Innovation Pédagogique et transition

Remise en cause du numérique éducatif par l'UNESCO

admin — 2023-10-11T08:41:00Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licence CC by nc nd

Intitulé « Les technologies dans l'éducation, QUI EST AUX COMMANDES ? » ce « rapport mondial de suivi sur l'éducation » proposé par l'UNESCO (liens en base de page) mérite notre attention. C'est une approche globale, mondiale, que celle proposée par l'UNESCO qui remet en cause les politiques et les actions menées dans le domaine du numérique éducatif. Nos décideurs pourront surement penser que ce rapport ne les concerne que pour ce qui va bien. Et, pourtant il serait nécessaire d'examiner l'ensemble des remarques faites dans ce rapport pour évaluer ce qui se passe réellement dans nos écoles et au-delà. Nous proposons ici d'extraire plusieurs remarques (appelées messages clés par les auteurs) de ce texte pour les mettre en perspective face à notre contexte français et/ou ouest-européen. Les 6 points présentés ici sont autant d'analyses qui amènent à prendre du recul sur la place à donner aux technologies en éducation en regard de l'ensemble des priorités éducatives actuelles.

1 – On manque de données solides et impartiales sur l'impact des technologies éducatives.

Rejoignant les travaux des chercheurs la question des effets de l'utilisation des technologies éducatives sur les apprentissages est d'autant plus difficile à évaluer que les conditions de mise en oeuvre sont extrêmement variables d'un contexte à l'autre. l'UNESCO dénonce aussi la cacophonie des publications et autres propos sur le sujet qui sont le plus souvent réalisées soit par les entreprises elles-mêmes soit financées par celles-ci. Outre la qualité scientifique difficile à évaluer, il y a surtout les « a priori » des acteurs sur les bienfaits ou non des technologies éducatives… pour le dire autrement même les décideurs et leurs relais institutionnels sont très influencés par le volontarisme positif sur le sujet. Toutefois, des voix dissonantes qui se font entendre sont aussi empreintes de parti pris divers et s'ils sont parfois fondés scientifiquement, ils rejoignent la cohorte des incertitudes nombreuses autour de l'effet des technologies éducatives sur les apprentissages. Et c'est sur ce dernier point que les questions doivent être aussi posées : de quels apprentissages parle-t-on ? Quelles formes d'évaluation sont utilisées ?

2 – La technologie offre une bouée de sauvetage éducative à des millions de personnes, mais en exclut bien d'autres.

L'utopie d'Internet a rejoint celle de l'informatique des années 70 – 80 : une révolution dans l'accès au savoir et une ouverture pour tous. L'histoire semble se répéter inlassablement dès lors que l'on évoque les questions liées au « partage » dans la société. Ce sont donc ceux qui ont et ceux qui savent qui dominent (ce que déplore Condorcet en 1791). Malgré les prises de conscience des politiques, les utopies de rêveurs, le système ne s'est pas renversé. L'accès à l'informatique et à Internet a d'abord été le fait des catégories sociales favorisées. Pour asseoir leur domination, ces catégories ont encouragé l'adoption par tous des moyens techniques numériques. Les entreprises du secteur ont bien vite compris l'intérêt financier de ce mouvement. Dans le même temps, la domination s'est déplacée de la possession à l'usage. C'est désormais dans ce deuxième registre que se développent les inégalités, non seulement entre pays, sociétés, mais aussi au sein même de nos lieux de vie.

3 – Certaines technologies éducatives peuvent améliorer certains types d'apprentissage dans certains contextes.

On retrouve ici ce que des chercheurs et des praticiens ont pu mettre en évidence depuis plusieurs années. L'idée d'une amélioration, d'un enrichissement, d'une augmentation est à la base d'enthousiasmes, parfois naïfs, face aux technologies informatiques en éducation. Elles sont en particulier fondées sur la métaphore ou l'analogie de l'ordinateur et du cerveau. Toutefois, la formulation de cette assertion amène à deux interrogations : quels types d'apprentissage ? et quels contextes ? Il est intéressant de noter que les mathématiques sont le plus souvent convoquées pour illustrer cela. La proximité de cette discipline avec celle de l'informatique n'est pas totalement étrangère à cela. Mais la notion de type d'apprentissage peut aussi s'appliquer à de conceptions du fonctionnement mental en particulier dans le domaine de l'entraînement mental que constitue la « répétition » considérée parfois comme la base de tout apprentissage (cf. l'apprentissage dit « par coeur »). Quant aux contextes, il faut aller dans une salle de classe pour le comprendre. Si l'on compare l'activité d'un enseignant passionné de technologies avec un autre enseignant plus distant, outre l'effet pygmalion, il y a surtout une relation aux directives et aux moyens disponibles qui expliquent les possibles améliorations ou non.

4 – La rapidité de l'évolution des technologies complique l'adaptation des systèmes éducatifs.

Dès le début des années 1980, lors des premiers équipements massifs des établissements scolaires en matériel informatique, la question de l'obsolescence et donc de la mise à niveau des matériels et des logiciels s'est imposée. Les entreprises du secteur, portées par les recherches et par un potentiel marché ont rapidement mis en place une culture de l'évolution : il faudrait suivre les évolutions et constamment se mettre à jour, fondé en partie en cela par la loi de Moore sur la multiplication par 2 de la vitesse des processeurs et leur miniaturisation. Comparer un smartphone de dernière génération à un ordinateur distribué dans les classes en 1985 permet de mesurer cette évolution constante. Outre l'envie de suivre, la nécessité d'adaptation a été fondée aussi sur l'épuisement des ressources anciennes qui ne sont plus utilisables pour les nouvelles générations de machines (de leurs systèmes) et inversement. Le système éducatif ne parvient pas à suivre, lui qui est amené à vivre dans une forme de stabilité, une forme de lenteur pour faire face aux turbulences du monde environnant. Les enseignants ont souvent signalé cette difficulté qu'ils ont traduite par un attentisme et une défiance relative : il faut s'adapter, disent-ils, mais les enfants et les programmes eux, ne changent pas à la même vitesse. Les écarts de temporalité sont importants, mais cela ne freine pas les entreprises du secteur portées par un impératif économique à court terme.

5 – Le contenu en ligne s'est développé en l'absence de réglementation suffisante concernant le contrôle qualité ou la diversité.

N'importe qui peut mettre à disposition n'importe quoi ! Les tentatives successives de réglementation, de normalisation (label RIP et récemment GAR – indirectement) se heurtent à une réalité du web. La libre consultation et la libre publication sont à la base de l'impossibilité de contrôle. D'autant plus que dans un système centralisé comme celui de la France, ce contrôle est soumis à une hiérarchie que les acteurs de base sont souvent enclins à critiquer et à contourner au nom, parfois, de la liberté pédagogique inscrite dans la loi. L'UNESCO, comme nombre de pays, ne parvient pas à sortir de cette idée de contrôle a priori. Or le monde de l'éducation est un monde de controverses et de vérités scientifiques très fragiles. Si les manuels scolaires ont été contrôlés par leur acceptation du respect des programmes, le web est lui ouvert à toutes les initiatives. La multiplication des offres de contenu, de ressource est le reflet de nos sociétés en concurrence (cf les GAFAM ou les EdTech). Du particulier aux multinationales, chacun y va de ses propositions. Cela renvoie donc à l'enseignant la culture du « contrôle qualité » des ressources et contenus qu'il utilise. Ont-ils les moyens culturels et scientifiques de le faire ? Y sont-ils formés ? Quid de cette question dans une institution riche d'une culture descendante : Conseil Scientifique, Inspection Générale, Rectorats et autres inspecteurs (trices).

6 – Les technologies sont souvent achetées pour combler une lacune, sans s'interroger sur les coûts à long terme…

Le terme lacune recouvre des réalités multiples. La première est celle des équipements. C'est pourquoi la multiplication des distributions d'équipements est emblématique de ces politiques de dépenses. La base de ces choix est celle de la fracture d'équipement (cf la crise sanitaire). Mais cela est sans compter les évolutions d'équipements (passage de l'ordinateur au smartphone pour les plus défavorisées) et leur obsolescence programmée. Désormais la question semble se tourner vers les ressources. Là encore, les tentatives connues depuis de nombreuses années montrent qu'il ne suffit pas de mettre à disposition pour qu'il y ait utilisation voir usage. Désormais, la question de fond est celle de la culture. C'est-à-dire, sur le long terme, les décideurs, soutenus par les entreprises du secteur n'ont pas de vision à long terme : entre évolutions techniques et propositions à visées électoralistes, les choix faits sont très situés, conjoncturels. On s'étonne d'ailleurs de l'amnésie dont font preuve nombre de promoteurs de ces technologies et de leur renouvellement. Alors que certains pays voient apparaître des dérives (cf. La Chine en cet été 2023) et sont tentés d'encadrer (cf. La France et la protection des enfants), les politiques globales restent trop associées à des évènements du moment et ne portent pas un discours plus global. Même l'UNESCO est aussi pris dans ces dilemmes.

Conclusion

Chacun sera tenté de lire ce rapport pour amener des arguments à ses choix. Cependant, reconnaissons à ce document de poser quelques bonnes questions qu'il faudra travailler rapidement. En France, l'opération Territoires Numériques Éducatifs devrait être interrogée à l'aune de ces questionnements. De même la stratégie du numérique éducatif présentée en janvier 2023 mériterait un examen approfondi en regard de ces critiques de l'UNESCO. On ne peut que craindre que la question de fond, la question culturelle, soit encore une fois mise de côté au profit des sujets dits « fondamentaux ». Comme s'il suffisait de savoir lire et compter pour comprendre le monde dans sa complexité.

Sources à consulter

« Rapport GEM 2023 : Les technologies dans l'éducation, QUI EST AUX COMMANDES ? » le résumé est accessible ici https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386147_fre , le rapport complet ici : https://www.unesco.org/gem-report/fr/technology (accessible en entier ici en anglais https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723 )

L'illusionnisme technologique, qu'en est-il pour le numérique ?

admin — 2023-03-03T08:50:33Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licence CC by nc nd

On connaît bien l'expression « solutionnisme technologique » chère à Evgeny Morozov (Pour tout résoudre cliquez ici, FYP édition 2014). On parle moins de « l'illusionnisme technologique » qui est un autre aspect du problème de la construction des représentations mentales et sociales des technologies et plus proche de nous du numérique. Porté par les bruits, les rumeurs, les titres médiatiques et autres discours, parfois même officiel, l'illusionnisme est une pratique courante en particulier quand il s'agit du numérique. Illusionnisme est défini comme « est un art du spectacle qui consiste à créer des illusions » (source Wikipédia) ou encore « Phénomène qui porte à susciter des illusions ou à se faire des illusions, à voir ou à faire voir la réalité de manière erronée. » (source TLFI). Il est nécessaire de questionner le numérique par ce prisme tant de récents évènements tendent à rappeler la tendance très présente à donner des « nouveautés » (?) du numérique une image qui est souvent trompeuse. Le dernier exemple en date est celui de ChatGpt qui s'inscrit dans la suite des discours de ces dernières années sur l'intelligence artificielle, mais aussi ceux des années 80, sur le même sujet.

Retour sur l'histoire

Jacques Perriault tout comme les historiens des techniques et en particulier de l'informatique et du numérique ont mis en évidence les discours prophétiques associés à ces nouveautés. Si ces discours étaient d'abord tenus par les concepteurs eux-mêmes, qui en imaginaient des emplois en particulier pour l'enseignement afin de développer les usages de leurs inventions, ils sont entrés dans l'univers des médias et en particulier du modèle du sensationnel, du nouveau, de l'invention bref mais parfois de l'illusion. La diffusion massive des discours par le Web et ses différentes composantes embarque avec lui nombre de contenus qui font miroiter, rêver à un avenir meilleur. Le monde de la santé est souvent en première ligne avec le relais de travaux de recherche dont l'aboutissement final dans l'ensemble de la société est lointain, incertain, hypothétique, voire faux. C'est le fait même de la recherche que d'explorer des pistes, encore faut-il que ceux et celles qui les relaient soient suffisamment lucides et vigilants pour éviter de nous faire croire à l'immédiat (dans la formulation des titres et des articles) plutôt qu'à l'incertain hypothétique qui devrait être la base d'une rigueur intellectuelle.

Dès le début des années 1980, nous avons été bercés et avons relayé nombre d'illusions qui étaient autant de rêves voire d'utopies. A l'instar des créateurs d'Internet (Fred Turner, « Aux sources de l'utopie », C&F Editions, 2012), nous avons certes perçu la dimension idéalisée de ces nouvelles technologies à l'époque, mais nous y avons parfois cru et en avons rêvé. Dès le début du plan IPT, l'illusion a été portée entre autres, par ce livre « le jaillissement de l'esprit » de Seymour Papert (Flammarion 1981). Mais comme toute illusion, la frontière entre le réel et le rêvé est ténue comme le montre cette lecture critique du livre faite par Jacques Perriault (Perriault Jacques. Papert (Seymour). — Jaillissement de l'esprit : ordinateurs et apprentissage. In : Revue française de pédagogie, volume 62, 1983. pp. 94-96), et c'est ce qui fait sa puissance illusoire. Au fur et à mesure des évolutions des technologies, le même refrain a accompagné les passages importants. On se rappelle ici la vague sur l'intelligence artificielle des années 1980 et des discours qu'elle a accompagnés. Ici encore, un accompagnement médiatique d'une évolution dont la réalité mériterait pourtant du recul et de la vigilance. Que les concepteurs soient fascinés par leurs productions et qu'il aient tendance à une inflation verbale peut s'entendre, mais que ces mêmes concepteurs fassent passer leurs intentions en réalités tangible mériterait davantage de filtres. Or le développement de la communication sur Internet et toutes sortes de réseaux a largement affaibli les filtres et à, au contraire, amené ceux et celles qui sont restés modérés dans leurs analyses à « disparaître » de l'espace médiatique et de voir leurs propos enfouis dans « l'inflormation » (néologisme contraction d'inflation et d'information).

Discours et mécanismes du discours

Si nous prenons en compte les développements récents du numérique en enseignement, on peut explorer les discours et comprendre le mécanisme à l'oeuvre et donc le processus de construction de l'illusion. Intelligence Artificielle, classes inversées, smartphone, Environnements Numériques de Travail. On trouve des traces de l'illusion dans les discours, officiels ou non autour de projets comme les Territoires Numériques Éducatifs (TNE) et plus largement les projets ministériels ou institutionnels autour du numérique (lab110 et autres ateliers Canopé). On perçoit aussi quelques éléments « d'atterrissage » des consciences dans certains propos de responsables institutionnels qui, confrontés à la réalité, tendent à essayer de trouver des équilibres qui, sans pour autant interdire les développement illusoires, doivent permettre d'asseoir de réelles pratiques « fonctionnelles ». Ainsi en est-il de ce qui tourne autour de la question de l'interopérabilité qui peut sembler lointaine pour les acteurs en établissements et qui pourtant sont à la base d'un réalisme technologique dont la vocation est que « ça fonctionne ».

Et les jeunes ?

Il faut évoquer ici le lien entre les jeunes et l'illusionnisme technologique. Dès les premières années de la vie les enfants sont face aux technologies numériques et, malgré les recommandations qui préconisent l'interdiction des écrans avant 3 ans, sont bien sûr face aux écrans ne serait-ce que par l'attitude de leurs parents et autres adultes. Car la possession des moyens modernes d'information et de communication est un puissant marqueur social. Comme pour l'ordinateur entre 1980 et 2000, les foyers ont bien perçu que l'insertion sociale passait par la possession et l'usage des techniques les plus récentes. Encouragés par le marché (et la publicité), les foyers se sont équipés, remplaçant les ordinateurs de 2000 par les smartphones dès 2010. Observons des enfants face à des adultes, et l'on constate que leur manière de reproduire les gestes de ceux qui les entourent les amène inéluctablement vers une appétence aux écrans. Ce qui accompagne ce mouvement, c'est leur « habileté » à en faire usage de manière « utilitaire » : il s'agit que ces moyens les aident à entrer dans le monde et donc qu'ils leur permettent de franchir la barrière entre le rêve, l'envie et la réalité. C'est cela le coeur d'une éducation, ce franchissement qui devrait, selon les souhaits des éducateurs, amener l'enfant, le jeune à décider et maîtriser ces environnements sans se faire d'illusions.

Illusion et fonctionnement mental

Mais l'illusion est au coeur d'un mécanisme psychologique puissant que trop souvent on néglige : la nécessité d'anticiper, d'envisager le futur, d'aller vers du mieux, de se stimuler par le rêve. Ce qui fait de chacun de nous des clients potentiels de toute déclaration qui va répondre à notre fonctionnement mental. Cette faiblesse humaine est aussi valable contre le rêve que pour le rêve. D'ailleurs dans plusieurs échanges entre tenant de ces illusions et opposants, chacun argumente de « son » réel sans jamais rejoindre l'autre sur un terrain d'évaluation partagée. Comme si nous partagions tous les mêmes illusions, mais sans les apprécier de la même manière. Il est temps de se poser la question de notre conscience par rapport à ces illusions, de notre perception de celles-ci et d'en éviter les conséquences, les effets. Il est aussi important de comprendre dans quelle mesure nous pouvons permettre aux jeunes que nous éduquons de ne pas être piégé par les marchands de rêve du numérique….

Comprendre la question du progrès et ses conséquences : une BD inspirante.

admin — 2023-01-14T09:29:39Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licence CC by nc nd

Terminant la lecture des huit tomes de la Bande Dessinée de Debois et Fino, « Les chasseurs d'écume » (Glénat), on peut s'interroger sur le sens de l'évolution des mentalités et de la place du progrès technique dans la détérioration progressive du mone environnant par l'humain. Cette histoire est d'abord celle des pêcheurs de la baie de Douarnenez au cours du XXe siècle. À la sortie de la « révolution industrielle » du XIXè siècle, les populations ouvrières sont confrontées à une forme d'inhumanité du travail (les conserveries ici) mais aussi à la dureté du capitalisme et ses conséquences sur une population locale, un écosystème. Pour dépasser ces conditions qui affectent les ouvrières et les pêcheurs, outre les revendications syndicales, il y a le progrès technique face auquel il faut se positionner : d'une part il peut-être destructeur d'emploi, d'autre part il peut amener à une meilleure rémunération des pêcheurs et indirectement des ouvriers. L'ensemble de ces huit tomes ressemble à un travail anthropo-historique. En effet en mettant en scène, sous la forme graphique de la BD en particulier, un siècle d'évolutions dans un espace relativement limité (Douarnenez et sa baie) et autour de la thématique de la pêche à la sardine, les auteurs réussissent, outre une œuvre littéraire remarquable, une analyse critique des conséquences que peuvent avoir des choix, dans la durée sur la vie des habitants et leur devenir. Si l'objet des critiques n'est pas fondé sur des choix politiques orientés, il n'en reste pas moins que ces ouvrages ouvrent la porte à une analyse de ce que le politique articulé avec la technique peut produire : et ici c'est la disparition de la sardine, de la pêche à la sardine et plus largement la disparition lente du port de Douarnenez et de ses infrastructures historiques.

Pourquoi évoquer ici ces ouvrages ? Parce qu'ils pourraient fournir à des jeunes et à leurs éducateurs, de quoi réfléchir et penser l'avenir de notre société. Si l'on met à jour le modèle sous-jacent à cette évolution d'un siècle (voir en bas de cet article), on peut probablement le transposer à de nombreuses questions liées au progrès technique, au développement économique et à la question du bien-être humain. Ici, la transposition, c'est celle liée à l'informatique et au numérique. La fin de la saga évoque la question des appareils de sondage sous-marin pour repérer les poissons. On peut poursuivre, dans un autre domaine, la question du développement de l'informatique au cours des 50 dernières années et son passage dans le grand public à partir des années 1990 et l'avènement d'Internet. Mais ce qui est particulièrement éloquent, c'est la manière dont les humains se mettent parfois dans une situation telle qu'ils deviennent victimes de leurs choix. Au moment où le numérique est questionné (sobriété, sécurité, contrôle…) et parfois freiné (cf les écrits de Philippe Bihouix par exemple) on comprend mieux les « trajectoires » multiples qui agitent nos sociétés en regard de leur développement.

Le numérique est une évolution technique récente qui a pris son essor en très peu de temps. Cela peut augmenter les questionnements à son sujet. L'adoption quasi spontanée par la population, à la suite du monde des entreprises interroge l'école. Le récent rapport Mc Kinsey (daté du milieu 2022, mais pas rendu public) présenté par le journal Marianne (https://www.marianne.net/societe/education/blabla-et-neoliberalisme-a-gogo-ce-que-contient-le-rapport-de-mckinsey-sur-lecole) donne une certaine place au numérique, montrant ainsi l'ancrage idéologique d'une certaine manière d'envisager le numérique scolaire et plus généralement l'école dans la société. Ces documents viennent en contrepoint des ouvrages cités ici en matière de cadre et de modèle. Nous essayons ci-dessous de faire une sorte de transposition critique de ce modèle dans l'univers contemporain du numérique.

Quelques repères du modèle sous-jacent analysé dans ces ouvrages passionnants :

Une population malmenée par des propriétaires et chefs d'industrie riches

On reconnaît là les multinationales du numérique en lien avec les pouvoirs politiques

Des rapports de force parfois violents qui marquent les enjeux du combat

L'exemple des USA lors de la dernière présidentielle montre comme le numérique fait partie de cette violence, aussi bien comme moyen que comme vecteur informationnel

La nécessité d'améliorer les moyens de vivre, le bien-être humain

La fameuse « facilitation » procurée au quotidien par les moyens numériques nous amène à les adopter sans attendre

Les choix techniques comme pouvant améliorer le sort de chacun (riches et pauvres…)

Les avancées dans le domaine informatique sont présentées comme des avancées positives, améliorant l'économie, mais aussi le sort de chacun (cf. l'automatisation et la robotisation)

Les choix techniques qui entraînent aussi des dégradations à long terme

On a du mal à mesurer réellement l'impact du numérique à long terme. Même si de nombreuses études invitent à penser certaines de ces dégradations, il faut approfondir

L'importance des rémunérations dans la psychologie des populations et les limites

Notre société libérale nous incite à un individualisme que le numérique amplifie. L'exemple des influenceurs illustre bien cela.

L'idéologie du progrès comme sous bassement du comportement humain

Nous sommes arc-boutés sur l'idée de progrès comme nécessairement bon, même si nous en connaissons les erreurs. Mais une pensée alternative est difficile à créer face à l'histoire de l'humanité

Le modèle concurrentiel comme ferment des dissensions dans une population en vue de la soumettre au progrès

Les politiques, les syndicalistes et autres groupes de pression jouent beaucoup sur l'idée de « concurrence ». Or ce modèle est désormais ancré dans la culture des individus dans notre société. Le numérique et globalement l'information sur les réseaux ainsi que les médias concourent tous et toutes à amplifier ce pilier culturel.

L'enrichissement personnel constitue un pilier des décisions individuelles dans une société capitaliste

La recherche d'un enrichissement personnel fait oublier ce que nous pouvons observer et analyser : notre mode sera solidaire ou il disparaîtra !!!

L'imaginaire et l'imagination peuvent aider ou au contraire nuire pour comprendre les faits.

Le numérique a amplifié les phénomènes de désinformation et fait émerger, avec ce fameux biais de confirmation, de nombreuses croyances nouvelles et des fausses informations.

Ces repères peuvent être transposés à d'autres contextes, en particulier actuels. Ils servent de cadre d'analyse et de compréhension des questions auxquelles le progrès technique nous confronte. Nous avons essayé, ici de le faire en partie pour le numérique, en particulier pour l'éducation, mais plus généralement pour la culture.

A suivre et à débattre
BD

Le retour des grandes peurs, un effet du 3ème millénaire numérique Tous les éducateurs, enseignants et autres responsables éducatifs devront, si...
Le choix et le doute : faire face au chaos informationnel Alors que se multiplient les initiatives et propositions pour lutter...
Réinterroger notre relation au monde, disponibilité et numérique « Rendre le monde indisponible » tel est le titre un peu...

La pédagogie pour les uns (DGESCO), services numériques pour les autres (DNE) !

admin — 2023-01-03T16:24:16Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licence CC by nc nd

Rappelons d'abord quelques observations réalisées au cours des années passées à propos de l'informatique et du numérique en éducation. Dès son introduction dans le monde scolaire et universitaire, certains ont vu dans l'informatique et plus largement les moyens numériques une potentielle transformation pédagogique. Celle-ci ne s'est jamais produite à la mesure de ce qui a été projeté, espéré, rêvé par certaines et certains. Dès le déploiement de l'informatique dans l'entreprise et l'administration, le monde scolaire et universitaire n'a pas échappé à l'informatisation de l'organisation et des services scolaires : gestion administrative, comptable et organisation des temps et des espaces scolaires et même gestion des bibliothèques et centres documentaires. Deux territoires se sont constitués, l'un au coeur de l'activité d'enseignement/apprentissage, l'autre tout autour de l'activité centrale. La nomination successive et le profil de Directeurs du Numérique pour l'Éducation (DNE) met de plus en plus en relief cette partition. Il faut bien dire que pour ce qui est du coeur de l'activité, la Direction Générale de l'Enseignement Scolaire (DGESCO) et ses satellites (Programmes, Conseils Scientifique etc…) a toujours gardé une main ferme. Elle impose, toujours, de manière surtout verticale, des manières de faire qui seraient conformes à l'esprit des dirigeants (et de certains chercheurs, inspecteurs généraux et conseillers de toutes sortes…). La pédagogie, ce serait la DGESCO, la périphérie technique la DNE. Certes, il y a bien des zones de recouvrement, mais les récentes prises de parole du Directeur de la DNE (A le Baron) confortent cette partition.

Ainsi : »Le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse publie une doctrine technique du numérique dans l'éducation, afin de mettre en place un cadre d'architecture et de règles communes, visant à fournir aux usagers un ensemble lisible et structuré de services numériques éducatifs accessibles simplement et interopérables. » https://eduscol.education.fr/1042/services-numeriques-et-cadre-de-confiance (contributions jusqu'au 15 janvier prochain) sous l'intitulé « Services numériques et cadre de confiance ». Dans le même temps de Conseil Scientifique de l'Éducation National (CSEN) publie en s'appuyant sur l'opérateur CANOPE « QUELQUES BONNES IDÉES D'INNOVATION PÉDAGOGIQUE » (https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/CSEN_Bonnes_idees_Dec2022.pdf). Cet étonnant document tente de donner des axes pédagogiques et d'en limiter d'autres sans pour autant avoir été plus avant dans la réalité de la classe en continu tout au long des années.

Sans entrer dans l'analyse critique approfondie de chacun de ces documents, il semble bien qu'il faille poser le problème plus précisément : Les dimensions pédagogique et didactiques semblent antagonistes avec l'évolution des moyens numériques dans l'espace scolaire et universitaire. On comprend mieux l'orientation prise par le directeur de la DNE, une année et demie après son arrivée à ce poste. On peut d'ailleurs le comprendre en lisant ses états de service professionnels. On peut aussi comprendre l'option faite par le ministère de s'en remettre au CSEN pour donner les directions à prendre en matière de pédagogie et de didactique ainsi qu'au conseil supérieur des programmes publié en juin 2022, cet « Avis sur la contribution du numérique à la transmission des savoirs et à l'amélioration des pratiques pédagogiques » est passé largement inaperçu. Il s'adressait aux acteurs au sein des établissements et fixait ainsi un ensemble de préconisations dans le domaine du numérique dans les classes.

Malheureusement, les enseignants n'en font qu'à leur tête ! Les critiques parfois violentes faites envers les enseignants par certains « scientifiques » sont une des sources de la démoralisation et de la désaffection qui traverse ce métier. Ceux qui disent ce qui est bien et mal ont ils réellement une connaissance du quotidien des classes ? On peut s'interroger. Cela d'autant plus que le cadre posé pour les pratiques des enseignants est de plus en plus contraignant. Certains pourraient voir dans ces « indisciplines » la nécessité de les « cadrer ». Un récent rapport d'inspection d'un enseignant utilisateur très averti et avancé des moyens numériques confirme cela : « il faut une trace manuscrite » et non pas numérique ! Non seulement le Ministre ne parle pas de numérique dans ces récents propos, mais les cadres intermédiaires lui emboîtent le pas en imposant les fameux fondamentaux qui, ici, débordent jusque dans les injonctions. Pour le dire autrement, le ministère prend acte de cette « résistance » de nombreux enseignants à l'utilisation pédagogique des moyens numériques. Toutefois il oublie que l'ensemble du cadre pour exercer le métier est lui-même en opposition à cette direction du numérique en pédagogie, laissant seulement quelques bribes à l'enseignement de l'informatique (au nom de plusieurs logiques dont, principalement, la logique économique.

Il ne s'agit pas ici de défendre toutes les pratiques pédagogiques quelles qu'elle soient, mais de favoriser les initiatives réfléchies. Pour ce faire, il y a la responsabilisation des acteurs. Comme le montre cet article de ce début d'année publié par le Monde : « Ces profs qui restent, malgré…. » (https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/01/02/les-aider-a-devenir-des-adultes-des-citoyens-c-est-la-plus-grande-des-victoires-rester-enseignant-malgre-tout_6156278_3224.html) nombre d'entre eux sont encore et durablement porteurs d'un projet pour eux et pour les jeunes. Quand le CSEN se fait fort de donner des directives et de dénoncer certaines pratiques, le plus souvent au nom d'une posture scientifique qui se veut sûre d'elle, il ne fait que renforcer un sentiment de « malaise ». De plus il renforce sans s'en apercevoir une forme de soumission à des travaux dont il est parfois troublant de voir comme ils sont controversés (les intelligences multiples ou encore la gestion mentale, voir la pleine conscience). Or la plupart des enseignants n'ayant pas les outils pour approfondir ces débats, ils sont tentés de se laisser aller au désintérêt (je n'ai pas les outils suffisants) ou à l'adoption sans sens critique (je préfère choisir une théorie, même fausse, si elle me satisfait émotionnellement et affectivement). On peut lire aussi dans cet autre article du même journal Le Monde intitulé « un modèle où l'enseignant est vu comme un technicien » (https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/01/02/le-systeme-educatif-francais-se-rapproche-d-un-modele-ou-l-enseignant-est-vu-comme-un-technicien_6156343_3224.html) qui confirme le sentiment d'être « orienté et piloté » par en haut. Une vision professionnelle du métier d'enseignant ne peut être une vision strictement technique, quels que soient les fameux référentiels.

Et pourtant, un cadre pédagogique et un cadre technique témoignent de cette volonté d'encadrer, de contraindre… car l'observation montre qu'il y a des écarts importants entre les rêves, les discours et les réalités… Les rêves pédagogiques des décideurs, poussés par les passionnés de technologies numériques et parfois par les entreprises du secteur (comme sait le faire une société comme Apple) mais aussi par une certaine vision économique de l'avenir numérique du pays, ne se sont pas traduits par une modification profonde des pratiques : l'acculturation prend plus de temps que les évolutions techniques qui ont souvent généré un sentiment négatif ou d'incapacité à agir. La société informatisée s'est très vite développée, portée par des moyens logiciels qui offrent aux décideurs des outils de pilotage et de « surveillance » ou encore d'accompagnement des activités. Car le cadre technique est précieux pour tous les acteurs et on ne peut critiquer la nécessité d'une clarification (au travers de ce projet de vision stratégique suivi d'une doctrine technique), tant les acteurs se plaignent d'une absence de cohérence globale voire de stratégie. Confrontés à des services et applications parfois peu interopérables et peu ergonomiques, les acteurs des établissements, et en particulier les cadres, ont du mal à les adopter, mais l'on fait bon gré mal gré. L'engouement pour une solution comme Pronote auprès des chefs d'établissements du second degré aurait dû interroger les responsables, il y a fort longtemps…

L'évolution du cadre numérique et informatique de l'enseignement est en cours. En laissant de côté la pédagogie en lien avec le numérique, la DNE confirme une orientation qui correspond à l'évolution de la DGESCO et de son conseil scientifique. Observant les analyses toujours très négatives des évaluations et comparaisons internationales à de nombreux niveaux, les priorités énoncées avec le précédent ministre sont confirmées. Si certains énoncent des directives pour les enseignants, d'autres pensent à une évolution plus globale d'un système éducatif républicain dont les fondements issus du 18è siècle et de la révolution française ne sont toujours pas réellement atteints. Alors que le numérique continue de transformer société et culture, l'école le situe à la périphérie de ses priorités, en assurant le cadre technique et laisse de côté une grande partie des ambitions pédagogiques. Plus globalement, l'école serait-elle en train d'abandonner les jeunes, les élèves aux sirènes du marché de l'informatique et du numérique portés par une explosion informationnelle et communicationnelle face à laquelle nous sommes tous vulnérables. Et ce ne sont pas malheureusement les Territoires Numériques Educatif, ou encore les socles d'équipement, voir les travaux sur le bâti scolaire qui vont répondre à ces problématiques qui, sur un plan sociologique, sont bien connues : comment sortir de l'élitisme républicain, qu'il soit de droite ou de gauche ? Peut-être faut-il beaucoup plus d'humilité…. et faire réellement travailler les acteurs en commun au lieu de les fragmenter. Les collectivités s'interrogent toujours sur la dimension pédagogique des moyens numériques, et il n'y a pas réellement de réponse, en tout cas pas de la DNE….

A suivre et à débattre
BD

Inverser le raisonnement sur les compétences numériques des jeunes Dans l'article publié récemment par JF Cerisier dans le site...
Une rentrée à questions… numériques ? Plus d'une année après la question de la fiabilité des...
Et si finalement les moyens numériques étaient de précieux auxiliaires pédagogiques ? Certains transformeront ce titre en utilisant « ne que » (n'étaient que...

Le choix et le doute : faire face au chaos informationnel

admin — 2022-11-20T09:40:27Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licence CC by nc nd

Alors que se multiplient les initiatives et propositions pour lutter contre les fausses informations, l'infobésité et autres difficultés face à l'information (définie comme un fait transmis après avoir été mis en forme – texte, vidéo etc…). Il est nécessaire de s'interroger sur la posture personnelle que chacun de nous doit développer pour faire face à ce monde d'informations qui semble si chaotique. En effet, très souvent ces propositions mettent en avant des « techniques » à mettre en oeuvre : comment vérifier une source, comment vérifier une image, comment décrypter le vrai du faux en s'appuyant sur une analyse des faits présentés, etc… Ce qui est le plus souvent laissé de côté c'est la partie psychologique, cognitive, c'est à dire la posture que chacun doit essayer de construire pour faire face non seulement à ces informations, mais surtout pour se défaire de ses propres biais psychiques et cognitifs qui font de l'humain un être fragile face au monde qui l'entoure. Il nous est arrivé précédemment d'évoquer la question du « point de vue » ou pour le dire autrement « d'où nous situons-nous ». Lorsque je m'exprime, ma parole est originée et contextualisée : j'ai eu une éducation, j'ai une culture, etc….

Parmi les nouveautés au sein du chaos informationnel, se trouvent les « commentaires » que l'on peut lire soit à la suite d'un article, d'une vidéo soit simplement à la suite d'un écrit court sur un réseau social. Souvent courts (et contraints d'y être parfois), peu argumentés, ils sont le reflet de notre monde d'adultes qui prétendent « éduquer ». On retrouve d'ailleurs des enseignants, aussi. Ces propos sont aussi de plus en plus violents. Or cette violence verbale est un danger pour nos sociétés et incite à la montée des dictatures (qui souvent utilisent d'autres violences). Le chaos informationnel est la première raison d'une difficulté à dépasser justement les propositions « techniques » ou parfois « solutionnistes » (il n'y a qu'à interdire ou bloquer, comme en Iran). Nos enfants, nos élèves, les jeunes connaissent aussi cette violence verbale au quotidien. Sauf que le sens des mots n'est, le plus souvent, pas le même que pour les adultes. Les invectives de cour de récréation ont au départ une valeur bien différente. C'est ensuite, à l'exemple des adultes, que les mots prennent sens… et souvent mauvais sens quand ce n'est pas sens interdit. Toutefois ne fustigeons pas trop vite la jeunesse, car le monde des adultes n'est pas vraiment idéal… mais trop souvent idéalisé.

Les deux principes qui pourraient aider à l'éducation à l'information et à la communication (tous médias confondus) et qui seraient à la base d'un changement de posture, sont le doute et le choix. Notre époque, portée par les moyens numériques, a amplifié la circulation de l'information et des savoirs, les phénomènes de manipulation de l'information et surtout, a mis en évidence nos fragilités humaines. Car nous allons tous en premier lieu vers ce qui nous ressemble, ce qui nous conforte, ce qui nous rassure (voir la liste des biais établis par M. Moukheiber – Votre Cerveau vous joue des tours, Allary Éditions 2019) . À force d'être entre soi, on finit par croire que le monde est comme soi ! Nos élèves, nos enfants, la jeunesse, dès le plus jeune âge entrent dans ce monde qui sans être totalement nouveau est pourtant bien différent de celui que la génération des années 50 – 90 a vécu, a connu. L'histoire, comme l'a si bien montré Patrick Boucheron, peut pour nous aujourd'hui et aussi demain. C'est d'abord l'histoire des humains et de leurs techniques, celles qui ont permis la tentative de prise de contrôle de l'environnement, en le transformant pour nous le rendre, croyait-on plus favorable. Il est toujours possible de faire l'autruche et de ne pas vouloir savoir et voir et d'ailleurs les récentes évolutions des opinions occidentales semblent indiquer que cela se généralise. Pour le dire autrement, nous recherchons des certitudes rassurantes, évitons de faire des choix, car nous ne voulons pas les voir. Face au doute et surtout aux savoirs divergents, on peut être tenté par un repli sur soi et sur ses propres certitudes.

Au moment où l'on parle de développer chez les élèves une citoyenneté et un esprit critique dans un monde numérique, on s'aperçoit que c'est de plus en plus incertain et compliqué, voire complexe. Or le fondement même de l'esprit critique, c'est le doute. Mais pas n'importe quel doute. C'est d'abord le questionnement a priori de toute information (comprise comme un fait rapporté et transmis). À la différence des faits, pour lesquels nous sommes parfois nous-mêmes défaillants dans leur perception, les informations sont déjà des transformations qui parfois, surtout lorsqu'elles sont médiatisées, s'avèrent peu fiables. Les enquêteurs connaissent bien les variations des témoignages sur les faits qui se produisent. Non seulement c'est une question de point de vue (se situer par rapport à la scène des faits), mais parfois, plus simplement des erreurs perceptives et mémorielles de ce qui s'est passé, surtout quand des émotions viennent s'ajouter aux faits. Douter est ainsi à la base d'une posture qui amène l'élève à chercher des variations dans les savoirs, des sources multiples pour mesurer l'étendue du champ mais aussi pour percevoir les différents termes de la question posée. En amont de cette activité, l'attitude initiale est de prendre du recul par rapport à tout fait, toute information et d'engager une démarche systémique de recherche de liens entre le fait, l'information et le contexte.

Une fois la démarche engagée, la construction d'une connaissance passe par l'aptitude à reconnaître un savoir « acceptable » et à l'étayer, l'argumenter, le prouver. Ce savoir est bien sûr temporaire, au risque de la contestation scientifique, mais au moins il permet d'agir. Car un certain niveau de certitude est nécessaire pour engager une action. C'est donc ce niveau que l'on va travailler avec les élèves. C'est normalement ce travail qui, basé sur des choix, va permettre de construire une « trace structurée » et utilisable de manière suffisamment durable pour avancer. Éviter tout blocage dans le raisonnement est essentiel. Puis se développe la capacité à faire des choix. Dans une posture comme celle que nous proposons, faire des choix s'effectue à de nombreux niveaux qui se superposent et interagissent entre eux. Les choix sont souvent extérieurs pour commencer : quel équipement, matériel, logiciel, technique pour avancer dans la vie. Petit à petit, les choix deviennent plus intérieurs, en particulier quand il s'agit des connaissances mais aussi des convictions, voire des croyances. Faire des choix, c'est d'abord un engagement dans une ou plusieurs voies. Cet engagement doit pouvoir être fait en toute responsabilité et connaissance de cause. Dans la relation à l'information, lorsqu'on la consulte, l'analyse et l'intériorise, cette responsabilité est engagée dans la rigueur du travail initial. Dans un deuxième temps le fait de choisir va donc permettre de construire, d'agir en sortant au moins temporairement du doute.

Face aux écrans (au sens large) cette démarche du doute et du choix est essentielle pour permettre une réception et une appropriation, allant parfois jusqu'à une « incorporation » en matière de connaissances. Le problème auquel chacun de nous est confronté, c'est le risque de se faire « déborder » par l'information et ses canaux de diffusion. Il y a un risque d'envahissement du psychisme, une charge mentale ou même une saturation mentale qui peut amener à renoncer à douter et faire des choix. Pire encore cela peut amener à un repli culturel et social. Il semble que nous soyons dans une période qui favorise ce genre d'attitude et qui se traduit dans les choix politiques des humains : abstention, repli… identitaire, etc…. Le numérique et le web en particulier ont ouvert une brèche dans nos cerveaux : nous commençons juste à nous en apercevoir. Cette brèche est c'est celle du chaos informationnel à laquelle nous n'étions pas habitués. Nous sommes passés en moins d'un siècle de notre quartier et de notre village à la planète tout entière à portée de main et surtout au coeur du chaos informationnel. Notre cerveau, aussi plastique est-il, ne s'est pas encore adapté, mais il faut dire que la fluidité informationnelle est telle que lorsque l'on pense en avoir cerné une partie, l'autre nous fuit. Revenir en arrière, c'est ce qu'expriment certains (une enseignante l'appelait de ses voeux encore récemment au cours d'une formation consacrée aux usages du numérique en classe), même si l'idée est séduisante, elle ne permet pas d'ouvrir un « nouveau chemin » pour l'avenir. Aidons les jeunes à le trouver !!!

A suivre et à débattre
BD

PS : on peut lire cet article avec intérêt : Jacques Barou, « DE LA MÉTHODE CRITIQUE AU DOUTE COMPULSIF, Érès | « L'école des parents »2021/1 n° 638 | pages 60 à 62

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Entretien, interview, petites phrases, différences, ressemblances, quelle place pour la parole dans les médias ?

admin — 2022-02-19T08:17:00Z

Entretien, interview, petites phrases, différences, ressemblances, quelle place pour la parole ? Le chercheur va faire des entretiens, le journaliste va faire des interviews. Y a-t-il des liens, de ressemblances, des divergences ? La question se pose d'autant plus en ce moment que l'écoute de la plupart des interviews dans les médias audio et visuels …

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publicarion sous licence CC by sa nc

Le chercheur va faire des entretiens, le journaliste va faire des interviews. Y a-t-il des liens, de ressemblances, des divergences ? La question se pose d'autant plus en ce moment que l'écoute de la plupart des interviews dans les médias audio et visuels montre qu'une modalité semble être commune : couper la parole ! Alors que l'on apprend aux enfants à respecter la parole en cours, le monde médiatique développe l'habitude d'interrompre les propos de ceux qui répondent soit en commentant, soit en ajoutant une question, soit même en changeant de sujet. On argumentera de l'accélération, de l'urgence, de la nécessité pour justifier cette attitude. On argumentera aussi de la lutte contre les propos lénifiants ou langues de bois des interviewés. Mais que constate-t-on. Très souvent, l'intervieweur a déjà une réponse à la question qu'il pose et attend que l'interviewé réponde effectivement dans le même sens. Autrement dit celui qui conduit l'interview définit auparavant de l'évènement ce qu'il espère en tirer. Certains intervieweurs sont parfois même tellement pris par cette manière de faire qu'ils captent la parole des interviewés et ne leur laissent que très peu d'espace d'expression.

Jadis Pierre Bourdieu avait dénoncé la spectacularisation de la parole à la télévision. Il dénonçait alors les mises en scène des débats et de leur conduite en montrant qu'ils ne laissaient pas de place à la parole longue de celui ou celle qui veut expliquer ce pour quoi on l'a fait venir. Signalons ici que certaines émissions, comme 28 minutes sur ARTE évitent très largement ces deux écueils : pas de pugilat/débat, pas d'interruption intempestive, malgré des durées limitées d'interview (12 minutes pour la première partie de l'émission). Après le débat comme spectacle, l'interview devient, elle aussi un spectacle qui désormais ressemble à nouveau à un pugilat, l'adversaire institué étant l'intervieweur. Ces pratiques journalistiques sont bien sûr inscrites dans le cadre plus large de la recherche d'audience, de popularité qui caractérise aujourd'hui les médias de flux, en particulier. Entre les manchettes et autres chapôs accrocheurs, les débats entre chroniqueurs avec un invité cible et l'interview dirigée par les coupures de paroles, on assiste là à la mise en scène de la parole publique. Bien sûr, les professionnels qui sont interviewés apprennent à « faire avec » et donc à en être complices et dès lors qu'ils ne le font pas ils sont soit coupés, soit abandonnés. Les médias se comporteraient-ils comme une meute contre la parole réfléchie et posée ? On peut le penser au vu de cette évolution qui laisse loin derrière des émissions comme celles de Pascale Clark ou d'Henry Chapier.

Lorsque l'on se penche sur les médias plus traditionnels (papier et en ligne) on observe aussi la mise en spectacle mais d'une autre manière. La petite phrase sortie du contexte, le titre-choc qui suggère une opinion, une interprétation, une dramatisation, voilà quelques-uns des procédés couramment utilisés. Cela est d'autant plus irritant, que, nous l'avons déjà signalé, cette manière de faire encourage la dérive plus générale des réponses à l'emporte-pièce, courtes, percutantes, mais rarement voire jamais basées sur des analyses solides. Les médias sont « éducateurs » sans le revendiquer au lieu d'être informateurs pour permettre au lecteur de construire sa propre pensée. Car si l'on analyse plus précisément toutes ces manières de faire, la dérive du monde des médias, portée par certains journalistes qui se considèrent comme des « professionnels » inattaquables, parfois manipulateurs, modèle la pensée de la population dont ils se revendiquent souvent. Ainsi, des phrases comme « les Français disent que », « les Français pensent que », « les sondages nous révèlent l'opinion des Français », sont autant de détournement de la pensée collective au service d'une parole qui « s'autorise ».

Le monde scolaire, et plus généralement le monde éducatif, se sent trop souvent en distance de ces pratiques. C'est ce que certains appellent la distance critique, mais en réalité ce monde est souvent aussi victime de ces pratiques médiatiques. Ces pratiques médiatiques renforcent ce que l'on appelle globalement « l'ignorance ». Et celle-ci touche toute la population, car elle manque le plus souvent des outils pour en sortir. Or il y a des questions simples qu'un travail sur les médias peut utiliser pour construire une véritable pensée critique et renforcer les connaissances :
– La première question est celle des faits : quels sont les faits présentés ?
– La deuxième question est celle de la validité des faits rapportés : quelles sont les sources utilisées et celles mises de côté ?
– La troisième est celle de la médiatisation des faits : comment tel ou tel vecteur de transmission (audiovisuel, écrit, etc…) impose une certaine mise en scène des faits et comment ceux qui construisent ces informations s'en accommodent , les utilisent, les détournent.
– La quatrième question est celle de la lisibilité : dans quelle mesure tous les types de publics (et toutes les formes d'inclusion) peuvent accéder aux faits qui sont présentés , quelle ergonomie, quelle accessibilité ?

Effectuer ce travail de manière systématique est particulièrement intéressant pour développer une conscience critique. Il reste alors un dernier chantier, celui de la reconstruction. Ce chantier est celui, bien connu, de la réalisation de contenus de médias et de leur diffusion, comme exercice pédagogique et didactique. Pour le faire, il ne faut surtout pas omettre de le faire avec des interlocuteurs qui sont dans la même démarche. Ainsi, une classe pourra effectuer ce travail en partenariat avec une autre classe à distance. Le principe pourrait alors être d'une synthèse en forme d'analyse critique des productions respectives, cette synthèse se faisant selon deux modalités : asynchrone au travers d'un retour écrit (ou audio/vidéo) et synchrone au travers d'un échange « en direct » à la suite de ce premier retour. Il y a bien longtemps, dans les classes dans lesquelles j'enseignais, j'ai essayé d'engager des démarches proches, presque similaires. L'idée au fondement de cette pratique est de « déconstruire pour construire » afin de sortir du spectacle et d'entrer dans la connaissance.

A suivre et à débattre
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Il faut faire évoluer les modèles de formation au numérique en éducation (suite)

admin — 2022-01-02T09:06:00Z

A la suite de mon précédent texte sur la formation au numérique par les pairs, plusieurs réactions, témoignages et propositions m'invitent à les recenser, d'abord et ensuite à préciser des propositions. Alors que le système médiatique dans lequel nous nous laissons facilement entrainer nous invite à la remarque courte, non étayée et parfois cinglante, il me paraît nécessaire d'encourager et de développer une réflexion plus approfondie qui débouche sur des propositions constructives. Prenons d'abord le temps de reprendre certaines de ces remarques et les discuter que ce soit pour mettre en exergue leurs qualités mais aussi que ce soit pour en signaler leurs limites.

La première remarque concerne les formations en place, que ce soit dans les cadres académiques, nationaux ou autres. Plusieurs interventions en signalent l'intérêt réel comme celle de Denis Sestier qui écrit : « La formation de proximité oui tout à fait mais sans rejeter pour autant une formation plus large à l'échelle académique, appuyée sur les besoins, les usages et les conditions de classe, et qui permette les rencontres, les échanges voire les projets entre collègues distants. » On comprend la réticence qu'il peut y avoir à imaginer une critique radicale des formations en place. Le problème posé n'est pas en soi celui de la formation, mais plutôt des formes de la formation. D'ailleurs d'autres témoignages, suite à mon texte, confirment cela. De plus les notions de prise en compte des besoins, des usages et des conditions de classe sont très générales et demandent à être précisées quant aux modalités concrètes, au risque de n'être que des incantations ou des propos rituels. Il serait peut-être intéressant de proposer des « états généraux de la formation continue dans l'enseignement », tant les propos des décideurs sont généralistes et flous (rappelons-nous les trois jours de formation proposés par la précédente ministre de l'éducation suite au plan Hollande…). Cela serait d'autant plus utile qu'un contrat d'objectif signé entre CANOPE et le ministère a été signé récemment (inaccessible en ligne à ce jour) désigne cet opérateur comme acteur important de la formation des enseignants… On aimerait en savoir davantage… quand aux formes retenues pour ces formations…

Parmi les retours à notre précédent message, plusieurs modalités sont évoquées qui vont dans le même sens : Communauté d'Apprentissage Professionnelles, Associations d'enseignants, groupe inversons la classe, Constellations, Forums et autres lieux d'échanges, sont autant de propositions constructives que chacune et chacun essaient de porter autour du travail entre pairs. On le comprend bien la formation traditionnelle est interrogée, parfois depuis bien longtemps. Mais cela ne change pas les logiques globales. Certains personnels témoignent ainsi : « Proximité – politique des territoires – efficacité (principal de collège) ». Bien qu'assez générique, cette remarque renvoie à ce besoin d'évolution. Si nous prenons l'exemple des listes de diffusions apparues à partir de 1995 sur Internet ou encore la multiplication des sites d'enseignants on peut s'apercevoir que deux mouvements coexistent : celui du partage et celui du besoin de regroupement. A l'occasion de la crise sanitaire, certaines initiatives ont confirmé l'importance de cela (témoignage des enseignants dans le domaine de la musique et des arts). Il semble qu'il soit plus facile de partager avec des pairs éloignés qu'avec ceux avec lesquels nous vivons au quotidien, on le constate dans de nombreuses circonstances. Or la question essentielle est bien la proximité, car elle engage davantage, mais elle est aussi plus réactive. Bien sûr toutes ces initiatives concernent tous les « objets de formation ».

Mon propos, ici, s'ancre d'abord sur la question de la formation au numérique, dans le champ de l'éducation, comme milieu spécifique posant de nouvelles questions aux modèles traditionnels de la formation. Il est intéressant de voir que ce questionnement va aussi au-delà du domaine du numérique, mais je souhaite me limiter à cet univers que je connais bien, même s'il ne faut pas abandonner l'idée que c'est globalement la conception de la formation en éducation qu'il faut interroger. Comme je l'évoquais précédemment, la dimension sociale et culturelle du numérique (fait social total) met en évidence des transformations profondes de la vie en société, appuyée sur des moyens techniques dont la maîtrise, la compréhension, l'appropriation sont essentiels et ne peuvent se réduire à des « stages ».

Il le parait important de poser la question à l'envers de la manière dont je l'ai abordée initialement : en partant du sujet par rapport à sa formation et non de la seule formation. Car avant tout une formation, c'est un sujet qui se forme. Or si le modèle dominant de la formation est celui proposé depuis de nombreuses années dans les centres et institutions de formation, chez les personnes qui se forment, il y a aussi une représentation sociale de la formation qu'il faut prendre en compte. Les récentes injonctions à l'hybridation de formation a révélé les résistances nombreuses à des changements de forme de formation de la part des stagiaires (les fameux se formant…). Le constat fait par les enseignants de leur capacité d'autoformation et de formation par les pairs peut-elle être génératrice de demandes de formes nouvelles ? Ce n'est pas certain. On peut penser qu'il y a une sorte de rupture entre s'autoformer et suivre une formation. Dans le premier cas, le sujet est engagé face à une situation qui demande une résolution souvent rapide d'un problème rencontré. Dans le second cas, le sujet est dans une double attente issue de son contexte mais issu aussi de l'offre de formation et de son contexte de réalisation.

Afin de faire évoluer les formes de la formation, dans le champ du numérique éducatif, il semble souhaitable de faire évoluer la représentation que chacun se fait de ce qu'est apprendre, se former. Pour l'enseignant, il y a un paradoxe entre son activité professionnelle telle qu'elle est organisée et ses besoins, ses nécessités de formation qui inversent en quelque sorte le problème : sont-ils alors comme des élèves ? Ce comportement d'élève a souvent été observé dans des sessions traditionnelles de formation d'enseignants. Le renversement est important, il peut prendre son origine dans une organisation locale, à l'échelle de la communauté éducative, qui facilite les échanges, les confrontations, aussi bien pour l'autoformation que pour la formation par les pairs. Tout comme pour favoriser l'autonomie des élèves, favoriser la capacité d'auto et de co-formation au quotidien repose sur une organisation du temps de travail qui le permet : lieux adaptés dans les établissements, temps dégagés pour cela etc… Le primaire, en imposant les 18heures annuelles de formation aurait pu engager une telle modalité. Certes, les CAP et autres Constellations sont des initiatives intéressantes qu'il faut saluer, mais comment aller plus loin ?

Sans abandonner aucune des modalités de formation, les diverses expérimentations que nous avons pu analyser en formation (parfois avec le numérique) font apparaître que le travail de formation en proximité doit précéder toute action de formation traditionnelle. De plus toutes formation traditionnelle doit ancrer son ingénierie dans la problématisation contextualisée des participants, adaptée à leurs « différences ». Enfin mettre en place des environnements formatifs, associant présence, disponibilité et distance devraient être au coeur des ingénieries à construire. Rappelons ici les quatre piliers de l'apprendre : observer, expérimenter, interagir, réfléchir (cf. le schéma ci-dessous). Toute situation de formation devrait s'appuyer sur ces quatre piliers pour s'assurer de sa pertinence…

A suivre et à débattre,

Il faut instituer la formation par les pairs et en proximité !

admin — 2021-12-29T07:55:09Z

Un article repris du blogde Bruno Devauchelle

Après avoir exercé pendant près de quarante années le métier de formateur, après avoir exercé celui d'enseignant de lycée professionnel, il me semble nécessaire de faire un « retour sur » la formation, ses modalités et son efficacité. Deux parutions récentes nous invitent aussi à y réfléchir. D'une par la publication par la DEPP de l'état de l'école (https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2020-307185) et d'autre part du rapport de la cour des comptes sur les enseignants : (https://www.ccomptes.fr/fr/publications/gerer-les-enseignants-autrement-une-reforme-qui-reste-faire). Ces deux documents font état de chiffres qui posent question d'une part sur les statistiques des formations « formelles » et d'autre part sur la non prise en compte des formations semi-formelles ou informelles. On peut aisément le comprendre car pour objectiver ce qui n'est pas formel cela est difficile voire impossible autrement qu'en interrogeant les enseignants (biais du déclaratif) ou en traçant leur activité personnelle (mais de quel droit et comment ?).

Le document de la DEPP semble montrer que la formation continue des enseignants est quantitativement très importante, mais elle associe aussi bien le suivi de webinaires que la participation à des journées de rassemblement académiques ou autres ou simplement le suivi de stages ou d'ateliers. Autrement dit, en particulier dans le second degré, outre qu'aucune obligation de formation continue n'y est en place (source Cour des Comptes), il est impossible de définir ce qu'est réellement la formation des enseignants. Tandis que dans le premier degré, les trois journées inscrites dans la loi ont au moins le mérite d'être formellement analysable. Mais bien sûr dans le premier degré il existe d'autres activités de formation possibles, mais elles sont rares et plus souvent sous forme d'ateliers (style CANOPE) ou de conférences.

Toutes les enquêtes sur la formation des enseignants au numérique mettent en premier l'autoformation et la formation par les pairs. C'est au sein de l'établissement et de la vie quotidienne de l'enseignant que se situent les modes d'apprentissage et d'appropriation les plus pertinents semble-t-il. Est-ce pour autant que les compétences se développent réellement ? Entre développement et maîtrise, il y a un passage qui se situe dans « l'incorporation » du geste. Comme tout apprentissage, le développement des compétences ne peut se faire sans l'autre, sans les autres. Pourquoi ? D'abord parce que l'autre me renvoie l'image de la pertinence de mon action, ensuite parce que l'autre est aussi le terreau de mon apprentissage par comparaison/imitation. Et puis il y a la fréquence du geste au sein d'un contexte qui peut varier. Si le geste est maîtrisé dans un contexte, peut-il être adapté à un autre contexte ? Pas dans tous les cas. Si la répétition est un élément de l'apprentissage, il n'en constitue pas la colonne vertébrale mais plutôt un facteur de constitution.
Ayant pendant de longues années accompagné des adultes (enseignants très souvent) dans le développement de leurs compétences numériques, j'ai pu observer combien les formations traditionnelles avaient peu d'effets en regard des attendus de la formation (et du descriptif détaillé). En effet, le numérique a ceci de particulier qu'il est très lié au contexte d'usage. Or l'absence de prise en compte du contexte d'usage par le formateur est une source de résistance, voire de rejet, des apports proposés. Certes les stagiaires vont déclarer apprécier, mais qu'en est-il du transfert d'usage dans le quotidien ? C'est dans des formations perlées (deux journées suivies d'un retour en classe avec objectifs partagés puis un jour de retour en centre de formation) que l'on peut mesurer cette difficulté. D'une part les contextes d'usage sont différents, mais d'autre part, à l'échelle des priorités du quotidien, la formation en lieu de stage reste éloignée, mise à distance. Pour les formateurs, c'est souvent perçu comme décevant, mais il faut se rendre à l'évidence.

Un autre écueil, encore récemment rencontré en formation, concerne la profusion d'outils. Cela n'est pas nouveau, mais on s'étonne que l'on n'ait pas évolué à ce propos. Ces formations qui présentent de multiples outils, services et autres logiciels et ressources, sont en fait des catalogues que l'on feuillette sans vraiment s'arrêter et approfondir et surtout contextualisé. Car non seulement ce sont des listes à la Prévert que l'on découvre au pas de charge, mais surtout on les explore pour eux-mêmes et pas pour l'intérêt qu'ils présentent dans différentes situations d'enseignement. Bien sûr, la découverte des possibles peut susciter l'intérêt, mais qu'en est-il en termes de qualité de formation et d'effet ? On trouve, dans la même dynamique, les formations qui se veulent pédagogiques et qui se transforment en formation aux outils. Il y a bien longtemps que l'on observe cela et d'autant plus que cela contente tout le monde, formateurs et stagiaires. En effet, celui qui vient montrer son savoir-faire avec tel ou tel outil va pouvoir éblouir ses congénères, oui mais pas « faire passer » une pratique. De scratch à learning apps, en passant par socrative et autre wooclap, nombreuses sont les sessions dites de formation qui ne sont que des sessions de démonstrations, que l'on retrouve aussi dans ces grands-messes sensées faire partager mais qui sont le plus souvent des vitrines qui valorisent d'abord ceux et celles qui les montrent. Les égos sont aussi parfois de la partie…

Faire passer, là est bien le coeur du problème. Celui ou celle qui œuvre au quotidien auprès de ses collègues ne sera pas reconnu et valorisé au même niveau qu'il le serait s'il devenait démonstrateur ou même formater. Car le problème de la formation par les pairs est celle de la reconnaissance institutionnelle. Avec l'avènement de la formation à distance dans les années 2000, il a fallu du temps pour que les financeurs de la formation donnent leur accord pour les financer comme de la formation ordinaire. Finalement, progressivement les lois sur la formation ont intégré ce modèle qu'aujourd'hui on nomme trop souvent hybride. On comprend la difficulté à faire évoluer les modèles traditionnels, mais on est surpris des résistances, en particulier administratives qui reposent trop souvent sur la suspicion de tromperie. En effet les financeurs, dans leur louable esprit de vérification d'une bonne utilisation des fonds, sont aussi très suspicieux à l'égard des innovations car elles peuvent diminuer leurs droits de regard, leur contrôle sur la formation est sa mise en œuvre.

On comprend dès lors que la proposition qui suit va être si difficile à faire passer « statutairement » ou au moins « institutionnellement ». L'idée défendue ici est de permettre au niveau de l'établissement de valoriser et de financer la formation par les pairs. Cela suppose d'une part d'identifier les acteurs concernés et d'autre part d'organiser leur activité et leur rémunération. En tant qu'enseignant, souvent j'ai été sollicité par mes collègues pour les aider dans leurs usages des technologies informatiques. La reconnaissance est progressivement venue sous la forme d'une responsabilité, modeste mais réelle, un peu comme pour les ERUN ou les RUPN aujourd'hui. Le site de l'académie de Bordeaux publie en 2021 un document qui tente de cadrer les choses : https://dane.ac-bordeaux.fr/wp-content/uploads/2021/03/Guide-du-RUPN-2021.pdf Il est écrit dans ce texte : « La reconnaissance de la mission du RUPN peut se traduire par le versement d'une rémunération supplémentaire sous forme indemnitaire, » et renvoie au site du ministère : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo14/MENH1506032C.htm. On comprend que l'usage du verbe « pouvoir » indique nettement qu'il ne s'agit pas d'une reconnaissance durable. Les trois missions reconnues pour « Le référent pour les ressources et usages pédagogiques numériques » sont les suivantes :

1- Conseiller les personnels de direction dans le pilotage de l'établissement et accompagner les enseignants dans la prise en compte du numérique au quotidien dans les classes.

2- Assurer la disponibilité technique des équipements en lien avec les collectivités territoriales chargées de l'équipement et de la maintenance

3- Administrer les services en ligne par délégation du chef d'établissement.
Comme on le constate, la notion de formation des et par les pairs n'est pas présente et le seul mot d'accompagnement ne peut suffire à le traduire. Il faut comprendre que cela se situe dans un contexte dans lequel la formation est instituée, a ses rouages, ses professionnels et que changer de modèle au niveau local amènerait à des évolutions notables de tous les services de formation continue (voire initiale) des enseignants. Et pourtant la réalité de l'autoformation et de la formation par les pairs doit servir de base pour repenser le développement professionnel dans le monde enseignant, favorisant l'initiative, l'expérimentation mais aussi l'entr'aide. Bien sûr cela s'inscrit aussi dans une vision du travail collectif et collaboratif au sein d'une équipe éducative considérée comme essentielle à l'avenir de notre système éducatif. Et pourtant ce refrain entonné depuis de si nombreuses années n'a pourtant eu que bien trop peu d'écho dans un système toujours trop centralisé, trop jacobin.
Le numérique qui s'est désormais imposé dans toute la société n'est pas un objet ordinaire. Il s'incruste dans la culture et la fait évoluer. C'est la raison pour laquelle son appropriation est aussi inégalitaire. Car les usages sont contextualisés et sont trop différents d'un univers à l'autre pour qu'on puisse les encadrés par des formations basées sur la forme scolaire. Bien au contraire, si le terme accompagnement est justifié, il doit permettre d'ouvrir des possibles et amener à des transformations profondes de la conception de formation continue des enseignants aux usages pertinents et responsables du numérique dans leur métier.

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Ateliers, lab, innovation, quoi de neuf ?

admin — 2021-04-08T06:41:28Z

Les projets de nouveaux espaces, en particulier pour apprendre, ne doivent pas simplement se résumer à des murs, des fenêtres et des mobiliers. Malheureusement, c'est trop souvent le cas si l'on s'en tient à certains discours des promoteurs de ces lieux. Si l'inspiration initiale vient effectivement d'une reconfiguration spatiale (cf. le learning center de l'EPFL de Lausanne) et de l'apparition de mobiliers mobiles et modulables, on s'aperçoit souvent que la suite donnée à cette inspiration est souvent très pauvre et surtout de « surface ». Pour le dire autrement, après la salle informatique, rebaptisée numérique, on montre désormais la salle mobile… Pour avoir participé à plusieurs de ces projets, j'ai pu observé que l'argumentaire initial était suffisant pour convaincre des décideurs, mais que la suite, les usages, pouvait laisser à désirer… Ainsi cette salle d'un grand lycée privé parisien dotée de chaises à roulettes et d'un écran numérique interactif qui était laissé globalement à l'abandon au fond d'un couloir des élèves de premières et de terminales, la salle côtoyant bien sûr toutes les autres, les anciennes… auxquelles il ne manquait plus que l'estrade…

On a vu surgir, en particulier après 2010 des projets multiples de cette nature. Lorsque CANOPE a créé ses ateliers, on se demandait bien quel serait leur avenir et leur réel intérêt. On peut d'ailleurs lire l'ambition sous-jacente dans ce genre de présentation à Bordeaux : https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/centre-de-ressources/espace-cdi/galerie-de-photos/les-ateliers-canope.html. Lorsque Microsoft avait mis en place son espace d'innovation numérique pour l'éducation (la classe immersive : https://www.microsoft.com/fr-fr/education/training-and-events/classe-immersive) on se posait la même question. Quand le ministère a créé le « lab 110 », on s'est aussi posé la même question (https://www.education.gouv.fr/110-bis-le-lab-d-innovation-de-l-education-nationale-100157). Et ce, d'autant plus que, à l'instar de CANOPE, ce lab devait avoir des réplications dans les académies, si du moins on prend en compte ce qu'en dit leur site. Mais les uns comme les autres, ces projets semblent être en bout de course et tout au moins de ne pas avoir répondu aux ambitions déclarées par les uns et les autres et s'ils suscitent une certaine curiosité, ils n'ont pas démontré leur réel intérêt au-delà du bien-être ressenti pas ceux qui les ont utilisés (j'en ai fait partie).

Revenons en aux principes : une dynamique de lieux/espaces différents a émergé aussi bien dans le monde scolaire, universitaire que dans le monde du travail. On a vu fleurir ces fameux « tiers lieux » (au nom qui prête à confusions) au sein des institutions mais aussi dans les espaces ouverts au public (lieux de co-working etc…). L'idée de ces espaces repose sur deux éléments : rassembler des acteurs variés, permettre, à partir de services partagés et communs, de développer des dynamiques coopératives et collaboratives. Quelle serait la place des technologies dans ces lieux ? Un service supplémentaire permettant le travail et la continuité au-delà du lieu et de ses moments d'usage. Car désormais le numérique s'embarque dans la plupart des initiatives qui tentent de renouveler les pratiques, avec parfois cette illusion qu'à elles seules, elles vont en être le responsable, l'initiateur.

Refaisons un peu d'histoire pour rappeler quelques faits qui ont marqué l'évolution des institutions et autres lieux traditionnels. Si les bibliothèques et les musées sont d'invention ancienne, à l'instar des écoles, c'est que ces lieux étaient signifiants par rapport à l'évolution de la société et des technologies. D'une part ce sont des lieux partagés pour favoriser le contact avec les oeuvres ou le savoir présent au travers de supports techniques (ou sans) : l'imprimerie, le papier, le livre. D'autre part ce sont des lieux de conservation (BNF pour les livres, Louvre pour les oeuvres d'art, par exemple) et aussi de perpétuation de l'ancien. Il faut rappeler ici d'abord la création des CDI à partir des années 1960 et institués dans les établissements scolaires en 1974. Ce sont avant tout des lieux autres, permettant, outre un contact direct avec les supports du savoir, d'autres manières d'envisager le rapport spatial à l'apprentissage qui sortant de la classe supprime l'estrade, les bureaux alignés, et aussi la parole seule du maître. Ensuite, il faut, plus récemment noter l'émergence de lieux différents pour encourager le rapport au savoir pour tous, tels les Idea Store en Angleterre, mais aussi les learning centers qui offrent aussi des perspectives proches, mais en milieu universitaire ou élargi (EPFL Lausanne, Lilliad Lille etc…).

La publicité faite à ces lieux différents a permis le développement de ces initiatives nouvelles dont nous parlons en début de ce billet. On associe alors innovation (espaces modulables), mobilier (chaises et tables à roulettes), technologies (Tableau Numériques Interactifs et connectivité avec EIM), en préjugeant de leur efficacité, de leur intérêt et surtout de leur pouvoir d'incitation à la transformation des pratiques (un peu comme le numérique en éducation). La question essentielle est ici celle du lien entre le mythe et la réalité. Or la première des réalités, c'est que le lieu est pensé trop souvent sans véritable projet en amont, en particulier pédagogique (ce qui n'était pas le cas des CDI). Mais bien des promoteurs de ces projets iront contre cette observation, arguant de projets réels. Sauf que ces projets sont idéalisés et qu'une analyse des argumentaires ne laisse pas apparaître de véritable réflexion pédagogique.

Pour avoir conçu et utilisé de tels lieux, il y a pourtant matière à faire des projets, à mener des actions, à transformer l'approche pédagogique globale. Quelques éléments peuvent être avancés : le mobilier ne contraint pas la place, les déplacements et donc la forme d'enseignement. L'architecture des locaux si elle ne permet pas vraiment une grande souplesse peut pourtant être pensée en prenant en compte des besoins qui facilitent des choix pédagogiques : la luminosité et l'éclairage, l'environnement sonore, les surfaces d'affichages, les circulations des personnes, la gestion des fluides (eau gaz électricité…), l'articulation entre les salles, etc… Rappelons ici que dans une conception architecturale traditionnelle le ratio nombre d'usagers/surface est une contrainte forte, car elle détermine les coûts et les équipements intérieurs : un amphithéâtre est plus simple et moins couteux qu'un espace/lab ouvert et modulable. Ce qui compte en réalité, c'est le type de relation pédagogique que l'on veut créer : ainsi en est-il du fonctionnement dit « en ilots » qui facilite le travail en petit groupe, mais qui peut poser des problèmes lors de travaux en classe entière.

Et il y a le numérique et en particulier les Équipements Individuels Mobiles (EIM) qui viennent changer la donne. Parce que ces techniques permettent de s'affranchir parfois des espaces et du temps, on peut être tenté de reporter sur eux la qualité pédagogique des lieux et ainsi négliger la conception de nouvelles formes d'espaces pour apprendre. Dans l'argumentaire de ces nouveaux lieux/lab, on trouve justement la fusion entre les arguments de transformations pédagogiques de l'un et de l'autre. Mais il ne suffit pas d'arguments oratoires pour envisager des pratiques différentes. Lorsque dans les CDI certains responsables de ces lieux ont choisi d'y mettre des mobiliers inhabituels (pouffes, matelas et autres canapés) c'est parce qu'ils s'inscrivent dans une dynamique du rapport au savoir qui s'appuie sur une idée du « confort de l'apprendre ». Certains jeunes ne s'y méprennent pas et colonisent parfois ces lieux, mais, école oblige, ils sont vite rappelés à l'ordre scolaire. Dans les lieux nouveaux initiés dans l'enseignement supérieur, on note la variété des propositions articulant travail en autonomie, en petit groupe, détente, échange etc…

Ce que ces lieux permettent c'est une adaptabilité aux choix pédagogiques des acteurs. Autoformation, autonomie, jeux en réseaux, simulations économiques, assemblées, débats, etc… autant de formules de travail qui ont laissé penser que l'on pouvait trouver là un souffle nouveau. Pourtant, le relatif échec des initiatives dont nous parlons ici vient contredire ces rêves. Il est vrai que tant que le monde scolaire et le monde universitaire resteront dans leur cadre traditionnel (la crise sanitaire en est un excellent révélateur), il y a peu de chances que l'on puisse développer cette idée que nous défendons ici : inventer, au-delà des lieux, des temps, des moyens techniques et des formes, de nouvelles « formes de l'apprendre ». Permettre à chaque personne à chaque citoyen d'accéder à la connaissance dont il a besoin pour participer à la société telle qu'elle est, suppose donc de revoir, refonder les rêves (en partie réussis) de ceux qui ont fabriqué l'école et l'université d'aujourd'hui, de Condorcet à Jules Ferry, de Jean Zay à Philippe Meirieu, ou encore Langevin-Wallon… Un autre rêve, venu d'Inde aurait pu nous inspirer, celui de Sri Aurobindo Il est encore temps de s'appuyer dessus pour reconstruire l'après-crise.

A suivre et à débattre
BD

Journalisme, médias et pédagogie : oxymore, controverse ?

Bruno Devauchelle — 2020-12-14T09:11:00Z

Dans les médias de masse on entend de plus en plus souvent des questionnements sur la qualité de la communication des dirigeants politiques,surtout en période de crise. En particulier, on leur reproche et ou conseille de faire preuve de davantage de PÉDAGOGIE. Cette assertion est intéressante, car elle pose plusieurs questions : que recouvre ici le terme pédagogie ? quel sens prend ce terme dans le contexte de la communication politique ? Quelle place tiennent les médias et les journalistes dans cette vision pédagogique ? Comment est instrumentalisée la pédagogie au service d'une grande confusion communicationnelle ?
Dans cette approche qui entend réclamer plus de pédagogie aux personnels politiques, on ne peut ignorer le contexte et sa complexité. En période de crise, une analyse précise de la situation révèle rapidement la multifactorialité des éléments qui participent de cette situation. Ce qui est inquiétant dans ces critiques, c'est le rapport qu'entretiennent les médias et de nombreux journalistes avec l'incertitude. Et celle-ci est d'abord la leur. C'est-à-dire la fragilité du système médiatique actuel en regard de l'émergence de nouvelles formes d'expression et de communication qui s'affranchissent du système des médias de masse et donc des intermédiaires traditionnels. Derrière cela il y a aussi l'importance de la popularité comme repaire essentiel pour justifier une activité. Et là, les médias anciens et actuels se rejoignent, leurs acteurs aussi. Cela provoque un effet qui est particulièrement grave : les propos doivent susciter l'adhésion d'un public en nombre même s'ils œuvrent à des mouvements qui peuvent troubler la compréhension. L'émotion, le sensationnel, la satire, l'effet d'annonce, les titres doivent attirer…. Il est fréquent d'être déçu à la lecture de la totalité d'un article au titre et sous-titre attirant !

Parler de pédagogie, ce mot est quasi quotidien dans les médias, c'est demander à ce que ce qui est dit dans l'espace public soit compris et accepté. Or un propos pédagogique est d'abord un propos qui a pour but de faire passer, d'être compris et l'acceptation au sens d'adhésion au contenu du message transmis n'entre pas en ligne de compte, au moins dans un premier temps. Ce qui est recherché par le pédagogue, c'est que la transmission ait réellement lieu. Malheureusement, dans le débat public actuel, la pédagogie prend un sens différent : si je ne suis pas d'accord, c'est que l'on m'a mal expliqué et donc que l'on manquerait de pédagogie. Le biais de conformité est largement présent dans cette manière de penser. Le pédagogue serait alors celui qui dit ce que j'ai envie d'entendre (et donc que je com-prends au sens premier du terme). Comme les professionnels des médias insistent beaucoup en réutilisant souvent le mot, on s'aperçoit rapidement qu'ils instrumentalisent le terme pour parvenir à leurs fins : donner un avis personnel (le leur) sur un fait en mettant en cause celui qui est chargé de l'expliquer (le politique). Pour le dire autrement, demander de faire preuve de pédagogie, ce serait demander à l'autre de dire ce que l'on a envie d'entendre et de la manière dont on souhaite qu'il le dise.

Dans un pays dans lequel la défiance envers le monde politique est grand, et dans lequel la population déclare avoir des difficultés à associer la parole aux actes, il y a suspicion a priori face à des propos tenus, en particulier si ceux qui les tiennent ont des opinions différentes des nôtres. Les communicants qui accompagnent les politiques sont toujours dans une recherche d'équilibre entre ce qui est, ce qui doit ou peut être dit et comment on peut le dire, bref réduire l'écart. Comme dans ces messages s'embarquent aussi d'autres enjeux (réputation, image personnelle, etc…) le contenu transmis peut parfois être très éloigné de ce qui est réellement, mais relève de ce qui peut être entendu. C'est donc un chemin de méfiance qui s'instaure. Surtout que face à ces communications construites, il y a les médias et les professionnels de ces médias qui essaient, eux aussi de faire valoir leurs propres intérêts et ne pas se faire prendre dans ce que ces communicants veulent imposer. On peut ajouter à cette « cacophonie » le rôle des experts appelés par les médias et le rôle de la population qui désormais s'exprime davantage (en particulier les groupes de pressions) du fait de nouveaux vecteurs de communication, souvent sans filtre. Le reproche de manque de pédagogie ne peut se faire si chacun de nous, selon sa place et son rôle, nous nous incluons dans le périmètre, en tant que participant de cette pédagogie : quand je reçois le message, je l'interprète. L'enseignant dans sa classe est tributaire du public qu'il a en face de lui. L'élève est aussi en recherche de pédagogie tout en essayant aussi de « manipuler », parfois l'enseignant pour infléchir sa pratique. Faire preuve de pédagogie n'est pas un acte isolé, c'est un acte systémique.
Les professionnels des médias ont beaucoup de mal à accepter la critique, dire cela est en général mal vu. Certains politiques critiquant leurs propos se font fortement contester dès lors qu'ils s'essaient d'en parler (allant parfois à essayer de les interdire). Ce refus de la critique devrait pourtant être levé car au sein du système médiatique, les journalistes sont eux-mêmes prompts à critiquer les autres. De plus, la mise en scène d'experts, de spécialistes ou de tout autre intervenants qu'ils sollicitent participe de ces critiques et amplifient leur propre activité et manières de faire. Il est vrai que certaines attaques contre le monde des médias relèvent de la mauvaise foi, en particulier lorsqu'on leur reproche de ne pas « passer les plats », c'est-à-dire de dire ce que ceux qu'ils analysent ou critiquent auraient souhaité. En effet, la première réaction lorsqu'un journaliste fait « un papier » sur notre activité est de vérifier qu'il dit bien ce que l'on veut qu'il dise. Cela n'autorise pourtant pas ces professionnels à refuser les critiques et à assumer leurs erreurs : manque de rigueur, point de vue partial, etc….
Rappelons ici un fait aisément observable : chaque propos est basé sur les convictions (les savoirs et les croyances aussi) de la personne qui les tient : scientifiques, journalistes, enseignants, etc… L'accepter, c'est reconnaître la diversité, l'altérité. Le refuser, c'est tenter d'imposer sa propre vision sur l'autre et à l'autre. On peut ainsi décrypter les questions posées par les journalistes et animateurs à leurs invités ainsi que les manières de les poser en intégrant cela. Il en est de même pour les autres acteurs de médiation, consciente ou inconsciente, l'intention du médiateur est à prendre en compte et éventuellement à décrypter lorsque l'on assiste à de telles situations. Déconstruire les discours est à faire, aussi bien pour celui qui est interrogé que pour celui qui interroge. Ce travail d'analyse s'appuie aussi bien sur le contenu de l'échange (reformulations, approfondissements, précisions….) que sur la forme de l'expression (interruption de l'interlocuteur lorsqu'il parle, remarques personnelles etc…).
L'instrumentalisation du terme pédagogie n'est pas celle de la pédagogie elle-même. C'est le détournement d'une représentation associé à une situation précise. L'objectif est d'abord de mettre en cause une perception d'inefficacité de la part du politique qui s'exprime. Cette mise en cause est basée sur une intention de celui qui utilise ce terme, en utilisant la métaphore de l'enseignement, de la transmission que l'ensemble de la population est censé avoir vécue et connaître. Cette manière d'utiliser ce terme pourrait relever d'une sorte de tentative de manipulation. Les médias d'opinion (affichant clairement leurs positions politiques) devraient avoir le souci de distinguer les faits du point de vue duquel ils parlent (les faits, les sources et leur interprétation). Mais chacun revendique la qualité de son analyse, de son regard, en particulier lorsque les médias qui les portent revendiquent une neutralité (?) qui, de notre point de vue, n'existe jamais. Il reste alors l'autorité de l'affirmation et son effet sur ceux qui la reçoivent. Il y a en plus la possibilité ou non de prise en compte du récepteur par celui ou celle qui pose une affirmation . Dans la salle de classe l'autorité de l'affirmation de l'enseignant est confortée par le pouvoir de sanctionner l'élève. En retour l'élève, qui apprend son métier va osciller entre la soumission apparente, la contestation formelle (chahut), et la séparation des sphères, entre le propos officiel et ses propres connaissances/convictions/croyances. L'équilibre fragile de la salle de classe est celui de la pédagogie.
Si critiquée est-elle, en particulier depuis la montée de critiques basées sur le néologisme « pédagogo » utilisé pour disqualifier a priori sans analyse de fond, la pédagogie est aussi au coeur du mystère de la transmission. L'idée de soumission est présente dans l'esprit de celui qui veut transmettre dès lors qu'il ne parvient pas à susciter la compréhension puis l'adhésion. Mais c'est justement la différence : le pédagogue ne cherche pas à susciter l'adhésion, mais à développer la capacité d'analyse et de choisir l'adhésion ou pas au contenu proposé, à condition bien sûr de fournir les outils de cette analyse. C'est un abus de langage que d'utiliser le terme pédagogie pour critiquer un discours auquel on n'adhère pas. Bien davantage c'est une dérive qui oscille parfois entre tentative de manipulation et tentative d'imposition de la part de celui qui l'utilise comme cela. Le monde de la transmission est peuplé de nombre de métiers différents aux intérêts, statuts, places, bien différents. Pour chacun de ces métiers, le terme pédagogie est employé dans des sens souvent différents. Aussi est-il nécessaire d'inciter chacun à la prise de conscience de ces abus, dérives qui petit à petit discréditent toute parole d'où qu'elle vienne. Et cela est l'une des sources de tous les complotismes et autres théories du complot…. Les moyens numériques n'arrangent rien à cette évolution et cela renforce l'importance d'y travailler très tôt aussi bien dans le monde scolaire que dans les familles et aussi dans l'ensemble de la société.

A suivre et à débattre
BD