Innovation Pédagogique et transition

L'engagement en communauté de pratique : un processus aux multiples facteurs

Laure Bertrand — 2024-08-22T16:01:48Z

Domaine où les pratiques évoluent sans cesse, les professionnel·les de santé sont de plus en plus amené·es à travailler ensemble autour d'un·e patient·e lors de la prise en charge. Les échanges de pratiques et l'amélioration de ces dernières sont au cœur des besoins du secteur et peuvent trouver des possibilités dans des dispositifs comme les communautés de pratique. Concept développé par Étienne Wenger dans les années 1990, la communauté de pratique ou community of practice (CoP) en anglais amène des individus à se rassembler autour d'une thématique commune et à apprendre ensemble en partageant leurs pratiques.

Cette recherche [1] s'intéresse à la CoP impulsée par l'Institut de Formation en Pédicurie-Podologie, Ergothérapie et Masso-Kinésithérapie (IFPEK) de Rennes. Émanant d'un souhait institutionnel, cette CoP nous amène à questionner le processus d'engagement des membres qui y participent. Effectivement, au-delà du souhait de créer cette CoP, les conditions ont dû être pensées pour favoriser l'engagement des membres présent·es aux rencontres.

Dans une première partie, nous préciserons les éléments contextuels qui nous ont amené à la problématique de cette recherche. Il s'agira d'explorer trois niveaux de contexte : le secteur de la santé, l'IFPEK en tant qu'organisation et le dispositif de la CoP impulsée. Nous porterons ensuite la focale sur les notions et concepts qui gravitent autour de notre sujet : celui de CoP, puis l'engagement et le cadre théorique de l'environnement capacitant. La troisième partie s'attachera à décrire la méthodologie qualitative déployée avec des entretiens individuels et collectifs auprès d'une partie des membres de la CoP. Nous développerons également les différentes postures incarnées pendant la recherche. Les résultats seront présentés dans la quatrième partie de cet écrit avant d'être analysés dans la cinquième. Finalement, des préconisations seront apportées dans la dernière partie avec quatre niveaux : à nouveau le secteur de la santé, l'IFPEK et la CoP mais aussi pour la recherche.

Contexte et questionnements

D'abord au niveau macro, la coordination des acteurs de santé est renforcée avec les modes d'exercice coordonné et la loi Hopital Patients Santé Territoires (HPST) du 21 juillet 2009. Le changement de pratiques des professionnel·les de santé est également au cœur des enjeux du secteur avec la création du développement professionnel continu qui vise le maintien et l'actualisation des connaissances et des compétences ainsi que l'amélioration des pratiques des professionnel·les de santé.

Au niveau méso, l'IFPEK regroupe trois filières de formation aux métiers du paramédical et porte cette interdisciplinarité à plusieurs niveaux. La CoP fait partie des projets inscrits dans le projet associatif 2023-2027.

Au niveau micro, le souhait de monter une CoP apparaît en 2020 mais n'est concrétisé qu'à partir de novembre 2022. Ce souhait étant institutionnel, j'ai souhaité interroger les besoins du terrain dans une enquête exploratoire. J'ai réalisé un questionnaire où j'ai obtenu 82 réponses puis j'ai mené 13 entretiens avec des répondant·es du questionnaire afin d'approfondir le recueil des besoins.

Ainsi, le dialogue entre les enjeux qui amènent l'IFPEK à vouloir créer une CoP et le souhait d'engager les membres de celle-ci m'a interrogée et j'ai posé la problématique : Comment décrire le processus et les facteurs d'engagement dans une CoP intentionnelle ?

Éclairage conceptuel

Je reviens sur les deux concepts essentiels de cette recherche. D'abord celui de CoP décrit par Etienne Wenger dans les années 90 et repris par Anne Lessard en 2022 avec la définition suivante : « un groupe de personnes qui partage un intérêt ou une passion pour une pratique commune et qui apprend à le faire mieux en interaction (communauté) sur une base régulière ». La CoP étudiée compte une trentaine de membres plus ou moins réguliers avec différents profils, elle est pluridisciplinaire car les personnes viennent de différents champs disciplinaires, elle est ouverte car toute personne s'intéressant à la thématique de la rééducation-réadaptation est la bienvenue. L'objectif visé est l'échange et l'amélioration des pratiques, les rencontres se font en présentiel sous la forme d'ateliers. Cette année, nous avons pu réaliser 4 réunions de travail, une sortie externe aux champs libres et une séance d'analyse de pratique professionnelle qui est le projet d'un des groupes.

Je me suis ensuite intéressée à l'engagement qui est un des principes dans la création d'une CoP. Selon Etienne Bourgeois (2022) l'engagement en formation est « le processus qui conduit l'adulte, à un moment donné de sa vie, à prendre la décision d'entamer telle ou telle formation et à renoncer à d'autres options qui s'offrent à lui ». Pour Jean-Marie De Ketele (2022), l'engagement professionnel est l'ensemble des comportements démontrant l'attachement, les efforts et le sentiment de devoir envers une profession et qui impactent l'identité professionnelle. Ces deux définitions ont en commun de définir l'engagement comme un processus mouvant et variable, où l'individu doit faire des choix.

Pour éclairer le processus d'engagement des membres d'une CoP, je me suis intéressée au concept d'environnement capacitant. En effet, étudier les interactions entre les membres de la CoP et les caractéristiques de l'environnement qui leur est proposé. Cette grille permet de comprendre ce qui « ce qui freine ou promeut les capacités des individus à agir et à apprendre dans les organisations ». Il s'agit de s'intéresser davantage au processus d'engagement des membres plus qu'au résultat de leur engagement dans la CoP.

Ainsi, la lecture du concept d'environnement capacitant développée par Solveig Fernagu (2012, 2022) et complétée par les apports de Denis Cristol (2022) et Bernard Blandin (2022) permet de saisir le processus d'engagement des membres dans le milieu de la CoP étudiée et constitue notre cadre théorique pour l'analyse des données. Différentes étapes sont décrites dans ce processus : les affordances, les ressources, les instruments, les facteurs de conversion, les accomplissements mais aussi les facteurs de choix. Ces étapes seront détaillées dans l'analyse des données où nous mobiliserons ce modèle.

Méthodologie déployée

Ma posture au cours de cette recherche a été marquée par des points particuliers. Effectivement, j'ai eu d'un côté l'animation du projet et de l'autre la recherche sur celui-ci. La double posture n'était pas simple à mener. De plus, en faisant partie de l'organisation, j'ai eu des liens tenus avec les enquêté·es mais aussi avec l'organisation qui soutient le projet. Cela a pu présenter des avantages (accès au terrain, autonomie, ajustements constants, soutien de l'équipe) et des inconvénients (discussions informelles, implicites dans le discours, biais d'interconnaissance).

J'ai réalisé une enquête qualitative avec sept entretiens semi-directifs à visée compréhensive auprès de membres de la CoP. J'ai réalisé six entretiens individuels avec : deux formateurs internes, deux salariées sur des postes support, une professionnelle externe et une étudiante. J'ai également mené un entretien collectif avec trois étudiantes.

L'analyse des données s'est basée sur le modèle de l'environnement capacitant que nous venons de voir avec un croisement thématique des discours des enquêté·es.

Résultats de l'enquête

Nous allons parcourir les résultats de l'enquête sur trois étapes du processus d'engagement afin de décrire les facteurs identifiés.

La première étape va des affordances aux instruments. Après deux rencontres, les membres ont vu la possibilité d'échanger et de partager des documents entre les réunions. Plusieurs ressources pouvaient répondre à ce besoin : Whatsapp, Teams, les mails ou le site collaboratif de l'IFPEK. Chaque sous-groupe de la CoP a choisi un ou plusieurs outils pour les transformer en instruments. Un groupe a créé une conversation de groupe sur Whatsapp pour pouvoir échanger, un autre a créé une équipe Teams pour pouvoir se partager les documents et un autre a créé les deux : un groupe Whatsapp et une équipe Teams. Nous voyons ici le passage des affordances aux instruments en passant par les ressources.
D'autres ressources sont identifiables. La temporalité des réunions en soirée de 18h à 21h dans une salle de l'IFPEK mobilise des ressources temporelles et spatiales. Aussi, le groupe qui organise et anime les réunions peut être perçu comme une ressource humaine.

La deuxième étape concerne les facteurs de conversion qui facilitent ou entravent la capacité à faire usage des ressources pour les convertir en réalisations. Ces facteurs peuvent être individuels : le poste ou le statut occupé, l'expérience mais aussi le domaine de formation.
La deuxième dimension concerne les facteurs sociaux. La diversité des profils et l'horizontalité des échanges ont représenté des facteurs de conversion sociaux positifs pour les membres de la CoP, facilitant ainsi la mobilisation de leurs ressources. L'interconnaissance a été un facteur de conversion positif pour la plupart des membres qui appréciaient retrouver des collègues ou des personnes rencontrées précédemment. Nous pouvons noter que l'interconnaissance entre les personnes de l'IFPEK est forte mais que la professionnelle externe s'est sentie accueillie et intégrée au groupe.
Enfin, ils peuvent aussi être environnementaux comme l'organisation du travail qui permet ou empêche la participation aux rencontres avec un aménagement des horaires parfois possible. Les thématiques ont suscité l'intérêt des membres mais certains d'entre eux relèvent qu'elles étaient parfois trop larges. Ces thématiques constituent donc un facteur de conversion à la fois positif et négatif. Le facteur du présentiel a été facilitant pour la totalité des membres sauf la professionnelle externe interrogée qui vient de Nantes et doit faire le déplacement.

La dernière étape concerne le passage des accomplissements réalisables aux accomplissements réalisés en passant par les facteurs de choix. Dans les accomplissements réalisables, nous pouvons remarquer d'un côté le montage possible de divers projets dont deux sur trois ont abouti. D'autres accomplissements étaient visés au départ par les membres comme l'envie d'apprendre et de faire des rencontres. Ces accomplissements se sont réalisés avec une mise en réseau illustrée par la professionnelle interrogée qui a accepté de prendre une étudiante de l'IFPEK en stage. Certains membres partagent aussi leur envie de participer à d'autres communautés comme c'est le cas pour l'une des étudiantes qui s'est engagée dans une CoP en ergothérapie en parallèle de sa participation à celle-ci. Enfin, deux étudiantes évoquent un gain de confiance notamment grâce à l'horizontalité des échanges et aux opportunités de montage de projets dans la CoP.
Pour les facteurs de choix, la curiosité et l'envie d'expérimenter ressortent de l'enquête. Les enquêté·es partagent aussi l'envie de travailler en interprofessionnalité et un intérêt pour les thématiques abordées. L'expérience de certains membres dans des projets similaires a pu faciliter leur envie d'engagement dans la CoP.

Nous avons analysé les facteurs de l'engagement dans la CoP intentionnelle étudiée. Cette analyse comporte cependant quelques limites comme le nombre d'enquêté·es qui reste limité ou encore d'autres facteurs qui n'ont pas été interrogés (contexte personnelle, histoire de vie, âge, genre...). Nous avons tout de même dégagé des tendances collectives et des singularités individuelles.

Préconisations

Pour les préconisations, nous reprenons les trois niveaux de notre contexte et ajoutons la recherche.

Au niveau macro, les CoP représentent de réelles opportunités pour répondre aux enjeux d'interdisciplinarité du secteur de la santé. Selon leur composition, les CoP peuvent aussi être l'occasion de regrouper les professionnels de santé et les étudiants en formation afin de partager les pratiques et de faire des liens entre ces deux mondes.

Au niveau méso, je ne peux qu'encourager l'IFPEK à déployer les ressources nécessaires pour assurer la pérennité de cette CoP. En effet, l'enquête a montré de réels apports pour les étudiantes en termes de professionnalisation et de construction de leur identité professionnelle mais aussi, plus largement, sur les échanges et la mise en réseau. Les ressources à déployer peuvent donc être financières, matérielles mais aussi humaines. L'autre enjeu relève pour moi de la visibilité de la CoP et de la communication associée. La communication auprès des salariés pourrait permettre une plus grande mobilisation si elle est faite grâce à des soutiens institutionnels comme la direction ou les responsables de service. Je pourrais développer ces éléments car j'ai récemment eu des échanges avec la direction et les responsables de services.

Au niveau micro, pour assurer la continuité de la CoP, la dernière réunion avec des membres a permis de réaliser un bilan des projets réalisés et formaliser la direction à venir. Nous avons aussi réfléchi à l'élaboration d'une charte d'engagement. A long terme, la CoP pourrait se développer et s'émanciper de l'initiative institutionnelle initiale portée par l'IFPEK en prenant son indépendance vis-à-vis des contraintes associées. Cependant, au stade actuel, nous ne voyons que des avantages à être ancré dans l'IPFEK.

Enfin, au niveau de la recherche, la thématique des CoP est relativement récente même si les recherches tendent à s'y intéresser avec les communautés plus largement. Nous pouvons voir des enjeux pour lier davantage le monde de la pratique avec celui de la recherche comme nous l'avons fait avec cette recherche action ancrée sur un terrain.

Grâce à cette recherche, nous avons pu mettre en lumière les facteurs influençant le processus d'engagement des membres d'une CoP. La CoP étudiée étant intentionnelle et appartenant au secteur de la santé, nous pouvons identifier des opportunités de transposer ces apports à d'autres contextes tout en soulignant des limites.

Bibliographie

Blandin, B. (2022). Pour une approche mésologique des « environnements capacitants » dans une perspective d'ingénierie. Travail et Apprentissages, 23(1), 130‐147. https://doi.org/10.3917/ta.023.0130

Bourgeois, É. (2022). Engagement en formation. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 161‐165). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0161

Cristol, D. (2022). Pour une mésologie de l'apprenance. Phronesis, 11(4), 112‐132.

De Ketele, J.-M. (2022). Engagement professionnel. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 167‐171). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0167

Fernagu Oudet, S. (2012a). Chapitre 14. Favoriser un environnement « capacitant » dans les organisations. In Apprendre au travail (p. 201‐213). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2012.01.0201

Fernagu Oudet, S. (2012b). Concevoir des environnements de travail capacitants : l'exemple d'un réseau réciproque d'échanges des savoirs. Formation emploi, 19(3), 7‐27. https://doi.org/10.4000/formationemploi.3684

Fernagu, S. (2022). L'approche par les capabilités dans le champ du travail et de la formation : Vers une définition des environnements capacitants ? Travail et Apprentissages, 23(1), 40‐69. https://doi.org/10.3917/ta.023.0040

Lessard, A. (2022). Communauté de pratique. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 91‐94). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0091

Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity (1re éd.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511803932

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7(2), 225‐246. https://doi.org/10.1177/135050840072002

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique. Presses de l'Université Laval.

Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. A guide to managing knowledge. Boston, MA : Harvard Business School Press.

[1] Cette recherche a été menée dans le cadre du Master Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes (SIFA) proposé à l'Université Rennes 2.

Riposte Créative Pédagogique pour agir en coopération ouverte face à la crise du COVID

Eric Tanguy, Jean-Marie Gilliot, Michel Briand, Yann Le Faou — 2023-01-22T05:00:00Z

Le dispositif Riposte Créative Pédagogique a été créé pour répondre à un besoin d'agir en coopération ouverte entre acteurs de l'enseignement supérieur face à la crise du COVID. La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque une étape importante de transformation de ce dispositif et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique. Le mode de fonctionnement agile a rendu possible un travail collectif important pour mieux partager des éléments de réponse aux enjeux identifiés.

1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .

A.V.A.T.A.R. : Analyse Vibratoire Assistée Technologiquement par l'Arduino pour la Rigidité

LaurentAldon — 2018-07-22T12:40:00Z

Ce projet s'intègre dans la formation initiale des DUT Génie Mécanique et Productique de l'IUT de Nîmes. Dans le cadre de la Science des Matériaux (SdM), les propriétés mécaniques et thermiques des diverses familles de matériaux (polymères, céramiques, métalliques…) sont abordées en se reposant sur la mise en œuvre de capteurs (sondes de températures, jauges de contraintes, phototransistors, capacitif, effet Hall, piezoélectrique, optiques...).
C'est l'occasion d'établir un lien avec les cours de technologie et d'électronique, et conforte alors l'apprentissage de l'étudiant dans le choix des composants industriels et dans la sélection d'un matériau répondant à un cahier des charges en vue de son utilisation pour ses propriétés de rigidité (soupape de moteur, axe de transmission…) ou d'amorti (semelle élastomère, isolation phonique...).

Contexte et motivations

La mécatronique ou l'électronique embarquée permettent aujourd'hui le diagnostic des systèmes mécaniques par un ordinateur de bord. La domotique propose également des systèmes électroniques et numériques permettant de contrôler à distance par liaison Bluetooth, Sigfox ou Lora, la fermeture de volets, la régulation de la température des pièces en intégrant des technologies devenues accessibles au grand public. Par ailleurs, la mouvance des « Makers » avec le développement de l'impression 3D a entraîné l'émergence de l'Opensource et de l'IoT (Internet of Things). Ainsi la carte de prototypage électronique Arduino et les outils de développement logiciels libres comme App Inventor 2 du MIT ou Python GTK (PySerial, PyLab…) ouvrent de nouveaux horizons pour nos étudiants et les métiers qu'ils exerceront demain.

J'ai la responsabilité des enseignements de Science des Matériaux aux 120 étudiants de Génie Mécanique et Productique de l'IUT de Nîmes, soit 10 groupes de Travaux Pratiques (TP) repartis en binômes ou trinômes.

Fort de cela,je propose à mes étudiants une séance de TP innovante en Learning Lab. En petits îlots, ils découvrent les bases de la programmation d'une carte Arduino en fabriquant un instrument de mesure pour la caractérisation des matériaux.

Ce dispositif expérimental est relié par Bluetooth à une tablette tactile ou un Smartphone Android. L'écran tactile permet alors de sélectionner les conditions expérimentales, de déclencher le début de l'expérience puis de récupérer les données dans un tableur pour le traitement ultérieur des données. Ils abordent ainsi la transversalité des enseignements en couplant la technologie des capteurs, le dimensionnement des structures ou la mécanique.

Le projet A.V.A.T.A.R consiste à équiper la salle de TP des fours de métallurgie d'un nouvel instrument de caractérisation des matériaux. En effet, les différentes familles de matériaux, selon leur module d'élasticité ou rigidité, sont utilisées pour favoriser la transmission des ondes acoustiques (instruments de musique) ou pour leur propriétés d'amortissement (isolation phonique, atténuation des phénomènes de vibration).

Pour illustrer les différentes applications industrielles qui en découlent, la conception d'un instrument de contrôle non destructif des propriétés mécaniques permettra aux étudiants répartis en binômes ou trinômes de compléter leurs connaissances en programmation informatique (C#, Python) , en électronique (Conditionnement du signal, choix des capteurs) et pour le traitement statistique des données.
Des tutoriels ou capsules vidéo sont tournés, puis hébergés sur la plateforme Moodle. Ces supports vidéo contiennent des informations sur les propriétés des matériaux des capteurs utilisés.

Objectifs pédagogiques
Découvrir et s'approprier les nouvelles technologies (carte de développement Arduino, Bluetooth, Interface Homme-Machine sous Android) tout en caractérisant les propriétés mécaniques des matériaux à sélectionner pour répondre à un cahier des charges comme ils seront amenés à le faire durant les projets tutorés, dans leurs stages industriels ou lorsqu'ils travailleront dans l'Industrie en collaboration avec le bureau d'études, le responsable des achats et les chargés d'affaires.

Modalités de mise en œuvre

Au premier semestre, les étudiants vont compulser (classe inversée) des documents disponibles sur Moodle (pré-requis, guides techniques, documentations, programmes Arduino, capsules vidéo...) ou ceux que je leur fournirai (Fréquence de vibration, Méthodes expérimentales, Normes, Analyse numérique, Traitement du Signal...).
En milieu de semestre, une évaluation rapide avec Plikers afin d'apporter des compléments d'information en cas de lacunes. Etape de remédiation.
Au second semestre, l'utilisation en TP de l'instrument de mesure avec une pédagogie différenciée selon le niveau de compétence et les acquis (boîte noire, simple utilisateur ou boîte ouverte avec possibilité de programmer sa propre application).

En parallèle, les étudiants ont accès via la plateforme Moodle aux notices techniques des composants utilisés, aux câblages électroniques (Fritzing), aux exemples de codes source Arduino, aux Screencasts pour s'initier à la programmation et à la configuration du Bluetooth. Des quizz sont également proposés de façon à s'assurer que les étudiants ont bien pris connaissances des supports.

Renseignements complémentaires
Cet instrument de mesure des vibrations d'une poutre encastrée peut être utilisé pour :

la détermination du module d'Young ou rigidité d'un matériau inconnu,
illustrer le principe de fonctionnement des balances à quartz (variation des fréquences avec la masse),
illustrer les oscillations forcées d'une éolienne soumise à des vents en rafale,
dimensionner un instrument de musique de type xylophone ou métallophone.

Spécificités du projet

Le projet a pour objectif de savoir déterminer expérimentalement une fréquence de vibration afin d'estimer la rigidité et la masse volumique d'une barre de section rectangulaire en tenant compte des phénomènes de propagation des ondes acoustiques. Au final d'être capable de mettre en œuvre une carte Arduino pour le développement d'une application d'électronique embarquée et connectée.
Classe inversée :
Recherche des fréquences propres de vibrations des poutres encastrées et en appui (sur lames ou plaques) pour la détermination du module d'Young de diverses familles de matériaux.
Recherche documentaire sur les capteurs capacitifs de proximité, sur les accéléromètres, et les capteurs piezoélectrique et leurs mises en œuvre.
Détourner l'utilisation première d'une carte RAMPS, normalement utilisée pour la gestion et le contrôle des moteurs pas à pas et la régulation des températures d'une imprimante 3D, pour piloter un instrument de mesure.

Connecter une antenne BlueTooth à un Arduino. Etablir une connection Série pour récupérer les mesures entre l'Arduino et un appareil Android à l'aide de l'outil de développement du MIT, App Inventor.

Exploitation de capacités ou de compétences :

Initiation à la programmation de l'Arduino en C# (continuité du cours d'algorithmique)
Mise en commun des informations trouvées sous forme d'exposés de 3 à 5 minutes de façon à restituer l'information après analyse et synthèse en Travaux Dirigés.

Evaluation par les pairs :
Un étudiant, après les dernières séances de TP posera des questions à plusieurs de ses collègues. Il disposera d'un capital de points à répartir entre chaque étudiant qu'il aura évalué. Une note individuelle ou par groupe sera alors proposée.

Evaluation par l'enseignant :
Des exercices concrets relevants du coeur de métier (dimensionnement d'une éolienne, détermination du module d'Young du cuivre, vitesse de propagation des son) seront proposés aux groupes en fin de séance. Un quizz sur 4 ou 5 questions clefs est envisagé et le dépouillement est réalisé à l'aide de l'application Plickers.
Enquête de satisfaction de l'expérience pédagogique avec VotAR

[BD] Apprentissage par problèmes (APP) : adopter une démarche scientifique en groupe pour mieux apprendre tout seul.

Tuyet Tram DANG NGOC — 2018-03-01T20:03:42Z

Cette BD relate l'expérience vécue par l'auteur lors d'un stage de tutorat aux APP.
À partir d'une situation concrète qu'on décortique en groupe pour se questionner et trouver des pistes, on se documente et on réfléchit ensuite individuellement pour ensuite mettre le résultat de ses réflexions en commun.
Cette démarche d'investigation en groupe organisé en phases forme la base de l'Apprentissage Par Problème (APP).

Cette BD est tirée du blog https://ensdntt.blogspot.com

Les 10 innovations pédagogiques qui feront (peut-être) 2015

André Guyomar — 2015-03-11T09:54:28Z

L'université britannique online The Open University a publié il y a quelques semaines son rapport annuel sur les pédagogies innovantes. En recoupant les pratiques, les technologies, les recherches les plus en pointe dans le milieu de l'éducation, les auteurs du rapport proposent une liste de 10 innovations pédagogiques appelées à se développer à court ou moyen terme.

Certaines de ces innovations sont très théoriques, issues de la recherche, d'autres sont encore confidentielles en France, la plupart concernent l'université ou le secondaire mais pourraient bien un jour irriguer la pratique de tous les enseignants...
Cet article est repris du blog L'instit Humeurs à l'URL suivante :
http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

1. L'apprentissage social massif en ligne (Massive online social learning)

Les MOOCs, les cours massifs en ligne donné par la plupart des universités (certains sont suivis par plusieurs dizaines de milliers de personnes) vont voir leur versant social et coopératif se développer largement. Les techniques et les liens propres aux réseaux sociaux et à l'univers du gaming vont se multiplier autour et à l'intérieur des MOOCs, les étudiants créant des groupes de discussion, des groupes de travail virtuels, des forums de partage, et il sera possible de commenter les publications, comme sur Facebook, ou de suivre un étudiant, comme sur Tweeter.

2. Le design pédagogique fondé sur l'analyse de données (learning design informed by analytics)

Le design pédagogique consiste dans la conception et l'utilisation des outils et des modèles dont dispose un professeur pour mettre en place les apprentissages, en variant les supports et les médias, de manière à construire les cours les plus attractifs et efficaces possible (tout en spécifiant les résultats attendus, les parcours pour y parvenir, les modalités d'évaluation).

Les données relatives au suivi et à la gestion des activités d'apprentissage, qui mesurent leur pertinence et leur efficacité a posteriori, sont analysées et permettent au professeur d'affiner son enseignement et d'améliorer ses cours sur la base de ces informations.

3. La classe inversée (flipped classroom)

Cette innovation est déjà bien installée, notamment en France, dans le supérieur et dans le secondaire. Il s'agit d'inverser la logique de travail, en donnant par exemple aux élèves des vidéos à lire hors temps scolaire, à la maison ou ailleurs, grâce auxquelles l'élève découvre les notions, intègre à son rythme les apports théoriques, prenant les notes qu'il juge nécessaires. Le temps en classe est dédié aux activités de recherche et d'application sur les sujets étudiés, aux travaux d'exploration et de réflexion, notamment en groupes, sous l'égide du professeur.

4.« Amène tes appareils en cours » (bring your own device)

L'utilisation de smartphones ou de tablettes en cours modifient le rapport au savoir et au professeur - il ne s'agit pas seulement de venir avec ces joujoux technologiques mais son propre environnement de travail. Le professeur n'est plus celui qui dispense le savoir et fournit le contenu aux élèves, il fonde son cours sur l'utilisation active des ressources numériques par les élèves, y compris leurs ressources personnelles et leurs réseaux.

5. Apprendre à apprendre (learning to learn)

On passe notre vie à apprendre, à développer de nouvelles idées et de nouveaux outils. Ce qui est difficile c'est d'apprendre ce que les autres veulent nous enseigner, et de parvenir à structurer ces apprentissages dans un but précis. Etre un apprenant efficace (effective learner) consiste notamment à comprendre comment j'apprends, quelles sont mes méthodes propres d'acquisition des savoirs. Ce mouvement réflexif est décisif, il ne s'agit pas seulement de résoudre un problème ou de poursuivre un but mais de réfléchir aux processus à l'œuvre et de développer sa capacité à trouver les outils adaptés qui vont aider à inventer sa solution propre. Des outils comme le « journal d'apprentissage » (reflexive journal) ou la carte mentale (mind map) sont déjà assez répandus en France, y compris dans le primaire.

6. L'évaluation dynamique (dynamic assessment)

L'évaluation dynamique se focalise sur les progrès de l'élève. Durant la période de test, le professeur intervient régulièrement et interagit avec l'élève, afin de trouver avec lui comment surmonter ses difficultés spécifiques à mesure des obstacles rencontrés. Cette méthode d'évaluation, qui demande beaucoup de travail, peut s'avérer très efficace avec les élèves en grande difficulté.

7. L'apprentissage événementiel (event-based learning)

A la manière de la pédagogie de projet ou des situations-problème, l'event-based learning est fondé sur l'idée que l'on apprend mieux quand on est engagé dans un projet collectif, avec une échéance précise. L'apprentissage se fait en situation, dans l'émulation, l'élève est entièrement investi dans la démarche, pleinement actif et créatif, en lien direct avec la réalité. La participation à des événements qui rassemblent des projets différents sur un même sujet est source de rencontres et de partage avec des fondus d'artisanat, de do-it-yourself, de sciences ou d'informatique alternative, par exemple (le rapport cite les Raspberry Jams, où les fans du Raspberry Pi, ordinateur à 35€, confrontent leurs idées et leurs inventions).

8. Apprendre par la narration (learning through storytelling)

Ecrire peut être un moyen pour aider l'élève à structurer, approfondir et revisiter son savoir. Développer un récit, c'est créer du sens, le narrateur structure une série d'événements d'un point de vue particulier dans le but de créer un tout qui fait sens. Ecrire une expérience, un reportage, une enquête, analyser une période de l'histoire sont des exemples, mais ce type d'apprentissage va plus loin, l'élève est encouragé à opérer des liens entre différents savoirs, à recouper les sources et les ressources, à confronter les époques, le point de vue historique et la pratique moderne. Ici encore, c'est l'investissement, l'immersion de l'élève, qui est visé.

Le récit numérique (digital storytelling) ajoute à ce type d'apprentissage les possibilités du multimédia.

9. Les concepts-clé (threshold concepts)

Le concept-clé, tel que défini ici, est un concept qui établit un seuil à partir duquel la compréhension, mais aussi la perception que l'élève a d'un sujet sont modifiées en profondeur. Irréversible dans ce qu'il débloque (l'élève ne redescendra pas de ce niveau), ce concept-clé est un glissement décisif et ontologique, il procède de connexions entre des aspects cachés d'un phénomène, il engage notre perception, notre expérience concrète de la vie. L'exemple souvent donné est celui du transfert de chaleur, physiquement complexe, dont l'impact est important en cuisine, par exemple : une fois qu'un cuisinier a assimilé ce concept concrètement, il l'intègre définitivement dans sa pratique qui s'en trouve sensiblement modifiée. Les concept-clés sont actuellement étudiés de près, certains chercheurs aimeraient identifier et formuler les concepts-clés relatifs à chaque domaine d'apprentissage, afin qu'ils soient utilisables par les professeurs.

10. La construction (bricolage)

Issu du courant constructionniste, le bricolage est un procédé pratique d'apprentissage dans lequel l'élève est impliqué directement, souvent collectivement, dans des constructions matérielles où l'idée de transformation continue est importante, un résultat étant souvent à l'origine d'une nouvelle construction. Les essais successifs, les tâtonnements, la discussion et les apports de chacun permettent d'ordonner graduellement une construction concertée, et d'inventer des solutions communes face aux problèmes rencontrés. Cette méthode est déjà à l'œuvre dans le domaine de l'informatique, pour la création de site web ou de programmes, par exemple.

Le rapport “Innovating Pedagogy 2014, exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers”, est consultable ici, en anglais.

Organisation d'une visite d'entreprise et réalisation du compte-rendu

Bruno Vinouze — 2015-02-23T09:13:26Z

"De l'abstrait au concret ; la réalisation, par les élèves, d'un compte-rendu multimédia de visite d'entreprise"
Auteur : Bruno Vinouze, Télécom Bretagne

Le module d'enseignement décrit de façon théorique, en cours et lors de Bureaux d'Etudes (BE), les éléments de la couche physique support de transmission haut débit. Les étudiants, surtout les élèves de la Formation d'Ingénieur en Partenariat (FIP), ont besoin de concrétiser ces notions assez abstraites par des exemples de réalisations.

La réponse apportée

Nous pensons qu'un complément d'informations pratiques peut se trouver lors de visites d'entreprises, lieux où sont mises en œuvre les techniques enseignées.
Les professeurs choisissent une entreprise du domaine et réservent la date de la visite et le moyen collectif de déplacement. Ils demandent deux ou trois élèves volontaires pour gérer le projet consistant à réaliser un compte-rendu détaillé de cette visite sous forme audiovisuelle libre (DVD, diaporama, CD-Rom, fiches techniques sur Moodle ou site web…). Seuls ces élèves « chefs de projet » sont en contact avec les enseignants. Le reste de l'activité est mené quasiment en autonomie par les élèves.

Deux contraintes doivent être prises en compte :

chaque élève doit contribuer au moins à une tâche,
les documents de compte-rendu doivent être compréhensibles pour des scientifiques non-spécialistes du domaine.

Les responsables et leur équipe doivent gérer les principales tâches suivantes :

concevoir un scénario audio-visuel,
trouver des caméras et magnétophones avec des élèves (assez) compétents pour les utiliser,
préparer des questions,
noter les réponses,
monter la vidéo (ou le diaporama) et la soumettre aux professeurs qui valident la production.

Le scénario pédagogique

Le scénario est décliné suivant les objectifs pédagogiques spécifiques à ce module.

acquérir des connaissances techniques et scientifiques dans un cadre non-scolaire,
préparer une visite en se documentant sur un domaine technique,
concevoir une présentation pédagogique pour un public non-spécialiste,
organiser un projet, identifier les différentes tâches et leur attribuer des responsables,
coordonner les actions de sous-groupes avant, pendant et après la visite, fournir un livrable dans les délais en respectant les spécifications demandées.

Chacun de ces objectifs est ensuite décliné en objectif opérationnel correspondant aux actions à mettre en œuvre pour sa réalisation.

La valeur ajoutée

Ces visites, avec organisation autonome par les élèves et restitution audiovisuelle, ont été menées avec trois promotions successives de FIP 1ère année.
Du point de vue des élèves, l'intérêt de l'activité a été relevé tant pour les aspects d'acquisition des connaissances techniques en télécommunications et en audiovisuel. que pour la gestion de projet avec des livrables, des responsables et des échéances à respecter.

Les professeurs ont remarqué un fort investissement des élèves dans l'activité et un accroissement de leur intérêt pour le domaine scientifique concerné. L'esprit de promo a également été renforcé à cette occasion .

Il faut remarquer que cette activité n'est pas notée et qu'elle se déroule en dehors des heures réservées au module.

Les réalisations audiovisuelles sont déposées sur le site « Savoirs partagés » de l'Institut TELECOM (« Le Centre des câbles sous-marins de Penmarc'h », « Le centre de routage de la navigation aérienne ouest », « Fabrication des fibres optiques »).
Ce site regroupe les cours ouverts à l'Internet de l'Institut Mines Télécom.

A l'issue de la première visite en entreprise, cette expérience pédagogique a fait l'objet d'une publication et d'un poster intitulés « Découverte d'un centre télécoms et création d'un CD-Rom interactif par une promotion d'élèves ingénieurs » [B.Vinouze, M.Morvan, M.P.Adam, A.Picart, Journées Nationales de l'Optique Guidée, Lannion, Octobre 2008].

Les conditions de mise en œuvre

Pour les encadrants, cette activité nécessite un peu de temps afin de rechercher une entreprise à visiter et valider la dernière version des livrables.

Pour l'école, elle ne coûte que le prix du transport en commun des participants.

Sur les trois années de ce module, des entreprises locales ont été choisies, le centre des câbles sous-marins de Penmarch, une entreprise de Lannion spécialisée dans la fabrication de fibres optiques et le centre de navigation aérienne de Loperhet.

Les élèves utilisent les équipements audiovisuels de l'école et leurs propres appareils.

Les présentations finales, faites par les élèves, se déroulent en présence des personnels du service des études FIP et des enseignants du module, ce qui permet de valoriser les productions et de mettre en avant les actions des élèves.

Les améliorations possibles

Des améliorations sont toujours possibles mais le succès réel de cette activité pédagogique dépend pour beaucoup de la motivation du groupe d'élèves. Si celle-ci manque, les enseignants doivent trouver les moyens de les remotiver, éventuellement par une notation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces visites en entreprises permettent le passage de l'abstrait au concret, c'est un plus pédagogique pour de nombreux modules et enseignements dispensés à l'école. Mais le gain n'est intéressant pour les élèves que s'ils ont en charge l'organisation la visite et qu'ils réalisent eux-mêmes une restitution audiovisuelle de qualité.

**************

Pour en savoir plus

Cours ouverts sur :
http://www.telecom-bretagne.eu/formations/cours-en-ligne/cours-open-courseware/
ou
http://savoirspartages.mines-telecom.fr/

Les réalisations

Le centre des câbles sous-marins de Penmarc'h
Fabrication de fibres optiques
Le Centre de Routage de la Navigation Aérienne Ouest

Communication et publications

« Découverte d'un centre télécoms et création d'un cd-rom interactif par une promotion d'élèves ingénieurs » Journées Nationales de l'Optique Guidée, Lannion, Octobre 2008 - B.Vinouze, M.Morvan, A.Picart, MP.Adam – Télécom Bretagne

La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

2015-02-12T08:12:15Z

La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?
Un article d'Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada et Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Résumé :
La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?

Recommandations :
Le développement de la classe inversée devrait reposer sur :

une maîtrise approfondie des principes d'apprentissage ;
une connaissance des capacités de ses élèves à apprendre de manière autonome ;
sa propre capacité d'enseignant à recourir à une pédagogie active ;
la souplesse des conditions d'enseignement (pédagogiques et technopédagogiques) dans lesquelles elle est expérimentée.

Ce dont les enseignants ont le plus besoin dans ce contexte est :

d'apprendre à structurer des séquences d'enseignement médiatisées ;
d'apprendre à piloter des activités d'apprentissage significatives et engageantes en classe.

La classe inversée exerce un attrait indéniable sur les enseignants qui souhaitent diversifier leurs approches pédagogiques et tenter de nouvelles expériences avec leurs élèves. Il semble cependant nécessaire de bien comprendre en quoi cette approche offre des bénéfices réels, alors que peu de recherches scientifiques ont démontré son efficacité à l'aide de données probantes, comme le soulignent Steve Bissonnette, professeur à la TÉLUQ, et Clermont Gauthier, professeur à l'Université Laval au Québec.

Une définition souple

La classe inversée est souvent perçue comme la simple inversion d'activités typiques d'un enseignement traditionnel : au lieu d'écouter l'enseignant en classe et de faire ses devoirs seul à la maison, l'élève réalise des apprentissages de manière autonome à l'aide de matériel numérique à la maison et fait des exercices en classe avec l'enseignant. Les professeurs Kim, Kim, Khera et Getman, du Center for Scholarly Technology de l'University of Southern California à Los Angeles estiment qu'il s'agit de bien plus que cela. Selon eux, la classe inversée est une approche ouverte qui : met en œuvre des activités pédagogiques soutenues par la technologie numérique en dehors de la classe,
favorise la différenciation de l'apprentissage au moyen d'une inversion d'activités conventionnelles autant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe,
facilite les interactions entre les élèves et l'enseignant.
Cette définition s'appuie entre autres sur les expériences concrètes de Jonathan Bergman et d'Aaron Sams, deux enseignants de chimie à l'école Woodland Park au Colorado, considérés comme les pionniers de la classe inversée aux États-Unis dans les années 2005-2006.

Aux origines de la classe inversée

Considérant que l'obligation de travail solitaire à domicile par les élèves (le temps consacré aux devoirs) ne faisait qu'augmenter l'écart potentiel entre les élèves performants et les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, ces deux enseignants (Jonathan Bergman et Aaron Sams) en sont venus à la conclusion que le temps de classe, essentiellement consacré aux exposés magistraux, était probablement pédagogiquement sous-utilisé.

Leur motivation initiale était simple : ils souhaitaient aider des élèves, qui (pour différentes raisons) ne pouvaient assister à leur cours, à poursuivre leurs apprentissages malgré le fait qu'ils n'avaient pas été présents en classe. Après s'être filmé pendant qu'il donnait son cours de chimie en classe, Aaron Sams rendit ainsi disponibles ces capsules vidéo aux élèves absents. Constatant que ces élèves posaient davantage de questions et arrivaient mieux préparés en classe, les deux enseignants ont pensé qu'il pourrait être utile de proposer les capsules vidéo à tous les élèves afin de pouvoir passer plus de temps à résoudre avec eux des problèmes de compréhension et d'application dans un dialogue pédagogique.

C'est donc la possibilité technologique de « dédoubler » la présence de l'enseignant par le biais de la capture vidéo et de la diffusion du contenu de formation à la maison qui a permis le pas décisif vers « l'inversion » de la classe. Il faut cependant noter que le fait d'être exposé à un discours magistral de l'enseignant sur support numérique ne fait que reprendre une caractéristique de l'enseignement conventionnel, mais de manière médiatisée. Par contre, les élèves ont l'avantage de pouvoir regarder les vidéos à leur rythme, plusieurs fois, voire à plusieurs, et de poser leurs questions à l'avance.
L'inversion de la classe consiste ensuite à proposer en classe des activités traditionnellement effectuées sans l'aide de l'enseignant après l'école. L'enseignant propose des activités qui favorisent l'explicitation et l'utilisation des connaissances acquises dans la démarche d'auto-apprentissage à la maison dans des problèmes à résoudre et des tâches à accomplir. La classe inversée offre ainsi la possibilité de restructurer le temps et l'espace scolaire pour privilégier la communication pédagogique en vue d'un meilleur apprentissage.

Au carrefour de plusieurs tendances

Une méta-analyse de 24 études portant sur la classe inversée réalisée par Jacob Bishop de la Utah State University et Matthew Verleger de la Embry-Riddle Aeronautical University en Floride montre que la classe inversée combine les caractéristiques de plusieurs approches pédagogiques : la pédagogie active, la différenciation pédagogique, l'auto-apprentissage, l'apprentissage par les pairs, l'approche par résolution de problème ou l'apprentissage coopératif.

Bien que la classe inversée suscite des attentes très élevées, il est toutefois impossible d'obtenir pour l'instant une vision claire de ses effets sur la réussite des élèves. Alors que plusieurs recherches empiriques ne démontrent pas de différence significative entre une approche traditionnelle et une approche inversée, comme le montre par exemple James Glynn de la Montana State University, qui a analysé une expérimentation de classe inversée en chimie au secondaire en 2013, d'autres données suggèrent que la classe inversée contribue de manière significative à l'amélioration des résultats des élèves. C'est du moins ce qu'affirme Katleen Fulton dans une expérience menée en mathématiques dans une école secondaire du Minnesota, en 2009.

Par contre, il n'est pas certain que tous les élèves soient prêts à s'engager dans une expérience de classe inversée. Dans une étude datant de 2013, Eric Brunsell, professeur en science de l'éducation à l'Université du Wisconsin d'Oshkosh et Martin Horejsi professeur en technologie éducative et en science de l'éducation à l'Université du Montana de Missoula, indiquent que 20 à 30 % des élèves seulement visionneraient spontanément les vidéos proposées ; selon James Glynn, les élèves souhaiteraient même que leur classe de chimie ne soit que partiellement inversée. Autrement dit, si la classe inversée permet à l'enseignant d'être davantage en prise directe avec les éventuelles difficultés d'apprentissage de ses élèves pendant le temps de classe, il n'est pas dit que les élèves soient tous d'accord pour s'investir dans une démarche d'apprentissage en profondeur.

Quelles sont alors les conditions d'une mise en place de la classe inversée ?

La première condition de mise en place d'une classe inversée est de vouloir repenser son rôle d'enseignant au sein de l'espace/temps scolaire en décidant d'adopter une pédagogie centrée sur l'élève, mais avec une certaine prudence : les élèves ne sont pas tous prêts à adopter une posture plus active en classe et à la maison ;
il sera nécessaire d'apprendre aux élèves à devenir plus autonomes ;
il est primordial de bien cerner les problèmes pédagogiques que pourrait éventuellement résoudre la classe inversée.
La deuxième condition concerne les conditions d'enseignement et d'apprentissage : le temps de préparation est plus long pour l'enseignant, sauf s'il se limite à se filmer pendant qu'il fait un exposé ;
la création de capsules d'autoformation (planification, scénarisation, élaboration du support visuel et sonore) doit s'appuyer sur une planification didactique sérieuse, les contenus transmis sur support numérique devant être structurés de manière claire et pédagogique. Il ne s'agit pas de propulser les élèves devant n'importe quelle vidéo en espérant que des apprentissages seront automatiquement générés par leur visionnement ;
l'enseignant doit proposer des activités cognitivement significatives en classe, ce qui nécessite une bonne connaissance de la pédagogie active ;
le contexte scolaire doit être prêt à tolérer une autre gestion de classe, plus décentralisée, plus autonome, plus souple, plus active, voire plus mouvementée.
La troisième condition concerne la qualité de l'environnement technopédagogique : l'accessibilité à des moyens technologiques de base pour tous les élèves doit être garantie ;
le soutien de la part de l'équipe dirigeante de l'établissement scolaire est nécessaire ;
les ressources numériques produites doivent être d'une qualité relativement élevée et agrémentée d'un design actuel afin d'offrir un pouvoir attractif au public visé.
La quatrième condition est de personnaliser l'approche en fonction des caractéristiques de son milieu professionnel et des besoins des élèves : une bonne connaissance du processus d'apprentissage et des caractéristiques de chacun des apprenants est requise ;
il est nécessaire d'évaluer dans quelle mesure et quand il est préférable de laisser ses élèves aborder seuls de nouveaux contenus pour mieux les accompagner dans l'application des connaissances.

Pour conclure

Les limites de la classe traditionnelle encouragent les enseignants et les élèves à expérimenter un changement de rôle dans la classe inversée, mais tous n'y sont pas prêts. L'autonomie cognitive des élèves devient un enjeu essentiel de formation dans une société du savoir, mais cette autonomie cognitive doit, elle aussi, faire l'objet d'un apprentissage.
Bien que les matières scolaires pour lesquelles des études ont été réalisées dans le cadre de l'enseignement secondaire (principalement aux États-Unis) sont la chimie et la physique, la biologie, l'anglais et l'algèbre, il n'est pas exclu que toute matière scolaire puisse s'y prêter.

* Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada* Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Article paru sur le site de l'Agence des Usages TICE http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants-79.htm

La formation UHA 4.0

Mathieu NICO — 2015-01-15T08:07:47Z

Le 15 janvier 2015, à 14h15, l'Université de Haute Alsace présentera en direct sa nouvelle formation sur http://www.0.4.uha.fr

UHA 4.0 Communiqué de presse

A l'heure où le numérique fait sa révolution, l'Université de Haute Alsace anticipe et propose désormais de développer des compétences informatiques lors de la réalisation de projets, avec la possibilité de faire valider ces compétences pour l'obtention de la Licence Professionnelle Développeur Informatique.

Le leitmotiv de l'école est : « Pas de cours, pas d'exams, pas de stress ! ». Mais attention, cela ne signifie pas qu'il n'y a pas de travail ! C'est simplement un autre mode d'apprentissage qui pourra aboutir à un diplôme d'état de niveau bac +3.

La formation démarrera dès le 26 janvier.

Partant du constat qu'il y a de plus en plus de jeunes passionnés par le numérique qui ne trouvent pas bien leur place dans les cursus d'informatique classiques, l'Université de Haute Alsace a décidé de créer cette formation unique en France pour permettre à ces jeunes de développer des compétences en réalisant des projets passionnants et en prise avec le réel, puis de décrocher un diplôme après une validation des acquis.

Voici le communiqué de presse pour tout comprendre.
http://www.0.4.uha.fr/wp-content/uploads/2015/01/CP-UHA4point0-2.pd

Augmenter la motivation et l'adhésion des élèves par un projet

André Guyomar — 2014-07-10T07:26:33Z

Une mise en situation pour renforcer les interactions entre les élèves et les enseignants.

Auteurs : N.Montavont, A.Blanc, G.Habault - Département RSM Télécom Bretagne

La volonté de mettre en place une méthode différente d'enseignement provient de deux constats. Le premier est le retour fait par les étudiants lors des bilans de fin de semestre. Ces derniers aimeraient plus de travaux pratiques, afin de mieux comprendre les notions vues en cours. Ils perçoivent cette UV comme dense avec une difficulté à comprendre le lien entre les différents modules. Le deuxième constat que nous faisons est le manque d'intérêt porté par certains élèves pour travailler la matière pendant le semestre et le niveau relativement bas des élèves en fin de semestre.

La réponse apportée

Suite à ces constats, nous avons voulu mettre en place une expérimentation d'apprentissage par projet, en proposant un nouveau module de 45h privilégiant l'interaction entre les enseignants et les élèves. Ce projet est vu comme un fil conducteur où les élèves sont mis en situation et sont invités à se poser des questions par eux-mêmes, avant d'avoir des cours à proprement parlé.

L'un des objectifs est de restreindre le périmètre des connaissances pour mieux comprendre et assimiler les notions de base des réseaux :

Qu'est ce qu'un protocole ?
Comment fiabilise-t-on une communication ?
Qu'est ce qu'un standard ?
Qu'est ce que l'interopérabilité ?
Qu'est ce que la notion de services ?

Cette expérimentation vise à mettre l'élève en situation et à s'investir pour trouver de lui même une solution à un problème posé.

Le scénario pédagogique

Ce module s'articule autour d'un projet consistant à réaliser une diffusion de chaînes video, avec une chambre de discussion associée à chaque chaîne. Le projet est à mener dans son ensemble, depuis la spécification, jusqu'à la réalisation dans une plate-forme de programmation (Python).

Cet enseignement commence par quelques séances d'introduction au protocole IP et à la programmation Python. A l'issue de ces séances mixant les Cours Magistraux (CM), les Travaux Pratiques (TP) et les Petites Classes (PC) les élèves se répartissent en groupes (4 élèves/groupe) et élaborent une proposition de spécification de protocole qui doit permettre la mise en œuvre d'une application de streaming vidéo et de messagerie instantané. Ce choix d'application est imposé par les enseignants.

Une présentation du travail des différents groupes alimente ensuite une discussion dans un des créneaux du cours afin d'évaluer les avantages et les inconvénients de chaque proposition et de converger vers une solution unique. C'est l'occasion, pour les élèves, d'exercer leur pensée critique et d'argumenter, en faveur ou contre, les propositions des différents groupes. Lorsque la spécification unique, résultat de ce travail collaboratif, est établie, chaque groupe développe et inplémente la solution.

Quatre séances supplémentaires, consacrées aux protocoles TCP/IP existants, viennent apporter les connaissances complémentaires nécessaires à cet exercice.

Le contenu de ce module fait partie de l'évaluation de fin de semestre au même titre que les autres modules de cette UV. Le projet est évalué à deux points d'étape : les spécifications de protocole rédigées par chaque groupe d'élèves comptent pour 15% de la note globale de l'UV (rendu du document de spécifications sur Moodle et présentation orale), la réalisation du protocole dans un environnement donné (Twisted et Python) intervient pour 20% de l'évaluation globale.

La mise en oeuvre

Le scénario décliné ci-dessus, et appliqué à la session de printemps 2012, a nécessité un redécoupage et un remodelage pédagogique afin d'insérer cette
notion de projet, fil conducteur prétexte à la recherche d'informations et à l'apport de connaissances nécessaires à la conception et à la réalisation de l'application donnée.

Un espace sur la plateforme Moodle regroupe les différentes ressources pédagogiques et une activité de type « dépôt de devoirs » afin que les groupes déposent leurs propositions de spécifications de protocole.
Un environnement Python est également mis à disposition pour le développement et les tests des applications réalisées.
Un environnement d'édition collaborative est également nécessaire aux différents groupes afin de rédiger, partager, suivre, amender les différents documents, notamment celui sur les spécifications.

La valeur ajoutée

Ce scénario pédagogique a été mis en place pour la session de printemps 2012, le recul des enseignants et les retours des élèves sont donc, pour l'instant, faibles. Un point sur les apprentissages sera fait en juin 2012 lors des sessions d'évaluations pédagogiques par les élèves.

Les retours espérés se situent à deux niveaux.

Une augmentation de la motivation et de l'adhésion des élèves en éveillant leur intérêt pour la matière enseignée en les rendant actifs dans leurs apprentissages et en privilégiant les interactions avec les enseignants.
Une meilleure compréhension des protocoles réseaux existants.

Les améliorations possibles

Au cours de ce semestre de printemps 2012, les enseignants ont détecté quelques élèves tricheurs, des groupes ont copié/collé le travail de certains autres groupes.

Cette « triche » est possible car les différents groupes travaillent en toute visibilité sur l'environnement dédié, chaque élève a donc accès aux productions des autres groupes.

Une amélioration technologique est à trouver. Une solution via la plateforme Mahara pourrait être mise en place pour le prochain semestre. Cette plateforme peut gérer des espaces de travail dédiés aux différents groupes, seuls les membres du groupe (élèves, enseignants) ont accès aux travaux du groupe concerné.

Lorsque les productions sont définitives, évaluées et validées par l'enseignant, elles peuvent être rendues publiques, par le biais de blogs et d'expositions, à tous les élèves, inscrits ou pas dans ce module.

La réutilisation dans d'autres cours

Les contenus du cours, ressources et activités, peuvent-être réutilisés immédiatement dans d'autres modules introductifs aux réseaux ou pour des ateliers, soit en ressource principale d'apprentissage, soit en ressources complémentaires.

Le scénario global, basé sur un projet induisant la collaboration, peut également être repris et appliqué dans d'autres modules et dans des domaines d'enseignement.

Les retours des évaluations pédagogiques et l'expérience acquise par les enseignants à l'issue de ce premier semestre de mise en oeuvre constitueront des éléments précieux pour tout enseignant désireux d'appliquer ce modèle.

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Français Langue Étrangère, communication et sciences de l'ingénieur

Nadia ZEINI — 2014-06-18T08:02:33Z

Une description et une réflexion autour d'une expérience pédagogique
réalisée à Télécom Bretagne dans le cadre d'un projet et d'un cours de Français Langue Étrangère. Durant cette initiative pédagogique, techniques de communication, FLE et projet dans la formation des ingénieurs se retrouvent dans une mission proposée lors d'un projet. Après avoir établi le contexte de cette initiative pédagogique, cette mission appelée « Pecha Kucha » sera ensuite décrite et analysée.
Auteur : Nadia ZEINI

Cet article a été publié dans les actes du 42ème Congrès de L'Union des Professeurs des Grandes Ecoles, Lyon (UPLEGESS, 2014)

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