Innovation Pédagogique et transition

Trois références, mais combien de preuves ?

Keith Staggers — 2026-10-11T16:31:00Z

Un bilan de bibliothèque, un article du journal du campus, un billet étudiant. Trois références au bas d'un texte. La recherche paraît solide. Puis quelqu'un suit les liens : le billet reprend le journal, qui reprend le bilan. La bibliographie s'allonge. Le nombre de comptages, lui, ne bouge pas.

Pour un enseignant ou un bibliothécaire qui accompagne les premiers travaux universitaires, cette différence mérite une séance à elle seule. Une référence peut exister, être correctement citée et reprendre fidèlement une information sans apporter de preuve indépendante supplémentaire. Cela compte aussi lorsqu'un étudiant utilise une IA pour préparer une synthèse assortie de références.

Voici une activité de vingt minutes à proposer en travaux dirigés. Elle demande une feuille et quatre courts documents, sans compte ni chatbot. L'objectif : expliquer ce que chaque source ajoute, au lieu de compter les liens.

Distribuer trois cartes

Préparez le dossier suivant. Laissez les indications de source visibles : ce sont les indices à examiner.

Carte A · Bilan de la bibliothèque Horizon, 27 mars

« Le 26 mars, notre équipe a compté 48 passages à l'entrée des salles de travail, entre 20 h et 22 h. Une même personne a pu entrer plusieurs fois. »

Carte B · Journal du campus, 28 mars

« La bibliothèque Horizon a enregistré 48 passages le 26 mars entre 20 h et 22 h. Le bilan publié par la bibliothèque le 27 mars précise qu'une même personne a pu entrer plusieurs fois. Source : carte A. »

Carte C · Billet étudiant, 29 mars

« Le journal du campus rapporte 48 passages dans les salles de travail de la bibliothèque Horizon, le 26 mars entre 20 h et 22 h. Il rappelle qu'il ne s'agit pas nécessairement de 48 personnes différentes. Source : carte B. »

Demandez d'abord une réponse individuelle, en deux minutes : combien de comptages distincts ces trois documents présentent-ils ? Puis formez des binômes. Donnez-leur cinq minutes pour dessiner trois cases et une flèche chaque fois qu'un document s'appuie sur un autre. Chaque flèche doit porter un verbe, par exemple « reprend » ou « cite ».

Ne demandez pas encore de réécrire le texte. Faites discuter les liens entre les documents.

Lire les flèches

Consacrez cinq minutes à la mise en commun. Avec la convention « ce document s'appuie sur », le schéma attendu est C → B → A. Le dossier présente un seul comptage, publié dans A puis repris deux fois. Rien, dans les cartes B et C, ne documente une collecte supplémentaire.

Les trois textes sont exacts sur ce point. Les deux reprises peuvent être utiles pour trouver ou comprendre le bilan. Elles ne constituent simplement pas deux nouveaux comptages. Une phrase de synthèse possible serait : « Le bilan de la bibliothèque, repris par deux autres publications, fait état de 48 passages le 26 mars entre 20 h et 22 h. »

Le nombre de sites et le nombre d'éléments de preuve répondent donc à deux questions différentes.

Ajouter une source qui apporte quelque chose

Distribuez ensuite la quatrième carte.

Carte D · Bilan de la bibliothèque des Rives, 30 mars

« Notre équipe a effectué son propre comptage dans nos salles, le 26 mars entre 20 h et 22 h : 36 passages. Une même personne a pu entrer plusieurs fois. Ce relevé a été réalisé séparément de celui de la bibliothèque Horizon. »

Pendant cinq minutes, les binômes ajoutent D à leur dessin et écrivent ce qui change. Il y a maintenant deux comptages, dans deux bibliothèques. D n'a pas de flèche vers A, B ou C pour l'origine de ses données. Il renseigne sur une autre bibliothèque ; il ne vérifie pas les 48 passages d'Horizon.

Ce nouvel élément ne répond pourtant pas à toutes les questions. Le dossier ne mesure ni la réussite aux examens ni l'effet d'une ouverture tardive par rapport aux horaires précédents. Deux relevés indépendants ne suffisent pas à établir ces effets. Et 48 passages ne deviennent toujours pas 48 étudiants.

Terminez par trois minutes d'écriture individuelle : « Quelle information supplémentaire faudrait-il chercher pour décider si ces horaires répondent aux besoins des étudiants ? » Une réponse peut porter sur les personnes qui fréquentent les salles, les besoins exprimés ou les périodes à comparer. L'important est de nommer la question encore ouverte.

Revenir à la prochaine bibliographie

La démarche rejoint un geste de la méthode SIFT de Mike Caulfield : remonter une affirmation jusqu'à son contexte d'origine. Pour un prochain devoir, demandez à chaque étudiant de choisir une affirmation importante et de suivre ses références. Une source introuvable reste un point à résoudre, même si un chatbot en donne un résumé convaincant.

Demandez un petit schéma accompagné d'une phrase : « Cette référence ajoute… » Une donnée nouvelle ? Une analyse ? Une reprise ? Cette phrase oblige à regarder ce que fait la source. La bibliographie cesse d'être une collection d'adresses.

Keith Staggers est formateur indépendant en IA. Il accompagne les équipes dans leurs usages professionnels de l'IA. keithstaggers.com

Et si nous apprenions à apprendre ?

Sidoine — 2026-09-12T09:26:22Z

Disposer d'une réponse n'est pas posséder une compétence. À l'heure de Google et de l'intelligence artificielle, comment transmettre non seulement des connaissances, mais la capacité d'apprendre par soi-même ?

Ce projet ancien, aujourd'hui remis sur le métier, propose de partir de la compétence, de ses prérequis et de ce moment particulier où l'apprenant s'écrie : « Ah ! J'ai compris ! » Nous l'appelons l'Eurêka.

Ce texte ouvre un chantier et appelle enseignants, formateurs, professionnels et autodidactes à le construire avec nous.

L'idée elle-même est ancienne. Elle m'est venue dans les années 1980, alors que j'étais formateur en bureautique après avoir travaillé dans le développement informatique. Face à des groupes d'apprenants très différents, je constatais chaque jour les mêmes difficultés : nous disposions de programmes, de supports et d'exercices, mais nous connaissions finalement assez mal ce que chacun savait réellement avant d'entrer en formation.

Surtout, deux personnes inscrites au même cours pouvaient avoir des besoins radicalement différents.

Cette expérience m'avait conduit à imaginer un enseignement organisé non plus principalement autour du cours, mais autour de la compétence.

Quarante ans plus tard, l'accès au savoir a profondément changé. Un étudiant peut interroger Google, regarder un tutoriel ou demander à une intelligence artificielle de lui expliquer une notion, de résoudre un exercice, voire de produire le travail attendu.

L'accès à la réponse est devenu extraordinairement facile.

Mais obtenir une réponse n'est pas acquérir une compétence.

Partir de la compétence

L'unité fondamentale du système que nous imaginons serait une fiche de compétence.

Elle contiendrait au minimum :

un texte didactique permettant d'acquérir la compétence ;
plusieurs questions d'évaluation destinées à vérifier cette acquisition ;
les liens vers les compétences constituant ses éventuels prérequis.

Les questions pourraient être chronométrées lorsque la rapidité de restitution constitue un indice pertinent de maîtrise. Il ne s'agirait donc pas seulement de savoir si la réponse est juste, mais éventuellement d'observer l'hésitation, la stabilité de l'acquisition et son évolution dans le temps.

Les compétences formeraient ainsi progressivement un réseau de dépendances plutôt qu'une simple succession de chapitres.

Chercher l'Eurêka

Une fiche correcte ne suffit pourtant pas.

Tout formateur a probablement connu ce moment où un apprenant qui butait depuis plusieurs minutes s'exclame soudain :

Ah ! D'accord, j'ai compris !

Quelque chose vient de basculer. Ce qui devait jusque-là être mémorisé commence à devenir intelligible.

Nous appelons provisoirement ce point de compréhension l'Eurêka.

Trouver l'Eurêka d'un sujet pourrait être l'une des compétences essentielles du rédacteur pédagogique.

La question n'est plus seulement :

Que dois-je expliquer ?

mais :

Qu'est-ce que l'apprenant doit comprendre pour que le reste commence à devenir évident ?

Ce peut être une analogie, une représentation mentale, une expérience, un contre-exemple, un geste, parfois une phrase très simple.

Identifier ces Eurêka, les confronter à l'expérience d'autres formateurs et apprendre à les transmettre constitue l'un des axes que nous souhaiterions explorer collectivement.

Le rédacteur n'est pas seulement un expert

Produire une telle fiche exige deux compétences.

Le rédacteur doit connaître réellement son domaine. Mais l'expertise ne suffit pas : il doit aussi posséder une compétence pédagogique et didactique lui permettant de transformer son savoir en savoir apprenable.

Un excellent professionnel n'est pas nécessairement un excellent formateur. L'inverse est tout aussi problématique lorsqu'il s'agit de transmettre une compétence technique précise.

Le cadre de rédaction devra donc être exigeant, explicite et probablement soumis à validation.

Évaluer avant d'enseigner

Avant une formation, un ensemble de questions associées aux compétences permettrait d'établir un profil de compétences de l'apprenant.

Ce profil aurait deux usages différents.

En formation présentielle, il permettrait de constituer des groupes aussi homogènes que possible selon les compétences réellement constatées. L'âge ne serait pas un critère pédagogique : un étudiant de vingt ans et un apprenant de soixante-dix ans ayant des connaissances comparables pourraient parfaitement travailler ensemble.

À distance, le même profil permettrait de ne proposer que ce qui mérite réellement d'être étudié.

Si l'apprenant maîtrise déjà certains prérequis, pourquoi lui imposer de les reprendre ?

Le système pourrait sélectionner les fiches nécessaires, suivre leurs relations de dépendance et assembler progressivement un support adapté au profil de chacun.

Après le cours, évaluer aussi le cours

Une seconde évaluation permettrait de mesurer les compétences effectivement acquises et de déterminer les éventuels besoins de rattrapage.

Mais l'évaluation ne devrait pas fonctionner dans un seul sens.

L'apprenant doit également pouvoir évaluer la formation : clarté d'une fiche, difficulté ressentie, qualité des exemples, incompréhensions persistantes, pertinence des exercices.

Cette information devient précieuse lorsqu'elle est rapprochée des résultats.

Si un étudiant échoue, il peut avoir besoin de retravailler une notion.

Si cinquante étudiants de niveau comparable échouent systématiquement au même endroit, il faut peut-être cesser un instant d'évaluer les étudiants et évaluer la fiche.

Son explication est-elle mauvaise ? Un prérequis a-t-il été oublié ? L'Eurêka proposé n'en est-il finalement pas un ?

Le système pédagogique peut ainsi apprendre lui aussi.

L'objectif : devenir progressivement inutile

Derrière les QCM, les groupes homogènes ou les supports personnalisés se trouve une ambition plus simple.

Apprendre à apprendre.

Un enseignement réussi ne devrait pas créer une dépendance permanente envers celui qui enseigne. Il devrait progressivement donner à l'apprenant les moyens d'aborder seul une connaissance nouvelle, de chercher, d'expérimenter, de reconnaître ce qu'il ne comprend pas et de vérifier ce qu'il croit avoir compris.

À l'heure où les moteurs de recherche et les intelligences artificielles peuvent fournir presque instantanément une réponse plausible à presque toute question, cette autonomie intellectuelle nous paraît particulièrement importante.

Nous n'avons pourtant aucune intention de construire ce projet entre nous puis de présenter un modèle terminé.

Nous souhaitons faire exactement l'inverse.

Publier les étapes de sa conception, exposer les difficultés rencontrées, confronter les choix à l'expérience des enseignants, formateurs, professionnels, chercheurs, spécialistes de la didactique et autodidactes.

Certaines hypothèses seront certainement corrigées. D'autres devront être abandonnées. Des travaux existants nous auront probablement précédés sur plusieurs aspects.

C'est précisément ce que nous cherchons.

Nous aimerions commencer par une question adressée à celles et ceux qui transmettent réellement un savoir ou un savoir-faire :

Dans votre domaine, avez-vous identifié une idée, une image, une expérience ou une manière d'expliquer qui provoque régulièrement chez l'apprenant ce fameux « Ah ! Maintenant j'ai compris » ?

Si oui, quel est votre Eurêka ?

Tapotons : un outil pédagogique français pour apprendre à maîtriser le clavier

Thomas — 2026-07-20T09:21:00Z

Savoir utiliser un clavier efficacement est devenu indispensable dans les études comme dans la vie professionnelle. Pourtant, cet apprentissage reste rarement enseigné de manière structurée.
Développé en France, Tapotons propose des exercices progressifs de dactylographie sur clavier AZERTY, accompagnés d'indicateurs permettant à chaque apprenant de mesurer sa vitesse et sa précision.

La maîtrise du clavier, une compétence souvent implicite

La saisie au clavier intervient aujourd'hui dans de nombreuses activités : rédiger un document, effectuer une recherche, communiquer, programmer ou réaliser une démarche administrative. Malgré cette omniprésence, on suppose fréquemment que les apprenants finiront par maîtriser le clavier simplement en utilisant un ordinateur.
Cette pratique spontanée permet effectivement de repérer les touches, mais elle ne conduit pas nécessairement à une frappe fluide. Certaines habitudes deviennent même difficiles à corriger : regarder constamment ses mains, n'utiliser que quelques doigts ou privilégier la vitesse au détriment de la précision.
Un apprentissage structuré peut donc aider les élèves, les étudiants et les adultes à acquérir des automatismes plus efficaces.

Une progression fondée sur la régularité

La dactylographie repose principalement sur la mémorisation de la position des touches et sur le développement de la coordination entre les doigts. Il est préférable de commencer lentement, en recherchant la précision, avant d'augmenter progressivement la vitesse.
Des séances courtes de 10 à 20 minutes peuvent être intégrées à un cours, à un atelier numérique ou à un travail réalisé en autonomie. Une progression peut suivre plusieurs étapes :

découvrir la position de repos des mains ;

travailler un nombre limité de lettres ;

former progressivement des mots puis des phrases ;

introduire les caractères accentués ;

ajouter les majuscules et la ponctuation ;

mesurer régulièrement la vitesse et la précision.

La régularité est généralement plus utile qu'une séance longue et isolée. L'objectif n'est pas d'obtenir immédiatement une vitesse élevée, mais de construire des gestes stables.

Un retour immédiat pour guider l'apprentissage

La plateforme française Tapotons a été conçue pour accompagner cette progression depuis un navigateur. Elle propose des cours, des exercices et des textes présentant différents niveaux de difficulté sur clavier AZERTY.
Après un exercice, l'apprenant obtient notamment sa vitesse de frappe, exprimée en mots par minute, ainsi que son pourcentage de précision. Ce retour immédiat permet de définir des objectifs simples et mesurables.
L'enseignant ou le formateur peut, par exemple, demander aux participants de conserver une précision supérieure à 95 % avant de chercher à gagner en vitesse. Cette consigne évite que la recherche de performance n'entraîne une multiplication des erreurs.

Observer l'effet de la complexité typographique

Des données d'utilisation agrégées de Tapotons permettent également d'observer les résultats obtenus sur trois types de textes. Sur l'échantillon étudié, la vitesse moyenne atteint 38,88 mots par minute sur un texte sans accent, majuscule ni ponctuation. Elle est de 37,15 mots par minute sur un texte contenant des caractères accentués et de 35,85 mots par minute lorsque des majuscules et des signes de ponctuation sont également introduits.
La précision moyenne reste supérieure à 96 % dans les trois situations. Ces résultats suggèrent que la complexité typographique influence davantage la vitesse que la précision chez les utilisateurs observés.
Ces statistiques restent descriptives : les participants ne constituent pas un échantillon contrôlé et les résultats ne permettent pas, à eux seuls, d'établir une relation causale. Ils peuvent néanmoins servir de point de départ à une activité consacrée à la lecture et à l'interprétation de données.

Une activité adaptable à différents publics

Tapotons peut être employé en classe, dans un centre de formation, lors d'un atelier d'inclusion numérique ou en autonomie. Une séquence simple peut consister à effectuer une première mesure, suivre plusieurs séances d'entraînement, puis réaliser une seconde mesure dans des conditions comparables.
Les apprenants peuvent ensuite analyser leur évolution :

la vitesse a-t-elle progressé ?

la précision est-elle restée stable ?

quelles touches provoquent encore des hésitations ?

la posture et le placement des mains ont-ils évolué ?

Cette démarche permet d'associer l'apprentissage technique à une réflexion sur les stratégies utilisées. Elle valorise la progression individuelle plutôt que la comparaison systématique entre participants.
La maîtrise du clavier n'est pas une fin en soi. Elle vise surtout à réduire l'effort consacré à la saisie afin que l'utilisateur puisse davantage se concentrer sur ce qu'il souhaite écrire, apprendre ou communiquer.

https://tapotons.fr/entreprises/
https://tapotons.fr/test-vitesse-de...

Article proposé par Thomas Feutren, créateur de Tapotons.

Soutenabilité forte et Troisième voie du vivant : des pistes de conception ? par Melissa Escobar, Mines Saint-Etienne

Manu Poisson — 2023-10-30T07:36:16Z

Un diaporama qui présente le concept de soutenabilité forte, une publication sur Hal sous licence CC by nc.

Dans le cadre d'une thèse préparée par Melissa Escobar Cisternas à l'Ecole des Mines de St Etienne Co-conception de produits intégrants la soutenabilité forte

– Voir aussi
Concevoir la technologie dans la soutenabilité forte
Melissa Escobar, (23-06-2022) surHhal.

Quand on croise Kolb et Tricot-Musial…

jackdub — 2023-06-29T09:15:44Z

Après avoir assisté à plusieurs interventions de chercheurs qui ont insisté sur l'importance d'ancrer la formation des enseignants dans le réel, je me suis dit que c'était une voie à investiguer. Si je trouve l'idée très séduisante, la mise en pratique ne me semble pas évidente et j'ai voulu identifier des gestes professionnels du formateur pour faire vivre cette démarche.

1 – Le modèle de Kolb

L'approche de Kolb peut être un cadre structurant pour identifier les différents temps de la formation. Ce cycle qui se rapproche de la logique de l'amélioration continue donne un cadre pour l'enchaînement des étapes de la formation avec 4 temps distincts :

Observation réflexive ;
Conceptualisation abstraite ;
Expérimentation active ;
Expérience concrète.

2 – Le modèle de Tricot et Musial

André Tricot et Manuel Musial proposent un modèle qui met en exergue les processus mis en œuvre dans une phase d'apprentissage.

Ils ont identifié 6 processus (en bleu sur le schéma) qu'ils décrivent ainsi :

Processus	Description du processus
Conceptualisation	Élaboration d'un concept, connaissance stable d'un aspect du monde. Processus inductif fondé sur le repérage de traits communs, la catégorisation, et la mise en relation avec d'autres concepts.
Compréhension	Élaboration d'une connaissance spécifique, issue de la confrontation d'une source aux connaissances de l'apprenant.
Procéduralisation	Élaboration d'une connaissance procédurale. Il se décompose en trois étapes : Reconnaître les connaissances utile à la résolution d'une situation problème ; associer la solution à la situation ; créer des règles d'appariement entre une condition et une action.
Automatisation	Transformation d'une méthode ou d'un savoir-faire en automatisme
Mémorisation	Élaboration d'une trace littérale en mémoire. Elle dépend de la fréquence de son utilisation
Prise de conscience	Élaboration d'une connaissance déclarative de quelque chose que l'on sait faire. Ce processus est soutenu par l'analyse de l'action et l'explicitation.

Ce modèle est présenté ici https://blogs.univ-tlse2.fr/ip3a/theorie-ip-des-3-actes/ (nouvel onglet)

3 – Intégration des deux modèles

Ces deux modèles me semblent complémentaires. En effet, l'un présente une démarche générale structurante quand l'autre apporte un éclairage sur les processus mis en œuvre par l'apprenant et que le formateur (ou l'enseignant) doit soutenir. Ainsi, on pourrait le présenter comme suit :

Etape de Kolb	Processus de Musial et Tricot	Stratégies utilisables en formation
Observation réflexive	Prise de conscience Compréhension	Analyse de traces du réel Confrontation avec les pratiques des participants
Conceptualisation abstraite	Conceptualisation	Synthèse d'échanges, structuration, mise en perspective. Apports de la recherche
Expérimentation active	Procéduralisation	Aide à la transposition, Appropriation d'outils, Partage d‘expériences entre pairs
Expérience concrète	Procéduralisation	Pratique en classe, Visite croisée
	Automatisation Mémorisation	Accompagnement dans la durée

une version graphique de ce tableau pourrait se présenter comme suit :

En conclusion

Ce travail est tout frais, il « sent encore la peinture » … Il permet d'identifier des stratégies utilisables en formation, de caractériser comment elles peuvent être pertinentes, de les mettre en perspective les unes par rapport aux autres. Voilà une base qui devrait être utile pour planifier de prochaines actions de formation de formateurs…

En fait, ce billet s'apparente à appel à réactions. Il serait, par exemple, intéressant de préciser la liste et la catégorisation des stratégies envisageables en formation. Apportez votre point de vue, des évolutions, des adaptations, que nous puissions avancer ensemble !

ChatGPT et l'enseignement supérieur, un rapport de l'UNESCO

jackdub — 2023-05-30T10:31:17Z

L'UNESCO a publié un document intéressant sur ChatGPT et les IA génératives et leur impact sur l'enseignement supérieur. Des éléments me semblent très intéressants.

1 – Les rôles que l'on peut donner à une IA en formation

On trouve page 9 un tableau récapitulant différents rôles que l'on peut donner aux IA génératives en formation, en voici une version traduite …

Un moteur de formulation : utiliser la fonction « régénérer » pour produire des formulations différentes d'une même idée et comparer les différentes alternatives.
Un débatteur opposant : utiliser l'IA comme un débatteur afin de se préparer à une discussion. L'IA peut réfuter les arguments présentés ou proposer des contre-arguments.
Un support pour la collaboration : L'IA peut être utilisée comme outl de base pour un travail collaboratif, aussi bien pour trouver des informations que pour construire un début de solution au problème posé.
Un moteur d'étayage : l'enseignant peut utiliser l'IA pour générer du contenu, des consignes et des conseils pour soutenir les apprentissages des étudiants.
Un tuteur personnel : l'IA peut apporter une rétroaction instantanée aux contributions des étudiants.
Un co-designer de formation : l'IA peut être utilisée pour planifier, organiser, concevoir, retravailler une formation.
Un exploratorium : l'IA peut permettre de mener des activités créatives de recherche à partir de quelques informations proposées. Cet exercice peut être utilisé pour le développement des compétences en communication.
Un pair : expliquer son niveau de maîtrise d'un sujet à l'IA et lui demander de nous aider à mettre en place une stratégie pour progresser sur le sujet.
Un stimulateur : utiliser l'IA pour générer des activités stimulantes (quiz, exercices, ..) pour stimuler l'apprentissage.
Un évaluateur instantané : Après une phase de travail avec l'IA, l'étudiant demande une rétroaction synthétique de la séance à l'IA pour la partager avec son enseignant.

2 – Le questions éthiques

Par la suite, le rapport présente les principales questions éthiques liées à l'usage de telles technologies dans l'enseignement supérieur. La première est, sans surprise, la question du plagiat dans les productions des étudiants, mais aussi l'absence de régulation de ces outils. De même, la présence de biais cognitifs et les risques de discrimination. Sont aussi abordées les questions d'accessibilité et des enjeux commerciaux liés à ces outils.

3 – Des stratégies d'adaptation

Plusieurs pistes sont proposées pour engager les institutions dans un processus d'évolution / adaptation :

Initier des temps de discussion autour de ces IA ;
Co-construire une charte des usages de ces IA avec toute la communauté éducative (administratifs, enseignants, étudiants) ;
Faire le lien entre les IA génératives et les apprentissages visés pour expliquer les attentes et les modalités d'usage ;
Revoir les modalités d'évaluation ;
Intégrer les usages des IA dans la politique d'honnêteté et d'intégrité de l'institution ;
Accompagner tous les acteurs dans leurs usages des IA génératives, spécifiquement pour la rédaction de commandes (prompt)

En conclusion

Personnellement, je trouve que l'arrivée de ChatGPT et des intelligences artificielles est un vrai sujet d'étude et je suis frappé de voir comme nombre de commandes (ou prompts) qu'on lui soumet seraient d'excellents sujets de travail collectif entre pairs, que ce soit pour concevoir une formation, envisager différentes formulations d'une même idée, penser l'étayage ou concevoir des activités ludiques… Toutes ces demandes sont de formidables occasions de travailler en équipe et d'apprendre collectivement. Une telle stratégie nécessite un temps certain comparé à l'instantanéité des réponses de la machine, mais elle permet un réel développement des compétences de l'ensemble des participants.

Ce rapport me semble intéressant par le balisage du sujet qu'il apporte, les questions qu'il soulève et les pistes de travail qu'il propose. Maintenant, il reste encore à voir comment les différentes institutions peuvent s'en emparer…

Former à l'apprentissage expérientiel

jackdub — 2023-04-03T14:47:52Z

On m'a récemment demandé d'intervenir pour présenter l'apprentissage expérientiel à des formateurs du 1er degré. Je vous propose ci-dessous un retour sur cette intervention en présentant le contexte, le déroulé et le fruit des échanges. Un très bon moment d'animation, stimulant et riche.

1 – Le contexte de la formation

Si l'on veut qu'une telle intervention soit utile, il me semble essentiel qu'elle s'ancre dans le quotidien professionnel des participants. Tous les participants sont animateurs d'au moins une constellation du plan français du 1er degré. Ces constellations sont des groupes d'une petite dizaine d'enseignants qui se retrouvent 5 à 6 fois par an pour travailler ensemble sur une difficulté partagée dans l'enseignement du français, dans une logique de lesson study. Ce concept est présenté ici et se déroule en 6 étapes :

Choix du sujet d'enseignement ;
Étude de ce sujet ;
Planification ;
Mise en œuvre et observation ;
Débriefing ;
Diffusion.

En amont de la rencontre, j'avais travaillé avec les organisatrices pour identifier les « points de blocage » que rencontrent les participants afin d'être au plus proche du réel. Il est vite apparu que l'engagement des participants dans le dispositif était une difficulté récurrente et que cela pouvait être un bon « cas d'étude » pour notre demi-journée.

2 – L'apprentissage expérientiel

L'apprentissage expérientiel a été conceptualisé par David Kolb et peut se présenter comme suit.

Il faut noter que la phase d'analyse est une relecture de ce qui s'est passé alors que la phase de généralisation est la confrontation avec d'autres points de vue : ce que dit la recherche, des échanges entre pairs, …On peut tout de suite remarquer le lien fort entre cette stratégie d'apprentissage et les lesson studies.

La vidéo ci-dessous présente ma vision des choses sur l'intérêt et la mise en œuvre en classe et dans une logique d'apprentissage tout au long de la vie.

Ainsi, le sujet de travail pour cette demi-journée était « l'engagement des participants dans une formation de type constellation » et la forme suivait la démarche de l'apprentissage expérientiel. Nous avons alterné des temps en petits groupes (pour chaque question) et des temps de synthèse collective pour capitaliser les contributions de chaque groupe et permettre quelques réactions.

3 – Première partie : le point de vue du formateur

a) Quels comportements permettent d'identifier ce comportement négatif ?

Il est important d'être vigilent à ces différents signes pour pouvoir s'ajuster au plus vite et adopter la posture qui nous semble la plus adaptée. Voici donc une liste des signes identifiés : bras croisés, utilisation du téléphone, éléments de discours, silence, autres occupation (correction de copies, de cahiers), absence, retard, départ anticipé, manteau conservé, pas de prise de note, pas de regard, retrait »physique' par rapport au groupe, humour déplacé, résistance à la démarche (« je veux des conférences de chercheurs »), soupirs, lever les yeux au ciel, changement de sujet (avec un sujet périphérique qui devient principal), discours contre l'institution, bavardage, regroupement physique des réticents.

remarque : Les différentes listes présentées dans cet article ne visent pas l'exhaustivité, ce sont les contributions des participants. Celle-ci permet quand-même de repérer un bon nombre d'éléments d'alerte.

b) Comment je me suis senti ?

Ces éléments d'alerte ne sont pas qu'externes, on peut aussi en ressentir intérieurement, ils sont aussi à identifier. Je me suis senti : agressé, diminué, vexé, isolé, en alerte, irrité, en colère, remis en question dans ma professionnalité, visé personnellement, déstabilisé, démuni, interrogatif, résigné, compréhensif, stimulé, challengé, partagé (partir ou rester ?).

Il me semble particulièrement intéressant de repérer que si les formateurs se sentent majoritairement blessés et agressés, il est aussi possible de s'appuyer sur ces réactions pour en tirer de l'énergie (stimulation, challenge).

La verbalisation de ces différentes émotions devrait permettre d'y être plus attentif une prochaine fois, de mieux les identifier et, si possible, retourner cette énergie en positif.

c) Comment j'ai réagi ?

Il est maintenant temps de partager comment chacun a réagi dans cette situation. Cela permet, personnellement, de clore la phase d'analyse et, collectivement, d'engager la phase de généralisation.

S'appuyer sur son capital sympathie ;
Feindre l'indifférence ;
Chercher dans ma « bibliothèque de stratégies » ;
Poser un cadre clair au départ, logique de contrat par rapport aux attitudes indésirables (manger, téléphone, …) ;
S'appuyer sur l'humour ;
Lâcher prise : prendre le temps avant de juger, compréhension, écouter le groupe ;
Prendre des notes pendant les échanges pour rebondir sur ce qu'ils disent et les valoriser ;
Aller dans du contenu pour gagner en légitimité. Cela nécessite d'être confiant dans les apports que l'on va faire qui doivent être solides, penser à nourrir le groupe ;
Créer les conditions de l'écoute.

On peut classer ces différentes modalités d'action en 2 catégories : d'une part, celles qui peuvent être anticipées et qui vont permettre de poser un cadre, de créer les conditions de l'écoute ; et d'autre part, celles qui se décident dans l'instant et que l'on va choisir dans notre bibliothèque de stratégies. La phase de transfert correspond ainsi à la préparation de tout ce qui semble pertinent d'anticiper et de se construire ce catalogue de stratégies, à choisir « au débotté ».

4 – Deuxième partie : le point de vue du participant

a) Quels sont les freins ?

Nous abordons maintenant le même sujet en changeant de point de vue. Cela nous permettra d'adopter un autre cheminement, complémentaire au précédent. Les freins identifiés chez les participants sont importants à identifier pour pouvoir les anticiper. Voici ceux que nous avons répertoriés : Les préoccupations extérieures à la constellation / au travail, les horaires, le lieu, le sentiment du travail non reconnu (cela vient se surajouter à tout le reste), les résistances à l'égard de l'institution, le contenu ‘imposé' (Français ou Maths et pas climat scolaire ou différenciation, …) la peur de s'exposer au groupe, peur des visites croisées, peur de travailler ensemble, en équipe, l'ancienneté de la personne, le côté infantilisant de la formation, les désaccords entre pairs, le mauvais feeling avec le formateur, avec ‘leur histoire de formation', l'image du conseiller pédagogique perçu comme l'œil de Moscou, la disponibilité intellectuelle (charge mentale) après une journée de classe, les formations sur temps scolaire sont ‘plus porteuses', la posture du directeur qui n'a pas été pensée dans la constellation, les visites croisées imposées, la question du remplacement.

Comme on peut le constater, cette étape d'analyse permet d'identifier de multiples freins et le formateur n'a malheureusement pas prise sur tous…

b) Comment rassurer et donner envie de s'engager ?

Après avoir identifié les freins, il va falloir chercher à les lever. Voici les propositions qui sont sorties des différents groupes lors de cette phase de généralisation :

Être explicite sur le cadre, les attentes, les rôles, que le contrat soit clair.
Anticiper sur ce que l'on va donner comme contenu, sur ce qu'on va faire la fois suivante, rappeler par un mail, envoyer des bilans, utiliser des outils numériques pour documenter, capitaliser, …
L'idée de contrat est primordiale : tout le monde est engagé (droits et devoirs).
Recueil des besoins des enseignants sur leurs attentes.
Montrer l'intérêt de la constellation : prendre le temps pour construire sur un point bien précis.
Le temps long qui peut paraître un frein est mis à profit pour construire dans la durée. C'est profitable.
Penser la différenciation entre les collègues (niveau d'expertise) pour que tout le monde y trouve son compte : ancien maître formateur qui est associé (pour son expertise), content de partager ce qu'il savait, content d'observer des enseignants experts. Un réel point d'appui pour mettre en valeur les geste pro des enseignants.
Penser le matériel comme indicateur de ce qui va se passer (c'est rassurant).
Penser l'enrôlement du directeur.
Le formateur mène la première séance de visite croisée pour libérer les participants.
Le cadre est présent mais il offre une certaine liberté ! Choix de ce qui va être mis en œuvre, dans l'organisation, …
Logique de co-construction : impliquer tous les participants dans un travail collectif, une dynamique de groupe.
Prendre les notes pour donner des bonnes conditions, montrer le sérieux du formateur pour libérer les participants des aspects matériels.

La grande majorité des pistes proposées touchent au cadre que le formateur met en place, aussi bien au niveau de l'organisation matérielle et temporelle que sur la prise en compte des réalités de chaque participant.

c) Que mettre en place ?

L'objectif est maintenant d'identifier ce que l'on peut mettre en place concrètement pour formaliser ce cadre. Il était prévu de travailler sur une charte de la constellation mais nous n'avons malheureusement pas pu mener ce dernier temps… Les organisatrices de la rencontre devraient pouvoir organiser un temps de travail en ce sens ultérieurement.

Il était aussi possible de travailler sur les observations croisées en identifiant des observables intéressants et mettre en place des grilles d'observation.

5 – Des éléments complémentaires

Durant chaque temps de travail en groupe, il était proposé à un participant d'être observateur. Nous prenions 2 minutes ensemble pour identifier un objet d'observation : l'ambiance générale, l'organisation de la prise de parole, l'écoute, la prise de note, … L'observateur faisait un petit compte-rendu à la fin du temps de travail.

Deux participantes m'ont interpelé sur le vocabulaire que j'utilisais qui était plus du domaine affectif que professionnel (« rassurer » plutôt que « sécuriser »). Je trouve cette remarque très pertinente. Je ne fais pas toujours attention au vocabulaire que j'utilise et j'apprécie ce retour précis et professionnel. Il va falloir que j'y veille pour mes prochaines interventions.

Enfin, j'ai repris une idée de François Muller en proposant qu'une personne note « les 10 bonnes idées » identifiées lors de cette demi-journée. Les voici :

Mettre en place un contrat de communication ;
Pour une mise en commun « démocratique » : une idée par groupe, pour permettre à tous les groupes d'échanger en respectant les tours de parole
Bluffer : des formateurs qui font croire aux enseignants qu'ils sont « engagés » (par exemple : tout le monde a répondu au questionnaire ou partager des expériences de classe non vécues)
Poser des observateurs avec une focale
Laisser aller l'atmosphère, d'une certaine manière, lâcher prise sur la forme de l'animation
Après la collecte, le formateur qui souligne des points importants (les mots en gras dans le texte de cet articles). Cela renvoie au groupe un éclairage, redynamise
Chercher en individuel puis collectif
Donner des rôles dédiés aux réfractaires
Garder les bonnes idées
Soutenir le discours avec des images : ça peut apporter de l'humour, de la provocation, de la poésie…

Voilà, vous savez tout sur cette intervention qui fut un réel plaisir à animer, tant le groupe était enthousiaste, dynamique et pertinent.
Merci Stéphanie et Yasmina de m'avoir fait signe, à une prochaine fois !

Les pratiques collaboratives au service de apprentissages

jackdub — 2023-01-27T09:49:17Z

L'inspection générale vient de sortir un rapport sur les pratiques collaboratives qui semble en phase avec les démarches et valeurs portées par ce blog depuis plus de 15 ans … réjouissons-nous ! Il est accessible ici

Voici la liste des préconisations pour développer les pratiques collaboratives de manière efficace et durable.

Recommandation n° 1, à destination des enseignants

En s'appuyant sur la recherche et la formation (notamment entre pairs), professionnaliser dans sa classe l'organisation des apprentissages coopératifs :

choisir des moments opportuns centrés sur les notions à acquérir ;
mettre en place des activités, des projets et des modalités de travail rigoureusement structurés, de l'amont à l'aval ;
mettre en place des modalités de travail fondées sur l'interdépendance positive, visant l'engagement actif de chacun et une interaction fructueuse ;
développer les habiletés coopératives des élèves ;
expliciter les apprentissages aux élèves, en amont et en aval.

Recommandation n° 2, à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction

2.a. Faciliter, structurer et organiser les pratiques collaboratives au service des apprentissages entre enseignants :

organiser des temps d'échange collaboratifs entre pairs en réservant des temps spécifiques dans les emplois du temps ;
passer du partage informel d'informations à la mise en œuvre collective animée et organisée en :
- faisant prendre conscience des limites des organisations informelles,
- structurant la circulation de l'information par des outils adaptés,
- mobilisant et clarifiant l'usage dédié du numérique (ENT, plateformes collaboratives…).

2.b. Faire connaître les retombées positives des pratiques collaboratives sur le bien-être à l'école et les apprentissages des élèves :

identifier, reconnaître et valoriser les compétences acquises lors de projets collaboratifs : se saisir des documents existant dédiés à l'évaluation (bulletin, livret de compétences, etc.) et de ceux accompagnant les parcours éducatifs (portfolios du PEAC, fiche avenir, etc.) ;
informer les parents sur les pratiques coopératives, les associer aux projets de l'unité éducative et les intégrer à certaines actions.

Recommandation n° 3, à destination des autorités académiques et nationales

3.a. Former à et par la coopération de la formation initiale à la formation continue, en lien avec la recherche :

inscrire des temps collaboratifs de formation dans les formations des professeurs stagiaires et les former au travail coopératif ;
développer la formation continue entre pairs (de type lesson studies, « constellations », communauté d'apprentissage…) ;
renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures ;
former les professeurs à varier les démarches pédagogiques en les sensibilisant au rôle de l'interaction et des compétences socio-comportementales dans les apprentissages.

3.b. Faciliter et encourager le développement du travail collaboratif dans les écoles et les établissements :

renforcer l'action des cellules « bâti scolaire » des académies, notamment par la production de ressources documentaires sur les agencements d'espaces favorables aux pratiques collaboratives ;
impliquer les référents numériques et la délégation académique au numérique éducatif pour aider les équipes éducatives à la recherche de solutions numériques facilement accessibles, techniquement légères, rapidement efficaces ;
accompagner une dynamique académique de proximité autour des pratiques collaboratives : développer un réseau de professeurs ressources ou de référents ;
intégrer un état des lieux explicite du travail collaboratif des équipes dans les étapes du processus d'évaluation des établissements.

Ce que Prodageo peut apporter au débat …

Il est très positif que ces questions soient abordées, débattues et portées au niveau national. Voici une recension d'articles de ce blog en lien avec ces propositions :

Le collectif est un atout pour apprendre, mais aussi pour travailler :
- Pourquoi collaborer ?
- Apprendre à collaborer, collaborer pour apprendre
L'organisation du travail collectif des élèves :
- Quelle place pour le groupe dans le triangle pédagogique ?
- Comment développer les compétences transversales ?
Le classe-MOOC, un dispositif favorisant la collaboration entre élèves et enseignants :
La forme scolaire, l'organisation des lieux et la transposition à distance :
- De la forme scolaire …

Affaire à suivre …

Des traces d'apprentissage

jackdub — 2023-01-21T10:19:00Z

Dans le cadre de mon activité, nous nous questionnons sur l'attestation des formations que nous proposons. Après échange avec quelques formateurs, nous avons identifié plusieurs usages différents de ces attestations par les participants allant de la justification de présence à la trace d'apprentissage. Il me semble ainsi intéressant d'identifier la variété de ces traces d'apprentissages. Pour cela je me suis appuyé sur le document « Compétences de médecine générale et traces d'apprentissages – Mode d'emploi à l'usage des internes, maîtres de stages et tuteurs » qui est contextualisé pour la formation des internes en médecine. Le décalage entre la médecine et la formation m'a paru intéressant pour mettre en relief ce qui tient du métier et ce qui tient de l'apprentissage Voici donc quelques traces identifiées, et recontextualisées dans le cadre de la formation d'enseignants.

1 – Le récit de situation complexe

C'est un récit descriptif et analytique d'une situation professionnelle vécue, ‘authentique' et ‘complexe'. Il est complété par une analyse de la situation, les questions induites, les réponses apportées et l'analyse critique de celles-ci.

Ce travail de récit peut (doit ?) être travaillé avec un tuteur ou un pair. Il peut être intéressant d'identifier les compétences mises en œuvre.

2 – Le Journal de bord

Ce journal de bord informe du quotidien de son auteur, de façon chronologique et structurée. Il informe de la continuité des apprentissages, la façon dont ils évoluent, les écueils auquel l'auteur est confronté, les problématiques à résoudre, etc.

Ce journal est à priori personnel, sauf si l'auteur souhaite le partager (en totalité ou partiellement).

Partant du postulat que l'apprentissage s'appuie sur l'action vécue, Pascal Galvini propose le journal des Kairos, une stratégie en trois temporalités :

Un journal personnel, où l'on note les éléments marquants de la journée : ce qui s'est passé, ce qui s'est dit, comment je l'ai vécu, … Cela peut se faire sur un temps très court (5′ par jour, par exemple). On peut se limiter à quelques entrées simples : le geste pertinent, un moment de compréhension, un moment de bonheur.
La note réflexive (30 à 45 minutes toutes les 2 semaines) où l'on relit les situations relatées pour noter toutes les idées qui viennent : des questions, des réflexions, des constats. Elle peut intégrer un extrait du journal.
Ces notes réflexives sont synthétisées dans un rapport final, qu'il réponde à une attente institutionnelle (rapport de stage ou rapport d'activité ou personnelle (rapport annuel).

3 – Le document produit par l'apprenant

Cela peut être un article, une présentation, une vidéo, sur un sujet donné. Il peut, par exemple, s'insérer ou découler d'un projet ou illustrer la maîtrise d'un geste technique. On peut lui associer des éléments de contexte : analyse réflexive, réactions, questions soulevées, commentaires, …

4 – Compte rendu d'une réunion professionnelle ou d'une formation

Il doit être contextualisé, réflexif et peut déboucher sur des pistes d'améliorations ou stratégies pour l'avenir.

5 – Résumé d'article commenté et critiqué

Bon nombres d'articles scientifiques s'appuient sur des situations professionnelles, les analysent et proposent des éclairages intéressants. L'apprenant peut en faire un résumé rapide en présentant les apports, les limites identifiées et comment cela peut faire évoluer sa pratique professionnelle.

6 – Et mes usages à moi ?

Toutes ces pistes sont intéressantes. J'ai personnellement beaucoup plus investi les 4 dernières en animant ce blog qui est mon portfolio d'apprentissage. Il me semble aussi très riche de capitaliser les réactions de l'entourage (ou des lecteurs) qui sont stimulantes et ouvrent vers des perspectives parfois inattendues.

J'aimerais bien essayer le journal des Kairos, parce que cela me semble assurément très riche, mais la bonne excuse du temps contraint me désarme… Et vous, quelles sont vos traces d'apprentissages ? Comment vous organisez-vous concrètement pour progresser ?

Présenter l'envers du décor d'une formation

jackdub — 2022-11-16T12:23:49Z

Nous proposons une nouvelle itération de notre formation de formateurs-concepteurs à distance (une analyse des versions précédentes est accessible ici). Cette année, nous avons décidé de présenter « l'envers du décor » pour chaque élément qui nous paraissait le mériter. Nous y présentons à chaque fois l'intention des formateurs, l'outil utilisé et l'engagement prévu du participant. Voici donc l'envers du décor de l'envers du décor…

L'intention des formateurs

Il nous a semblé intéressant de vous proposer le point de vue du formateur et les choix posés durant la conception de ce parcours. L'idée est d'expliciter le cheminement des formateurs selon 3 directions :

L'intention des formateurs, pour vous présenter nos attentes (ou espérances) et la justification de chaque élément proposé ;
L'outil utilisé, pour aborder les choix techniques faits, les astuces, et parfois les alternatives possibles ;
L'engagement des participants, en s'appuyant sur le travail de Michelene Chi (présenté ici) qui propose un modèle à 4 niveaux : réceptif, actif, créatif et interactif. La recherche dit que la profondeur d'apprentissage est corrélée au niveau d'engagement des participants. Ces niveaux d'engagement sont souvent mis en balance avec l'exposition des participants et l'équilibre n'est jamais simple à trouver !

Ces différentes pages sont à priori cachées mais accessibles à tout moment, dès que vous le souhaitez. Il nous semble cependant pertinent que vous n'y accédiez qu'une fois que vous avez réalisé, ou au moins analysé, les activités exposées.

Voici les différents éléments analysés dans les différents modules :

Accueil

Les pages d'accueil ;
Faisons le point sur vos attentes et votre expérience de la formation à distance ;
Votre état d'esprit en 3 mots.

Module 1

Les ressources à disposition ;
Comparer deux scénarios ;

Module 2

L'auto-positionnement de chaque module ;
L'activité du formateur ;
L'analyse de ce parcours de formation.

Module 3

Les classes virtuelles ;
Les gazettes ;
La CV ça change, mais ça change quoi ?

Les activités clés

Pourquoi proposer des badges ?
Proposer une évaluation des compétences développées tout au long de cette formation
L'activité « votre parcours d'apprentissage

L'outil utilisé

Ces ressources sont présentées dans des sections (ie. pages du menu) spécifiques. Elles ne sont accessibles que si vous cochez un « marqueur d'achèvement » qui permet de gérer des restrictions de visibilité. Ainsi, sur la même page vous avez des éléments visibles uniquement si le marqueur est activé (les éléments présentés dans l'envers du décor) et d'autres éléments visibles uniquement si le marqueur n'est pas activé (un court texte de présentation).

Le niveau d'engagement des participants

Ces sections peuvent être consultées en toute autonomie, autant de fois que nécessaire, indépendamment du rythme de la formation. Le participant est autonome et responsable face à cette proposition. Il peut être dans une attitude réceptive (s'il se limite à une consultation) ou active (s'il prend des notes ou les résume). Il peut aussi être dans une attitude créative s'il teste les propositions dans le bac à sable, voire interactive s'il échange avec des pairs à ce sujet …

Si vous voulez en savoir plus …

Cette formation est présentée ci-dessous en vidéo.

Présentation de la formation de formateurs concepteurs à distance

N'hésitez pas à utiliser les commentaires pour poser vos questions ou partager vos réactions !