatique. Nous tirons ici les leçons des trois années de projet et de ce qui a bien fonctionné en matière de création d'une communauté d'enseignants, et analysons les facteurs conjoncturels, pratiques et humains qui nous semblent importants pour favoriser sa réussite.

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

Objectif

L'objectif du projet ERASMUS+ CAI (Communauté d'Apprentissage de l'Informatique), débuté en septembre 2019 sous le mode recherche-action, était de créer un noyau d'enseignants en Informatique, pour des élèves de fin de primaire et du secondaire, qui utiliseraient la collaboration et l'entraide pour améliorer leur travail à la fois au niveau des conditions et de la qualité de leurs enseignements. Nous y avons développé et fait partager des outils pédagogiques et technologiques pour soutenir l'émergence d'une telle communauté de pratique (CoP) constituée d'enseignants en Informatique qui se sentent à même d'enseigner cette nouvelle discipline, comportant des matières comme la représentation et le stockage de données, les algorithmes, les langages de programmation, les systèmes et réseaux informatiques. Dans cet article, notre objectif principal est de discuter les conditions propices à l'émergence et à la pérennisation d'une telle communauté active au bénéfice de chaque membre.

Description de l'atelier et la communauté

Résumons le cheminement du projet de Création d'une Communauté d'Apprentissage de l'Informatique mené entre fin 2019 et fin 2022, dans le cadre du projet ERASMUS+ CAI. Ce projet s'est posé la question de voir comment développer et soutenir une communauté d'enseignants.

L'analyse de l'état des connaissances et le travail d'identification et catégorisation des besoins des enseignants en Informatique nous a permis de les classer en : 1. s'initier et découvrir cette nouvelle discipline, 2. se former aux fondamentaux, 3. préparer les séances scolaires et 4. recevoir du conseil ou partager son expérience avec les collègues dans le cadre d'une démarche réflexive.

Nous avons proposé des ressources pour inciter un travail de co-construction. Pour les enseignants impliqués, la démarche proposée tout au long du projet a combiné participation active et mise en pratique, y compris avec les élèves, pour devenir directement et de façon incrémentale, acteur de la communauté et mieux comprendre en quoi elle consiste. Nous avons analysé la double force de cette façon de faire à la fois pour améliorer la qualité des ressources pédagogiques utilisées par les membres de la communauté, mais aussi renforcer un sentiment de solidarité qui combat l'idée de l'enseignant se sentant isolé dans sa démarche d'enseignement.

A l'issue du projet CAI, nous tirons des conclusions sur ses actions : les initiatives qui ont bien fonctionné et sont en voie de pérennisation et celles qui ont été moins efficaces. Notre but ici, n'est pas de discuter des contenus, mais de montrer et analyser, à travers nos expériences tout au long du projet, les trois facteurs qui conditionnent l'émergence effective et la pérennisation d'une communauté d'enseignants : conjoncturels, pratiques et surtout humains.

Nous proposons de nous concentrer sur la partie du projet se rapportant au développement de ressources liées à l'enseignement du NSI en France et en particulier aux ressources et forum NSI développés en collaboration avec CAI [1].

Naissance de la communauté NSI

L'informatique dans l'enseignement en France a connu plusieurs épisodes (Baudé, 2021) mais c'est à la rentrée 2019 qu'apparaissent les enseignements de spécialité dont Numérique et Sciences Informatiques (NSI). C'est la première fois qu'un enseignement d'informatique sera dispensé avec un volume horaire conséquent (4 heures par semaine en classe de Première et 6 heures en classe de Terminale) et des programmes officiels denses, s'appuyant sur l'ensemble des quatre piliers de la discipline (Dowek, 2011).

Les enseignants de cette spécialité informatique sont, le plus souvent, issus d'autres disciplines (Komis et al 2020, 2021, 2022a, 2022b) et rapidement, les besoins d'échanges ont été visibles : liste de diffusion, dépôts plus ou moins organisés, forum. Parmi les thèmes d'échanges on retrouve essentiellement : l'interprétation des programmes officiels, conseils pour l'amélioration de ressources diverses (cours, devoirs, …), outils (mise en ligne de ressources, simulation, etc.), échanges techniques sur le métier (organisation des épreuves par exemple).

En réalité, il faudrait parler de communautés, au pluriel. Cette pluralité montre en particulier l'importance du groupe, de l'humain face à la technologie. Si le projet CAI s'est doté d'une plateforme (cai.community), les groupes d'échanges se sont plutôt retrouvés soit sur la liste de diffusion nationale mise à disposition par le groupement d'intérêt public RENATER, soit sur le forum NSI [2] mis à disposition par les partenaires Inria Learning Lab [3] et l'AEIF [4]. Des membres de CAI ont participé aux deux communautés. Nous nous focalisons ici sur la communauté autour du forum, celle que nous nommons communauté NSI.

Historiquement, cette communauté s'est formée autour d'un lieu virtuel : un forum mis en place grâce à l'humain. Gilles Lassus et Charles Poulmaire, deux enseignants, proches, discutent et sont d'accord sur le fait qu'un forum serait plus pratique (qu'une simple liste de diffusion) pour les échanges et discussions autour de l'enseignement de leur toute nouvelle discipline NSI. Contactée par l'intermédiaire d'un troisième comparse Thierry Vieville, l'INRIA Learning Lab met en place ce forum. Les deux administrateurs du forum organisent alors l'espace autour d'une dizaine de catégories. Le lieu était créé, la communauté pouvait émerger.

La naissance de cette communauté concomitante à la mise en place d'une discipline a été riche d'enseignements : les membres de CAI, à la fois acteurs et observateurs, ont pu mesurer les besoins concrets des enseignants. Ces besoins gravitent autour de trois grands pôles :

– des questionnements didactiques et pédagogiques concernant la production de ressources de cours validées ou en tout cas commentées par les pairs ;
– des questionnements techniques sur des outils utilisés soit dans le cadre d'enseignements spécifiques (architecture des ordinateurs, système d'exploitation, bases de données et langage SQL) soit pour la mise en ligne des ressources pédagogiques ;
– des questionnements métiers (organisation d'épreuves, problèmes RH).

Une grosse partie des échanges a concerné le pôle 1 et rapidement les enseignants ont échangé sur les ressources individuelles (chapitres de cours, devoirs, etc.). Puis, ont eu lieu des discussions sur des sujets officiels de l'examen du baccalauréat : sujets des épreuves pratiques et des épreuves écrites. Discussions qui ont naturellement évolué vers la co-construction de ressources e-NSI [5] par des enseignants et des enseignantes de NSI et des membres du projet CAI : des exercices d'entraînement à cette épreuve pratique, des chapitres de cours, des annales d'écrits des années précédentes.

Ces projets, s'appuient sur quelques principes fédérateurs de la communauté (ressources libres sous licence creative commons, ressources co-construites, relues et validées par plusieurs membres de la communauté, ressources mises en ligne sur une plateforme ne nécessitant aucune inscription et dans un respect total du RGPD).

Notons aussi, que cette dynamique de co-construction peut être transmise aux élèves, par exemple à travers un enseignement valorisant les pédagogies actives, notamment l'apprentissage par projet (Pucher & Lehner, 2011). Nous ne détaillerons pas plus avant ces contenus et invitons le lecteur à les retrouver sur le site web dédié : https://e-nsi.forge.aeif.fr/

Dans la prochaine section, nous revenons sur les facteurs qui ont joué un rôle important dans l'émergence de la communauté.

Facteurs d'émergence, bilan et perspectives

Comme nous l'avons déjà mentionné, le facteur humain est probablement l'un des plus importants pour l'émergence d'une communauté. Pour la communauté NSI, c'est l'humain qui a permis la mise en œuvre rapide du lieu pour Faire Communauté, suivant l'expression consacrée devenue un peu le slogan du groupe. C'est l'humain aussi qui anime les enseignants et incite à s'investir pour offrir un enseignement de qualité et une aide factuelle à leurs élèves. C'est encore l'humain qui pousse les collègues plus expérimentés sur les outils de production de contenu, à partager expériences et didacticiels.

Deux autres ensembles de facteurs méritent d'être mentionnés :

Des facteurs conjoncturels majeurs ont impacté l'émergence de la communauté NSI :

– le projet s'est déroulé pendant la période de la crise de la COVID qui a débuté début 2020 ;
– fin 2019 a marqué l'apparition de la spécialité Numérique et Sciences Informatiques (NSI) dans les Lycées en France avec les balbutiements, questionnements et surtout urgences auxquels les enseignants ont été confrontés dont l'important point de l'organisation des épreuves du BAC. Ces deux facteurs se sont entrechoqués et ont été une période de stress intense pour les enseignants en particulier de NSI.

Enfin, les membres de la communauté étant éparpillés à travers la France, et s'étendant même dans d'autres pays francophones (Belgique, Pays du Maghreb, …), son fonctionnement repose complètement sur une plateforme digitale permettant son fonctionnement harmonieux.

Trois types de facteurs pratiques ont favorisé l'émergence de la communauté NSI :

– les enseignants en informatique sont globalement plus à l'aise avec les outils numériques et les environnements de partage de ressources comme les dépôts de ressources partagées (git), et sont prêts à les prendre en main, éventuellement moyennant une mise à niveau (avec l'aide, de collègues plus aguerris) ;
– l'appui d'organismes indépendants des organes d'état pour faire de l'innovation (ici Inria Learning Lab, AEIF, projet de recherche CAI) pour permettre l'agilité nécessaire à tout travail créatif comme celui de créer une communauté en mettant à disposition des équipements et même des personnes pour soutenir l'initiative ;
– la création, mise à disposition et gestion du forum NSI qui a permis, via une structuration par thématique, la création de fils pour chaque mini-projet et une modération et une gestion dynamique, une communication structurée par thématique efficace et ouverte.

Le bilan de cette communauté est extrêmement positif (le forum compte actuellement plus de 4300 membres, dont un noyau d'une centaine actifs, plus de 43000 messages échangés et surtout des dizaines d'enseignants qui ont modifié leurs pratiques, créé des ressources en ligne, remercié la communauté pour les apports).

En termes de perspectives, on peut noter au moins deux axes importants :

– améliorer la communication pour amener plus de collègues à oser participer, montrer leur travail, échanger ;
– cette communication doit passer par une intensification des échanges avec les instances officielles pour pérenniser les ressources et, ce qui par effet de bord tiendrait lieu de reconnaissance du travail fourni. Mais ce travail est déjà en route puisque, là encore grâce à l'humain, une forge nationale pour accueillir les ressources de telles communautés pourrait voir le jour à court terme (voir le projet forge des communs numériques de l'Éducation Nationale mise en place conjointement avec deux membres de l'AEIF [6]).

Liens avec la recherche

Deux grandes questions de recherche en didactique de l'informatique ont été analysées tout au long du projet :

– quelles sont les connaissances disciplinaires, pédagogiques et technologiques des enseignants en Informatique ?
- quels sont les besoins des enseignants en Informatique en matière de savoir et savoir-faire et ce qu'ils doivent maîtriser au niveau de la didactique de la discipline et de la pédagogie d'enseignement ?

Nous avons voulu ici répondre à une troisième question : quels facteurs conjoncturels, pratiques et humains conditionnent l'émergence et la pérennisation d'une communauté d'enseignants ?

Références

Baudé, J. (2021), Éléments pour un historique de l'informatique dans l'enseignement général français. Epinet

Dowek, G. (2011), Les quatre concepts de l'informatique. Sciences et technologies de l'information et de la communication en milieu éducatif : Analyse de pratiques et enjeux didactiques., Oct 2011, Patras, Grèce. pp.21-29. ⟨edutice-00676169⟩

Engeström, Y. (2013). From communities of practice to mycorrhizae. In Communities of practice (pp. 51-64). Routledge. Komis, V., Bachy, S., Goletti, O., Parriaux, G., Rafalska, M., Lavidas, K. (2022a). Connaissances du contenu et connaissances technologiques des enseignants en Informatique en milieu francophone, in Review of Science, Mathematics and ICT Education, (in press), https://doi.org/10.26220/rev.4080

Komis, V., Goletti, O., Parriaux, G., Rafalska, M., Bachy, S. et Lavidas, K. (2022b). Connaissances disciplinaires et sentiments de capacité d'enseignement en Informatique in Adjectif https://www.adjectif.net/ (under second revision)

Komis, V., Lavidas, K., Parriaux, G. , Goletti, O. et Rafalska, M., (2021). Enquête sur les besoins des enseignants d'Informatique concernant une plateforme de soutien d'une Communauté de Pratique, Premiers résultats d'analyse du questionnaire, 11 pages, Rapport interne du projet CAI. (https://cai.community/wp-content/uploads/sites/3/2022/10/O4-Rapport-Questionnaire-Communaute%CC%81- de-Pratique-et-Plateformes-V2.pdf)

Komis, V., Lavidas, K., Parriaux, G. , Goletti, O. et Rafalska, M., (2020). Enquête sur les connaissances disciplinaires, pédagogiques et technologiques des enseignants en Informatique, Premiers résultats, 46 pages, Rapport interne du projet CAI (https://cai.community/wp-content/uploads/sites/3/2023/01/O4-Rapport-Questionnaire-Connaissances-Disciplin aires-Pedagogiques-et-Technologiques-V2-1.pdf)

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Learning in doing : Social, cognitive, and computational perspectives. Situated learning : Legitimate peripheral participation, 10.

Pucher, R., & Lehner, M. (2011). Project based learning in computer science–a review of more than 500 projects. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1561-1566.

Liens vers les ressources et point de contact

Site du projet CAI : https://cai.community
Forum NSI : https://mooc-forums.inria.fr/moocnsi/
La production du groupe e-nsi : https://e-nsi.forge.aeif.fr/
La description de l'atelier didapro https://hal.inria.fr/hal-03643914.

Remerciements : la création de la Communauté CAI a été co-financée grâce au projet ERASMUS+ Communauté d'Apprentissage de l'Informatique (cai.community) 2019-1-BE01-KA201-050429

[1] Nous n'abordons pas ici la création des MOOCs NSI (https://mooc-nsi-snt.gitlab.io/portail/0_Accueil.html) également co-créés en collaboration avec le projet CAI.

[2] https://mooc-forums.inria.fr/moocnsi/

[3] https://learninglab.inria.fr/

[4] https://aeif.fr/

[5] https://e-nsi.forge.aeif.fr/

[6] présentée à la Journée du Libre Éducatif 2023 à Rennes https://journee-du-libre-educatif.forge.aeif.fr/

Les outils/instruments numériques pour l'évaluation des apprentissages

Aristide Tsayem Tchoupou, Georges-Louis Baron, Thérèse Laferrière — 2023-10-18T12:48:18Z

RÉSUMÉ : L'utilisation des outils/instruments numériques aide à mettre en place de nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Un défi majeur est d'aligner les nouvelles pratiques d'enseignement et l'évaluation des apprentissages. Pour assurer la validité et la fiabilité des résultats obtenus lors des évaluations, il importe de calibrer correctement les outils de mesure, voire de prévenir le plagiat. De plus, l'émergence des robots conversationnels dans l'éducation pose des questions d'équité d'usage et d'authenticité des productions des élèves. Cet article examine les outils et instruments numériques utilisés pour l'évaluation des apprentissages, en mettant l'accent sur les défis et enjeux qu'ils soulèvent, d'une part, et d'autre part interroge la véracité des informations fournies par des chatbots, tels que ChatGPT, Bing et Consensus, pour l'évaluation des apprentissages avec les outils numériques. 37 articles ont été recensés à travers une recherche dans les bases de données et au moyen des trois robots conversationnels précédemment cités. Les résultats de la présente recherche révèlent le recours par les enseignants à une diversité/pluralité d'outils numériques en soutien à l'évaluation formative, surtout depuis la Covid-19, et un nécessaire alignement entre intentions pédagogiques, curricula et choix d'outils numériques adéquats afin de garantir une évaluation des apprentissages fonctionnelle. De plus, l'évaluation via le numérique charrie des défis autant méthodologiques, techniques, théoriques qu'éthiques. Enfin, les ressources issues des robots conversationnels méritent une vigilance particulière ce qui signifie qu'il faudra probablement un certain temps avant qu'ils puissent être utilisés de manière utile en tant que compléments à la recherche documentaire et à l'évaluation des apprentissages.

MOTS-CLÉS : • Évaluation des apprentissages - Outils numériques - Littératie numérique - Robots conversationnels.

ABSTRACT : The use of digital tools/instruments brings with it new teaching and learning practices, as well as concerns about the protection of sensitive data. A major challenge is to ensure the validity and reliability of assessment results, by properly calibrating measurement tools and preventing plagiarism. Similarly, the emergence of the use of conversational robots in education raises questions of fairness and authenticity. This article examines digital tools used for learning assessment, focusing on the challenges and issues they raise, on the one hand, and questions, on the other hand, the veracity of information provided by chatbots, such as ChatGPT, Bing and Consensus, for learning assessment with digital tools. 37 articles were identified through a database search and using the three conversational bots mentioned above. The results of the present research reveal the use by teachers of a diversity/plurality of digital tools in support of formative assessment, especially since Covid-19, and a necessary alignment between pedagogical intentions, curricula and choice of appropriate digital tools to ensure effective assessment of learning. Moreover, digital assessment poses methodological, technical, theoretical and ethical challenges. Finally, resources derived from conversational robots deserve particular vigilance, which means that it will probably be some time before they can be used usefully as complements to documentary research and learning assessment.

KEYWORDS : Learning assessment - Digital tools - Digital literacy - Chatbots

Problématique

L'évaluation des apprentissages avec des outils/instruments numériques laisse entrevoir de nouvelles possibilités, mais soulève plusieurs enjeux et défis. Elle touche d'abord la question de l'accessibilité des outils/instruments utilisés qui interroge elle-même le niveau de littératie numérique des apprenant‧e‧s et des enseignant‧e‧s. Elle occasionne de nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Elle questionne également la problématique de la protection des données en termes de risques associés à la collecte et à l'utilisation des données sensibles.
Elle convoque enfin des défis liés à la validité et la fiabilité des résultats obtenus. Ce dernier enjeu implique de s'assurer, d'une part, que les outils/instruments de mesure sont correctement calibrés pour rendre compte avec précision de la performance de l'élève et, d'autre part, que le phénomène de plagiat est jugulé le plus possible.
L'émergence, dans la sphère de l'éducation formelle, de robots conversationnels (chatbots) tels que ChatGPT, Bing et Consensus soulève notamment des préoccupations majeures en ce qui concerne l'équité au regard de l'initiation des jeunes aux possibilités et limites de ces nouveaux outils/instruments numériques dits intelligents et aussi quant à l'authenticité des travaux scolaires et académiques dans un environnement technologique en constante évolution.
La solution de bloquer l'accès, à l'intérieur des établissements, à ces nouveaux outils/instruments afin de prévenir le plagiat a des limites importantes ; car cela n'élude pas leur emploi lors des devoirs faits à la maison. Par conséquent, il s'agit d'une alternative qui ne serait efficace que dans la perspective d'une stratégie d'évaluation des apprentissages uniquement orientée vers des examens en présentiel. Par ailleurs, des robots conversationnels comme ChatGPT et Bing sont conçus de manière à être facilement intégrés par les programmeurs dans d'autres sites web. Il est donc quelque peu utopique d'essayer de bloquer l'accès à tous ces sites dans et en dehors de l'établissement scolaire [1].
De plus, les robots conversationnels, programmés à converser sous forme de texte avec un utilisateur et à répondre à ses questions, se multiplient. Cette abondance et cette diversité de choix rendent encore plus ardue toute tentative de contrôle. De fait, l'environnement numérique sera probablement sous peu envahi par ces outils/instruments dits intelligents. Ainsi, il est envisageable que des moteurs de recherche populaires comme Bing et Google intègrent prochainement des extensions de robots conversationnels. Déjà, des logiciels comme Sparrow de DeepMind ou Bard de Google viennent concurrencer ChatGPT. Par conséquent, la probabilité qu'ils envahissent littéralement l'environnement d'apprentissage, formel sinon informel, des élèves est grande.
Qu'il se produise en classe ou hors classe, un tel « envahissement » est susceptible d'entraîner des usages pédagogiques se traduisant par une hausse des exigences scolaires car les apprenantes et les apprenants devront davantage faire preuve non seulement d'une maîtrise des contenus mais de capacités de contextualisation et d'interprétation ainsi que de pensée critique. Puisque la véracité du contenu produit par les robots conversationnels est loin encore d'être acquise à 100 %, cet article interroge l'à-propos, voire l'existence avérée, des références fournies par ChatGPT, Bing et Consensus par rapport à la question de l'évaluation des apprentissages avec les outils/instruments numériques. Plus largement, notre but est de contribuer à l'exploration des usages informés et éthiques des outils/instruments numériques ainsi que de leurs enjeux et défis (pédagogiques et éthiques) pour l'éducation formelle.
Nous avons donc entrepris d'apporter des éléments de réponse aux deux questions suivantes :

Quels sont les outils/instruments, les enjeux et les défis associés à l'évaluation des apprentissages avec le numérique ?
Comment les robots conversationnels renseignent sur l'état de la question. Quelle est leur véracité… ?

Méthodologie de recension des écrits

Notre recension a porté sur le thème de l'évaluation des apprentissages avec les outils/instruments numériques en présence et à distance. Elle s'est effectuée en trois étapes distinctes, la première d'octobre 2021 à novembre 2021, la seconde de septembre 2022 à novembre 2022, et la dernière de janvier 2023 à avril 2023. Cette recension a couvert la période de publication allant de 2016 à 2022. Pour analyser la véracité de contenu des robots conversationnels retenus, nous effectuons une analyse comparative entre les résultats d'une recherche documentaire, débutée en 2021, sur les usages, enjeux et défis de l'évaluation des apprentissages avec le numérique et les résultats qu'arrivent à fournir Consensus, ChatGPT et Bing – Bard, de Google n'étant pas encore alors disponible – partant des mêmes mots-clés.
Une recherche dans des bases de données
Durant cette étape, la recherche d'articles s'est effectuée dans sept bases de données habituellement utilisées pour la recherche dans le champ de l'éducation que sont EBSCO-Education Source, ERIC, PsycINFO, Google Scholar, Érudit, Cairn et Sofia. L'accès à ces dernières s'est fait via la bibliothèque numérique Sofia de l'Université Laval. Afin de formuler les requêtes dans ces différentes bases de données, les mots-clés ont été organisés en trois regroupements de termes soit : 1-Évaluation numérique, 2- Enseignement secondaire, 3- Outils/instruments numériques. Les requêtes formulées dans ces différentes bases de données sont les suivantes : (formative and summative evaluation or evaluation method* or evaluation process or digital assessment or évaluation numérique) ET (secondary school or enseignement secondaire) ET (ICT or digital technolog* or digital technolog* or technologie numérique or TIC).
Les textes ont été sélectionnés selon qu'ils traitent des méthodes et stratégies, des outils/instruments, des effets et des enjeux liés à une mise en œuvre efficace des diverses formes d'évaluation en contexte d'apprentissage soit en présentiel ou à distance avec des TIC (technologies de l'information et de la communication). Les niveaux d'enseignement primaire et secondaire ont été privilégiés. Étant donné les innovations perpétuelles observées dans les usages pédagogiques des outils/instruments numériques, nous avons établi une balise temporelle qui couvre les 5 dernières années (soit de 2016 à 2021). Enfin, un dernier palier de sélection a retenu les publications scientifiques ayant été évaluées par des pairs. Au terme de cette recension, 16 articles anglophones et 3 articles francophones, respectant tous les critères d'inclusion susmentionnés, ont été retenus.
Cette première synthèse des connaissances sur le sujet, a été complétée par une seconde au dernier trimestre de 2022. Cette dernière avait pour ambition de colliger les tout récents travaux sur le sujet notamment les considérations éthiques de l'évaluation sous support numérique, peu abordées par les premiers articles recensés, spécifiquement en ce qui concerne l'apport des outils/instruments numériques dans la quête d'authenticité, d'équité et d'éthique dans le processus d'évaluation. Les bases de données initiales ont été maintenues, de même que les mots-clés et les critères d'inclusion. Néanmoins, pour cette seconde phase de recension, seuls les articles publiés en 2022 ont été retenus. Après lecture des résumés, 20 articles ont été présélectionnés pour analyses approfondies dans une grille standardisée. Au final, nous avons 14 études portant sur le sujet qui nous intéresse.

Méthode suivie pour colliger les écrits en provenance de Consensus
L'étape suivante de la recension a voulu expérimenter une recherche documentaire au moyen de Consensus. Il s'agit d'un robot conversationnel qui utilise l'intelligence artificielle pour agréger et analyser des milliers d'études scientifiques, incluant des études récentes, disponibles en ligne. Il a également la particularité de pouvoir calculer un pourcentage de consensus (d'où son nom) des auteurs sur une question particulière. Lors de cette recherche documentaire, si les critères d'inclusion des articles ont été maintenus, les spécificités de l'outil de recherche ont éludé le recours aux requêtes tel qu'il s'opère dans les bases de données habituelles.
En effet, Consensus propose plutôt de répondre à une question en compilant et en analysant automatiquement les résultats des études en lien avec les mots-clés identifiés dans la question posée. De plus, la portion de l'article analysé est très souvent le résumé des auteurs. Pour pouvoir explorer les différents aspects de l'évaluation avec le numérique explorés lors des deux premières recensions, plusieurs questions ont été introduites dans la barre de recherche : - Does digital assessment have a positive effect on learning in secondary school ? - Does digital learning assessment work ? - Does digital learning assessment respect equity ?
Méthide suivie pour colliger les écrits en provenance de ChatGPT
ChatGPT est un robot conversationnel qui a la particularité de pouvoir construire des textes par voie prédictive selon des algorithmes statistiques. Les textes peuvent même être longs et rédigés avec en mémoire le contexte de l'interrogation que lui soumet l'utilisateur. En résulte, une synthèse des données présentes dans un corpus qui s'arrête en 2021 et issues de sources multiples et diverses.
Il peut aussi fournir des informations sur des sujets variés et répondre à des questions longues et/ou très détaillées. Pour effectuer une recherche documentaire sur la problématique de l'évaluation avec le numérique, la requête suivante a été introduite : - Présente tous les articles publiés ces 7 dernières années sur les enjeux, les outils/instruments et les défis de l'évaluation des apprentissages au moyen du numérique en enseignement secondaire. Sois précis avec des références complètes.
Méthode suivie pour colliger les écrits en provenance de Bing
Bing est le moteur de recherche de Microsoft qui depuis peu intègre un modèle de recherche d'informations basé sur GPT4 alors que ChatGPT est couramment basé sur GPT3.5 – un GPT est un modèle de langage (Generative Pre-Trained Transformer). Bing a la possibilité de compléter des résultats de recherche par des résumés écrits et de proposer des liens vers des sites identifiés pour des recherches approfondies. Il peut également, comme ChatGPT, rédiger des textes selon les indications de l'utilisateur.
Pour effectuer une recherche documentaire sur la problématique de l'évaluation avec le numérique, une requête identique à celle utilisée pour ChatGPT a été introduite : - Présente tous les articles publiés ces 7 dernières années sur les enjeux, les outils/instruments et les défis de l'évaluation des apprentissages au moyen du numérique en enseignement secondaire. Sois précis avec des références complètes.
Au total, 37 articles ont été sélectionnés pour la présente recension, 33 en provenance des bases de données et 4 en provenance de Consensus. Les résultats qui suivent sont regroupés sous deux thèmes principaux : 1) les outils/instruments, enjeux et défis associés à l'évaluation avec le numérique et 2) les robots conversationnels, des performances modestes.

Résultats

Outils/instruments, enjeux et défis associés à l'évaluation avec le numérique
Quelques thèmes sont ressortis de la littérature examinée. Sans trop de surprise, le premier touche l'évaluation des apprentissages pendant la pandémie. Suivent ceux relatifs à la diversité des outils/instruments numériques en soutien, à l'adéquation entre intentions pédagogiques, choix d'outils/instruments numériques et évaluation des apprentissages et aux défis de l'évaluation avec le numérique.
Une place conséquente pour l'évaluation des apprentissages avec le numérique pendant la COVID-19
La pandémie de Covid-19 a eu de nombreuses conséquences sur les dispositifs de formation à tous les niveaux d'enseignement. Elle a par ailleurs induit une explosion et une généralisation de l'enseignement à distance devenue une nécessité notamment durant les multiples périodes de confinement. Le basculement d'un enseignement en présentiel, hybride, comodal ou autres, vers un enseignement d'urgence à distance a mis en lumière, d'une part, la problématique de l'ajustement des outils/instruments, pratiques et dispositifs d'enseignement ; et, d'autre part, celle des stratégies usitées ou préconisées par les professionnels et les chercheurs pour évaluer les connaissances des apprenants.
La littérature révèle que les enseignants ont dû user de stratégies diverses et généralement innovantes pour pouvoir mesurer les performances scolaires de leurs apprenants. Chia et Zhang (2022) colligent dans leur étude, les points de vue de 95 enseignants de mathématiques (niveaux primaire et secondaire) de Hong Kong sur l'évaluation en ligne durant la Covid-19. Il en ressort que ces derniers considèrent l'évaluation en ligne principalement comme une évaluation pour et de l'apprentissage en ligne. De plus, pour ce qui est des stratégies d'évaluation en ligne, 42 % des participants ont utilisé des travaux en classe virtuelle ou des devoirs pour évaluer l'apprentissage des élèves, 16,30 % ont révélé avoir réalisé des tests ou quizz en ligne, 6,52 % ont mentionné avoir posé des questions lors des séances d'enseignement.
Dans le même ordre d'idées, Doukakis et al. (2022), dans un article qualitatif, analysent la manière dont les enseignants en Grèce ont utilisé les techniques d'évaluation lors de l'enseignement en ligne imposé par la Covid-19 dans des écoles secondaires privées en Grèce.
Ils observent d'abord que les enseignants, pour l'évaluation utilisent des outils/instruments de communication (Webex et Microsoft Teams) pour donner des devoirs, des tests oraux pendant la leçon en ligne, la participation à la leçon, des quizz en ligne et la participation au chat privé. Par contre, ils n'ont pas utilisé les outils/instruments numériques à leur plein potentiel car ne disposant pas de temps suffisant pour la conception pédagogique de l'évaluation et ne maitrisant pas adéquatement les outils/instruments disponibles.
Explorant les effets du passage à l'enseignement à distance d'urgence sur les pratiques d'évaluation durant le confinement dû à la Covid-19, Panadero et al. (2022) ont mené une enquête auprès de 936 professeurs de tous les niveaux d'enseignement en Espagne. Ils observent un changement dans la participation des élèves à l'évaluation, notamment le choix chez les enseignants d'augmenter l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs. Ils observent également, dans certains établissements, une dégradation des normes de notation (par exemple, certains enseignants du primaire ont avoué avoir abaissé les normes de notation pour s'adapter à cette situation d'urgence).
Observant que la conception actuelle de l'évaluation en ligne n'atteint pas toujours les objectifs pédagogiques souhaités dans les environnements d'apprentissages en ligne, notamment à cause d'une incohérence entre les activités d'apprentissage et les méthodes d'évaluation choisies, El Asame et al. (2022) proposent un modèle hybride pour l''évaluation axé sur l'approche basée sur les compétences et l'approche basée sur les objectifs qui, selon eux, permet la conception d'une e-évaluation efficace. Leur modèle s'adosse sur 6 principes clés : la planification méthodique et contextualisée de l'évaluation en ligne, la formulation des compétences et des objectifs clairs, la définition des compétences en fonction des besoins des apprenants, la diversification des activités d'évaluation et des critères de performance, la diversification des activités d'évaluations ayant la même complexité et enfin, l'alignement entre le niveau taxonomique de la compétence, les objectifs, les critères de performance et les outils/instruments d'évaluation.
En outre, l'évaluation numérique, pour Schmidt et DeSchryver (2022), impose d'abord, pour être efficace, une littératie numérique chez l'apprenant. Schmidt et DeSchryver (2022) proposent un modèle (qu'ils nomment DAppLit) pour assurer la littératie des applications numériques. Le modèle comprend 4 étapes principales : définir des objectifs d'apprentissage, guider les apprenants à travers l'application avec des instructions explicites avant utilisation, proposer des explorations à faible enjeu, et enfin, faire un débriefing pour résoudre les difficultés rencontrées par les élèves. Le but est que la performance de l'apprenant soit tributaire de sa connaissance des contenus d'apprentissage et non pas de la maîtrise de l'application.
Une diversité d'outils/instruments numériques en soutien à l'évaluation formative
Le moissonnage effectué montre une présence relativement discrète de l'évaluation sommative. Par ailleurs, le corpus retenu montre que les enseignants ont recours à des outils/instruments numériques diversifiés pour leur évaluation. On relève une présence notable de l'évaluation formative. Par exemple, les enseignants d'anglais des collèges privés publics en Indonésie ont utilisé de nombreux outils/instruments d'évaluation formative en ligne : Quizizz, Google Forms, Socrative, et Kahoot ! (Firdaus et al., 2022). En plus des traditionnels outils/instruments de communication comme Zoom, d'autres enseignants ont opté pour les outils/instruments Webex et Microsoft Teams (Doukakis et al., 2022). Dans le domaine des langues, les applications numériques telles que Novakid, Google Meet, Google Classroom, Whatsapp et Zoom Meeting sont considérées comme efficaces pour améliorer l'enseignement et l'évaluation de manière innovante et vu leur flexibilité (Susanty et al., 2021). Dans le même ordre d'idées, les e-portfolios semblent avoir été utilisés car ils donnent la possibilité de mesurer les progrès d'apprentissage des apprenant‧es dans la perspective d'un processus d'évaluation formative au moyen d'une diversité d'activités susceptibles de rendre compte des gains d'apprentissage. (Namaziandost et al., 2020)
Shin et al. (2022) soutiennent que les applications d'intelligence artificielle (IA), utilisées dans un contexte d'évaluation formative informatisée, peuvent améliorer les processus de prise de décision à tous les niveaux de l'éducation. L'étude observe que la plupart des enseignants doivent se fier à leur jugement pour déterminer le calendrier d'administration des tests, ce qui ne prend pas en compte les besoins et les profils de performance des apprenants. Les chercheurs ont donc conçu un modèle de prédiction (qui, selon les auteurs, est susceptible de déterminer automatiquement les progrès de l'élève durant l'année scolaire) afin de détecter le nombre optimal de tests qui lui convient, d'après leur modèle de calcul. Le modèle LSTM (Long short-term memory) proposé serait une aide pertinente dans la prise des décisions éclairées pour rendre les évaluations formatives informatisées plus efficaces et au service de l'apprentissage des élèves.
Correnti et al. (2022), quant à eux, proposent un système automatisé d'évaluation de l'écriture, nommé eRevise, qui d'après les points de vue des apprenants qui ont participé à l'évaluation du produit, possède une rétroaction automatisée qui leur aurait permis une amélioration de leur production écrite. Les enseignants ont également indiqué que les messages de rétroaction proposés par l'outil correspondent à leurs objectifs pédagogiques et ce système renforce la rétroaction qu'ils fournissent eux-mêmes aux apprenants durant leur enseignement.

Une nécessité d'adéquation entre intentions pédagogiques, choix d'outils/instruments numériques et évaluation des apprentissages
Il a souvent été constaté que les échelons inférieurs de la taxonomie de Bloom (mémoriser, comprendre, appliquer) étaient davantage travaillés que les échelons supérieurs (analyser, évaluer et créer). Le numérique vient en soutien à l'enseignant soucieux de cette taxonomie lors de la formulation d'intentions pédagogiques. Les possibilités qu'il perçoit se voudront toutefois respectueuses des besoins et des capacités des élèves afin d'atteindre les résultats d'apprentissage visés (Farhat, 2021). Par exemple, avoir recours à un système de cartographie conceptuelle bidirectionnel basé sur l'évaluation par les pairs afin de renforcer la réflexion critique des apprenants et la qualité du retour d'information de leur évaluation (Hwang et Chang, 2020) puisque l'évaluation par les pairs peut alors s'avérer, dans certaines conditions, plus bénéfique que l'évaluation par l'enseignant (Double et al., 2020).
De même, l'enseignant pourrait expérimenter avec le numérique pour fournir de la rétroaction qui soit soutenue, constructive, différenciée et différée. Selon El hage et Nahed (2020), cette rétroaction présente plus d'avantages que la remédiation classique en termes de développement d'un nouveau rapport à l'erreur et d'une nouvelle relation élève-professeur. Lorsque la rétroaction par les pairs est utilisée, les actions de l'enseignant demeurent néanmoins essentielles au processus formatif puisqu'il joue un rôle de médiateur entre la technologie et les apprenant‧e‧s (Dalby et Swan, 2018).
Le recours à l'évaluation avec le numérique ne donne pas seulement des informations ponctuelles sur les compétences et performances des apprenants. En effet, l'analyse des traces écrites et de l'activité des périphériques (clavier, souris) sont susceptibles de prédire des résultats à un test d'écriture (Tate et Warschauer, 2019). Des éléments du processus d'enseignement-apprentissage qui étaient difficilement évaluables le deviennent par l'analyse des traces.
Une autre possibilité d'évaluation avec le numérique passe par des jeux afin de déterminer si une expérience d'usage d'un jeu virtuel a un effet mesurable (voire prédictif) sur la façon dont les élèves résoudront le problème à l'avenir. Elle est alors moins axée sur l'évaluation des connaissances à proprement parler que sur l'évaluation des processus d'apprentissage. De plus, elle permettrait un gain d'apprentissage notable chez les élèves qui l'utilisent par rapport à ceux qui ne l'utilisent pas (Cutumisu et al., 2019).
De récentes recherches s'orientent vers la réalité augmentée (RA) qui présentent les bénéfices de combiner la réalité avec un monde virtuel, d'être interactive en temps réel et de prendre en charge la visualisation en trois dimensions. Une étude menée sur des apprenants de niveau primaire a notamment montré qu'une évaluation formative basée sur la RA améliore leur motivation et contribue, grâce au feedback rendu en temps réel, à une compréhension plus rapide de la tâche par rapport à la méthode traditionnelle (Bhagat et al., 2018). Selon Johri (2020), l'explosion numérique a vu le développement d'outils/instruments technopédagogiques qui présentent des gages de sécurité élevés en même temps qu'ils assurent des gains de ressources (humaines, financières, matérielles) et de traitement. Enfin, chacun de ces outils/instruments peut s'arrimer à un type d'activités et à des objectifs d'évaluation bien précis (Noskova et al., 2016).
De fait, l'évaluation avec le numérique a des avantages. Il permet un gain de temps substantiel, une meilleure gestion des effectifs (les dyades d'élèves ou autres petits groupes sont mieux gérables que tout l'ensemble de la classe), une facilitation de la correction, l'identification des apprenants en difficulté, une comparaison et une classification des niveaux et un meilleur suivi des performances (Rehhali et al., 2022). Un autre de ses avantages, est celui de pouvoir maximiser l'efficacité de l'apprentissage particulièrement en jouant un rôle de médiation à l'apprentissage, dans la motivation et l'engagement des élèves à l'égard de cet apprentissage. L'expérimentation, à l'avènement de la Covid-19, d'évaluations alternatives à celle traditionnelle, a pu relever que les premières exhibent une plus grande valeur formative et motivante pour l'élève (Ong et al., 2021) et qu'elles favorisent la différenciation pédagogique (Raulin, 2020).
De plus, l'usage du numérique s'étend désormais à des sphères très spécifiques des habiletés langagières, notamment celles liées au processus d'identification des mots écrits et de la compréhension en lecture (Auphan et al., 2020). Leur étude démontre que l'évaluation informatisée améliore dans certains cas les critères de validité et de fiabilité des tests sur papier, en offrant des moyens de contrôler la présentation des items et l'enregistrement des mesures hors ligne et en ligne pour l'évaluation de la lecture. Dans le champ spécifique de la réalité augmentée, Bhagat et al. (2018) ont montré que le recours aux évaluations formatives basées sur des interfaces virtuelles en 2D ou en 3D, améliore d'une part les performances des élèves, et d'autre part leur motivation à l'apprentissage par rapport aux évaluations formatives traditionnelles.
Cependant, les articles du corpus ne sont pas totalement unanimes sur les effets positifs sur les performances scolaires des évaluations formatives utilisant les outils/instruments numériques. Par exemple, Faber et Visscher (2018) ont montré, au moyen d'une étude quasi-expérimentale, que l'utilisation d'un outil numérique d'évaluation formative comme Snappet n'avait aucun effet significatif sur la réussite en orthographe chez des élèves de 3e année au primaire. Ainsi, considérant ces nombreux avantages, et vu la complexité des compétences requises (autant chez l'enseignant que chez l'apprenant) dans une évaluation au moyen d'outils/instruments numériques, Webb et Ifenthhaler (2018) proposent d'associer des évaluations informatisées aux méthodes d'évaluation traditionnelles, afin de rendre le processus d'évaluation des apprentissages plus complet et efficace.

De nombreux défis relatifs à l'évaluation avec le numérique
Un défi important est celui de trouver le bon équilibre (c'est-à-dire la plus grande adaptabilité possible aux caractéristiques individuelles de l'apprenant) entre l'évaluation automatisée et le rôle actif et 'constructiviste' de l'apprenant et de l'enseignant (Webb et al., 2018). L'enseignant doit s'y connaitre en matière d'évaluation et être capable de faire converger ses pratiques vers des modèles qui prennent en compte des spécificités d'apprentissage. Par exemple, l'évaluation numérique multimodale (qui explore un éventail de ressources sémiotiques telles que l'image, l'écriture, le geste, le regard, la parole ou la posture) offre des répertoires plus riches de modalités disponibles pour les apprenants et les enseignants (Fjortoft, 2020), notamment dans le cadre de l'évaluation en anglais (Flanagan et Hall, 2018). Pour certains, l'évaluation qui tire profit du numérique est considérée comme plus authentique, plus contextuelle et plus proche des scénarios du monde (DiCerbo, 2020), sous la condition qu'elle s'attache au respect des variables de diversité.
Dans le cas spécifique d'une évaluation à distance d'urgence, une étude menée auprès de 17 enseignants du secondaire de l'Ontario au Canada révèle qu'elle induit 3 contraintes principales : une fréquence accrue des rétroactions pour soutenir l'apprentissages des élèves à la maison, le passage à une approche authentique basée sur des tâches non plagiantes et le retour à l'évaluation formative comme facteur important du soutien à l'apprentissage (Cooper et al., 2022). De plus, il se pose un autre défi d'authenticité des évaluations en ligne. Par exemple, DeCoito et Estaiteyeh, (2022) ont effectué une étude mixte (qualitative et quantitative) dans une province du Canada auprès de 75 enseignants de sciences de la 1ère à la 12ème année sur les pratiques d'évaluation durant la Covid et leur efficacité. Les participants ont jugé les techniques d'évaluation non authentiques et peu efficaces. En effet, ils ont estimé qu'elles ne reflétaient pas fidèlement les attentes scolaires en termes de mesure de la compréhension des notions et de la maîtrise des compétences. L'inauthenticité émanait également des problèmes d'équité et d'accessibilité à la technologie.
Allant dans la même logique, Nisbet et Shaw (2022) estiment, dans le contexte imposé par la Covid-19, qu'il existe trois grands défis à une évaluation en ligne équitable : un défi théorique, un défi lié à la réflexion sur la justice sociale et un défi lié à la stratégie d'attribution des notes. Plus spécifiquement, au niveau théorique, les auteurs soutiennent que la validité et la large accessibilité d'un test sont requises dans la quête d'équité, mais que l'équivalence l'est un peu moins. En outre, la justice sociale voudrait que la perte différentielle d'apprentissage des élèves à la suite de la pandémie soit prise en compte dans le processus de sélection pour l'entrée au collège et à l'université.
Du Plessis (2022), quant à lui, propose des réflexions personnelles et subjectives sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en ligne durant et après la Covid en Afrique du Sud. D'après lui, la pandémie a entrainé un changement important dans les pratiques d'évaluation des connaissances. L'évaluation désormais exige l'engagement des apprenants dans des réflexions critiques en ligne, des présentations de groupes en ligne (notées individuellement et en groupe). En outre, d'après le chercheur, lorsque l'évaluation suit le modèle des questions à choix multiples (QCM) cela induit une charge de travail supplémentaire en termes de temps alloué à la préparation et à la conception des questions.
Les obstacles énumérés par Rehhali et al. (2022) concernent les défis techniques liés au manque de compétence technologique des enseignants, les contraintes didactiques liées à la conception des situations d'évaluation et les contraintes organisationnelles liées à la programmation des évaluations en ligne. De ce fait, les enseignants doivent améliorer leur culture informatique et numérique pour soutenir l'application efficace des évaluations en ligne (Firdaus et al., 2022).
Deux conceptions éthiques de l'évaluation ressortent particulièrement du discours de certains apprenants du primaire et du secondaire, l'une liée à l'égalité et l'autre liée à l'équité (Murillo et Hidalgo, 2017). De leur point de vue une évaluation sous le sceau de l'égalité est conçue comme impartiale, quantitative et explicite, tandis qu'une évaluation équitable est définie comme contextualisée, qualitative et procédurale. Les auteurs partent du postulat que si les élèves considèrent les évaluations comme injustes, ces dernières peuvent avoir sur leur apprentissage un effet positif moindre que s'ils pensent le contraire. Enfin, et ce d'un point de vue général, les concepteurs d'évaluations devraient certes se conformer à des théories d'apprentissage précises, mais également concevoir des tâches diversifiées qui saisissent mieux l'éventail des idées et des expériences des élèves (Kang et Furtak, 2021).
En somme, les usages du numérique offrent de nouvelles possibilités pédagogiques, mais présentent des défis surtout pour des enseignants peu expérimentés en matière à la fois d'intégration et d'évaluation avec des outils/instruments numériques. Toutefois, il paraît primordial d'adosser les pratiques d'usages du numérique à des modèles théoriques solides.
Les robots conversationnels, des performances modestes

Consensus
Le recours aux robots conversationnels a mis en évidence un certain écart avec la méthodologie de recension via les bases de données, des biais méthodologiques manifestes et des résultats quelque peu mitigés en termes de contenu obtenu.
Pour rappel, trois requêtes ont été introduites dans la barre de recherche de Consensus : - Does digital assessment have a positive effect on learning in secondary school ? - Does digital learning assessment work ? - Does digital learning assessment respect equity ?
Le robot a calculé pour ces questions des pourcentages de consensus respectifs de 100 % pour les deux premières, ce qui est une information utile en soi malgré le fait qu'il s'en est tenu aux cinq premiers articles jugés les plus pertinents. Toutefois, il n'a pas été en mesure d'en faire de même pour la dernière, jugeant les résultats des articles pas assez pertinents. Ce robot ne peut donc fournir, du moins pour le moment, une analyse profonde et précise des articles auxquels il a accès puisqu'il s'en tient qu'aux résumés de 5 articles à la fois. De plus, sa capacité d'analyse du consensus n'affiche que les 20 premiers articles jugés les plus pertinents. Pour établir la pertinence des articles, Consensus suit un processus précis. Tout d'abord, il effectue une recherche basée sur les mots-clés de la requête dans sa base de données d'articles scientifiques en ligne. Puis, le modèle d'intelligence artificielle évalue les relations entre la requête et les résultats possibles et établit un score de pertinence pour chaque article. Enfin, ce score de pertinence est combiné à d'autres métadonnées comme le nombre de citations et la date de publication afin de générer un top 20 des résultats.
Cependant, à la différence des bases de données habituelles, Consensus n'affiche pas une estimation du nombre total d'articles trouvés ou du nombre de pages des résultats, comme le ferait Google Scholar par exemple. Par conséquent, la présélection s'est arrêtée lorsque les articles proposés semblaient de moins en moins pertinents. De la somme d'articles présélectionnés, 5 (dont un avait été au préalable trouvé grâce aux bases de données) respectaient les critères d'inclusion prédéfinis.

ChatGPT
Le robot a d'emblée admis ne pas être en mesure de présenter l'entièreté de la recherche scientifique sur le sujet et s'est limité à 8 articles. Il a fallu le relancer à de nombreuses reprises afin qu'il présente des articles supplémentaires. Après 5 requêtes similaires, ChatGPT a rendu un total de 37 articles, dont 20 étaient erronés (parce qu'inexistants), 15 étaient exacts mais en dehors des balises temporelles de publication et 2 étaient des doublons.
La vérification de l'existence réelle des articles s'est effectuée par une recherche des auteurs et des titres sur Google, combinée à une recherche dans les revues scientifiques identifiées par le robot dans les références complètes. Par ailleurs, une lecture des 15 articles exacts a mis en lumière le fait qu'ils n'auraient, de toute façon, pas été pertinents pour la présente recension. En effet, 7 articles ne traitent pas de l'évaluation des apprentissages (mais plutôt de l'usage des médias sociaux ou des TIC en enseignement ou encore des stratégies/méthodes d'enseignement), 2 articles explorent effectivement la thématique de l'évaluation mais uniquement du point de vue de la différence formelle entre l'évaluation formative et celle sommative (sans recours aux outils/instruments numériques), seuls 6 articles cadrent avec le thème de l'évaluation avec les outils/instruments numériques.
S'agissant des contenus desdits articles, ChatGPT annonce qu'ils traitent de certains thèmes qui pourtant ne sont pas indiqués dans la requête de recherche (l'impact de l'apprentissage mobile sur la motivation et la réussite des élèves, la littératie numérique, l'utilisation de la technologie pour soutenir l'apprentissage autonome) et d'autres thèmes plus pertinents (l'utilisation de la technologie pour l'évaluation en STEM, l'évaluation formative basée sur les jeux, les portfolios numériques pour l'évaluation en mathématiques, l'utilisation de l'évaluation formative numérique en langue anglaise, l'évaluation des apprentissages en STEM à travers des projets basés sur la technologie…) mais qui pour la plupart concernent des articles erronés. Finalement, aucun article issu de ChatGPT n'aura été retenu pour la présente recension. En outre, dans le but d'analyser les capacités du robot à synthétiser une masse importante d'informations et, d'autre part, de juger de leur véracité, la première requête a été reformulée en ces termes : - Que disent les études et la recherche sur les outils/instruments, les enjeux et les défis associés à l'évaluation au moyen des outils/instruments numériques en enseignement secondaire. Sois précis dans les sources, les travaux, les auteurs et les résultats des recherches que tu cites.
S'agissant du contenu, le robot aura effectivement présenté des outils/instruments, des enjeux et des défis similaires voire complémentaires à ceux observés dans la revue littérature effectuée plus haut. Pour ce qui est des outils/instruments numériques, ChatGPT les a organisés en trois grandes catégories : les plateformes de création des évaluations en ligne (Kahoot, Quizlet, Google Forms et Edpuzzle), les outils/instruments de correction automatique (Turnitin, Grammarly) et les outils/instruments de rétroaction (Google Docs, Bubble). Si l'on peut s'interroger sur la présence dans cette liste de Bubble, qui est une plateforme permettant de créer des applications sans lignes de codes, les outils/instruments proposés par le robot conversationnel n'avaient pas été présentés dans les articles sélectionnés.
De plus, il aura proposé des enjeux différents comme la rapidité des rétroactions, l'augmentation de l'objectivité dans la correction ou encore la place de la surveillance humaine afin de pallier les erreurs éventuelles des outils/instruments utilisés. Enfin, il aura mis en exergue des défis techniques (en lien avec la disponibilité des outils/instruments, leur accessibilité, surtout pour des élèves ayant des besoins particuliers et leur calibrage), pédagogiques (équivalence en termes de qualité aux évaluations traditionnelles) et éthiques (confidentialité des données, protection de la vie privée des élèves, sécurisation des données collectées, validité et fidélité des instruments d'évaluation, fiabilité des résultats des évaluations).
Au demeurant, le recours à ChatGPT aura permis d'obtenir des informations complémentaires sur le thème à l'étude. Cependant, si les informations en elles-mêmes sont pertinentes, les sources proposées sont toutes erronées, soit parce qu'elles renvoient à des articles inexistants, soit parce que le contenu proposé par ChatGPT est faux (nom erroné de revue par exemple). Au final, le robot conversationnel représente sans doute un atout non négligeable pour acquérir des connaissances globales, mais est plus limité dans le cadre d'une recherche scientifique.

Bing
Bing a répondu n'avoir trouvé aucun article correspondant à notre demande. Il a également proposé trois liens vers les sites web de 2 universités canadiennes (université Laval et université du Québec à Chicoutimi) et du Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur (qui est pourtant, à l'heure actuelle, éclaté en deux ministères distincts au Québec). De plus, les sites web indiqués ne proposaient pas d'articles, mais des ressources pédagogiques générales sur l'évaluation des apprentissages aux niveaux secondaire et universitaire. En résumé, aucun article additionnel provenant de Bing et aucune information supplémentaire en lien avec le thème de recherche n'ont été trouvés.

Discussion et perspectives

À partir de la présente recension des écrits, qui explore les usages en évaluation des apprentissages des outils/instruments numériques ainsi que leurs enjeux et défis pour l'éducation formelle selon la méthodologie conventionnelle, et qui interroge aussi l'à-propos des références fournies par Consensus, ChatGPT et Bing, nous dégageons quelques constats.
Le premier constat est que l'apport des outils/instruments numériques est encore fort peu documenté compte tenu, d'une part, de leurs fonctionnalités croissantes et, d'autre part, des enjeux et défis relatifs à leurs usages, voire des enjeux et défis relatifs à l'accompagnement des enseignants (Nadeau-Tremblay et al., 2022). Qui voudra se passer dans quelques années des outils/instruments informatiques permettant de faire de l'évaluation, notamment dans le domaine de l'évaluation formative, y compris d'outils/instruments non conçus pour faire de l'évaluation mais permettant d'échanger à distance, de manière synchrone ou asynchrone ?
Le deuxième constat est que les inévitables systèmes de quizz, modernisés pour traiter des données multimédias sont toujours là au service de l'évaluation sommative et on ne voit pas comment ils pourraient disparaître à court terme, cela même alors que les robots conversationnels se développent. S'ils ont des inconvénients bien documentés comme le fait d'enseigner uniquement pour faire réussir au test, le bachotage voire l'incitation à la triche quand les tests sont à fort enjeu (Amrein-Beardsley & al, 2010), ils sont bien implantés, suppriment le travail de correction et produisent des résultats quantifiés fort appréciés des administrations. De plus, certains sont soigneusement conçus et peuvent être utilisés dans une perspective formative (voir par exemple Lavigne 2022 à partir du système PIX d'évaluation des compétences dans le domaine du numérique).
Le troisième constat est que, ce qui compte, finalement, c'est l'alignement de ces outils/instruments avec les curriculas, les intentions et les pratiques pédagogiques, et, bien sûr, les défis éthiques et pratiques soulevés par l'évaluation informatisée. Bien avant ChatGPT, un de ses précurseurs, LSA (Latent Semantic Analysis) a été envisagé pour cela (Lemaire et Dessus, 2015). Ces auteurs utilisaient l'argument que d'après eux :
LSA rend opératoires les théories associationnistes qui postulent depuis Aristote un fonctionnement cognitif fondé sur l'association d'éléments irréductibles. Aristote a proposé quatre formes d'association : la similarité, la différence, la contiguïté temporelle et la contiguïté spatiale (p. 8).
Teplovs et Scardamalia (2007) ont fait des essais intéressants avec la LSA qui se sont notamment traduits en visualisations des interactions écrites d'élèves. Mais l'idée de l'évaluation sans responsabilité d'une personne humaine pose tellement de questions qu'elle est difficilement acceptable pour des enseignants. Tant que ces derniers conservent leur agentivité actuelle, il est peu probable que de telles méthodes puissent se banaliser à court terme.
Enfin, avant d'évaluer il faut bien faire apprendre, aux enseignant‧e‧s et aux élèves, l'usage des outils/instruments numériques et les enjeux éthiques qui y sont associés. On est là sans doute dans un sous-domaine de ce qu'il est convenu d'appeler les humanités numériques, où la vigilance des professionnels de l'éducation est nécessaire.
Le quatrième et dernier constat concerne l'usage des robots conversationnels dont la présence dans la recherche documentaire est actuellement modeste, voire contre-productive. Le recours à Bing a été infructueux, tandis que dans l'ensemble des études proposées par ChatGPT, plus de la moitié des articles s'avéraient inexistants, et les autres ne respectaient pas le critère lié à la date de publication (et parfois aussi celui lié au thème de recherche). Seul Consensus aura permis de compléter la recension effectuée dans les bases de données, avec des références toujours exactes.
Ces systèmes nécessitent donc une vigilance particulière. Il va donc se passer probablement du temps avant qu'ils puissent servir de compléments pertinents autant à la recherche documentaire qu'à l'évaluation des apprentissages.

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Tate (2019)	X
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Webb et al. (2018)			X

[1] Face à une telle situation, les logiciels de détection du plagiat peuvent s'avérer peu fiables puisque diverses stratégies de contournement émergent constamment, soit par le biais d'autres logiciels de réécriture des textes originaux (Paraphraser.ai, Perplexity.ai, etc.) ou soit par la traduction successive d'un texte en plusieurs langues, afin d'en modifier la structure et le vocabulaire. Ainsi, traquer les cas de plagiat exige actuellement, à l'enseignant, des compétences technologiques nouvelles d'une part, et d'autre part, du temps et de l'énergie supplémentaires dans sa tâche d'évaluation.

Du frein juridique à la réflexivité scientifique

Judith Gourmelin — 2023-10-13T14:15:00Z

Le développement d'enquêtes en terrain numérique renouvelle les enjeux éthiques de la recherche en sciences sociales (consentement, confidentialité, répercussions politiques...). Les évolutions juridiques récentes apportent une garantie aux enquêtés, toutefois cette simple base légale demeure trop décontextualisée et inadaptée aux approches inductives pour assurer réellement leur protection. Cet article propose alors de mettre en œuvre une éthique du care réintégrant les enjeux éthiques à la réflexion scientifique, à travers les exemples du consentement et de la confidentialité.

Un article de la revue Adjectif, de Judith Gourmelin, Sociologue indépendante, une publication sous licence Creative Commons by nc sa
Numéro thématique numéro 2 de la revue Adjectif

Introduction

Dans un ouvrage entièrement dédié aux enquêtes sur et par le numérique en sciences sociales, la contribution de Latzko-Toth & Proulx (2013) apportait tout un ensemble de questionnements autour de l'éthique des enquêtes en ligne. À partir des propriétés techniques des dispositifs numériques, ces auteurs relevaient plusieurs pistes d'interrogation : comment penser le consentement [1] sur des terrains où le chercheur peut rester invisible, par exemple lors de la consultation de forums sans s'y inscrire ? Dans quelle mesure des échanges librement accessibles par n'importe quel internaute peuvent-ils être qualifiés de publics et d'intimes ? En raison de l'anonymat (relatif) permis en ligne, comment s'assurer de l'identité de ses enquêtés ? Ou encore, comment garantir la confidentialité des propos tenus par les enquêtés lorsque ces mêmes propos restent accessibles dans la durée au tout-venant, et peuvent facilement être retrouvés à partir de moteurs de recherche ?

Si toutes ces questions soulèvent de véritables enjeux, sont-elles vraiment si inédites et propres au numérique ? Le chercheur épiant dans l'ombre des forums de discussion est probablement aussi invisible que celui noyé dans la foule réalisant des observations dans des lieux publics. Ces discussions tenues dans des lieux publics se tiennent certes dans des lieux à la vue de tous, et pourtant ces échanges sont-ils réellement publics ? Sans affirmer que le numérique ne viendrait que reproduire le hors-ligne, il convient plutôt d'exposer que celui-ci n'entre pas en rupture directe avec le hors-ligne, il prolonge l'existant tout en y apportant quelques spécificités (Martin & Dagiral (dir.), 2016).

Ainsi, l'élucidation des enjeux en terrain numérique gagne à s'inspirer des réflexions qui précèdent ces terrains, qu'il s'agisse de réfléchir aux modalités de consentement des populations et de transparence du chercheur (Broqua, 2009), d'envisager les effets politiques de nos recherches et dispositifs d'enquête tant au niveau du terrain que par-delà (Lepoutre, 2001) ou de saisir les articulations entre le droit et nos pratiques. Sur ce dernier aspect, le numérique a attiré le feu des projecteurs avec l'adoption du Règlement général sur la protection des données (RGPD) en 2016, prolongeant en réalité une tradition française de législations protectrices des données personnelles (avec notamment la loi Informatique et Libertés de 1978). Ce cadre juridique apporte un ensemble de garanties aux enquêtés : toute opération portant sur des données personnelles doit reposer sur une base légale, le consentement attendu doit respecter plusieurs propriétés fortes (être spécifique, univoque, révocable, éclairé et libre), toute la chaîne entourant ces données de la constitution à la diffusion ouvre des droits aux enquêtés et apporte des obligations aux responsables de traitements.

Cependant, en ligne comme hors-ligne, ce cadre juridique pose plusieurs difficultés. À l'instar d'autres dispositifs d'encadrement de la recherche, tels que les comités d'éthique étudiés par Bosa (2008), le formalisme exigé rompt avec les usages des groupes sociaux étudiés, celui-ci peut nuire à la recherche (par la relation plus bureaucratique instaurée) tout en n'apportant pas de garanties opérationnelles pour les enquêtés De plus, ces comités tout comme le droit de la protection des données postulent des situations où la chaîne de données est déjà intégralement prévue dès le début, or ce n'est bien souvent pas le cas des chercheurs en sciences sociales ayant recours à des démarches inductives. Cette inadéquation fait courir le risque d'éloigner les chercheurs de ces dispositifs d'encadrement et de limiter la protection effective des enquêtés à la bonne volonté du chercheur.

Ainsi, dans quelle mesure peut-on assurer une juste protection des enquêtés dans le respect du droit et de la pratique de l'enquête de terrain ? Plus que réfléchir à l'éthique à côté des enquêtes, mes propositions ont pour objet d'intégrer pleinement et directement l'éthique à l'enquête de terrain. Pour cela je présenterai mes terrains d'enquête et quelques fondements de l'éthique du care, à partir desquels je développerai ensuite des réflexions pour construire un consentement relationnel sur les terrains, réflexions que j'étendrai à la prise en compte des enjeux reliés au consentement, à savoir les enjeux de confidentialité.

Faire émerger des enjeux éthiques à partir de cas sensibles

L'analyse d'enquêtes en terrain numérique a permis de renouveler nos approches de l'éthique des enquêtes par-delà le numérique. Dans cette même perspective, l'enquête qui alimentera les réflexions de cet article a été sélectionnée pour les enjeux multiples qu'elle présente, par-delà son objet singulier.

Cet objet singulier était l'identité (au sens large) dans les communautés queer [2] en ligne, objet que j'ai approché en menant l'ethnographie virtuelle de deux espaces hébergés sur Discord [3], de vérifier l'adéquation des terrains avec mon projet et de créer des relations sociales plus ordinaires. Il est tout à fait possible de critiquer cette démarche dans la mesure où il serait possible d'imaginer que les enquêtés acceptent d'apporter leur contribution comme contredon de mes interactions passées ou en vertu du lien noué avec moi. Cependant, à la manière des joueurs étudiés par Berry (2012) ou des personnes âgées accompagnées par le personnel soignant étudiées par Lechevalier-Hurard, Vidal-Naquet, Le Goff, Béliard, & Eyraud (2017), passer directement à découvert aurait créé une suspicion davantage liée à l'incongruité d'une demande venant d'une inconnue qu'en raison de l'objet de la recherche. Thizy, Gauglin, & Vincent (2021) ajoutent même que ce partage (certes sélectif) de soi auprès des enquêtés est fondamental pour accéder à certaines informations déterminantes sur le terrain, il me semble alors bon d'en tenir compte sans dépasser la frontière entre influence et manipulation. Malgré cette entrée incognito, j'ai opéré un dévoilement progressif sur les terrains et ai répondu honnêtement aux demandes de mes enquêtés. Cette phase s'est achevée par un passage à découvert explicite à partir d'une annonce visible de tous, suivie d'une veille pour répondre aux éventuelles questions et tenir compte des remarques.

Ces annonces se sont conclues par un accord global, sans objection affichée. Cependant, je défends la nécessité d'envisager des alternatives en cas d'échec sur le terrain, alternatives à envisager en amont de l'entrée sur le terrain ou relativement tôt. En effet, ne pas prévoir d'alternatives aurait pu faciliter des ruptures avec les attendus déontologiques, face à quelques refus et des délais d'enquête serrés, il aurait été facile de ne pas tenir compte desdits refus. Ayant prévu des alternatives ex ante, si des refus s'étaient manifestés, j'aurais supprimé le matériau que j'avais commencé à constituer et aurais cessé de récolter les échanges en ligne. Toutefois j'aurais compensé en réalisant davantage d'entretiens avec des membres volontaires et en compensant l'absence de conversations récoltées par d'autres moyens qui exigent le consentement de moins de membres (récolte ciblée de conversations avec consentement des parties) ou n'exigent pas de consentement (journal de terrain sans données personnelles, à la manière des post-it ethnographiques de Berry, 2012).

Même si l'accord a été obtenu, s'en contenter ma ramènerait vers les problèmes décrits avec le consentement libéral. Donc une fois pleinement passée à découvert, j'ai incarné de manière plus ostensible mon rôle de sociologue afin d'être identifiée comme telle. Du point de vue éthique, cela constituait un rappel récurrent de ma position afin que les membres n'ayant pas lu mon annonce, ou encore l'ayant oubliée, n'omettent pas mon rôle. Du point de vue sociologique, être ostensiblement assignée au rôle de membre qui à la fois comprend les personnes queer (car étant concernée et car ayant aidé des membres) et pose des questions parfois naïves m'a aidé à répondre directement à certaines de mes interrogations (telles que la possibilité pour certains membres de se dire à la fois bisexuels et asexuels). Ce rôle ostensiblement affiché avait également un autre but, à la manière de Barrère (2017) présentant des analyses de sociologie de l'éducation à des enseignants puis étudiant leurs retours [4], jouer explicitement mon rôle permettait de confronter des hypothèses. Là encore l'intérêt est double : clarifier ce que j'étudie en posant des questions concrètes aux membres des espaces tout en les incluant sérieusement au processus d'enquête ; et mettre à l'épreuve mes catégorisations intermédiaires à la manière de l'induction analytique (Becker, 2002), le tout au cours même de l'enquête. De la même manière que Marchive (2012) ne délègue pas non plus le rôle interprétatif du sociologue à ses enquêtés, je maintenais une frontière entre mes analyses et ce que m'apportaient les échanges avec les membres des espaces (autant des clarifications factuelles que des discours à analyser). Tout en donnant un rôle plus important aux enquêtés que dans l'étude de Marchive (2012), je partage avec cet auteur l'usage de ces discussions comme moyen de vérification d'informations.

Enfin, j'ai poursuivi ma présence sur le terrain une année après la fin de mon enquête. Cette présence longue était bien sûr favorisée par la médiation numérique de ses dispositifs (il est plus simple de consulter tous les jours un espace en ligne que se rendre spatialement dans un local et s'y consacrer pleinement) et s'inscrivait dans ma démarche d'ensemble. Par-delà des restitutions sous divers formats (synthèses accessibles, discussions collectives sur les salons vocaux des espaces...), j'ai voulu instaurer cette optique communautaire et sur la durée proposée par Soulier & Cambon-Thomsen (2016) en rendant à nouveau palpable ce pourquoi le consentement m'a été accordé, qu'il s'agisse de proposer des mesures pour enrayer des dynamiques de violences sexuelles identifiées sur un des espaces ou d'aider à penser des outils au service desdites communautés.

À l'issue de cette présentation, il convient de rappeler qu'il ne s'agit que d'une application possible de l'éthique du care en terrain avec un consentement pensé comme relationnel. Cet investissement sur le terrain m'a été rendu possible par son caractère numérique, ma propre aisance avec la fréquentation d'espaces en ligne, ma proximité avec la cause portée par mes enquêtés... Ainsi, ces développements n'invitent pas systématiquement à chercher une visée opérationnelle aux savoirs produits ni à impliquer autant les enquêtés. L'éthique du care étant contextuelle, le respect de ses principes permet des applications variées et adaptées aux enjeux locaux, tant via la recherche du consentement que dans la manière de garantir la confidentialité.

Articuler confidentialité et scientificité

La confidentialité s'impose pour plusieurs raisons. Tout d'abord, les questionnements précédents sur le consentement sont intimement liés à la confidentialité, plus les informations sont confidentielles, plus on peut estimer que le consentement doit être fort. Une autre raison est particulièrement déterminante sur mes terrains d'enquête : s'agissant d'espaces en ligne, il y a de nombreux lurkers (membres de l'espace qui ne participent peu ou pas) donc des membres qui ont pu participer par le passé mais dont je n'ai pas pu recueillir le consentement puisque silencieux.

Sans bien sûr substituer le consentement à la garantie de confidentialité, cette seconde me semble peut-être encore plus importante tant elle conditionne davantage les conséquences de l'enquête. Par ailleurs, cette question peut interroger sur sa nécessité. Roux (2010) a par exemple choisi dans son enquête sur la prostitution en Thaïlande de n'assurer la confidentialité et le consentement que des prostituées mais pas du syndicat promouvant la prostitution. Tant pour des raisons d'intelligibilité (anonymiser le syndicat aurait complexifié la compréhension du contexte) que politiques (ne pas protéger les dominants), il est possible de s'interroger sur ce qui exige un consentement et de la confidentialité, par-delà le droit. Ce raisonnement est par ailleurs compatible avec l'éthique du care dans la mesure où celle-ci tient bien compte des articulations entre agency et vulnérabilités, donc n'applique pas les mêmes réponses selon le pouvoir des parties en jeu sans pour autant fermer toute compréhension ou raisonnement éthique auprès des dominants (Paperman & Laugier (dir. ), 2011).

La confidentialité soulève enfin une dernière question, celle qui sera au cœur de cette partie, son articulation avec la scientificité. Davantage protéger ses enquêtés peut rendre moins transparentes ses données, soit porter atteinte à la réinterprétation de nos analyses. Pourtant, avec les exemples tirés de ma pratique sur les terrains mentionnés, je défendrai plutôt l'idée que confidentialité et scientificité ne sont pas nécessairement antagonistes et peuvent même devenir complémentaires.

Ma stratégie en matière de confidentialité repose sur cette expression de Schwartz (cité par Bosa, 2008 : 206) au sujet des enquêtés, « dévoiler leur intimité sans révéler leur identité ». Pour cela, j'ai procédé à des traitements analogues à ceux suggérés par Beaud & Weber (2007), à savoir aller plus loin que l'anonymisation simple en permutant des propriétés sociales entre enquêtés, en créant du bruit sur des variables ne rentrant pas dans l'analyse (ou sur des verbatims). Pour aller plus loin dans la mesure où certains enquêtés sont des personnalités aisément identifiables dans le milieu queer français, j'ai été amenée à fusionner ou dupliquer certains enquêtés sur certains verbatims. Tout le défi était alors que ce qui est conservé reste sociologiquement juste, sans compromettre des propos confidentiels d'enquêtés. Le fait que je croise des extraits de conversation en ligne, des verbatims d'entretiens ou encore d'autres sources a pu faciliter ces croisements, même si j'ai dû veiller à ce que ces permutations ne nuisent pas aux ré-analyses que pourraient mener les lecteurs (un propos tenu en entretien avec une sociologue et un propos tenu lors d'un échange sur un salon privé entre initiés ne rentrent pas dans les mêmes activités, il ne s'agit alors peut-être pas des mêmes logiques sociales à l'œuvre).

Les propos sur les espaces en ligne étudiés étant recherchables, j'ai aussi dû adopter d'autres stratagèmes. Lorsque certains sujets étaient des plus confidentiels (tels que les échanges sexuels sur des salons réservés), j'ai préféré limiter le recours à des matériaux recherchables, qu'il s'agisse de privilégier les entretiens ou des formes plus narratives (exposer la dynamique à partir d'un cas mais sans reprendre les échanges précis). Cette méthode a été étendue par le recours à des schématisations (Vorms, 2009), l'idée étant d'utiliser d'autres formulations d'un même énoncé pour en produire des interprétations nouvelles. Par exemple, il m'aurait été très difficile de reprendre de manière brute les selfies des enquêtés dans mon mémoire lorsque je souhaitais analyser les performances sexuées, ainsi j'ai privilégié une mise en série statistique pour mettre l'accent sur certaines propriétés saillantes (moyens de performance sexuée, réactions sous les photos, nombre de photos et leur variation, étiquettes utilisées par les membres postant leurs photos...). Autrement dit, j'ai évité de reprendre des selfies pour des raisons de confidentialité, et analytiquement ça m'a permis de réduire la densité du matériau pour plus facilement cerner certaines propriétés que je souhaitais analyser. Un dernier moyen consiste à agir sur la diffusion des résultats, tant pour des raisons de confidentialité de certaines données que d'accessibilité, je diffuse assez largement la synthèse que j'ai rédigée de mon mémoire, tandis que le mémoire brut est diffusé sélectivement à destination du monde de la recherche ou de personnes intéressées par mon mémoire pour qui je juge que l'accès au mémoire ne présente pas de risque (refus de diffusion auprès de publics promptes à organiser des actions de harcèlement contre les personnes queer).

En lien avec mes développements précédents sur le consentement relationnel, j'ai voulu faire de la confidentialité un objet de discussion. En même temps que j'exposais certaines analyses pour m'assurer de la véracité des faits sur lesquels elles reposent, et obtenir des retours dessus, j'ai pu animer quelques échanges collectifs sur ce qui était considéré comme confidentiel ou non. Ces échanges collectifs étaient bien sûr d'ordre général (plutôt sur des types de matériaux que des matériaux précis), tandis que je contactais individuellement certains membres pour m'assurer de leur accord dans mon traitement de certains aspects sensibles. Je n'ai pas eu l'occasion d'exploiter ces discussions dans mes analyses, il était néanmoins instructif de repérer différentes constructions de ce qui relève du confidentiel, et de la sorte d'adapter mes pratiques de protection des enquêtés.

Dans l'ensemble, j'ai fait en sorte de proportionner les finalités probatoires et de protection des données, en offrant une priorité à la protection des données. De manière conséquentialiste, il me semble défendable d'affirmer que les conséquences en cas de confidentialité mal assurée sont plus fortes que les apports à la science et à la société de mes analyses en usant de matériaux moins protégés. Néanmoins, comme affirmé au début de cette partie, plus qu'opposition il y a eu une complémentarité entre ces dimensions. J'ai bien sûr dû réfléchir aux conséquences éthiques et scientifiques lorsque je constituais les matériaux et les analysais, mais bien souvent ces réflexions éthiques ont nourri mon approche scientifique. La schématisation en est l'exemple le plus marquant, en attirant mon regard sur des saillances analytiques (par exemple autour de la trajectoire des victimes de violences sexuelles sur ces espaces), mon analyse a pu se concentrer sur ce qui importait à mon analyse et éviter d'affaiblir la réflexion par un ensemble de traits accessoires.

Conclusion

Au terme de cette analyse illustrée, le lecteur pourrait très bien avoir l'impression que nombre des pratiques exposées ne sont pas si inédites (voire remontent aux textes fondateurs sur la relation d'enquête en ethnographie), ou que les propositions formulées invitent à nouveau à s'en remettre à soi-même. Ces remarques fondées exigent toutefois quelques nuances. Les propositions prises individuellement sont certes toutes déjà existantes à leur manière, mais leur formulation conjointe au sein d'un cadre particulier leur offre une direction commune. Là où la garantie de confidentialité peut parfois se limiter à l'anonymisation et l'assurance du consentement à une validation spontanée, ces réflexions invitent à se reposer la question même sur des cas où la confidentialité comme le consentement sembleraient bien plus facilement acquis. Cela va également dans le sens, certes quasi-normatif, de conseils formant une boîte à outils pour expliciter des pratiques qui ne le sont pas si souvent (comme plus largement formulé autour de l'écriture chez les doctorants par Kapp, 2015).

Quant à l'invitation à s'en remettre à soi-même, mon propos est plutôt une invitation à l'autorégulation collective. Stratégiquement, renforcer notre capacité en tant que chercheurs en sciences sociales à nous autoréguler peut constituer un moyen de limiter l'emprise de régulations institutionnelles parfois peu adaptées à nos pratiques et besoins. Plus concrètement, cela me paraît inévitable avec les conseils formulés, l'éthique ne saurait se limiter à une suite de principes universels à appliquer, et en même temps, elle ne saurait être balayée sur ce fondement. Il faut donc la penser, avec plus ou moins de subtilités selon les terrains, l'expliciter et la discuter dans nos espaces d'échange pour éviter qu'elle ne reste qu'au stade de bonnes volontés. L'ethnographie en particulier, pour éviter de nuire aux populations enquêtées [5], exige une écoute avertie de nos pairs scientifiques et une prise au sérieux des intérêts de nos enquêtés.

L'éthique du care, lorsqu'elle n'est pas pensée comme de bons sentiments sans incarnation, offre un cadre propice à la réflexion éthique en sciences sociales, un cadre aussi cohérent que sensible à la diversité des situations d'enquête. La dimension numérique des terrains a certainement influencé mes raisonnements et facilité l'émergence de ces pratiques (à la manière de celles de Berry, 2012, incitées par les temporalités et pratiques des jeux en ligne), toutefois ces propositions dépassent largement le cadre numérique pour s'inscrire avant tout dans une transposition méthodologique de l'éthique du care. Les autrices féministes à l'origine de l'éthique du care promeuvent cette autre voix à l'échelle de la société, à nous de l'incarner sans concession dans nos enquêtes aussi bien dans les dimensions méthodologiques ici explorées qu'épistémologiques.

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[1] Le terme « consentement » est ici utilisé comme l'accord donné par les enquêtés à l'enquêteur de récolter et utiliser des données les concernant (les limites du consentement sous son acception spontanée sont développées au cours de l'article)

[2] Les communautés queer sont ici entendues comme des espaces regroupant des personnes revendiquant des identifications minoritaires, principalement au regard de leur statut vis-à-vis de leur sexe assigné à la naissance (personnes trans et non-binaires) ou de leur orientation sexuelle (personnes homosexuelles, bisexuelles, asexuelles ...).

[3] Discord est un logiciel et une plateforme à mi-chemin entre la chatbox et le forum. Les membres doivent rejoindre un serveur pour en lire les conversations. Les conversations sont instantanées (comme sur une chatbox) mais permanentes et réparties sur différents salons. Les membres peuvent obtenir des rôles pouvant leur donner accès à certaines prérogatives et à certains salons réservés.@]. Ces deux espaces sont présentés à partir de quelques propriétés recensées dans le tableau ci-dessous :

Tableau 1. Présentation synoptique des terrains d'enquête

À partir des propriétés des deux espaces en ligne présentés ci-dessus, plusieurs enjeux émergent. S'agissant d'espaces queer, la population des serveurs est particulièrement vulnérable, tant collectivement qu'individuellement. Cette vulnérabilité est renforcée au regard de l'âge des membres, en particulier sur Twilight Castle. En effet, selon le RGPD, certains membres ayant moins de 15 ans, il serait nécessaire d'exiger une autorisation des parents pour enquêter auprès de ces membres. Or lesdits parents pouvant ne pas savoir que leur enfant est trans, non-binaire ou non-hétérosexuel, respecter la loi au pied de la lettre reviendrait à mettre en plus grand danger les membres.

Par-delà la vulnérabilité, l'exemple des jeunes membres fait aussi émerger l'enjeu de la confidentialité, en l'occurrence vis-à-vis de leurs parents. Plus largement, au regard de l'objet du serveur, les membres parlent de sujets rentrant tout à fait dans ce qui est juridiquement qualifié de données sensibles. Selon l'article 9 du RGPD, celles-ci sont des données à caractère personnel qui font apparaître directement ou indirectement un ensemble d'opinions ou d'appartenances de l'individu (par exemple les opinions politiques ou la sexualité) devant faire l'objet d'une protection renforcée. La confidentialité exigée doit être forte vis-à-vis de l'extérieur mais aussi de l'intérieur, les espaces queer étudiés étant marqués par une forte interconnaissance. Enfin, même les interventions sur les salons publics sont porteuses d'enjeux dans la mesure où les propos sont recherchables (il est possible de retrouver des discussions avec les bons mots-clés) et que les barrières à l'entrée de ces espaces sont faibles. Il faut aussi tenir compte des nombreux membres inactifs qui par leur silence se rendent invisibles tout en pouvant lire les échanges, pratique notamment observée par Akrich (2019) sur d'autres espaces aux sujets sensibles (informations sur la santé).

Malgré tous ces enjeux reliés entre eux, ces terrains ne sont pas si remarquables. Plusieurs des propriétés évoquées peuvent tout à fait correspondre à des terrains plus classiques en sciences de l'éducation. Par exemple, les ethnographies au sein d'établissements scolaires se font auprès de populations vulnérables et mineures, à forte interconnaissance, échangeant sur des sujets sensibles (incluant notamment la sexualité) et se prêtant parfois à des activités illégales sinon déviantes (absentéisme en cours avec présence dans l'établissement, harcèlement entre élèves, triche, bagarre, diffusion aux pairs de selfies pornographiques privés d'élèves...).

Ces terrains heuristiques, porteurs d'importants enjeux éthiques, et en même temps proches de terrains plus traditionnels, m'ont permis de penser puis d'adopter une posture guidant la suite de mes analyses. Cette posture repose sur une articulation entre les garanties universelles permises par le droit des données personnelles et le recours aux principes d'une éthique particulariste qui est l'éthique du care (Paperman & Laugier (dir. ), 2011). Cette éthique rejette le recours à des principes absolus d'évaluation éthique des situations, au profit de la prise en compte des intérêts spécifiques en jeu et du souci de l'autre (ici, les enquêtés).

Mon recours à l'éthique du care servira de trame de fond, si j'en reprends implicitement des principes (rapports de sollicitude, jugement éthique contextuel, dépassement de jugements en termes de bien et de mal en privilégiant ce qui compte pour les individus...), l'article restera concentré sur mes propositions méthodologiques. Il est tout à fait possible d'explorer plus en profondeur les fondements de l'éthique du care (comme le dépassement de dichotomies de type émotion-raison et soi-relation) pour en tirer d'autres applications aussi bien pour nos manières de mener des enquêtes que de les analyser (même, et surtout, lorsque le genre et les rapports sociaux ne sont pas au centre de nos analyses). Cependant, cet article se concentrera sur les dimensions susmentionnées, appliquées concrètement à l'enjeu majeur du consentement, puis à un de ses enjeux associés, la confidentialité.

Façonner un consentement relationnel

La dimension éthique traverse l'ensemble des relations d'enquête, cependant le consentement occupe généralement une place centrale, tant par ses tentatives de régulation institutionnelle et juridique qu'en raison de sa nécessité pour conduire des enquêtes. Les tentatives institutionnelles de régulation adoptant parfois une définition limitée du consentement (Bosa, 2008), je proposerai d'abord un dépassement de cette vision en m'inspirant de réflexions sur la notion de consentement, par-delà l'éthique des enquêtes. Avec cette vision enrichie et plus exigeante du consentement, j'exposerai ensuite les manières par lesquelles j'ai opérationnalisé la notion sur les terrains précédemment introduits.

Du consentement libéral au consentement relationnel

Le consentement dessiné par le droit et les dispositifs tels que les comités d'éthique repose sur une appréhension plutôt restrictive du consentement et de la recherche, assimilable à une conception libérale du consentement (Parini, 2006). Ces dispositifs exigent que les traitements de données soient rigoureusement définis à l'avance et que le consentement ne repose que sur un accord spontané. S'il est bien prévu d'informer les enquêtés pour que leur consentement soit libre et éclairé, il est possible de douter qu'une simple information suffise à éclairer sur les enjeux réels de la recherche, à plus forte raison quand ces enjeux sont difficilement appréhendables par des profanes et que les chercheurs-mêmes ne les ont pas encore tout à fait identifiés. Soulier & Cambon-Thomsen (2016) retrouvent ces problématiques à travers le cas des biobanques et proposent une analyse tout à fait éclairante. À l'instar des approches inductives qui exigeraient d'obtenir un consentement général pour de l'incertain, les deux autrices théorisent comme futurs contingents ces situations où un consentement est donné quant à la conservation de produits du corps humain sans certitude de leur usage et du moment de leur usage. En plus d'interroger ce passage de la nécessité à la contingence, les autrices balaient les alternatives technicistes (consentement redemandé pour chaque projet de recherche via une plateforme) au profit d'approches du consentement reposant sur un lien plus fort entre les donneurs et les chercheurs, avec une véritable information de long terme.

Un dernier argument exige le dépassement d'une approche libérale du consentement. À l'instar du cas de la gestation pour autrui étudié par Jouan (2017), il est tout à fait dans l'intérêt du chercheur de minorer les intérêts des enquêtés ou de faire croire à leur alignement avec ceux du chercheur. Ainsi, pour limiter l'effet de l'asymétrie de positions et d'informations entre les parties, il semble nécessaire de penser à une autre forme de consentement, un consentement qui à la fois rapproche les parties et confère aux enquêtés une meilleure conscience des enjeux.

Ce consentement que je propose et formule comme « consentement relationnel » est inspiré des pratiques observées auprès de professionnels de santé par Lechevalier-Hurard, Vidal-Naquet, Le Goff, Béliard, & Eyraud (2017). Le consentement relationnel ne vise pas à obtenir un accord spontané, répété ou unique, des enquêtés mais à les informer progressivement en contexte, à construire le consentement tout en le bornant (il ne porte pas sur de l'incertain mais sur des démarches entreprises au fil de l'enquête, exigeant d'être réitéré spécifiquement). S'il est effectivement possible de détourner la démarche pour nuire aux intérêts des enquêtés, appliquer de bonne foi cette démarche permet d'ancrer l'enquête et ses enjeux dans une réalité palpable pour les enquêtés et d'envisager un consentement au rythme de la production de l'enquête. En d'autres termes, pour construire fidèlement un consentement relationnel, le cadre susmentionné de l'éthique du care est très adapté pour à la fois tenir compte de l'intérêt des différentes parties et prendre des décisions cohérentes avec les situations. Cette approche permet d'ailleurs de mieux respecter l'esprit de la loi, à savoir rechercher un consentement spécifique, univoque, révocable, éclairé et libre.

Transposer en actes le souci de l'autre

Afin que le consentement relationnel ne reste pas qu'un discours de bonne volonté sans traduction réelle, je vais désormais exposer les manières dont j'ai intégré les problématiques de consentement dans mon enquête auprès des deux espaces queer en ligne susmentionnés.

Avant d'entrer sur le terrain, je me suis fixée quelques principes simples qui étaient de nuire le moins possible à autrui comme à moi-même et d'expliciter autant que faire se peut mes demandes sur le terrain. Ces deux principes rentrent tout à fait dans la prise en compte des intérêts mutuels (sans revendiquer pour autant une affiliation forte de ceux-ci à l'éthique du care) et dans une démarche limitant les asymétries d'information.

Lors de l'entrée sur mes terrains, j'ai procédé de manière analogue aux préconisations et retours de Berry (2012). Plutôt que dévoiler directement mon projet de recherche, qui était lui-même en cours d'élaboration, je suis d'abord entrée comme simple membre sur ces espaces afin de me protéger [[Historiquement, les personnes queer ont fait et font encore souvent l'objet d'une pathologisation par les institutions scientifiques et médicales. De pair avec cette pathologisation, de nombreuses recherches menées par ces institutions excluent les personnes queer de la production des savoirs les concernant tout en discréditant les savoirs crées par cette population (Lallet et Delias, 2018). Ainsi, même en étant moi-même membre de cette population, une posture de méfiance pouvait être attendue de la part des membres et exiger une protection.

[4] Une légère différence doit être relevée ici, l'autrice n'a pas confronté sur un terrain d'enquête des analyses formulées sur celui-ci mais a présenté un ouvrage de sociologie de l'éducation pour non-sociologue, donc son but et sa manière de procéder différaient quelque peu des miens.

[5] Sans remonter au colonialisme des premières enquêtes anthropologiques auprès de sociétés lointaines, on peut penser aussi bien au remous provoqué par l'enquête quasi-policière d'Humphreys (2007 [1975]) auprès des hommes gays avant les émeutes de Stonewall qu'aux conséquences locales comme nationales de manquements éthiques dans l'enquête sur les banlieues de Lepoutre (2001) à une époque où le sujet est politiquement très sensible.

Esquisse d'éthique et d'une politique minimaliste de la science ouverte

Camille Roellens — 2023-10-13T14:02:47Z

Le présent article procède de la philosophie politique de l'éducation et de l'éthique interdisciplinaire et fait fond sur la multiréférentialité et l'interdisciplinarité constitutives des sciences de l'éducation et de la formation. Nous y montrons que la philosophie morale et politique de Ruwen Ogien peut être précieuse pour penser les enjeux éthico-politiques de la science ouverte au XXIème siècle ainsi que le cadre axiologique dans lequel peuvent s'inscrire des politiques publiques ; ces dernières pouvant être largement reconnues comme légitimes dans ce domaine. Nous présentons de manière synthétique les thèses centrales de cet auteur (1), puis montrons en quoi il peut nous aider à penser la justification de la large diffusion du savoir par l'utilité sociale d'une telle démarche (2), ainsi qu'un certain nombre de ressources pour y relever les défis de l'intégrité scientifique et de la gestion des données (3). Nous réinsérons enfin ces quelques éléments à l'horizon plus vaste d'un humanisme numérique (4).

Un article de la revue Adjectif, par Camille Roelens du Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique de l'Université de Lausanne une publication sous licence Creative Commons by nc sa
Numéro thématique numéro 2 de la revue Adjectif

La science ouverte promeut la diffusion sans entrave des publications et des données de la recherche en vue de généraliser l'accès aux savoirs. C'est une prise de conscience que la science et la connaissance sont des biens communs qui doivent donc être partagés par toutes et tous. La science ouverte (Open Science) « s'appuie sur l'opportunité que représente la mutation numérique pour développer l'accès aux publications et aux données de la recherche ». Elle vise également à augmenter l'efficacité de la recherche en facilitant la découverte, l'accès, l'interopérabilité et la réutilisation des données, et contribue à une science plus transparente, plus rapide et plus universelle. Par ailleurs elle constitue un levier important de promotion de la connaissance et de confiance des citoyens dans la science [1] .

Cet article procède de la philosophie politique de l'éducation – conçue comme étude conceptuelle de la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives (Blais et al., 2002/2013) formatives, et ici scientifiques – et de l'éthique interdisciplinaire (dans ses dimensions compréhensives comme normatives. Nous y ferons, de plus, fond sur la multiréférentialité et l'interdisciplinarité constitutives des sciences de l'éducation et de la formation. Nous ne présenterons pas ici d'enquêtes ou de données empiriques. Nous développerons plutôt un parcours réflexif intertextuel, avec une double exigence de cohérence théorique interne et de cohérence heuristique externe. Notre objectif est donc de contribuer à donner des outils conceptuels pour penser des transformations en cours dans la vie de la recherche aujourd'hui et nous y orienter. Nous nous confrontons en particulier à la problématique de la science ouverte, que nous situons au sein d'un mouvement plus large de numérisation du monde. Nous nous en tiendrons enfin à un discours que l'on pourra trouver à bon droit affecté d'un certain degré de généralité, et ce à titre d'une prudence méthodologique propre au type de travail de philosophie de l'éducation que nous menons (Foray, 2016) : il ne s'agit pas pour nous de tomber dans la prescription trop facile et détachée ou de prétendre à une posture de surplomb légiférant.

Notre point de départ sera ici la lecture du Deuxième Plan national pour la science ouverte. Généraliser la science ouverte en France 2021-2024 publié par le Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation (MESRI) en 2021. On peut y lire que :

La science ouverte est la diffusion sans entrave des résultats, des méthodes et des produits de la recherche scientifique. Elle s'appuie sur l'opportunité que représente la mutation numérique pour développer l'accès ouvert aux publications et – autant que possible – aux données, aux codes sources et aux méthodes de la recherche. Elle permet à la recherche financée sur fonds publics de conserver la maîtrise des résultats qu'elle produit. Elle construit un écosystème dans lequel la science est plus transparente, plus solidement étayée et reproductible, plus efficace et cumulative. Elle induit une démocratisation de l'accès aux savoirs, utile à l'enseignement, à la formation, à l'économie, aux politiques publiques, aux citoyens et à la société dans son ensemble. Elle constitue enfin un levier pour l'intégrité scientifique et favorise la confiance des citoyens dans la science (p. 7)

Ce plan est orienté autour de quatre axes principaux (p. 4-5) : 1° Généraliser l'accès ouvert aux publications ; 2° Structurer, partager et ouvrir les données de la recherche ; 3° Ouvrir et promouvoir les codes sources produits par la recherche ; 4° Transformer les pratiques pour faire de la science ouverte le principe par défaut. Il se veut donc un changement majeur dans les conceptions de la recherche ayant court pour aborder le XXIème siècle.

Nous n'ignorons pas que de nombreuses voix se font entendre par ailleurs pour s'inquiéter plus globalement des effets secondaires de politiques d'évaluation de la recherche (lire notamment sur ce point Romainville et al., 2013) à fort enjeu pour les parties prenantes, craignant par exemple que cela n'amène certains à négliger les intérêts scientifiques propres de leur champ au profit de la recherche de capital personnel sous forme de nombre de publications classées. De manière plus générale, il existe aujourd'hui une critique de sensibilité anti-utilitariste (voir notamment Caillé et Chanial, 2009) des évolutions des politiques publiques concernant l'enseignement supérieur et la recherche, qui n'hésite pas à en appeler à une certaine responsabilité des chercheurs de ne pas rentrer dans des logiques que ces mêmes critiques qualifient de néo-libéralisation ou de marchandisation de la recherche. Nous jugeons que le fait de tenter de tenir un discours différent, mais néanmoins vigilant au plan éthique, constitue ici une contribution plus originale que de paraphraser ces critiques anti-utilitaristes ou de s'en faire simplement l'écho.

De ce point de vue, l'existence d'un tel plan questionne entre autre : 1° les conditions auxquelles un tel type de discours peut faire autorité aujourd'hui, c'est-à-dire être largement admis sans contrainte et ne pas devoir uniquement s'en remettre aux moyens de forcer le changement (Roelens, 2022a) ; 2° le type de cadres éthiques et politiques dont il sera possible voire nécessaire de se doter pour accompagner une telle dynamique (sur le type de questions classiquement soulevées en éthique de la recherche (Théry et al., 2011).

Les théories et propositions axiologiques disponibles (on distingue classiquement trois familles d'éthiques normatives, respectivement déontologistes, vertuistes et conséquentialistes, avec un grand nombre de variations contemporaines, notamment autour des théoriques de la justice) sont alors, comme on s'en doute, irréductiblement plurielles. Parmi elles, celles formulées par l'éthicien français et théoricien du minimalisme moral Ruwen Ogien ne sont sans doute ni les plus connues ni les plus travaillées. Y ayant consacré nous-mêmes un certain nombre de travaux antérieurs [2] (Roelens, 2020, 2021a, 2021b, 2021c, 2022b) montrant l'actualité et la fécondité de ces approches pour les questions vives actuelles en éducation et formation, elles nous semblent pourtant – outre leur originalité – potentiellement très précieuses pour penser les enjeux éthiques de l'ouverture des données, de l'édition scientifique et du partage social des savoirs dans un monde numérique« ce syntagme met l'accent sur la dimension anthropologique, plutôt que strictement technique, des environnements virtuels, ainsi que sur des aspects fondamentaux de la relation humaine selon les fonctions qui ne sont, ni strictement rationnelles, ni directement utiles : informationnels, communicationnels (solidarités par exemple), cognitifs, culturels, mais aussi imaginaires, poétiques, spirituels » (Albero, et al., 2019, p. 592).]] , nous y orienter éthiquement, et même y penser le cadre axiologique dans lequel peuvent s'inscrire des politiques publiques pouvant être largement reconnues comme légitimes dans ce domaine. Nous explorerons ici plus spécifiquement deux pistes d'investigation structurantes pour le type de démarche réflexive que nous envisageons : la première touche à tout ce qui concerne la tâche de convaincre les acteurs de s'engager dans une démarche de science ouverte, et la seconde a trait au type d'éthique de la recherche qui peut ensuite être redéfini pour cadrer une telle pratique.

Dans une première partie, nous présenterons succinctement la philosophie morale et politique minimaliste d'Ogien, et donnerons quelques arguments justifiant quelque chose comme son affinité élective avec la culture numérique, qui la rende très utile pour penser de concert le couple démocratisation/numérisation dans lequel les projets de promotion de la science ouverte susmentionnés semblent s'inscrire.

Dans une deuxième partie, nous montrerons qu'un certain nombre de précautions auxquelles Ogien nous demande de souscrire dans nos discours et jugements moraux et politiques sont utiles pour penser le type de promotion de la diffusion large du savoir sur lequel il peut être le plus pertinent et efficace de s'appuyer dans une démocratie pluraliste contemporaine.

Dans une troisième partie, nous mettrons plus spécifiquement en lumières les ressources minimalistes – dont en particulier la distinction faite par Ogien entre les préjudices et les offenses, la conception actualisée qu'il mobilise de la prudence et sa compréhension des paniques morales – qui peuvent être utiles pour penser moralement l'intégrité scientifique et la gestion des données au XXIème siècle.

Enfin, une brève ouverture conclusive nous permettra de suggérer qu'une éthique et une politique de la science ouverte pensées à l'aune de ce minimalisme pourraient consister un rouage de choix d'un humanisme numérique pleinement démocratique, c'est-à-dire capable de tourner le dos à ce que les humanismes précédents avaient de maximaliste (c'est-à-dire de prétention à prescrire tout un art de vivre, et non uniquement des règles de respects des individus et de coopération équitable).

Du minimalisme (et de son application au couple démocratie/numérique)

L'œuvre de Ruwen Ogien est abondante et plurielle, puisque les premières décennies de sa carrière scientifique sont plutôt marquées par la prégnance d'approches sociologiques de la pauvreté et de l'exclusion sociale dans un premier temps, puis par l'influence de la philosophie morale analytique de langue anglaise dans un second temps. Nous nous concentrons ici sur la dernière partie de son œuvre, schématiquement des quinze dernières années de sa carrière et de sa vie (il est décédé en 2017) où il élabore une philosophie morale d'abord, politique ensuite, d'ambition normative et d'une grande originalité (2007a, 2013, 2016), même s'il s'inscrit lui-même dans les sillages respectifs de John Stuart Mill et de John Rawls. En schématisant, Ogien rejette les conceptions morales maximalistes qui visent à prescrire tout un art de vivre et non uniquement des principes de respect mutuel et de coopération équitable. Pour lui, les éthiques déontologistes (de Kant) et vertuistes (d'Aristote) sont maximalistes (Ogien se réclame plutôt du conséquentialisme, soit la troisième option classique en éthique normative). Il s'oppose à tout moralisme (soit la tendance à penser détenir la seule vraie conception du bien et que tout irait mieux si tout le monde la partageait), à tout paternalisme (tendance à vouloir imposer cette conception aux autres censément pour leur bien) et à tout perfectionnisme (idée que l'on devrait œuvrer pour la réalisation d'une certaine conception de la perfection humaine).

Son éthique minimale se résume à l'articulation de trois principes non redondants : « indifférence morale du rapport à soi-même » ; « non-nuisance à autrui » ; « égale considération de chacun » (2007, p. 196). De son point de vue, nous avons globalement tous spontanément tendance à chercher d'une part à trop étendre le champ de ce qui relèverait des jugements moraux, et d'autre part à trop nous laisser aller à chercher à imposer nos propres conceptions du bien aux autres, au lieu de nous en tenir à une attitude de tolérance et de neutralité : être minimaliste est donc un travail sur soi.

Son rejet du paternalisme se prolonge dans sa philosophie politique, puisque celle-ci est toute entière bâtie sur « trois critères d'évaluation des interventions coercitives et non coercitives de l'État : permissivité morale, rejet des inégalités économiques et sociales, et usage parcimonieux de la force » (2013, p. 263). Il révoque donc toute possibilité de contraindre les individus censément pour leur bien, ou encore pour les contraindre au respect de supposés devoirs envers eux-mêmes, des groupes ou encore des idéologies. Ogien défend ainsi une conception négative de la liberté : il se n'agit pas, dans une perspective de libéralisme politique et moral de définir ce que serait la bonne manière d'être vraiment libre, mais de définir des espaces de permissivité où une liberté individuelle, comprise avant tout comme absence de contrainte, peut s'exprimer.

Avoir posé ailleurs un certain nombre d'éléments et de jalons pour une rencontre heureuse des propositions minimalistes avec les problématiques de la démocratisation et de la numérisation du monde aujourd'hui, nous permet d'y renvoyer pour le détail et de faire directement fond dessus ci-après. Précisons d'abord simplement que, parmi les affinités électives entre ces éléments, le tropisme résolument libertaire et égalitaire du minimalisme - avec pour horizon la permissivité maximale et la contrainte minimale compatibles avec le respect des trois principes moraux et des trois principes politiques présentés ci-avant – consonne avec des traits structurants de la culture numérique, du moins au plan des valeurs mises en avant par nombres d'acteurs ayant produit des textes théoriques et autres manifestes et déclarations dans ce domaine (Blondeau et Latrive, 2000 ; Rieffel, 2014), même si cela n'est pas forcement suivi d'effets au niveau des pratiques industrielles, par exemple au sein des GAFAM (Collectif, 2021).

Diffuser largement le savoir : discours de la vocation et du devoir moral vs discours de l'utilité sociale ?

Le Deuxième Plan national pour la science ouverte. Généraliser la science ouverte en France 2021-2024 (MESRI, 2021), évoqué en introduction a pour ambition explicite de mettre en place et d'activer des « leviers de transformation afin de généraliser les pratiques de science ouverte et il en présente des déclinaisons disciplinaires et thématiques » (p. 7). Son donneur d'ordre, autrement dit le ministère de tutelle, souhaite ainsi « engager un processus de transformation durable afin de faire de la science ouverte la pratique commune et partagée, encouragée par l'ensemble de l'écosystème international de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation » (ibid.) et précise que « la loi de programmation de la recherche de 2020, (...) inscrit la science ouverte dans les missions des chercheurs et des enseignants-chercheurs » (ibid.). Si l'ambition de diffusion largement de savoirs est explicite et ne fait pas de doute, il peut exister ensuite, au niveau de son implémentation en particulier, une pluralité de discours justificatifs visant à ce que les acteurs concernés reconnaissent l'autorité d'une telle prescription, et consentent pleinement non seulement à la mettre en œuvre mais à s'y investir et même à y être force de proposition le cas échéant. Un possible, fréquemment employé par exemple dans la formation des enseignants et la présentation qui leur est faite des différentes réformes qu'ils doivent mettre en œuvre consiste en un discours de l'exemplarité, de la vocation et du devoir moral envers soi (Roelens, 2021d). Transposé dans le cadre d'une telle politique de science ouverte, cela consisterait à nourrir à destination des chercheurs un discours visant à leur faire éprouver qu'ils se doivent à la diffusion du savoir, ou encore qu'ils ont vocation à accroître le champ de la connaissance humaine et à en assurer la publicité.

Cela pose, dans une perspective minimaliste telle que nous l'avons esquissée ci-avant, un certain nombre de problèmes.

Le plus évident nous parait être que cela ne traite pas le sujet, si l'on ose dire, à son juste niveau. À la rigueur, ce que chaque chercheur pense en son for intérieur être une pratique vertueuse où la manière dont il conçoit sa vocation n'est pas l'essentiel : ce n'est pas en soi envers soi-même ou une entité symbolique (la science, le savoir, la connaissance…) que les chercheurs ont des devoirs moraux et des responsabilités politiques dans un tel schéma, ce n'est même pas avant tout envers la communauté scientifique dont ils participent, c'est bien plus fondamentalement envers la société qui choisit d'allouer une partie de ses ressources au financement de leurs activités et travaux. Bref, c'est avant tout un discours de l'utilité sociale qui ici peut se tenir à l'écart de tout maximalisme tout en maximisant ses chances d'être entendu et admis. On pourrait parler d'une perspective utilitaire au sens large, ou encore, dans les termes du libéralisme politique de Rawls (1993/1995), d'un principe de coopération en vue de l'avantage mutuel entre les chercheurs et les autres membres de la société où ils vivent.

Cela engage en quelque sorte à un nouveau contrat social entre les intellectuels et les sociétés démocratiques où ils évoluent. Longtemps lesdits intellectuels se sont pensés comme de véritables législateurs éthico-politiques – chargés de juger du bien et du juste – puis ils durent, peu à peu, se faire plutôt interprètes (Bauman, 1987/2007 ; Ory et Sirinelli, 1986/2004). Des dynamiques comme celles de la science ouverte ou encore de la multiplication des évènements et sollicitations dans le domaine de la médiation scientifique semblent appeler encore à une étape supplémentaire : celle de l'assomption d'une posture d'intellectuel démocratique et de chercheur public, au sens profond et exigent de ces deux termes (Nora, 1980). Se confronter à de telles questions, c'est donc plus globalement se confronter au difficile exercice de définition de ce que peuvent être une culture démocratique et un rapport au savoir spécifique à la démocratie moderne. Corrélativement, une éthique de la science ouverte pour aborder le XXIème siècle peut alors être saisie comme une déclinaison sectorielle d'une exigence intellectuelle plus vaste, celle de penser une éthique substantiellement démocratique en rompant plus résolument que cela n'est souvent fait avec des cadres et ressources axiologiques qui ne sont pas solubles dans l'ethos démocratique. Pour ce faire, l'éthique minimale est, nous semble-t-il, des plus précieuses, et l'illustre bien par les ressources qu'elle fournit face à certains défis éthiques de la science ouverte en particulier, comme nous allons le voir.

Intégrité scientifique et gestion des données : ressources minimalistes

Ainsi, dans le cadre de sa défense de la liberté d'expression en art jusqu'à la liberté d'offenser, Ogien (2007b) a conceptualisé une distinction précieuse, du point de vue éthique, entre les préjudices et les offenses. Cette dernière nous semble en particulier pouvoir nous aider à combiner, dans une perspective de science ouverte : 1° une défense ferme de la liberté académique ; 2° le respect des exigences de l'intégrité scientifique ; 3° une gestion éthique des données. Ne relève du préjudice, en effet, que les actions qui portent clairement atteinte aux droits fondamentaux d'un ou de plusieurs individus humains, et qui peuvent donc être repoussées sans ambages au nom du principe de non-nuisance : plagier un collègue ou causer des déboires professionnels à un enquêté en ne respectant pas un engagement d'anonymisation pris à son endroit en procède, par exemple. Il existe en revanche une très large gamme de réactions provocables chez autrui relevant de l'offense, et qui englobe aussi bien l'atteinte à des choses symboliques et abstraites (l'image d'une institution ou une valeur morale revendiquée par un état, par exemple), ou encore ce qui est susceptible, dans sa réception (et donc en particulier en cas de large diffusion) de provoquer de l'anxiété, de l'embarras, de montrer des choses désagréables à voir, de déranger les personnes dans leurs certitudes acquises et leurs représentations ancrées.

En ce sens, l'exigence qu'a le chercheur de ne porter préjudice à quiconque est une exigence qui pèse en revanche légitimement, d'un point de vue minimaliste, sur toute démarche de recherche scientifique. Nombre de thèmes classiques de l'intégrité scientifique, en particulier ceux réunissables sous la catégorie de la lutte contre le plagiat, en procèdent. Sans doute la dynamique de science ouverte multiplie-t-elle encore le nombre de situations où il faut y prendre garde. Il est alors précieux de pouvoir faire fond sur la double démarche d'enrichissement et de clarification de la compréhension du principe de non-nuisance que permet la manière dont Ogien, après Mill, le (re) travaille. On peut en enfin considérer qu'une éthique de la recherche adéquate est alors celle qui prend soin de ne pas nuire à autrui, et qui intègre en particulier sa plus grande publicité, son accessibilité accrue et son traitement numérique comme autant d'occasion et de motifs à la fois d'y être vigilant, en particulier dans la gestion des données récoltées. En d'autres mots, est ici éthique une enquête qui ne porte pas préjudice aux enquêtés ni aux autres membres de la communauté scientifique. On peut aussi ajouter que la science ouverte peut avoir à construire, encore, un certain nombre de ce qu'Ogien appellerait ses maximes d'action prudentielles, autrement dit une certaine appréhension partagée des meilleures adéquations de moyens à mettre en œuvre pour atteindre les principales fins structurantes qu'elle se donne. Rien dans l'éthique minimale ne s'y oppose, au contraire.

Il est permis de penser, enfin, que l'éthique et la politique de la recherche sont parfois de ces secteurs d'exercice du jugement humain qui succombent à ce qu'Ogien nomme des paniques morales, qu'il définit ainsi : « 1. Le refus d'aller jusqu'au bout de nos raisonnements moraux, lorsqu'ils nous obligent à endosser des conclusions incompatibles avec nos préjugés les plus enracinés [ ; ] 2. La tendance à toujours envisager le pire de la part [des] personnes [ ; ] 3. Le refus de payer le coût intellectuel de notre engagement envers certains droits [ ; ] 4. La tendance à ne pas tenir compte du point de vue de celles et ceux dont on prétend défendre le bien-être » (Ogien, 2004, p. 46). Du point de vue éthique défendu par Ogien, la politique de science ouverte du MESRI serait donc justifiable tant qu'elle met en avant des devoirs des chercheurs envers les autres, autrement dit une certaine logique de justice et d'utilité sociale, mais ne le serait pas si elle entravait par trop leur liberté de recherche ou prétendait, même lorsque les chercheurs désapprouvent cette politique, n'agir que pour leur propre bien (soit une logique paternaliste). En d'autres mots, l'engagement démocratique pour une recherche libre et ouverte a des conséquences qu'il faut être prêt, tant éthiquement que logiquement, à assumer, et cela implique en particulier d'accepter une responsabilité éthique importante laissée aux chercheurs.

Or, un certain nombre de controverses récentes ayant touché le monde universitaire (par exemple les dénonciations de tendances dites wokes, qui ont pu être perçues comme des menaces sur la liberté académique) peuvent sans doute être ressaisie à cette aune. Mieux identifier tout ce qui relève de la simple panique morale dans ce registre peut alors permettre de concentrer l'exigence d'intégrité scientifique sur les cas où des préjudices causés par les chercheurs pourraient être réellement attestés. Sans doute les débats sur l'engagement et le positionnement social des chercheurs ne sont-ils pas des problématiques nouvelles, mais, en un sens, l'idéal de la science ouverte en multiplie sans doute les occasions et les met à portée de tous (ou encore, en fait la question de tous). La numérisation du monde, et l'emballement que peuvent par exemple causer quelques lignes d'une publication sorties de leur contexte et diffusées sur un réseau social, accentue encore le caractère aigu de tels enjeux. Le défi, en d'autres termes, d'une éthique et d'une politique minimalistes de la science ouverte sera de maintenir ouvert les espaces de permissivité et de controverses les plus vastes possibles dans l'espace public et le monde scientifique, sans pour autant renoncer à une certaine ambition normative, à certaines conditions précises et dans certains cas où cela l'exige. On peut ainsi imaginer qu'elle cherche à articuler une ouverture plus large quant aux critères d'utilité sociale pouvant être pris en compte pour justifier de l'équité de politiques publiques ambitieuses de soutien à la recherche (en valorisant mieux les activités de médiation, et non uniquement de mise à disposition, des connaissances produites) et une défense renouvelée de la liberté académique au plan politique et moral.

Ouverture conclusive : science ouverte, humanité numérique et minimalisme moral

L'idée d'une actualisation du projet humaniste (puis de l'idéal des Lumières) de libre partage du savoir est au cœur du plan pour la science ouverte sur lequel nous avons ouvert notre propos. Remarquons qu'en parallèle, les publications traitant de l'avènement de l'homo numericus, compris comme une véritable mutation anthropologique, font florès (voir notamment : Cohen, 2022 ; Vallancien, 2017), tandis que les humanités numériques (Van Hooland et al., 2016 ; Vinck, 2016/2020) deviennent peu à peu un champ de recherche et d'enseignement bien identifié dans le paysage académique, y compris par leur capacité à susciter en retour un certain nombre de discours critiques (Granjon, 2016 ; Mounier, 2018). Certains néanmoins, en particulier Milad Doueihi (2011, 2013), plaident pour l'émergence et l'élaboration d'un véritable humanisme numérique au XXIème siècle. Dans son esprit, cela constituerait un quatrième âge de l'humanisme après les trois identifiés en son temps par Lévi-Strauss (humanisme de la Renaissance, humanisme bourgeois et exotique, humanisme démocratique de l'épanouissement des sciences humaines et sociales dans la deuxième moitié du XXème siècle).

Il nous semble toutefois qu'à chacune de ces étapes une tension a pu exister entre la conception d'une connaissance qui pourrait avoir de la valeur en elle-même (charge aux humains de bonne volonté et d'esprit bien fait de le reconnaître) et la conception d'une recherche et d'une science avant tout au service de l'humanité, et même plus précisément encore des individus humains qui la composent. Si l'on prend au sérieux ce qui précède, on comprendra que, d'un point de vue minimaliste du moins, l'idée de devoirs envers un canon d'œuvres passées ou envers les progrès de la connaissance future n'a pas de sens : toutes ces choses valent parce qu'elles permettent, dans un contexte démocratique, à un nombre important d'individus de progresser vers le bien-être, c'est ce qui fait la légitimité de l'investissement qui y est alloué et de l'énergie croissante mise à les diffuser. De manière plus générale, cela nous engage aujourd'hui à faire de l'exploration du triptyque éthique, numérique et idéologie (Roelens et Pélissier, à paraitre en 2023) tout à la fois un objet de recherche interdisciplinaire et de débat public ouvert. Or les ressources fournies pour ce faire par la science ouverte et les espaces de permissivité éthico-politique permis pour cela par le minimalisme sont alors tous deux précieux.

Références bibliographiques

Albero, B., Simonian, S. & Eneau, J. (dir.) (2019). Des humains & des machines : Hommage aux travaux d'une exploratrice. Editions Raison et Passions.

Bauman, Z. (1987/2007). La décadence des intellectuels. Des législateurs aux interprètes. Actes Sud.

Blondeau, O., Latrive, F. (dir.). (2000). Libres enfants du savoir numérique. L'éclat.

Caillé, A., Chanial, P. (dir.). (2009). Dossier : L'Université en crise Mort ou résurrection ? Revue du MAUSS, n° 33.

Cohen, D. (2022). Homo numericus. La 'civiilsation' qui vient. Albin Michel.

Collectif. (2021). Les GAFAM. Une histoire américaine. Questions internationales, n° 109, 4-96.

Doueihi, M. (2011). Pour un humanisme numérique. Seuil.

Doueihi, M. (2013). Qu'est-ce que le numérique ? Presses Universitaires de France.

Foray, P. (2016). La description de l'expérience comme objet et méthode de la philosophie de l'éducation. Le Télémaque, n°5 0, 67-72.

Granjon, F. (dir.). (2016). Dossier : Critique des humanités numériques. Variations, n° 19, https://doi.org/10.4000/variations.670.

Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation (MESRI) (2021). Deuxième Plan national pour la science ouverte. Généraliser la science ouverte en France 2021-2024.

Mounier, P. (2018). Les humanités numériques. Une histoire critique. Éditions de la Maison des Sciences de l'Homme.

Nora, P. (1980). Que peuvent les intellectuels ? Le Débat, n° 1, 3-19.

Ogien, R. (2004). La panique morale. Grasset & Fasquelle.

Ogien, R. (2007a). L'éthique aujourd'hui. Maximalistes et minimalistes. Gallimard.

Ogien, R. (2007b). La Liberté d'offenser : le sexe, l'art et la morale. La Musardine.

Ogien, R. (2013). L'Etat nous rend-il meilleurs ? Essai sur la liberté politique. Gallimard.

Ogien, R. (2016). Mon dîner chez les cannibales. Grasset & Fasquelle.

Ory, P. et Sirinelli, J.-F. (1986/2004). Les intellectuels en France. Tempus Perrin.

Rawls, J. (1993/1995). Libéralisme politique. Presses Universitaires de France.

Rieffel, R. (2014). Révolution numérique, révolution culturelle ? Gallimard.

Roelens, C. (2020). Quelle éthique pour l'éducation et la prévention en santé ? Éducation, Santé, Sociétés, n° 6-1, 137-152.

Roelens, C. (2021a). Éthique minimale, individualisme et éducation à l'autonomie. Éthique en éducation et formation - Les dossiers du GREE, n°10, 6-13.

Roelens, C. (2021b). Du minimalisme éthique et de l'art aujourd'hui. Dialogue avec Ruwen Ogien. Ethica, n° 24-1, 69-84.

Roelens, C. (2021c). Penser l'autonomie avec Ruwen Ogien. Un minimalisme appliqué comme geste philosophique dans la modernité démocratique ? Dans E. Théodoropoulou, Actes de la 1ère Pré-Biennale Internationale de Philosophie Pratique en ligne (pp. 166-179). L.R.Ph.P.

Roelens, C. (2021d). Bienveillance et exemplarité. Quelques réflexions sur la formation des professeurs des écoles. Les Sciences de l'Éducation – Pour l'Ère Nouvelle, n° 54-1, 93-112. Roelens, C. (2022). Quelle autorité dans une société des individus ? Presses Universitaires de Rouen et du Havre.

Roelens, C. (2022b). Jalons pour une éthique minimaliste de (l'éducation et de la formation à) l'autonomie dans un monde numérique. Actes du colloque international LUDOVIA-CH 2022 'Vivre et apprendre dans un monde num'éthique' (en ligne : https://ludovia.ch/new/wp-content/uploads/2022/04/actes_Ludovia_22.pdf), 1-4.

Roelens, C., Pélissier, C. (dir.). (à paraitre en 2023). Éthique, numérique et idéologie aujourd'hui...et demain. Presses des Mines.

Romainville, M., Goasdoué, R.,& Vantourout, M. (dir.). (2013). Évaluation et enseignement supérieur. De Boeck.

Théry, J.-F., Besnier, J.-M. & Hirsch, E. (2011). Éthique et recherche. Un dialogue à construire. Quae.

Vallancien, G. (2017). Homo Artificialis. Plaidoyer pour un humanisme numérique. Michalon.

Van Hooland, S., Gillet, F., Hengchen, S. & De Wilde, M. (2016). Introduction aux humanités numériques : méthodes et pratiques. Sciences humaines et sociales. De Boeck Supérieur.

Vinck, D. (2016/2020). Humanités numériques. La culture face aux nouvelles technologies. Le Cavalier Bleu.

Camille Roelens

[1] [[ https://anr.fr/fr/lanr/engagements/la-science-ouverte/. Voir aussi : https://www.ouvrirlascience.fr/a-propos/

[2] A cela s'ajoute plusieurs textes actuellement sous presse ou en lecture dans des revues scientifiques, qui nous permettent de traiter sur des bases analogues des problématiques spécifiques connexes à celles que nous travaillons ici. Voir notamment le textes écrit sous le titre provisoire suivant : « Ressources heuristiques et pratiques du minimalisme de Ruwen Ogien pour l'approche critique des mutations numériques contemporaines en éducation ».

Informatique au féminin : déséquilibre de genre et pistes pour y remédier

Maude Pupin, Mohamed Nassiri, Yann Secq — 2023-09-15T08:30:50Z

L'atelier concerne la problématique du déséquilibre de genre, important dans le secteur de l'informatique, et propose quelques pistes pour tenter d'y remédier. Après un échange sur l'expression “informatique au féminin”, quelques notions clés sur les stéréotypes et discriminations sont introduites avant de réaliser une activité ludique pour aborder les inégalités de genre avec les élèves au lycée. L'atelier se termine sur un autre partage d'expérience concernant une action visant spécifiquement des collégiennes dans le cadre de leur semaine d'observation de 3ème afin de les initier à la programmation créative et leur faire découvrir des métiers du numérique.

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

Objectif

L'objectif de l'atelier est de sensibiliser les participantes et participants à la problématique du déséquilibre de genre dans le secteur de l'informatique en offrant quelques clés de compréhension et d'analyse sur la situation actuelle, ainsi que des actions concrètes pour y remédier.

Un axe important est de faire prendre conscience aux élèves de lycée des inégalités de genre existantes dans la société. Le jeu de cartes « Genres & Inégalités » incite les élèves à discuter sur différents sujets et leur donne envie de se documenter pour trouver les bonnes réponses aux questions posées sur les cartes.

Un autre axe consiste à faire découvrir la programmation aux filles, ainsi que la diversité des métiers du numérique. Depuis plusieurs années sur la métropole lilloise et plus récemment sur le valenciennois, un stage collectif d'observation est proposé aux collégiennes en classe de 3ème. Durant quatre jours, les collégiennes sont accueillies par une entreprise partenaire. Le cinquième jour, elles découvrent l'Université de Lille. Le stage se clôture en présence des parents et des partenaires.

Ces actions illustrent des outils complémentaires visant à lutter contre le déséquilibre de genre fortement présent dans le secteur du numérique et encore plus dans celui de l'informatique.
Description de l'atelier et de l'activité proposée

L'atelier proposé lors de Didapro était structuré en quatre temps :

un partage de représentations sur le terme “informatique au féminin”.
une présentation de concepts clés autour des notions de genre, de sexe, de stéréotypes, de préjugés et de discrimination afin de mieux comprendre la problématique du déséquilibre de genre.
la réalisation d'une activité ludique permettant de prendre conscience des multiples déséquilibres de genre présents au sein de la société et, ainsi, d'aborder ces questions avec des élèves de lycée.
un retour d'expérience sur une action à destination de collégiennes pour démystifier la programmation, découvrir son pouvoir de création et s'ouvrir aux multiples métiers du numérique.

Le premier temps est réalisé au travers d'une activité déclenchante permettant de regrouper de manière non stigmatisante, car anonyme, les associations d'idées des participantes et participants par rapport au terme “informatique au féminin”. Les mots et phrases partagées lors de cette phase permettent un premier regard sur les préoccupations du groupe liées aux déséquilibres de genre en informatique. Cela facilite aussi la transition pour préciser certains concepts importants pour comprendre une partie des mécanismes sous-jacents expliquant les déséquilibres observés dans certains domaines.

Le second temps est plus frontal avec la présentation des concepts suivants :

-* la différence entre la notion de sexe, qui se réfère aux caractéristiques biologiques et physiologiques, et celle de genre, qui se réfère aux rôles déterminés socialement considérés comme appropriés pour les hommes et les femmes ;

ensuite, c'est le cycle classique qui est introduit :
- en démarrant avec les stéréotypes, c'est-à-dire les représentations d'un individu ou d'un groupe humain ;
  -** qui mènent aux préjugés, des opinions préconçues portant sur un sujet, un objet, un individu ou un groupe d'individus ;
  -** et qui entraînent des discriminations, c'est-à-dire des traitements inégaux et défavorables appliqués à certaines personnes en fonction d'un critère lié à un préjugé… qui renforcent à leur tour les stéréotypes, entraînant une boucle de renforcement induisant les déséquilibres.

Finalement, pour conclure cette phase explicative sur des facteurs sous-jacents aux déséquilibres de genre en général, quelques données plus spécifiques, portant sur cette situation en informatique, sont partagées autour des choix de spécialités des filles au lycée, de leur poursuite en études supérieures et ensuite dans le monde du travail, comme l'illustre la figure 2.

Figure 2 : Quelques données illustrant le déséquilibre de genre en informatique, au lycée, dans le supérieur et dans le monde du travail, extraites du site femmes@numérique

Après avoir partagé ces éléments conceptuels et quantitatifs expliquant une partie des causes et l'état du déséquilibre actuel, l'atelier bascule sur deux propositions concrètes pour éveiller les enseignantes et enseignants et espérer changer certaines représentations de l'informatique qui limitent le champ des possibles au niveau de l'orientation des jeunes filles dans leurs études et insertion professionnelle.

Expérimentations réalisées et envisagées

Le jeu de cartes “Genre & Inégalités”

Ce jeu a été créé au sein du Groupe Informatique de l'IREM de Lille et du groupe Informatique au féminin, dans le cadre d'une formation inscrite au Plan Académique de Formation de l'Académie de Lille. Cette formation s'adresse aux collègues enseignants et enseignantes qui interviennent dans l'enseignement “Sciences Numériques et Technologie” (SNT) en seconde générale et technologique et/ou les référentes et référents égalité filles-garçons. L'objectif de cet outil est de permettre à chacune et chacun d'être conscient des injonctions de la société en ce qui concerne leur place, de se questionner quant aux représentations qu'elles ou ils ont du numérique et de leur rendre possible, au travers d'expérimentations et de réflexions, de se projeter potentiellement vers des métiers liés au numérique.

Le jeu est basé sur un ensemble de cartes organisées en 6 thématiques (Politique, Sport, Cinéma, Argent, Études, Qui est-ce) et 9 questions par catégorie. Sur chaque carte, une question est posée et 4 réponses sont proposées (les enseignants disposent de cartes contenant les bonnes réponses, avec la source de la donnée questionnée).

Voici un exemple de deux questions dans la catégorie “Politique” :

– en 2016, quel était le pourcentage de femmes dans la délégation “Affaires Sociales” des vice-présidences dans les exécutifs régionaux ? A) 25% B) 50% C) 75% D) 100% ;
– en 2016, quel était le pourcentage de femmes dans la délégation “Budget/Finances” des vice-présidences dans les exécutifs régionaux ? A) 25% B) 50% C) 75% D) 100%.

Peut-être l'avez-vous deviné, mais les bonnes réponses sont D) pour la 1 et B) pour la 2, ce qui est une illustration parmi d'autres de la force des stéréotypes et préjugés et leurs impacts en termes de discriminations sur des fonctions politiques entre femmes et hommes.

Au début du jeu, les cartes sont réparties sur différents groupes d'élèves qui ont pour objectif de répondre aux questions d'une thématique et de remplir leur carte-réponse. Après avoir répondu à toutes les questions d'une thématique, les élèves peuvent vérifier la validité de leurs réponses à l'aide d'un site web sur lequel il est possible de saisir les réponses proposées et vérifier si elles sont bonnes ou pas. Dans le cas où toutes les réponses sont bonnes, cela donne accès à une vidéo qui est en lien avec la thématique résolue.

Les collègues impliqués dans le comité qui a créé ce jeu sont des universitaires et professeures et professeurs du secondaire : Philippe Marquet, Patricia Everaere, Asli Grimaud, Marie Guichard, Maude Pupin, Yann Secq et Mohamed Nassiri. Le projet n'aurait jamais abouti sans elles et eux, ni sans le soutien très actif de nombreuses personnes qui ont contribué à son développement, son expérimentation et sa promotion, qu'ils en soient ici toutes et tous remerciées.

La semaine d'observation “L décodent l'@venir”

Le dernier temps de l'atelier est une présentation d'une action de promotion de l'informatique, L décodent l'@venir, pour un public un peu plus jeune de collégiennes en classe de 3ème dans le cadre de leur stage d'observation. Une des difficultés avec les métiers du numérique porte sur le peu de stages d'observation proposés dans ce domaine et l'attrait assez faible de suivre pendant 5 jours une développeuse d'application, une gestionnaire de base de données, une administratrice-système ou encore une chargée de projets. Suite à ce constat, le projet d'organiser une semaine d'observation sous la forme d'un stage collectif à l'aide de trois partenaires est né. L'université de Lille s'est ainsi associée au Syntec Numérique Hauts-de-France et à la Fondation Agir Contre l'Exclusion de la métropole lilloise (FACE MEL) afin de proposer une semaine d'observation au sein d'une entreprise, avec un encadrement pédagogique de l'université et de collaboratrices de l'entreprise.

L'action se met en place en amont avec la réalisation d'ateliers de sensibilisation au numérique dans des collèges d'éducation prioritaire de la métropole lilloise par l'association FACE MEL. Cette étape permet de créer un vivier de jeunes filles potentiellement intéressées par le stage d'observation sur le numérique.

Ensuite, la semaine est organisée afin de poursuivre 3 objectifs principaux :

– changer les représentations que les collégiennes ont sur le numérique et l'informatique ;
– découvrir la programmation créative et la fabrication ;
– découvrir la diversité des métiers du numérique .

Ainsi, durant 4 jours et demi, le groupe de 10 à 16 collégiennes découvre :

– les bases de la programmation en Python pour générer des images 2D vectorielles permettant ensuite de créer un objet en bois à l'aide d'une découpeuse laser,
– différents métiers au travers de speed dating avec des collaboratrices de l'entreprise qui partagent leur parcours leurs missions et projets ,
– un campus universitaire lors de la dernière journée de stage puis prépare et communique sur leurs réalisations de la semaine à destination des parents et enseignantes et enseignants.

Ainsi, à l'issue de l'atelier Didapro, les participantes et participants ont pu identifier quelques concepts clés pour comprendre certains mécanismes induisant des déséquilibres de genre et découvrir deux actions concrètes pouvant être mises en œuvre avec leurs élèves. Que cela soit le jeu de cartes ou la séquence pédagogique liée à la fabrication (où le dessin peut juste être imprimé plutôt que découpé, peu d'établissements étant équipés de découpeuses lasers, mais de plus en plus de fablabs sont présents dans les milieux urbains), ces ressources sont accessibles librement et utilisables par toutes et tous.

Liens avec la recherche

La partie de l'atelier consacrée à l'action concernant les collégiennes a fait l'objet des publications suivantes :

How to make teenage girls love coding ?

Tatiana Rocher, Maude Pupin, Philippe Marquet, Yann Secq.

womENcourage2017 - 4th ACM Europe Celebration of Women in Computing, ACM, Sep 2017, Barcelona, Spain. ⟨hal-01552490⟩

L codent, L créent : créations numériques artistiques pour démystifier l'informatique... au féminin !

Philippe Marquet, Maude Pupin, Yann Secq.

Didapro 7 – DidaSTIC. De 0 à 1 ou l'heure de l'informatique à l'école, Feb 2018, Lausanne, Suisse. pp.1-2. ⟨hal-01753402⟩

Les filles qui… et L Codent L Créent : constituer un bien commun de médiation en informatique.

Pascale Gautron, Cécile Plaud, Maude Pupin, Vincent Ribaud, Yann Secq

Ludovia#CH - Université de printemps, Apr 2020, Yverdon-les-bains, Suisse. ⟨hal-02911731⟩

Liens vers les ressources et points de contact

– Formation 'Orientation des filles dans les filières du numérique' et jeu “Genre & Inégalités”
– L décodent l'@venir - session 2022-2023
– Mohamed Nassiri (Professeur agrégé de Mathématiques Lycée d'Excellence Edgar Morin à Douai, mohamed.nassiri@ac-lille.fr)
– Maude Pupin et Yann Secq (enseignant·e-chercheur·e en Informatique à l'Université de Lille, maude.pupin@univ-lille.fr et yann.secq@univ-lille.fr)

Maude Pupin
Mohamed Nassiri
Yann Secq

–
Numéro thématique 3 de la revue Adjectif

Numérique éducatif et recherche appliquée : les actions de la DNE

Elie Allouche — 2022-12-07T12:32:03Z

Cet article présente les actions de la Direction du numérique pour l'éducation en matière de recherche appliquée : objectifs, modalités de recherche participative entre laboratoires et territoires académiques, dispositif des groupes thématiques numériques, publications en accès ouvert, carnet de recherche.

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

1. Les actions avec la recherche à la DNE : mieux comprendre et accompagner la transformation numérique de l'éducation

La recherche appliquée et l'innovation à la Direction du numérique pour l'éducation [DNE] (Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse) correspondent à la mise en œuvre de deux propositions issues des États généraux du numérique pour l'éducation :

10 - Favoriser les projets associant chercheurs et enseignants pour une conception collaborative d'outils adaptés aux besoins de la communauté éducative et une analyse de leurs usages

32 - Aider les laboratoires de recherche et assurer le transfert des innovations

Il s'agit d'améliorer la diffusion, la prise en compte et l'appropriation professionnelle des résultats de la recherche scientifique pour enseigner, se former et apprendre.

La transformation numérique désigne ici à la fois :

l'impact des mutations socioculturelles identifiées notamment par (Boullier, 2016) et (Cardon, 2019) sur le système éducatif et les acteurs de la communauté éducative, le numérique pouvant « se définir anthropologiquement comme l'ensemble des interactions entre les humains, les machines et les matériaux numérisés » (Plantard, 2014) ;
la façon dont l'institution et les acteurs prennent part à ces mutations ;
le déploiement d'infrastructures, d'équipements, de services, de ressources et de formations destinés à accompagner les équipes éducatives dans leur parcours d'appropriation, notamment par la transformation des outils en instruments pédagogiques, enrichie par les échanges au sein des collectifs (DNE-TN2 & CREAD-M@rsouin, 2020).

Cette transformation s'effectue avec l'impulsion et l'accompagnement de la DNE qui définit et met en œuvre le service public du numérique éducatif (DNE, 2022) dans le cadre d'une gouvernance qui associe les collectivités territoriales (Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - DGESCO, 2022).

2. Les groupes thématiques numériques, ou « GTnum » comme dispositif fédérateur de recherche participative soutenu par la DNE

La DNE met en œuvre et soutient des collectifs de recherche, les groupes thématiques numériques, associant chercheurs et praticiens de l'éducation sur le terrain, qui contribuent à la production de connaissances sur le numérique en éducation. En portant cette démarche partenariale « du laboratoire à la classe et de la classe au laboratoire », il s'agit de favoriser et de réussir les passages à l'échelle.

Les GTnum, portés ainsi par des laboratoires de recherche en partenariat avec les territoires académiques, sont des groupes de recherche participative qui portent par exemple sur l'évolution des pratiques, des ressources pédagogiques, l'évolution de la formation et des compétences, les perspectives sur la place de l'intelligence artificielle en éducation.

La recherche participative est entendue ici comme une démarche associant les acteurs de terrain à divers degrés avec l'idée de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » (DNE-TN2, 2021b ; Renaud, 2020).

En appui aux pratiques pédagogiques dans les établissements scolaires, aux formations et aux projets des incubateurs académiques (Vitel & DNE-TN2, 2021), ils fournissent une documentation scientifique en accès ouvert sur plusieurs grandes thématiques portant sur le numérique dans l'éducation (DNE-TN2, 2020b). Cette documentation est également accessible sur HAL-Science ouverte.

Les GTnum proposent aux enseignants, formateurs, personnels d'encadrement, porteurs de projet et collectivités :

des bulletins de veille ;
des formations en ligne (conférences, webinaires) ;
des rapports scientifiques.

THÉMATIQUES 2017-2020

– Immersion numérique et virtualité
– Usages des jeunes
– Traces d'apprentissage/Learning analytics
– Appropriation par les enseignants
– Ressources
– Blockchain

THÉMATIQUES 2020-2022

– Intelligence artificielle et éducation
– Humanités numériques
– Hybridation de l'enseignement
– Numérique et disparités

THÉMATIQUES 2021-2024

– Littératie des données
– Apprendre avec le jeu
– Évaluer un dispositif numérique dans l'éducation

THÉMATIQUES 2022-2025

– Territoires numériques éducatifs (TNE)
– Sobriété numérique
– Compétences du XXIe siècle
– Formation, certification

Par ailleurs nous soutenons plusieurs jeunes chercheurs et doctorants (Allouche, 2020, 2022a) et nous recensons les thèses francophones récentes en accès ouvert (DNE-TN2, 2021a).

Les travaux des groupes thématiques numériques peuvent être suivis en temps réel sur les réseaux sociaux avec le mot-dièse #GTnum et sur le compte @Edu_Num.

3. Les groupes thématiques numériques : qu'en disent les académies ?

Lors des échanges avec les délégations académiques au numérique, parties prenantes de ces collectifs de recherche, il est apparu que les GTnum facilitaient les liens avec la recherche sur le terrain dans les domaines suivants :

– la mise en œuvre opérationnelle des actions entre les enseignants des classes et la recherche,
– la constitution d'un collectif apprenant au-delà de l'échelle académique,
– les liens avec d'autres laboratoires extérieurs à l'académie,
– la mutualisation entre les DANe : ressources, méthodologie, documentation/publication, mise en réseau des acteurs, partage d'événements exemple pour la Bretagne Forum éducation & recherche, etc. (Perret & DNE-TN2, 2021)
– enfin ils apportent un éclairage complémentaire et une valorisation à partir du carnet Hypothèses « Education, numérique et recherche »

(Témoignage de Christine Bac, Déléguée académique au numérique - Académie de RennesPour accéder à la cartographie des GTnum : (DNE-TN2, 2022d)

4. Le carnet de recherche Hypothèses « Education, numérique et recherche »

Toutes les publications de la DNE sont disponibles sur Eduscol et sur le carnet de recherche Hypothèses animé par la DNE : « Education, numérique et recherche » : https://edunumrech.hypotheses.org/

Ce carnet publie régulièrement des notes de veille, des synthèses et l'ensemble des productions des groupes thématiques numériques, le tout en accès ouvert, en cohérence avec le « plan national pour la science ouverte ». Il existe depuis fin 2019 et compte à ce jour 244 publications (Actualité - Boîte à outils - Groupes thématiques numériques - Mise en œuvre - Repères et décryptage).

Il est porté par un comité éditorial (DNE, membres des groupes thématiques numériques - laboratoires, territoires académiques - DGESCO, DANE/DRANE, partenaires et opérateurs) et un comité scientifique (chercheurs associés en France et à l'international).

Nous avons publié récemment une présentation des apports de la recherche sur les enjeux du numérique en éducation, qui peut se lire à deux niveaux : une infographie bilingue et le texte intégral des citations et références (DNE-TN2, 2022c). Ce support a été présenté en appui au colloque In-FINE 2022 destiné aux personnels d'encadrement dans le cadre du plan national de formation.

Parmi les autres publications récentes : le rapport de synthèse et recommandations du groupe de travail “Intelligence artificielle et numérique pour l'éducation” du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) sur les agents conversationnels en classe (DNE-TN2, 2022e).

Entre le CSEN et la DNE les travaux s'effectuent en synergie : participation aux groupes de travail, aux commissions de sélection, relais des publications, notamment sur le numérique et l'éducation à l'esprit critique (DNE-TN2, 2022a), etc.

Sur ce carnet de recherche on peut consulter aussi des entretiens avec des praticiens et des chercheurs dans la série « Regards croisés » (DNE-TN2, 2020a) pour illustrer la diversité et la complémentarité des approches.

(Allouche, 2022b)

5. La recherche appliquée : le soutien aux doctorants et aux jeunes chercheurs

Au titre du soutien aux jeunes chercheurs, la DNE a organisé sa première rencontre des doctorants qui s'est tenue en visioconférence le mercredi 16 mars 2022 14h-16h30 et qui a réuni 75 personnes (Allouche, 2022a). La rencontre était ouverte par Mme Florence Biot, sous-directrice à la transformation numérique.

Parmi les thèmes des travaux de recherche abordés figuraient : l'analyse des traces d'apprentissage, l'intelligence artificielle, l'évaluation formative, les manuels scolaires, l'appropriation du numérique par les enseignants, le numérique dans l'éducation et la crise sanitaire, l'apprentissage par le jeu.

Par ailleurs, le 8 juin 2022 s'est tenue une rencontre des doctorants Cifre avec l'ANRT sur le thème IA et éducation (DNE-TN2, 2022b).

Enfin un appel à contribution a été lancé pour organiser une rencontre des thèses francophones en accès ouvert en janvier-février 2023 (DNE-TN2, 2022f).

Ainsi, la DNE du ministère de l'Education nationale et de la Jeunesse continue à s'inscrire dans une tradition française ancienne d'accompagnement des innovations éducatives liées aux technologies numériques, en particulier en veillant à développer leurs interactions avec la recherche participative.

Références

Allouche, E. (2020, mai 6). La recherche sur le numérique en éducation (journée des doctorants ANRT/DNE du 02/07/20) [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/1589

Allouche, E. (2022a, janvier 17). La recherche sur le numérique en éducation : Rencontre des doctorants DNE (mercredi 16 mars 2022) [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/3868

Allouche, E. (2022b, novembre 21). Sens et finalités du numérique en éducation : Regards croisés 3. Cédric Fluckiger [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/7012

Boullier, D. (2016). Sociologie du numérique. A. Colin.

Cardon, D. (2019). Culture numérique. Les presses SciencesPo.

Direction du numérique pour l'éducation [DNE]. (2022, juillet). Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse. https://www.education.gouv.fr/direction-du-numerique-pour-l-education-dne-9983

DNE-TN2. (2020a, juin). Regards croisés. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/tag/regards-croises

DNE-TN2. (2020b, juillet 3). Productions des groupes thématiques numériques de la DNE [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/1948

DNE-TN2, & CREAD-M@rsouin. (2020, avril 6). Les enseignants et le numérique : Productions du GTnum 9 [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/1497

DNE-TN2. (2021a, février 1). Numérique, éducation, savoirs et formation : Actualité des thèses francophones en accès ouvert (2018-2020) [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/2628

DNE-TN2. (2021b, septembre 9). Les formes de partenariat recherche/éducation : Références, repères et pistes de travail [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/3354

DNE-TN2. (2022a, janvier 19). Esprit critique, éducation aux médias et à l'information : Rapport sur “Les Lumières à l'ère numérique” [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/3879

DNE-TN2. (2022b, janvier 26). Rencontre Cifre, ANRT/DNE « Ma Recherche j'en parle » : Intelligence artificielle et éducation (mercredi 8 juin 2022) [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/3945

DNE-TN2. (2022c, octobre 14). Enjeux du numérique dans l'éducation et apports de la recherche : Infographie bilingue et livret [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/6269

DNE-TN2. (2022d, octobre 26). Groupes thématiques numériques 2022-2025 : Résultats de l'appel à manifestation d'intérêt [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/6514

DNE-TN2. (2022e, novembre 7). Synthèse et recommandations du groupe de travail “Intelligence artificielle et numérique pour l'éducation” du CSEN [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/6707

DNE-TN2. (2022f, novembre 17). Appel à contribution : Projet de rencontre des thèses francophones en accès ouvert sur le numérique en éducation et en formation [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/6967

Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire. (2022, septembre). Socles d'équipement numérique définis en comité des partenaires. éduscol. https://eduscol.education.fr/1066/socles-d-equipement-numerique-definis-en-comite-des-partenaires

Perret, D., & DNE-TN2. (2021, mai 7). Les forums « Éducation et Recherche » dans l'académie de Rennes [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/2989

Plantard, P. (2014). Anthropologie des usages du numérique [Thèse HDR, Université de Nantes]. https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01164360/document

Renaud, L. (2020). Modélisation du processus de la recherche participative. Communiquer. Revue de communication sociale et publique, 30, Art. 30. https://doi.org/10.4000/communiquer.7437

Vitel, S., & DNE-TN2. (2021, avril 14). Accompagner des projets de recherche en académie : Incubateur académique de Nancy-Metz [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/2905

Utilisation des technologies pour la réalisation et la diffusion de travaux de recherche en Sciences humaines : enjeux et éthique

Céline Robillard, Solène Zablot — 2022-12-04T09:55:13Z

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

Contexte de l'appel à contributions

La Journée d'étude des jeunes chercheur.euses du laboratoire EDA (JEJC EDA) s'est tenue le 16 juin 2022. Intitulée « Éthique et numérique : des questionnements en sciences de l'éducation et en sciences du langage », elle visait à initier des interactions et partages d'expérience autour des questions liées aux technologies numériques et aux réflexions éthiques qui les accompagnent. Les participant•es étaient invité•es à interroger leurs pratiques à la lumière des questions liées au recueil, traitement et diffusion des données numériques. À cet égard, la journée a fait une place d'honneur aux enjeux de la science ouverte. Enfin, il a été question de l'identité numérique des chercheur.euses, de sa gestion et son usage pour le partage de ses recherches.

Ce numéro spécial d'Adjectif s'adressait initialement aux jeunes chercheurs et chercheuses ayant participé à cette journée des doctorants. Cependant, compte-tenu des discours récents, dans le périmètre francophone, sur les sciences ouvertes et la recherche participative, il apparaît important d'ouvrir l'appel aux jeunes chercheur.euses (doctorant.es ou docteur.es ayant soutenu leur thèse il y a moins de deux ans).

Trois axes de réflexion sont ainsi proposés :

– Axe 1 : réflexions éthiques dans les recherches en contexte numérique

À travers des partages d'expérience, il s'agissait de proposer une réflexion autour des enjeux éthiques d'une recherche ayant comme objet d'étude des espaces, identités, pratiques ou outils numériques. Quels sont les apports d'une réflexion éthique sur ces objets, mais aussi quelles en sont les possibles limites ? Quelle est la posture méthodologique à construire face à ces limites ? Comment envisager l'anonymisation des données, comment procéder au recueil de consentement au sein d'une communauté numérique ? Comment recueillir des données en e-terrain sensible ? Comment considérer son impact sur le terrain mais aussi l'impact du terrain sur sa posture de chercheur.euse ? En outre, les communications de cet axe ont montré qu'engager ces réflexions éthiques autour des terrains numériques participe à la formation du ou de la jeune chercheur.euse.

– Axe 2 : science ouverte : réflexions éthiques et pratiques

Le mouvement de transparence plébiscité par la science ouverte vient croiser le souci de s'approprier et respecter les valeurs garantissant une démarche scientifique intègre. Il s'agissait dans cet axe d'initier une réflexion autour du développement de la science ouverte en SHS et des enjeux pour les jeunes chercheur.euses : comment rendre libre l'accès aux publications scientifiques ? Dans quelles mesures certaines données ou protocoles méthodologiques peuvent ou non être partagés ? À quel degré pouvons-nous « ouvrir » ou non nos données ? À qui et pour quelles utilisations ?

– Axe 3 : se positionner sur le web en tant que jeune chercheur.euse

Le web d'une manière globale et les réseaux sociaux plus particulièrement offrent diverses possibilités de diffusion de ses activités de recherche ou de vulgarisation. Les contributions de cet axe proposaient une réflexion autour des postures tenues par les chercheur•euses sur les réseaux sociaux et des enjeux éthiques que cela implique. Quelle valeur pédagogique tirer de ces différentes postures et productions scientifiques sur les terrains numériques ? Quelle réflexion éthique mener dans la construction de sa posture sur les réseaux sociaux ?

Eléments de cadrage pour les contributions

En accord avec les principes de la ligne éditoriale de la revue Adjectif, les publications prendront la forme d'articles de 8 à 10 pages (résumé et bibliographie inclus).

Le processus d'évaluation se faisant en simple aveugle, il n'est pas nécessaire d'anonymiser l'article proposé. En effet, la revue Adjectif étant spécialiste de l'accompagnement des jeunes chercheur.es, les membres du comité de pilotage proposent un processus d'accompagnement personnalisé à toute personne souhaitant contribuer pour la revue.

Les contributions sont à envoyer à l'adresse : soumissions-adjectif@mutatice.net

Calendrier prévisionnel

– 20 février 2023 : réception des articles
– 20 mars 2023 : évaluation des articles et éventuels retours aux auteurs
– Mai-Juin 2023 : publication du numéro spécialp ?mot558" rel="tag">Francophonie

appel à communication d'Adjectif : Quelles modalités novatrices d'enseignement de l'informatique ?

Arnauld Séjourné, Yann Secq — 2022-11-14T06:49:09Z

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

Numéro thématique d'Adjectif (NS2)

Quelles modalités novatrices d'enseignement de l'informatique ?

A la suite des ateliers Didapro 9
jeudi 27 octobre 2022 Arnauld Séjourné ; Yann Secq

Mots-clés : Didactique, Informatique, Ressources numériques

Contexte

Les trois dernières éditions du colloque Didapro-DidaSTICont contribué à la confrontation des regards sur l'enseignement et l'apprentissage de l'informatique entre praticiens, informaticiens et spécialistes de l'éducation mais aussi contribué à mettre en lumière en quoi l'informatique en tant qu'objet d'enseignement peut contribuer à la construction d'une culture nécessaire pour mieux appréhender notre société numérique.

Depuis Didapro 7, des ateliers constituent un moment fort d'échange entre praticiens et chercheurs. Certains ont un lien direct avec des activités de recherche et d'autres moins, mais il y a une large palette de problématiques et de pistes d'activités abordées. Comment diffuser ces idées ?
Appel à contributions

Ce numéro spécial d'Adjectif, concerne non seulement les ateliers du colloque mais aussi la diversité des initiatives des collègues dans la thématique de l'enseignement et l'apprentissage de l'informatique dans l'enseignement scolaire afin de diffuser plus largement les expériences menées en établissement et leurs analyses, les outils et les ressources proposées en lien avec des questions de formation et d'enseignement de l'informatique.

Il est suggéré aux responsables d'ateliers et, plus largement, aux personnes intéressées, de participer à cet appel à contributions pour un numéro spécial d'Adjectif qui sera centré sur le partage de ressources, d'activités et d'expériences en didactique de l'informatique. Sont attendus des articles courts (5 à 8 pages) reprenant les éléments de cadrage proposé ci-dessous. Ceci pour faciliter leur lecture et l'appropriation par les collègues praticien·ne·s et chercheurs ou chercheurs.

Élément de cadrage pour les contributions :

Il est attendu que les contributions reprennent dans la mesure du possible les éléments ci-dessous :

– Titre (simple et explicite) ;
– Résumé (10 lignes : objectif - proposition - expérimentation) ;
– Thèmes et Objectif (20 lignes max.) :
-** présentation et analyse d'expériences en classe,
-** présentation et analyse d'outils et ressources,
-** présentation et analyse de questions de formation (informatique et genre, citoyenneté numérique à la maternelle, l'éducation au numérique par les partenaires éducatifs, …).
– Proposition ;
– Expérimentations réalisées (public, descriptif ressource,) ;
– Liens avec la recherche ;
– Liens avec des questions de formation et d'enseignement de l'informatique ;
- Liens vers la/les ressources ;
– Point de contact ;
– URL donnant accès au projet.

Calendrier de l'appel

– 26 octobre 2022 : diffusion de l'appel et début de l'appel à manifestation d'intérêt ;
– 30 novembre 2022 : fin de la manifestation d'intérêt ;
– 15 mars 2023 : fin de réception des articles et début du processus d'évaluation ;
– Fin avril 2023 : Retour de l'évaluation et accompagnement des auteurs ;
– Fin Juin 2023 : publication des articles.

Arnauld Séjourné

Retour d'expérience : quelles pistes pour un commun d'enseignement ?

yann-gauthier — 2022-05-17T07:10:56Z

On relate dans cet article des expériences pédagogiques menées, pendant l'année scolaire 2021/2022 au collège en 6ème et en 5ème, dans le but de métamorphoser mes classes en des communs, au sens d'Elinor Ostrom, d'enseignement. Dans un premier temps, il y est question de mon projet initial, inspiré par la lecture d'expériences pédagogiques antérieures dont, principalement l'école mutuelle de Lancaster et l'école Dalton de H. Parkhurst. Ensuite, les difficultés qui sont apparues dans l'application pratique de ses idées sont décrites, en particulier au niveau de la discipline et comment le système des « détachements » d'Anton Makarenko a été testé dans l'espoir de les résoudre. Enfin, les différents aspects de la méthode mise en œuvre sont discutés et critiqués, notamment le type de pédagogie appliquée. Pour terminer, une discussion à propos de l'écart manifeste entre le dispositif mis en place et le but à atteindre, un commun d'enseignement, permettra d'envisager le chemin qui reste à parcourir. Les outils informatiques ne sont pas un instrument au centre de la méthode mise en œuvre bien qu'ils n'en soient pas absents : les élèves ont dans leurs fichiers des liens vers des vidéos qu'ils peuvent consulter à l'aide de leurs téléphones ou de mon ordinateur.

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

Contexte

J'ai mené deux expériences pédagogiques cette année scolaire 2021/2022. L'une en classe de 6ème et l'autre en classe de 5ème. La première s'inspirait du système « Dalton » et l'autre du « monitorial system » de Lancaster. Le système « Dalton » est une méthode expérimentée par H. Parkhurst, dans une l'école à Dalton puis à New York, dans laquelle chaque enfant élabore son propre plan de travail. Elle y fut Une nécessité afin de faire face à une très grande hétérogénéité des élèves présents. Le « monitorial system » est importé par Andew Bell en 1798 de Madras en Inde où il a pu, selon ses dires, observer des enfants s'apprendre mutuellement l'écriture en traçant des lettres dans le sable. Lancaster, en Grande-Bretagne, systématise cette méthode et l'applique à grande échelle. Ce système sera ensuite diffusé dans toute l'Europe. En France c'est la Société pour l'amélioration de l'enseignement élémentaire, composée de hauts fonctionnaires et d'industriels, qui en fit la publicité avant d'effectuer un revirement, à l'image de Guizot. Ce système bien développé en France au XIX ème siècle et ayant largement montré son efficacité en divisant par deux le temps nécessaire pour apprendre à lire, écrire et compter, périclita pour des raisons essentiellement politiques.

Début d'année

En début d'année, en 6ème, mon système consistait à faire choisir à chaque élève la partie du programme qu'il souhaitait traiter pour une période déterminée, il travaillait alors sur une activité disponible dans la classe, se corrigeait à partir de fichiers autocorrectifs puis demandait une évaluation lorsqu'il se sentait prêt.

En 5ème, le programme était découpé en niveaux de difficultés croissantes. Chaque élève devait commencer obligatoirement par le premier niveau. Lorsqu'il le validait, à partir de 14 sur 20, il devenait moniteur d'un groupe de 4 élèves maximum du niveau inférieur. Il enseignait et vérifiait les connaissances des élèves. Lorsqu'il jugeait qu'un élève était compétent à partir d'une fiche qui résume les compétences à acquérir, il lui proposait une évaluation. Si un élève de son groupe validait le niveau, il remplaçait le moniteur. Ce-dernier devenait élève au niveau suivant. Et ainsi de suite. J'étais le moniteur des élèves les plus avancés.

En 6ème, des élèves prirent très vite en main leur travail et avancèrent rapidement avec enthousiasme. D'autres tardaient à se mettre au travail et ne parvenaient pas à choisir les moyens d'y parvenir, ni à se mettre d'accord avec d'autres pour y parvenir. Ils semblaient se perdre dans des détails, procrastiner. Au bout de deux semaines, le refus du travail avait fait visiblement des émules. Le bruit était devenu pénible et les déplacements inutiles trop fréquents. Des jeux et du chahut apparaissaient périodiquement parmi certains élèves ainsi que des disputes suite à des remarques désagréables ou à des vols « pour rire ».

De mon côté, bien que déchargé de l'enseignement simultané, j'étais accaparé par diverses tâches (fournir et surveiller les évaluations, répondre aux questions etc.), ne sachant pas toujours où donner de la tête et devant parfois tout interrompre pour calmer l'agitation là où elle apparaissait. Les fichiers de correction étaient en grand désordre en fin de séance et la salle pleine de détritus. J'ai alors confié à des élèves des « métiers » pour résoudre les difficultés (mais ce n'était pas des moniteurs et les élèves n'étaient pas configurés en groupe contrairement à mon système en 5ème) : faire l'appel, vérifier l'ordre dans les fichiers de correction, vérifier qui ne travaille pas, limiter le bruit, distribuer les évaluations, faire nettoyer les saletés. Cela sembla plutôt porter ses fruits et me permit d'aider plus efficacement les élèves en difficulté et d'agir plus rapidement là où ça dégénérait.

En 5ème, l'année avait commencé par une phase d'enseignement simultané, parfois très pénible, notamment avec deux 5èmes absolument rétives à laisser la parole à leurs professeurs, dans le but de constituer les premiers groupes et leurs moniteurs attitrés après une première évaluation. Mon espoir que la nouvelle méthode permette de mettre les élèves si récalcitrants au travail ne fut pas déçu, du moins dans un premier temps. Un véritable changement qualitatif fut observé lors de sa mise en place. Il y avait de l'émulation et une certaine fierté émanait des moniteurs. Les groupes étaient au travail. J'enseignais pour ma part à quelques élèves pendant ce temps, soit par manque de moniteurs ou par refus de rares élèves de se soumettre à l'autorité d'un élève.

Des problèmes à résoudre

Toutefois, au bout de plusieurs semaines les déplacements inutiles et gênants augmentèrent, trop d'élèves me sollicitaient pour toutes sortes de demandes, des disputes éclataient parfois. A chaque début de cours la constitution des groupes donnait lieu à une grande confusion et à une perte de temps. Je dus édicter de nouvelles règles : les moniteurs seuls pouvaient se déplacer et s'adresser à moi. D'autre part, comme mon tableau était devenu inutile, je décidai d'y afficher les groupes pour qu'ils soient visibles dès l'entrée en classe et facilement modifiables au gré des circonstances.

La situation s'améliora. Mais de nouveaux problèmes surgirent : les moniteurs devaient souvent faire patienter des élèves qui avaient passé l'évaluation tant que je n'avais pas eu le temps de la corriger. Ce système générant beaucoup de corrections, je dus simplifier les évaluations et opter pour des QCM. Le système des moniteurs avait clairement l'avantage sur l'autre, plus libertaire, d'encadrer davantage les élèves. Les élèves le formulèrent. Ils dirent aussi pouvoir plus facilement exprimer leurs difficultés aux moniteurs qu'au professeur.

A certains moments, je manquais de moniteurs dans un niveau quand trop d'élèves réussissaient en même temps une évaluation. Dans une 5ème, cela dérégla totalement les choses.

Le chaos prit le dessus. Les élèves avancés me firent remarquer que les nouveaux moniteurs étaient moins performants qu'eux, moins convaincus par leur tâche ou ayant moins d'autorité, qu'il fallait vite leur permettre de redevenir moniteurs. Connaissant mieux les élèves et leurs affinités personnelles, je les laissai, en désespoir de cause, refaire les groupes. Mais ce fut long et fastidieux.

Pour faire face à ces difficultés et en comparant les deux méthodes, je les fis converger vers une méthode unique que je vais décrire à présent.

Au cours des semaines, il apparut indispensable de maintenir les élèves, quoiqu'il arrive, dans un groupe de 4 avec un moniteur à leur tête pour gagner en discipline. Les moniteurs pouvaient se réunir dès que nécessaire en conseil. Les groupes n'étaient pas formés spontanément ou de manière informelle mais constitués par le conseil des moniteurs. Il ne m'avait pas semblé judicieux de laisser les groupes se former spontanément, car cela créait des problèmes et les élèves se tournaient alors vers moi et on ratait l'objectif de développer l'autonomie de l'élève, ou bien on laissait se développer des hiérarchies naturelles-spontanées non-maîtrisées et cela pouvait créer du désordre car l'objectif de ces 'chefs' n'était pas forcément pédagogique.

Une inspiration pour trouver une solution

Je mis alors tous mes espoirs dans le pédagogue soviétique Anton Makarenko qui dirigeait une colonie de délinquants en Ukraine en 1920 et son système des « détachements ». Selon lui, le groupe de socialisation primaire constitue une médiation très efficace entre l'individu et l'ensemble de la communauté. L'individu ne comprend les exigences du collectif qu'à travers les interactions dans son groupe primaire. « J'avais acquis la conviction profonde, confirmée par la pratique, qu'il n'y a pas de passage direct de la communauté tout entière à l'individu mais que ce passage s'effectue seulement par l'intermédiaire de la collectivité primaire, spécialement organisée dans des buts pédagogiques », Anton Makarenko, cité par Jean Rakovitch (2019). L'individu est relativement libre dans son groupe. Il peut intervenir facilement, prendre la parole, s'exprimer sans formalités et participer à l'élaboration des normes de son groupe. Il y développe des liens durables.

Dans ce système, le conseil s'adresse en priorité au groupe à travers son monitorat et non directement à l'individu. On évite le rapport frontal habituel entre le professeur, seul garant des exigences collectives. Makarenko qualifie cette méthode de pédagogie parallèle. Il s'agit d'une action descendante, du collectif vers l'individu. L'inverse aussi est possible. L'individu peut par la médiation de son moniteur et du conseil des moniteurs faire connaître ses besoins au collectif. Par exemple, s'il juge qu'il y a trop de bruit, il peut le dire à son moniteur qui peut réunir le conseil des moniteurs pour discuter de ce problème, pour réfléchir à des solutions et pour en informer tous les élèves de leur groupe. Le conseil n'est finalement lui-même qu'un groupe. Donc l'ensemble de la vie de classe n'est qu'une suite d'interactions dans des groupes restreints. Le conseil élabore des normes pour la classe. Ces normes sont ensuite « exportées » et discutées dans les groupes d'élèves à travers les moniteurs pour produire de nouvelles normes compatibles avec la vie de classe.

Quel que soit le niveau, groupe primaire ou secondaire, le type d'organisation est le même. Le même type de sociabilité est à l'œuvre à tous les étages de la collectivité. Il y a invariance d'échelle. Chaque élève est dans son groupe comme chaque moniteur est dans le conseil.

On trouve des traces d'organisations similaires dans des époques reculées. Les iroquois ou les anciens germains par exemple. « A tous les niveaux de la vie sociale, village, tribu, confédération, il existait des conseils. » p 452. Testart (2012).

Lancaster dans sa méthode dit expressément qu'il y a deux types de moniteurs : « d'ordre et d'instruction ». En 5ème, niveau dans lequel j'avais décidé d'appliquer strictement ce système, il y eut au fur et à mesure de plus en plus de moniteurs d'ordre et de moins en moins de moniteurs d'instruction, sinon trop d'élèves se retrouvaient sans moniteur. Pour pouvoir maintenir chaque élève dans un petit groupe avec un moniteur à sa tête, il apparut donc inévitable de dissocier monitorat et instruction. Je voulus d'abord maintenir la fonction de moniteur d'instruction en m'inspirant des détachements spéciaux de Makarenko, groupes temporaires.

On avait alors des groupes permanents avec un moniteur d'ordre et des groupes spéciaux temporaires avec un moniteur instructeur. Mais finalement les groupes spéciaux tardaient à se constituer et apparaissaient plus comme une gêne qu'autre chose. Il nous sembla nécessaire de procéder à une simplification en les éliminant. En 6ème, nous n'avions pas instauré de groupes formels. Les élèves étaient libres de se regrouper à leur guise. Nous avions institué des métiers pour réguler les comportements. Mais cela manquait d'efficacité par rapport à ce que j'observais en 5ème. Il fallait agir. Je chargeais deux élèves sérieux de constituer au tableau des groupes équilibrés. Les élèves résistèrent mais finalement des petits groupes purent être formés et la discipline, rétablie.

Solution expérimentée

Le petit groupe de 4 avec un moniteur à sa tête devint alors l'unité de base de la classe. Cette unité devait, me semblait-il, être maintenue quelles que soient les décisions ou les modifications dans l'organisation. Mon principe directeur était que toute nouvelle règle ne pouvait être instituée qu'à condition qu'elle préserve cette structure fondamentale. A chaque fois que je voulais instituer une règle nouvelle, je me demandais si elle préservait ou non cette unité de base. C'est ce principe discriminant qui surplombait l'ensemble de mon dispositif. Il en constituait pour moi sa clef de voûte.

J'appliquai ce principe à quelques règles que nous avions instituées :

Si l'on voulait changer des élèves de groupes, on ne pouvait l'effectuer qu'à travers un échange entre groupes. Les moniteurs se réunissaient alors en conseil, grâce à une petite cloche qu'ils pouvaient utiliser individuellement, quand bon leur semblait, en discutaient et décidaient entre eux de l'échange à effectuer. Les échanges, de fait, préservaient les groupes, leur taille et les moniteurs. C'était donc une pratique compatible avec notre système.

Seuls les moniteurs pouvaient se déplacer, notamment pour aller chercher les fichiers dont les élèves avaient besoin ou interagir avec les moniteurs des autres groupes. Sans cela, les élèves auraient reformé des groupes au gré de leurs allers et venues. Les groupes n'auraient, de fait, plus eu de moniteur attitré. Sans leur activité régulatrice, on aurait vu émerger des phénomènes collectifs gênants qui n'auraient pas manqué de s'amplifier et de rendre toute activité d'apprentissage difficile, voire impossible. Ces règles me semblaient primordiales. Dans les premiers temps, il fallut passer beaucoup de temps à les rappeler et à sanctionner les élèves qui ne les respectaient pas. Les moniteurs devaient les rappeler à l'ordre d'abord, puis prendre leur carnet de correspondance dans un second temps et enfin m'informer qu'il fallait y écrire une remarque négative à l'attention des parents. Une application systématique et régulière de ces procédures améliora provisoirement la vie de classe.

Nous pûmes mettre en place par la suite la rotation du monitorat. Je considérais même cela comme une nécessité. La tâche de moniteur était lourde et certains moniteurs avaient du mal à faire avancer leur propre travail. Des élèves étaient parfois jaloux de leur statut et aspiraient à les remplacer. D'autres trouvaient injuste leur pouvoir ou excessif. La rotation permettait de désamorcer en partie certains conflits latents, de se rendre compte de la difficulté de la tâche, des choix qu'il fallait faire.

« L'école mutuelle est en fait un « apprentissage du commandement par l'obéissance » Querrien (2005, p86).

Retour sur l'expérience et nouvelles itérations

Souvent celui qui est gouverné prête de mauvaises intentions à celui qui gouverne même si dans la réalité, il n'en a pas. En devenant gouvernant à son tour, il me semblait que le gouverné serait amené à prendre des décisions, concernant les autres, semblables à celles qu'il avait eues à subir et qu'il serait ainsi amené à porter un tout autre jugement sur ces décisions. Par exemple, à chaque fin de séance les moniteurs choisissaient un élève méritant dans leur groupe et me remettaient son carnet pour que j'y écrive un mot positif. Les autres qui avaient aussi bien travaillé trouvaient cela injuste même si on leur expliquait qu'il n'était pas possible de féliciter trop d'élèves car cela aurait pris trop de temps. En devenant moniteur, ils devaient prendre la même décision.

J'ai observé plus d'un élève gênant se métamorphoser dans les premiers temps en devenant moniteur.

D'autre part, la rotation empêchait à mes yeux que se forme une caste d'élèves qui auraient le sentiment d'être supérieurs aux autres. Les modalités de la rotation peuvent être diverses. Je laissais en général les moniteurs désigner eux-mêmes des remplaçants quand ils le souhaitaient. Mais je pensais qu'à terme, il aurait fallu instituer une rotation périodique obligatoire et instituer une procédure de désignation plus collective. « Tout ce système d'ordre tient à la facilité avec laquelle l'autorité d'un moniteur peut être déléguée et transférée d'un écolier à l'autre », Anne Querrien (2005), p84

Chaque élève avançait à son rythme. Le moniteur théoriquement devait vérifier qu'il travaille, devait l'encourager ou le menacer d'une sanction pour maintenir sa motivation. Mais dans les faits beaucoup de moniteurs étaient sous l'influence de leur groupe et manquaient de poigne. J'ai évoqué la possibilité de les sanctionner pour leur mollesse avant de renoncer à appliquer de telles méthodes, peut être à tort. Les élèves rapides n'étaient pas freinés par les plus lents et les plus lents pouvaient finir un chapitre avant de passer au suivant. Mais en réalité beaucoup traînaient inutilement et laissaient libre cours à leur paresse, me reprochant même le fait de ne pas avancer. Quand un élève était prêt, il demandait une évaluation au moniteur qui allait la chercher dans une banque d'évaluations. Des tables près de mon bureau étaient réservées aux évaluations. A la fin, l'élève retournait dans son groupe. Si le moniteur voulait passer une évaluation, il désignait un suppléant dans son groupe pendant ce temps. Quand un élève n'avait pas suffisamment d'évaluations, j'informais son moniteur qu'une nouvelle lui serait imposée la semaine suivante. Les moniteurs notaient dans un tableau affiché au mur, le chapitre évalué puis si la note était suffisante pour le considérer validé. Dans ce cas, l'élève passait au niveau suivant.

Finalement, les besoins d'organisation de la discipline collective auxquels j'avais été obligé de me consacrer en priorité, la nécessité que j'avais éprouvée alors de maintenir la structure de groupe, donc de supprimer les moniteurs d'instruction et de développer partout les moniteurs d'ordre, avait créé de facto un vide pédagogique dont je n'avais alors pas suffisamment conscience ou que je feignais de ne pas voir pour l'heure. Et j'avais trouvé dans l'œuvre de Jacotot, exhumée par Rancière (1987), un argument pour, malgré tout, ne pas revenir en arrière et pour poursuivre ma recherche sans savoir alors que cette découverte allait plus tard me mener dans une nouvelle direction qui allait modifier ce qui avait été péniblement institué ces derniers mois. « Les hommes tombent pour ainsi dire sur ces choses spontanément » Mandeville, la fable des abeilles.

Jacotot au début du 19ème siècle découvre par hasard que l'on peut enseigner ce que l'on ignore. Il parvient dans des circonstances qu'il n'a pas choisies à faire apprendre à des élèves, parlant le flamand, le français, sans parler lui-même un mot de flamand, en les obligeant à travailler sur une édition bilingue de Télémaque de Fénelon. Les résultats qu'il pensait être médiocres sont plus que bons. Il comprend qu'un bon maître est un maître ignorant qui encourage et maintient l'élève au travail, qu'un maître explicateur est inutile voire nuisible, que son rôle ne consiste pas à transmettre un savoir, que quiconque apprend, apprend toujours seul, au moment où il apprend, par le truchement de sa propre intelligence, une intelligence humaine, égale, de même que chacun a appris à parler sa langue maternelle sans explications, tâtonnant dans l'obscurité à la lumière de sa propre intelligence, en devinant. Il comprend que le rôle du maître explicateur au fond est de laisser penser à l'élève qu'il a besoin de lui, qu'il ne peut apprendre seul, qu'il ne peut pas s'émanciper intellectuellement, qu'il doit rester sous tutelle intellectuelle. Jacotot qualifie sa méthode d'enseignement universel.

Il n'était pas question pour moi de savoir s'il s'agissait du dernier mot sur la pédagogie. Bien des choses pouvaient, me semblait-il, être contestées et devaient sûrement l'être. Mais cette découverte tombait pour moi à point nommé. De fait, je ne pouvais que constater qu'il n'y avait plus de maître explicateur dans ma classe, ni moi, ni les élèves. Ma tâche consistait essentiellement à observer le bon déroulement d'ensemble, à « être sur le pont », à organiser et préparer avec les moniteurs le processus éducatif. « Éduquer c'est organiser ! ».

Chaque moniteur était-il, en quelque sorte, un maître ignorant dont la tâche éducative était de maintenir ferme la volonté d'apprendre de ses élèves ? Son rôle était-il de rendre l'élève conscient de « l'égalité de son intelligence », donc de sa capacité à apprendre sans maître explicateur donc à s'émanciper intellectuellement ? S'agissait-il, paradoxalement, d'une machine à émanciper ? « Le système de Makarenko tient davantage de l'horlogerie que de l'organigramme militaire », Jean Rakovitch. « Les hommes ont rêvé de machines libératrices. Mais il n'y a pas par définition de machines de liberté. » M. Foucault, « Espace, savoir et pouvoir », cité par Pallotta.

Du point de vue de l'organisation me semblait-il, cette méthode n'était finalement que l'application de celle de Makarenko. Avec toutefois une différence importante voire fondamentale : je n'avais pas institué d'assemblée générale souveraine. Je pensais manquer de temps avec les élèves pour le réaliser et je m'en méfiais peut-être au fond. Du point de vue de la pédagogie, elle était à mes yeux l'application du système Dalton et peut-être du Jacotisme même si en réalité j'en étais assez éloigné. Les élèves, me semblait-il, étaient doublement maîtres : de l'organisation collective et de leur apprentissage. Il n'y avait, tendanciellement, plus de maître qui concentrait dans sa personne les prérogatives liées à l'organisation même si je restais en dernière instance le garant de cet ordre précaire, ni maître explicateur qui s'interposait entre l'élève et le savoir. Dans l'ensemble, les élèves disaient apprécier ce dispositif mais se plaignaient continuellement du bruit et de comportements perturbateurs. Les quelques « enquêtes de satisfaction » que j'ai pu mener, qui bien entendu ne peuvent pas remplacer une enquête plus approfondie et indépendante, se sont révélées plutôt positives. « Nous sommes autonomes, indépendants et solidaires » me disent les plus enthousiastes. Une élève a eu toutefois le courage d'exprimer sa volonté de revenir en arrière. Les élèves me demandaient encore quelques explications. Les parents me semblaient plus mitigés. Certains exprimèrent leurs doutes en conseils de classe. Cela me déstabilisa, sans que je le comprenne immédiatement. Pendant deux semaines, j'effectuai un revirement spectaculaire, une régression vers un positionnement intransigeant et impulsif qui a abasourdi les élèves avant que je ne reprenne mes esprits. Les collègues quant à eux restèrent poliment indifférents.

J'avais l'espoir que le système se développerait, que les élèves prendraient davantage en main leur propre apprentissage et que mon rôle serait de moins en moins prégnant. Je rêvais d'auto-organisation collective. Je pensais qu'en plus de participer à leur instruction, cette méthode éduquerait les élèves à une forme de vie collective riche et prometteuse. Mais trop de problèmes non-résolus persistaient : bruit, indiscipline, paresse, baisse des résultats au second trimestre pour certains...Avais-je créé un « manège perfectionné » (Jacotot à propos de l'école mutuelle) en rêvant les yeux ouverts ?

Je me disais alors que peut-être que le système envisagé ici n'était pas en soi mauvais, que peut-être trop de choses conspiraient contre lui : expérience isolée sur un horaire trop restreint, manque de soutien institutionnel, manque de publicité, de communication etc.

Mais j'en vins aussi à penser que je manquais au fond d'une véritable pédagogie alternative. Mon expérience avait consisté à déconstruire, maillon par maillon, ma manière habituelle d'enseigner, encouragé par certaines idées que j'abandonnais parfois en route, au fur et à mesure, bien qu'utiles en leur temps, me donnant le courage d'entreprendre des changements importants. J'avais changé l'organisation de la classe avec quelques réussites, même si des problèmes persistaient. Mais je n'avais pas suffisamment réfléchi à la pédagogie. J'avais changé la forme mais pas suffisamment le contenu. Je manquais d'une didactique efficace. Je n'envisage pas maintenant de retour en arrière et j'estime aujourd'hui qu'il me faut inventer ou réinventer quelque chose, afin d'avoir quelques certitudes, mêmes minimales, pour avoir un sol un peu plus ferme pour tenir debout et pour avancer encore. J'approfondis actuellement ma connaissance de la méthode de Joseph Jacotot.

Je voulais au fond bâtir un système qui aurait possédé des caractéristiques propres aux communs, étudiés par Elinor Ostrom (2010). Avec des limites et les règles d'usage claires. Avec des élèves, à travers le monitorat, qui surveilleraient eux-mêmes le respect des règles. Avec un conseil qui pourrait modifier les règles et résoudre les conflits rapidement. Avec une autonomie reconnue aux élèves, par moi et, à travers la liberté pédagogique, par les autorités externes. « Un réseau de relations au sein de la société, relations qui font que les individus 'se tiennent' entre eux plus qu'ils ne sont tenus par un pouvoir extérieur » Jean Rakovitch (2019). Mais une étude plus précise de l'ouvrage fondateur de Ostrom, Gouvernance des biens communs, me laisse entrevoir ce qui a probablement fait défaut. Je n'ai jamais vraiment donné le pouvoir aux élèves de s'exprimer sur les règles, d'en instituer de nouvelles, et de mettre en place un système de surveillance mutuelle et de sanctions efficaces. J'ai pensé à leur place les institutions en leur disant « faites vous-mêmes mais selon ce que je pense ». J'étais à mi-chemin entre l'ancien et le nouveau. J'avais imposé de force des institutions d'auto-gouvernement et des pédagogies nouvelles sans leur laisser le pouvoir d'instituer eux-mêmes. Dernièrement, j'ai enfin laissé la parole à des élèves à propos des règles dans une classe de 6ème. Entre autres choses, les élèves m'ont demandé de donner des devoirs à la maison, ce que je ne faisais jamais. J'en fus très étonné, persuadé que j'étais qu'ils détestaient cela. Cette parole, potentiellement instituante, j'avais été jusqu'à présent incapable de l'entendre et de lui permettre de jouer son rôle. C'est d'elle que j'attends dorénavant que l'organisation mise en place prenne vie et se perfectionne.

Références bibliographiques

Lancaster, J. (1818). L'enseignement mutuel. Chez L. Colas. https://app.al.sp.gov.br/acervohistorico/wp-content/uploads/2019/10/lancaster.pdf

Makarenko, A. (1936). Poème pédagogique. Editions en langues étrangères moscou.

Mandeville, B. (1714). La fable des abeilles. Londres : J. Roberts

Ostrom, E. (2010). Gouvernance des biens communs, pour une nouvelle approche des ressources naturelles. Deboecksuperieur

Pallotta, J. (2017). L'école mutuelle au delà de Foucault. EuroPhilosophie Éditions. https://books.openedition.org/europhilosophie/660?lang=fr

Querrien, A. (2005). L'école mutuelle : une pédagogie trop efficace ? Empêcheurs de penser en rond.

Rakovitch, J. (2019). Du détachement à la commune : une formation militaire au centre du « système Makarenko ». Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs. Vol 18, p 95-120. 18https://journals.openedition.org/cres/4052

Rancière, J (1987), Le maître ignorant. Fayard

Testart, A. (2012). Avant l'histoire : l'évolution des sociétés, de Lascaux à Carnac. Gallimard

yann-gauthier

L'atelier de "correction par les pairs" dans Moodle : conceptions dans l'usage

Claudine Garcin, Nurgul Seisekeyeva, Olivier Marty — 2022-01-31T08:06:28Z

Comment les moodlers se professionnalisent par la didactique de l'expérience selon Dewey

lundi 10 janvier 2022 Olivier Marty ; Claudine Garcin ; Nurgul Seisekeyeva

Résumé : la crise sanitaire a rendu l'utilisation des EIAH, tels que MOODLE, stratégique. Notre collectif d'auteurs réfléchit à des pratiques enseignantes avec ces outils, et en particulier le module de correction par les pairs, qui professionnalisent la nouvelle génération avec l'expérience des anciens. Ces réflexions empiriques fondent une analyse deweyienne en termes de « didactique de l'expérience » s'inscrivant dans la didactique professionnelle par les nouvelles technologies.

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

L'année 2020 a été marquée par le début de la crise du Covid et l'obligation de limiter, pour un long moment, l'accès aux campus et aux salles de classe. L'utilisation des outils numériques a été accélérée par cette contrainte qui a atteint l'ensemble du monde académique. Les plus favorables à la numérisation des enseignements ont vu leurs pratiques valorisées par leurs collègues, auparavant récalcitrants, qui se sont trouvés face à l'obligation d'utiliser les environnements informatiques pour l'apprentissage humain. Sans aller jusqu'à dire qu'une « didactique de la distance » s'est développée dans les universités, où les échanges de bonnes pratiques se sont multipliés entre enseignants, force est de constater que les usages des outils numériques comme Moodle ont été accélérés et ont pris de l'ampleur.

1. Question de recherche

C'est donc pour nous l'occasion de nous interroger sur les usages de modules de Moodle tels que l'atelier de correction par les pairs, mais aussi la base de données collaborative, ou encore le glossaire collectif, etc. Comment peut se professionnaliser l'enseignant à l'aide de ces outils ? Comment s'en emparer enrichir ses expériences didactiques, parfois en détournant l'usage premier (par catachrèse) ou en surmontant des obstacles liés aux habitudes en présence ? Nous allons décrire nos propres pratiques avec un module particulier, l'atelier de correction par les pairs, par une analyse réflexive qui constitue l'essentiel des données empiriques. Puis nous allons essayer de généraliser la transmission de l'expérience par une application ou un logiciel en nous référent aux concepts de Goody et Dewey. Nous posons ainsi qu'un module de Moodle est un « didacticiel de l'expérience » au sens où il est un condensé d'expérience pédagogique, et nous nous efforcerons de montrer qu'il est ainsi prêt à être utilisé.

2. Cadre théorique

Le cadre théorique de notre recherche est multiple. C'est d'abord la « didactique de l'expérience » que nomme John Dewey (2018) dans Expérience et éducation, au début du deuxième chapitre. John Dewey spécifie ainsi un concept, un siècle auparavant, la « didactique professionnelle » de Pierre Pastré (2011), qui s'intéresse à la transmission des savoir-faire et des métiers. Dans l'optique de Dewey, il s'agit d'une didactique professionnelle qui repose sur l'expérience, l'expérimentation, ou de nos jours l'expérientiel — et non simplement sur les dires d'un formateur. Nous voulons montrer qu'un module est un concentré de cette expérience, un outil qui la contient et qui est prêt à être employé pour la faire fonctionner – sous réserve d'une appropriation effective.

L'expérience professionnelle des façons d'enseigner des générations passées, qui a été numérisée, est utilisée ; mais aussi, par là même, redécouverte, apprise et transmise. La didactique de l'expérience est bien un outil de professionnalisation (Wittorski, 2008) pour les jeunes enseignants, comme l'a soutenu Garcin (2014) dans sa thèse sur les forums de « Moodlers ». On remarquera ici que l'usage de l'outil, ce qui est aussi appelé l'expérience de l'utilisateur, amène à des catachrèses, des réinventions, des détournements ou encore des conceptions dans l'usage (Folcher, 2005) qui déforment partiellement les intentions des concepteurs originels voulant transmettre leur expérience professionnelle.

Enfin, le troisième volet de notre cadre théorique, est celui de la raison graphique (Goody, 1979) et plus précisément de la raison numérique (Bros, 2009). Nous serons en effet amenées à réfléchir sur les modalités de fixation de l'expérience par la réflexivité écrite, puis de développement sous forme d'écriture de programme informatique, qui permet d'opérationnaliser cette expérience et de transmettre, non pas simplement un texte statique, mais un outil informatique prêt à l'emploi (l'atelier de correction par les pairs). C'est là ce que nous proposons d'appeler le passage d'une didactique de l'expérience à un didacticiel de l'expérience.

3. Méthodologie empirique : les pratiques analysées

Notre collectif d'auteurs est riche d'une variété de perspectives et de terrains. L'une d'entre nous a participé à l'installation du squelette de Moodle dans une université à l'étranger : « en 2018 l'Institut Sorbonne qui fait partie de l'Université Nationale Pédagogique Abaï d'Almaty a pour la première fois introduit la plateforme numérique pédagogique Moodle pour l'aide à l'acquisition de compétences en communication orale. » (Seisekeyeva, 2021). Elle a été amenée, en tant que didacticienne des langues, à coopérer avec le service informatique pour la mise en place de la structure d'ensemble. Elle a ensuite été conduite à produire des cours dans Moodle pour une promotion de ses élèves.

Une deuxième auteure, après un parcours scientifique, a effectué une thèse de maturité en sciences de l'éducation avec Jacques Audran sur Moodle (Garcin, 2014), et plus précisément au sujet des forums sur lesquels discutent les Moodlers pour ajuster leurs usages et développer de nouveaux programmes. Elle a été amenée à participer à ces forums de socialisation scientifique des concepteurs, utilisateurs, développeurs de Moodle ; à y observer les pratiques et relever les modes de coopération via un questionnaire distribué en ligne. L'auteur remarque (p. 184) que les forums sont composés à 40 % d'informaticiens et seulement 15 % de professionnels des sciences de l'éducation.

Enfin, l'auteur principal a eu une expérience de paramétrage au Centre national d'enseignement à distance en 2012 (Marty, 2020), lors de la migration du campus électronique vers Moodle, ce qui l'a amené à collaborer avec le service informatique pour définir les modules et les modalités d'utilisation pour les enseignants des formations dont il était responsable, avec le concours du service informatique. Il a, en parallèle, eu une expérience d'étudiant sur un Mooc de Stanford dans Coursera, où il a utilisé la correction par les pairs pour l'évaluation de ses camarades de promotion dans cette forme d'enseignement à distance moderne.

C'est donc là une expérience utilisateur en tant qu'étudiant participant à l'atelier. Enfin, au cours d'une période d'attaché temporaire d'enseignement et de recherche, puis une prise de fonctions de maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, il a manié, en tant qu'enseignant, le module de correction par les pairs. Cette expérience utilisateur en tant qu'enseignant a été faite à sept reprises dans des configurations très différentes : un groupe de formation d'adultes en reprise d'études de huit personnes, une promotion d'ingénieurs agronomes de deux cent élèves, une licence en sciences de l'éducation d'une centaine d'étudiants, des travaux dirigés de didactique professionnelle en troisième année de licence, etc. À chaque fois, les contenus de cours et les travaux à évaluer différaient, les profils et attentes des étudiants étaient distincts, et les modalités d'intégration des résultats (évaluation telles que corrigée par les pairs puis sa propre note en tant qu'évaluateur) dans le diplôme variaient.

Au-delà de la philosophie de l'expérience de John Dewey, aujourd'hui reprise en sciences de l'éducation et de la formation, en particulier dans les équipes issues du Centre de recherche sur la formation du Cnam, nous nous appuyons donc sur l'analyse des pratiques pour décrire les terrains variés. La présence en institution (Cned, université) permet une observation-participante, une recherche action qui est aussi enquête réflexive sur son expérience d'utilisateur en tant qu'enseignant. Les webstudies sur les forums complètent le dispositif qualitatif et permettent de questionner la conception des dispositifs.

4. Récit d'expérience par un enseignant : conceptions dans l'usage du module

Les arts du métier d'enseignant, mais aussi de celui d'étudiant, sont modifiés par l'atelier de correction par les pairs. Celui-ci existait avant sa numérisation. Il consistait, pour l'enseignant, à répartir manuellement les copies entre les élèves. Cela posait dès le début, comme nous allons le voir, des problèmes d'appropriation des critères d'évaluation par les élèves, de statut du ou des correcteurs et d'anonymat. L'idée même de donner, à des étudiants en sciences de l'éducation, comme exercice de corriger des devoirs, permet de les faire rentrer dans un monde où l'erreur est source d'apprentissages, et où il faut se conformer à un modèle unique, défini collectivement, pour s'élever à son niveau.

La numérisation et l'intégration dans Moodle a permis une large diffusion de cette pratique : sa standardisation. Elle a aussi permis de faciliter les calculs de répartition des copies et de moyenne de notes (en particulier en notant aussi l'évaluateur selon un écart-type aux autres évaluateurs) pour un usage à vaste échelle (répartition des copies entre des milliers d'étudiants dans un Mooc par exemple). La numérisation de l'exercice a cependant soulevé des difficultés liées au maniement même du module (paramétrage en amont du logiciel, utilisation en direct qui est médiatisée et demande une habilité avec l'outil) qui a pu freiner aussi bien les utilisateurs aguerris de l'exercice en présence que les non-initiés devant comprendre à la fois le logiciel et la pratique sous-jacente. Ainsi sont apparus des détournements d'usage autour de copies allégées laissant une large place à la mécanique de répartition des copies (le travail informatique) et demandant moins d'effort en tant que producteur de copie ou correcteur.

L'utilisation de ce module appelle ainsi le développement de nouvelles compétences professionnelles, une professionnalisation spécifique. Au-delà de la maîtrise des fonctionnalités techniques (comme le paramétrage de l'attribution aléatoire des copies dans chacun des groupes) le module demande un sens de l'animation et des dynamiques collectives. Il s'agit en effet rien de moins que de faire changer les représentations du métier d'étudiant, avec un rapport au professeur reconnu comme expert, pour demander d'accepter de nouvelles activités (corriger des devoirs, avec une note chiffrée sur sa performance d'évaluateur) et de nouveaux jugements sur ses propres productions (par les autres étudiants). Il faut donc faire preuve de pédagogie pour entraîner l'adhésion au dispositif et surmonter le paramétrage en direct (co-production des critères d'évaluation, attribution d'un nombre de copies par évaluateur, etc.) sans susciter le doute dans la classe. Il convient également d'écarter des suspicions quant à des velléités de s'épargner des corrections de copies fastidieuses — ces suspicions venant d'élèves comme de collègues mais ne résistant pas au temps passé à apprendre, animer, utiliser, rectifier l'atelier ; qui n'est pas systématisé mais utilisé en complément de notations traditionnelles.

Une façon de faire adhérer le groupe est de montrer l'importance de la correction, tout autant que la détermination collective des critères d'évaluation, pour mieux intégrer les apports du cours. Le rapport aux évaluations se transforme lui aussi peu à peu, par le passage d'un Correcteur expert, mais parfois pressé, à une multiplicité de perspectives, non expertes, mais complémentaires et, supposons-le, zélées car dynamisées par la nouveauté, en particulier en sciences de l'éducation.

Des interventions de correction des corrections sont encouragées, pour éviter des effets d'évaluations faussées par des haines (si ce n'est pas anonyme, le premier rang de l'amphithéâtre d'ingénieurs étant corrigé par ceux du dernier rang) ou simplement des mauvaises appréciations bâclées créant des injustices. Certaines fausses solutions sont à éviter (trouver la formule mathématique donnant le calcul de la note définitive d'un élève) pour préférer des corrections traditionnelles en support ou en cas de difficulté.

L'informatisation de la correction par les pairs est une innovation relativement récente qui permet une gestion de masse et rapide des devoirs. Là où les instituteurs d'antan redistribuaient à la main les copies entre les élèves de la classe, en tenant compte des affinités et inimitiés, le logiciel autorise en quelques clics la répartition de centaines de travaux et le calcul quasi instantané, une fois les corrections effectuées, des notes des devoirs (par une moyenne modifiée par le profil des évaluateurs) et des performances d'évaluateur (par l'écart-type à la moyenne des autres évaluations pour chaque copie corrigée).

La prise en main du module de Moodle « atelier de correction par les pairs » demande plus qu'une simple initiation à un programme informatique : cela revient à intégrer une certaine conception de la didactique, certes appuyée par un programme, mais qui porte en elle toute une philosophie. La posture pédagogique sous entendue est l'importance de la multiplicité de points de vue de correcteurs non experts, la valorisation de la fixation de critères d'évaluation, la correction elle-même comme source d'apprentissages, etc.

Plus qu'utiliser un module, c'est donc apprendre un exercice ancien facilité par l'informatique. Le programme joue le rôle de condensé pédagogique, de prêt-à-enseigner (avec toutes les limites que nous avons posées en termes d'appropriation) ou encore d'expérience professionnelle didactisée par l'outil. C'est parce que le programme renferme de l'expérience didactique et que son utilisation permet de l'apprendre que nous proposons de le qualifier de didacticiel expérientiel. C'est un programme pour l'enseignant-apprenant qui est contenu dans le programme pour l'enseignant-exerçant-son-métier. L'expérience d'utilisation de l'outil permet de bénéficier de l'expérience professionnelle de ceux qui l'ont programmé.

Comment s'opère cette transmission ? Jack Goody a montré comment l'écriture, en posant la pensée, permet d'appuyer la réflexion sur des traces organisées (la ligne, la liste, le tableau, etc.) et assez résistantes (pierre, papyrus, papier…) pour durer dans le temps. La thèse de sciences de l'éducation de Frédéric Bros s'inscrit dans l'appropriation de la théorie de la raison graphique de Goody et son développement sous l'appellation de raison informatique : l'ensemble des lignes codées, l'encastrement de plusieurs couches de langages informatiques, permet de solidifier la pensée et des actions qui peuvent être transmises aux utilisateurs du logiciel. La logique de tel exercice est transcrite, solidifiée et prête à l'emploi par tous, au lieu d'être perdue avec la mémoire vivante de celui ou ceux qui le connaissait.

Se posent alors les questions d'interactions entre concepteurs et utilisateurs : les experts en éducation qui pratiquent la correction par les pairs manuelle ont transmis oralement ou par exercice leur savoir à des informaticiens qui l'ont codée. Le programme a été écrit. On trouve sur les forums les traces de ces programmes en cours d'écriture mais assez peu de débat sur le rajout de telle ou telle fonctionnalité. Ensuite le module est diffusé et se pose la question du choix d'intégrer tel ou tel module dans l'installation de l'infrastructure Moodle et son paramétrage, question techno-pédagogique. Chaque enseignant utilisateur rencontre alors des écueils et se forge ses propres habitudes : combien de devoirs attribuer ? Faut-il laisser corriger ceux qui n'ont pas rendu de devoir ? Faut-il paramétrer un nombre de devoirs par correcteur ou un nombre de correcteurs par devoir (cela prend de l'importance si on accepte les corrections de ceux qui n'ont pas rendu de devoir) ? Si ces questions courantes sont solidifiées sous forme d'options (cases à cocher lors de l'utilisation en classe), certaines, plus rares ou personnelles, peuvent transiter par le service informatique de l'institution pour paramétrage voire être posées sur les forums de Moodle pour nouveau développement après expertise collective (c'est par exemple le cas des ajustements pour le calcul de la note en tant que correcteur, ou encore la possibilité de laisser aux apprenants un espace de réponse aux corrections des correcteurs). L'expérience contenue dans le logiciel est ainsi, certes transmise de génération en génération, mais aussi le résultat d'une discussion collective de la communauté à chaque version du programme.

Les conceptions-dans-l'usage sont peut-être d'abord des astuces d'utilisation de type ergonomique, mais elles peuvent donner lieu à des remontées vers les concepteurs-pour-l'usage qui modifient alors tout à la fois le programme et la mémoire solidifiée de l'expérience qu'ils formalisent et diffusent. Le correcteur d'une copie est noté selon l'écart à la moyenne des autres correcteurs de chaque copie… mais ceci doit-il être modifié si un correcteur d'une des copies de référence est trop loin de la moyenne des autres ? Les connaissances techniques des participants à l'infrastructure informatique profonde donnent ainsi un pouvoir considérable pour modifier l'expérience du métier d'enseignant par sa formalisation — sa réification. En modifiant un paramètre informatique de la chose : « atelier de correction par les pairs », c'est une inflexion qui est faite à ses usages et donc aux pratiques des enseignants utilisateurs. L'innovation pédagogique par l'outil informatique est ici professionnalisation en masse des nouveaux enseignants par les modules qui leur sont offerts. Comme un nouveau professeur des écoles en maternelle peut être formé par les jeux et instruments de sa salle de classe, une visite des modules de Moodle d'une université organisée par un centre d'innovation pédagogique pour les nouveaux enseignants formate leurs actions didactiques à venir, c'est en soi une didactique professionnelle. Certes, cela diffuse les bonnes pratiques et les outils prêts à l'emploi, mais cela donne aussi un cadre à l'innovation dans l'outil et limite aux experts le pouvoir de le modifier. C'est ainsi à la fois un atout de standardisation et diffusion des pratiques, mais aussi un obstacle au sens où le logiciel cadre l'exercice et ne permet l'innovation qu'à ceux qui peuvent contribuer à son développement informatique. D'où l'importance des allers-retours entre différents agents, ces rétroactions de conceptions dans la communauté Moodle, qui s'inscrit dans la vision philosophique de Dewey sur l'expérience.

5. Une analyse deweyienne de cette didactique de l'expérience

La correction par les pairs peut prendre différentes formes. De nos jours, les étudiants viennent en cours avec leur propre dispositif, dont des groupes de messagerie où ils peuvent échanger au sujet des enseignements et se corriger les uns les autres informellement. Ceci participe d'une homogénéisation de la promotion. La correction par le groupe-classe est alors informelle bien qu'elle soit organisée en amont par un tri basé sur le degré d'implication et de réussite. De même, on peut séparer, dans l'amphithéâtre, ceux qui participent à la correction par les pairs via Moodle, de ceux qui s'abstiennent. On suppose alors que la diversité de ceux qui ne participent pas est plus grande que celle de ceux qui participent, ne serait-ce que parce qu'en participant ils parviennent à s'ajuster les uns les autres et donc à former un modèle de bon élève, en référence avec les objectifs pédagogiques de la formation.

Mais revenons à l'outil simple et tranchant de la correction par les pairs dans Moodle, qui permet une évaluation mutuelle. Nous le prendrons comme un outil affûté, nous autres, nains pédagogiques hissés sur les épaules des géants, qui ont accumulé pendant des générations le savoir-faire qui est ici présenté sous format manipulable. John Dewey, nous l'avons mentionné, prône une « philosophie de l'expérience didactique ». Il écrit dans le deuxième chapitre d'Expérience et éducation :

« En termes pédagogiques, modulation signifie mouvement provenant d'un centre humain et social et tendant à un schème d'organisation plus objectif et plus intellectuel ».

Le module de Moodle, en se basant sur l'expérience éducative de Dewey, est bel et bien un condensé anthropotechnique (Rabardel, 1995) de didactique qui permet d'organiser les enseignements selon les cadres du logiciel. C'est un schéma organisationnel dynamique qui rend intelligible les objectifs didactiques. Dewey continue :

« le problème central d'une éducation basée sur l'expérience, consiste à choisir la nature des expériences présentes capables de demeurer fécondes et créatrices dans les expériences suivantes. Je discuterai plus tard, en détail, le principe de la continuité de l'expérience ou ce qu'on pourrait appeler le « continuum expérimental ». Je veux simplement, ici, souligner l'importance de ce principe pour la philosophie de l'expérience didactique. »

Nous le voyons, ce qui est primordial c'est le principe de continuité, qui permet de transférer ou d'inférer un mécanisme abstrait d'une situation à une autre, d'une expérience à une autre. On y retrouve les schèmes cognitifs qui mobilisent la structure conceptuelle d'une situation à une autre. Cela peut se penser entre deux individus (formation dans une salle de classe, sur le lieu de travail, etc.) ou entre deux générations (programmation scolaire et usage de l'informatique).

Le « continuum expérimental » est de premier ordre si l'on veut penser la transmission intergénérationnelle et basée sur plusieurs corps de métier complémentaires d'une expérience didactique donnée. On suppose là que l'exercice didactique est le même, malgré la croissance lente et régulière de la difficulté dans le métier. Ainsi, le module de correction par les pairs, est adapté pour penser l'acte éducatif à travers son évolution temporelle, donnant d'une génération d'enseignants l'autre, par l'intervention des métiers de l'informatique, le pouvoir de progresser en bénéficiant dès le début d'exercices utilisés parfois en fin de carrière – c'est une utilisation de Dewey qui complète celle de Rabardel pour penser la formation des enseignants par la technologie et ses expériences.

Comme nous l'avons introduit précédemment, l'idée même de donner, à des étudiants en sciences de l'éducation, comme exercice de corriger des devoirs, permet de les faire rentrer dans un monde où l'erreur est source d'apprentissages, et où il faut se conformer à un modèle unique, défini collectivement, pour s'élever à son niveau. L'acte correctif permet d'écrire des annotations sur ce qu'il faut modifier. On peut déplorer le fait que les élèves corrigés dans l'atelier de Moodle n'ont pas le droit de réponse — si ce n'est orale et hors application — aux corrections des correcteurs : la douleur générée par les modifications demandées, parfois source de changement, ou bien alors de renforcement dans son idée et alors d'écartement avec le modèle, ne trouve pas sa place pour s'exprimer dans une rubrique de réponse verdoyante.

Il convient donc de sensibiliser les correcteurs de l'exercice proposé par un module de Moodle à la sensibilité aux suites de leurs corrections. Car les suites de la mauvaise expérience, de la correction cinglante, c'est parfois la poursuite de son être à la place que l'on s'apprêtait à laisser. La persévérance dans son être est alors le retour du même qui ne cesse de devenir qui il est, parce qu'il a été et qu'il y reste. Faut-il corriger l'erreur et orienter vers une autre voie ? Mais cela serait blesser celui qui persévère. Faut-il alors le laisser-aller ? C'est le risque de le faire poursuivre sur une voie difficile, douteuse. L'expérience de correction et la correction des expérimentations des autres est un exercice extrêmement délicat, générateur de maux et de questionnements.

John Dewey nous aide à developer notre pensée de façon critique, dans The child and the curriculum :

« Even the most scientific matter, arranged in most logical fashion, loses this quality, when presented in external, ready-made fashion »

L'expérience vivante du jeune professeur ne sera jamais remplacée par le curriculum d'une pédagogie universitaire, même didactisée par un logiciel (c'est le didacticiel comme façon d'apprendre à enseigner). Il est possible de laisser apprendre sur le tas, selon les intérêts du moment, faire des découvertes pédagogiques pour réinventer la profession, ou encore suivre uniquement ce qui est prêt à être utilisé – dans des temps d'appropriation plus ou moins longs, avec des hybridations et catachrèses liées à ses propres pratiques antérieures - , prêt-à-enseigner car construit, ou préparé, par des générations de collaborations entre gens du métier (enseignants, informaticiens, pédagogues universitaires). L'aporie triviale de notre didactique de l'expérience est alors de se demander s'il vaut mieux laisser l'enseignant nouveau expérimenter par lui-même, ou au contraire l'inscrire dans un curriculum, fut-il condensé dans un seul environnement informatique pour l'apprentissage humain. La qualité, rappelle la précédente citation de Dewey, est ici autorité issue de l'expérience et des intérêts du nouveau venu, et non pas de la force du didacticiel à travers les temps. Avant l'écriture numérique, l'écriture sous format solide, la parole même, c'est la figure vivante du professeur, ou selon les mots de Dewey du « scientifique », qui est première.

La réception des travaux de John Dewey dans les années 1930 en France, d'abord par un doctorat honoris causa, est complexe. Gérard Deledalle, dans ses traductions et dans sa magnifique thèse des années 1960, offre un bel aperçu des travaux sur l'expérience. Ce sont ceux-ci, cette vision de son œuvre, qui sont repris par les travaux d'analyse de l'activité de Jean Marie Barbier et les équipes du Cnam, dont Joris Thievenaz, aujourd'hui un spécialiste de John Dewey dans notre discipline. Gérard Deledalle, à la page 204, de sa thèse sur l'idée d'expérience chez John Dewey, traduit et cite le philosophe américain de My pedagogic creed :

« Le vrai centre de corrélation des matières scolaires n'est pas la science ni la littérature ni l'histoire ni la géographie, mais les propres activités sociales de l'enfant ».

Si la pédagogie universitaire reprend cette idée d'une paideia, alors les adultes sont actifs dans Moodle et l'enseignement se centre sur cette activité : les besoins de lecture (module livre), d'exploration (module url), mais aussi de fixation collective de vocabulaire (module glossaire) et correction active pour un apprentissage collaboratif, sont partagés. Ils acquièrent ainsi le sens commun et vont dans le bon sens en rectifiant, par correction, leurs dissensions.

C'est, finalement, l'idée d'enquête, ouverte par le doute, qui retient la phase de reconstruction de soi et de ses activités chez le professeur Joris Thievenaz. C'est aussi dans Questions vives, revue d'actualité scientifique de l'université d'Aix-en-Provence, que s'exprime le spécialiste français en dressant un tableau des types d'enquête et des modes de reconstruction de soi. Le module de correction par les pairs envisage cette optique, en tentant d'éclairer, par ce tableau, les modes de questionnement de la correction ouverts par l'enquête deweyienne.

6. Professionnalisation par intégration de l'expérience didactisée dans un dispositif plus large

Apprendre à enseigner en utilisant Moodle, et plus particulièrement le module de correction par les pairs, passe par un récit de cette professionnalisation, récit d'expérience conforme à notre habilitation comme au cours en ligne ouvert et massif éponyme qui fait actualité dans France université numérique (https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:enseignementsup+131001+session03/about).

Moodle permet d'apprendre à travailler en équipe pédagogique, grâce au module transmis entre générations et qui passe par plusieurs disciplines : sciences de l'éducation, informatique, etc. La diffusion des techniques dans un département d'enseignement, en temps de Covid, implique des relations fructueuses avec les services supports que sont le centre d'innovation pédagogique et d'enseignement de l'établissement, les services informatiques, la direction du département, mais aussi des réactions des collègues déjà bien acculturés à leur rôle. L'équipe mobilisée est, bien entendu, aussi celle des étudiants, concernés au premier chef — et les arguments sont variables entre des futurs enseignants qui se voient initiés à la correction de devoirs ou encore des futurs ingénieurs particulièrement bien préparés à leur métier d'élève mais se destinant à une tout autre profession, où existe l'évaluation 360°.

Plus qu'une intervention dans une unité d'enseignement, il s'agit de construire un programme de formation où intégrer différents modules, allant du livre spécifiquement écrit à ce sujet, sous forme d'hypertexte du module « leçon » dans Moodle, en passant par une vidéo interactive HP5 et le glossaire pour assurer des temps de pause et d'appropriation collective du vocabulaire du cours et de ses mots-clés. La complétion du glossaire peut être réalisée en gros-plan lors d'une session de réunion dans Zoom, ou laissée à la charge des étudiants après le cours. Pour les élèves les plus motivés, l'accès à l'évaluation par les pairs, est un signe de participation et de motivation qui permet de classer les étudiants dans un groupe à valoriser.

Le module de correction par les pairs peut aussi être présenté comme un projet, voire un problème, à surmonter collectivement. Si son utilisation dépasse le cadre d'un simple travail dirigé pour s'inscrire sur plusieurs semaines dans un cours magistral habituellement fait en amphithéâtre, des groupes peuvent se constituer pour discuter le nouvel exercice en vue de l'optimiser. C'est là où l'enseignant peut expliquer qu'il s'agit de corriger les devoirs et non pas les personnes, et où la correspondance collective permet la correction mutuelle. C'est là aussi où peuvent prendre place de nombreuses discussions sur les critères en rapport au cours, construit collectivement et noté par l'enseignant. Il s'agit bien de lancer le projet collectif, de lever les difficultés des problèmes qu'il pose, en écartant le rejet par le groupe-classe : tous sont sujets de l'objet informatique « correction par les pairs ». Si l'exercice se passe dans le temps court du cours, il faut tout de même compter une préparation du groupe qui est parfois plus longue que la réalisation de l'opération en elle-même.

Une hypothèse-chapô est d'avoir recours à la « gamification » : l'enseignant présente alors le module comme un jeu collectif, qui soude groupe, sans enjeu car la note peut ne pas compter pour l'année.

Si l'on complète notre perspective d'une didactique de l'expérience par celle de la didactique professionnelle, alors on peut parler d'une situation sociale de référence. Moodle vise à faire participer les étudiants en cours, cela les rend actif autour d'un cas (le document corrigé) et à mettre en regard avec les valeurs didactiques du support verbal. L'atelier de correction par les pairs devient ainsi une situation professionnelle de référence, à la fois pour les professionnels de la profession de professeur, mais aussi pour les élèves en phase de pré-professionnalisation.

7. Ouvertures : usages d'autres modules

Nous avons choisi le module de correction par les pairs du fait des perspectives didactique qu'il offrait. D'autres modules auraient pu être analysés, avec le même cadre théorique de la didactique de l'expérience, et ses prolongements dans la didactique professionnelle et la professionnalisation, comme par exemple le glossaire collectif que nous avons discuté. Ce glossaire appelle des noms communs, plutôt que des verbes, pour s'approprier le vocabulaire utilisé par l'enseignant dans son cours, c'est-à-dire la réalité de référence.

L'ouverture principale reste celle du cours en ligne ouvert et massif de l'École normale supérieure de Cachan, suivi il y a quelques années sur France université numérique. En effet ce Mooc ouvre le Moodle de l'établissement et propose un module de base de données collective extrêmement intéressant. Chaque élève est amené à participer en intégrant une photographie de « machine à apprendre » dans la « base de données » collaborative. Des commentaires sont conseillés sous les photographies des autres étudiants, ce qui ne prend pas la forme d'une correction par les pairs formelle, mais favorise les interactions entre les différents participants, tout comme sur un forum. Ces machines à apprendre vont de l'herbier, où les écoliers collectent les bonnes feuilles sur le chemin, avant même le portfolio, ou encore le manuel d'extraits de textes, à l'appareil de reprographie utilisé dans la salle de classe, ou aujourd'hui l'ordinateur, voire un environnement informatique pour l'apprentissage humain.

C'est ce type même de dispositif par lequel s'est illustré un des grands lecteurs de John Dewey avant sa réception officielle en Sorbonne, à savoir le pédagogue de l'Aude Célestin Freinet, qui fait intervenir, dans sa salle de classe, et dans celle du mouvement qu'il initie, plusieurs de ces éléments. Notre ambition se limite cependant à la correction par les pairs, pour mettre en avant la dimension sociale, voir micro sociale, du module participatif.

8. Références

Bros, F. (2009). Écrire, apprendre et faire apprendre en mode numérique : évolutions de la raison graphique dans des dispositifs de formation d'adultes « médiatisés » these de sciences de l'éducation sous la direction de Gilles Leclercq à l'université de Lille

Deledalle, G. (1967). L'idée d'expérience dans la philosophie de John Dewey, Thèse en Sorbonne, PUF

Dewey, J. (2018). Expérience et éducation, Armand Colin

Dewey, J. (2015). The child and the curriculum, In Complete Works, Éditions Kindle

E.N.S. Cachan et Lyon, (2015) Enseigner et former avec le numérique, Cours en ligne ouvert et massif sur France université numérique : https://www.fun-mooc.fr/courses/ENSCachan/20003S02/Trimestre_1_2015/about

Folcher, V. (2005). « De la conception pour l'usage au développement de ressources pour l'activité ». In P. Rabardel, P. Pastré (eds) Modèles du sujet pour la conception. Toulouse, Octarès, 189-210.

Freinet, C. (1948). L'expérience tâtonnée, Éditions Kindle

Garcin, C. (2014). Pratiques participatives, apprentissage et développement professionnel sur Internet : Le cas de la communauté en ligne 'Moodle', thèse de sciences de l'éducation à Aix-Marseille université dirigée par Jean Ravestein et Jacques Audran

Goody, J. (1979). La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. Les éditions de minuit. Le sens commun.

Ifé, É.N.S. Cachan (2020). Se former pour enseigner dans le supérieur, Clom France université numérique, https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:enseignementsup+131001+session03/about

McFarland, D. (2012). Organizational analysis, Mooc Stanford/Coursera : https://fr.coursera.org/learn/organizational-analysis

Marty, O. (2020). Enseignements à distance. Anthropologie d'une organisation éducative, Bruxelles : Peter Lang. Livre issu d'une HDR en sciences de l'éducation

Mayen, P., Métral, J. & Tourmen, C. (2010). « Les situations de travail : Références pour les référentiels ». Recherche & formation, 64(2), 31-46. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.191

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approches anthropologiques du développement chez les adultes. PUF. Formation et pratiques professionnelles

Seisekeyeva, N. (2021) « L'enseignement du français langue étrangère (FLE) au Kazakhstan. », Mémoire(s), identité(s), marginalité(s) dans le monde occidental contemporain. DOI : https://doi.org/10.4000/mimmoc.8965

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporrains. Paris : Armand Collin.

Wittorski, R. (2008). « La professionnalisation », Savoirs, vol. 17, no. 2, pp. 9-36.