Innovation Pédagogique et transition

L'autonomie : un concept central pour le développement de l'activité de travail des agriculteurs à l'ère de l'anthropocène

Xavier Coquil — 2023-04-20T06:06:58Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

1. Introduction : l'agriculture, un secteur face à une transition existentielle

L'anthropocène est un concept polysémique et paradoxal qui entend globalement montrer que la pérennité de l'aventure humaine est compromise (Wallenhorst, Robin, & Boutinnet, 2019). Ce concept révèle le caractère non durable et destructeur de la façon dont l'humanité vit et habite la planète Terre.

Les sciences sociales travaillant cette question mettent en évidence les clivages socio-historiques touchant aux responsabilités des humains dans l'entrée dans l'anthropocène et les réorganisations sociétales nécessaires pour garantir la pérennité de l'aventure humaine. Cette nouvelle ère géologique caractérisée par les catastrophes planétaires prévisibles (réchauffement climatique, érosion de la biodiversité…) est aussi l'objet d'approches paradoxales quant à ses projections : en effet, loin de penser la fin de cette ère via de nécessaires transitions (écologiques, économiques, existentielles…) des chercheurs estiment nécessaire de poursuivre notre entrée dans l'anthopocène en continuant de libéraliser notre économie et en défendant le concept d'éco-modernisme (Manifeste écomoderniste, 2015). Selon eux, le libéralisme nous fait entrer de plain-pied dans cette ère et nous permettra d'y vivre via un progrès technologique nous permettant de dompter et maitriser « la machine planétaire » (Steffen, Leinfelder, Zalasiewicz, Waters, Williams, et al., 2016). Ainsi, comme le soulignent Wallenhorst, Robin et Boutinnet (2019), le paradoxe de l'anthropocène devient très fort lorsqu'il devient l'argument de défense d'un système libéral s'opposant aux militants défendant une transition écologique comme une condition existentielle.

Ce qui est particulièrement intéressant dans l'anthropocène, c'est la lecture qu'il nous conduit à réaliser sur la condition humaine, c'est-à-dire sur la façon de vivre et d'habiter la planète. En effet, selon Wallenhorst, Robin et Boutinnet (2019), les stratigraphes et les géologues qui s'intéressent aux marqueurs de cette ère post holocène évoquent des hypothèses afin de marquer la date et le lieu de son démarrage. Ces différentes hypothèses questionnent les impacts des activités humaines et plus particulièrement durant les époques moderne et post-moderne. Ainsi, ces marqueurs portent des significations sociales et culturelles fortes de la condition humaine : (i) les difficultés de cohabitation des humains avec certaines autres espèces, (ii) le développement de l'agriculture via la recherche de maîtrise des écosystèmes, qui s'accompagne d'une posture d'extériorité par rapport à la nature, (iii) la domination qui surgit dans la relation à l'autre et les difficultés que nous rencontrons à vivre le cosmopolitisme, (iv) la redoutable puissance de ce nouveau venu qu'est l'homo oeconomicus qui semble pouvoir tout fabriquer, acheter et vendre avec une volonté d'optimisation et de maximisation des intérêts individuels à court terme, (v) la fragilité de la composante politique de l'aventure humaine quand elle s'associe avec le pouvoir technoscientifique dans une entreprise de destruction massive (arme nucléaire) et en même temps l'impact du politique lorsqu'il se donne les moyens d'éviter cette destruction (arrêt des essais nucléaires).

Comment ces marqueurs de l'anthropocène, viennent questionner nos façons de vivre, d'habiter la planète Terre ? Plus spécifiquement comment ces marqueurs de l'anthropocène viennent questionner le secteur agricole, ses évolutions et, plus particulièrement, l'activité de travail des agriculteurs ? En France et en Europe, l'activité de travail des agriculteurs a été particulièrement marquée par l'époque moderne, durant laquelle convergeaient progrès technique et progrès social soutenus par un projet politique, et par l'époque post-moderne, marquée par la cassure de cette convergence des progrès technique et social et du projet politique.

À la sortie de la Seconde Guerre mondiale démarre en France et en Europe une période de convergence politique et technique au service de la modernisation de l'agriculture. Une vision politique du progrès social prend le pas : la sortie de la condition paysanne soit par l'accès à une activité de production agricole plus moderne (démocratisation des concepts d'agriculteur et d'exploitant agricole), soit par un changement de métier, en dehors de l'activité de production agricole qui cherche de la main d'œuvre (secteur amont ou aval de l'agriculture, ou autre secteur d'activité) (Pisani, 2004). La mécanisation de l'agriculture permet une sortie du labeur physique via la traction motorisée et l'usage de l'hydraulique pour limiter la manutention de charges lourdes. Un véritable progrès social est alors à l'œuvre libérant les agriculteurs de la condition paysanne. Cette époque moderne porte rapidement ses fruits en permettant simultanément la réduction de la pénibilité physique du travail agricole, l'augmentation de sa productivité, et la sécurisation de la production alimentaire sur le continent européen.

Le post-modernisme fait son apparition dès le début des années 80. En effet, l'industrialisation des secteurs amont et aval de l'agriculture conduit les agriculteurs à restreindre leur activité à la production de matières premières agricoles. Les industries les incitent à la production de volumes croissants et exigent des produits de plus en plus normés répondant à des logiques de transformation via des process industriels qu'il convient d'optimiser. La production de gros volumes engage les agriculteurs dans des formes de spécialisation de production au détriment des logiques biologiques et agronomiques : les productions dé-saisonnées (ex. : tomates et lait de chèvres en hiver…), l'élevage hors-sol, les grandes cultures spécialisées et sans animaux… en sont des exemples. Des externalités négatives sur l'environnement font leurs apparitions dès la fin des années 70 (ex. : algues vertes en Bretagne) et cette logique poursuit son développement en mobilisant de plus en plus de transports carbonés dans un commerce mondialisé. L'augmentation des volumes produits par travailleur se poursuit en mobilisant les technologies modernes de manière croissante : augmentation des puissances de traction puis apparition et démocratisation de la robotisation dans les processus de production à partir des années 2000. Les politiques publiques œuvrent à la libéralisation des marchés agricoles : la suppression des accords cadre sur le prix du lait payé aux producteurs et sur la limitation de la production laitière nationale via des quotas depuis le 1er avril 2015 est l'un des exemples révélant le désengagement progressif de la puissance publique dans la régulation des marchés agricoles (Chatellier, 2015). Ainsi, une augmentation, apparemment sans limite, des volumes de production est à l'œuvre chez la majorité des agriculteurs, mobilisant plus de technologies au service de plus de productivité de la main-d'œuvre : apparaît fréquemment une confusion entre les fins et les moyens à savoir « s'outiller pour produire plus ou produire plus pour accéder à des capitaux qui permettent de s'outiller ? » (Coquil, & Pailleux, 2021 ; Veysset, Lherm, Boussemart, & Natier, 2019). Cette logique conduit des agriculteurs à des politiques d'investissement et de modernisation risquées, sans garantie et sans capacité d'action sur les prix de vente de leurs produits agricoles, les conduisant à de l'insécurité et nuisant à la pérennité de leur activité de travail.

L'agriculture et, au premier plan de celle-ci, l'activité de travail des agriculteurs ont été très marquées par la posture naturaliste (Cayre, 2013) qui a été accentuée par les développements techniques et technologiques des périodes modernes et post-modernes. Cette posture se traduit, dans l'activité agricole, par une mise à distance de la nature en mobilisant des techniques et des technologies pour tenter de la guider, de la conduire, de la maîtriser ou de la dominer au service d'un projet de production. La posture naturaliste s'apparente alors aux théories éco-modernistes, dans le champ de l'agriculture, que nous traduisons en ces termes « la maîtrise virile de la nature » (Manifeste éco-moderniste, 2015). La mécanisation, le développement des engrais et des pesticides, le développement d'artefacts permettant l'artificialisation des ambiances d'élevage (bâtiments climatisés) et des climats de mise en culture (serre) sont autant d'artefacts techniques et technologiques pour s'approcher d'une maitrise de l'environnement physique, biologique, sanitaire et climatique des productions agricoles… Les impacts sont forts sur les écosystèmes : un appauvrissement de la biodiversité par la mise en culture de quelques espèces sur les surfaces cultivées alors qu'elles hébergeaient des espaces naturelles bien plus variées avant l'arrivée de l'agriculture, une forte contribution aux émissions de gaz à effet de serre par l'industrialisation des process amont et aval de l'agriculture et la mondialisation des échanges de produits agricoles (IPCC, 2021). Ainsi, la tendance dominante du développement de l'agriculture, dans les pays industrialisés, relève de l'éco-modernisme. Pourtant les problématiques du changement climatique, de l'érosion de la biodiversité, de la perte de fertilité des sols et de la perte de potabilité des eaux, fortes conséquences de l'anthropocène, mettent en péril la pérennité et l'existence même de l'activité de travail d'une majorité des agriculteurs à un horizon temporel proche.

Des minorités d'agriculteurs ont opéré des transitions écologiques de leur activité de travail : ils mettent en œuvre des formes d'agriculture en rupture avec ces postures naturalistes et écomodernistes. Ainsi, la majorité des agriculteurs biologiques et des agriculteurs économes et autonomes échangeant au sein des groupes CIVAM (Centre d'initiatives et de valorisation de l'agriculture et du monde rural), par exemple, travaillent selon une recherche de compagnonnage avec la nature (Deléage, 2004). Ils travaillent alors selon un rapport renouvelé avec les éléments naturels : ils composent avec le vivant et ses variabilités, ce qui nécessite de développer des sens et des sensibilités permettant de les appréhender. Ce mouvement est minoritaire et nécessite, pour ces agriculteurs, de s'émanciper de la tendance majoritaire fortement prescrite par les systèmes sociotechniques et politiques majoritairement en place dans le secteur agricole (Meynard, Messean, Charlier, Fares, Le Bail, et al., 2013 ; Stassart, Mormont, & Jamar, 2008). En effet, les agricultures alternatives et durables qui émergent sont le fait de transitions professionnelles d'agriculteurs ayant été contraints à un double mouvement (Coquil, Béguin, & Dedieu, 2017) : s'émanciper vis-à-vis du contexte sociotechnique et politique majoritaire qui les entoure, et mener une transition professionnelle afin de transformer en profondeur leur activité de travail.

Dans ce texte nous présentons l'autonomie comme un concept central du développement de l'activité de travail des agriculteurs. Ce texte est une synthèse de travaux en ergonomie réalisés sur l'activité de travail d'agriculteurs. Ces travaux ont été essentiellement conduits dans le cadre de 4 programmes de recherche intervention passés (Praiface, TRANSAE) ou en cours (Pinsmoi et Accordae) : ces projets s'intéressent aux transformations du travail des agriculteurs alors qu'ils se dirigent vers une agriculture plus durable pour l'environnement et le travailleur, mais aussi aux transformations du travail des personnes qui accompagnent ces transformations. Sur la base de ces recherches-interventions, nous postulons que ce développement de l'activité des agriculteurs est incontournable pour penser et vivre une transition écologique et sociale du secteur d'activité agricole et que cette transition est d'ordre existentiel pour l'agriculture à l'ère de l'anthropocène. Ainsi, tout d'abord nous posons le contexte sociotechnique du secteur agricole en argumentant la nécessité pour les agriculteurs de s'en émanciper pour permettre un développement de leur activité de travail. Nous développons et illustrons ensuite 3 dimensions de l'autonomie qui facilitent ces transitions professionnelles des agriculteurs et qui en font un concept central à outiller dans les actions d'accompagnement professionnel de ces sujets au travail. Enfin, nous discutons les façons d'envisager le développement de l'autonomie dans le secteur agricole.

2. Les transitions professionnelles des agriculteurs : changer de façons de faire et de penser dans un contexte socio‑professionnel normatif

Les agriculteurs bénéficient d'un statut d'entrepreneur indépendant à l'image des chefs de petites et de moyennes entreprises. Ainsi, ils exercent leur activité quotidienne au sein de structures juridiques comptant fréquemment peu d'actifs : en 2020, 759 000 personnes (659 000 équivalents temps pleins) occupent un emploi permanent dans les 389 000 fermes françaises (Barry & Polvêche, 2021). Le statut d'exploitant individuel représente 58,4 % de ces actifs et les autres actifs travaillent en tant que co-exploitants (différentes formes juridiques d'association) ou en tant que salariés agricoles. Ainsi, les agriculteurs ont des activités variées et contribuent au quotidien à la gestion de l'entreprise, aux activités de travail productif seul ou avec des collaborateurs familiaux ou tiers. Ces collaborateurs ont des statuts de bénévoles, d'associés ou de salariés. Pourtant, les activités de travail des agriculteurs sont fortement prescrites par leur entourage socio-professionnel et par le système sociotechnique auquel ils contribuent : leurs choix et leurs marges de manœuvre en matière de conception de leur propre activité de travail apparaissent alors plus restreints. Nous abordons cette question de la prescription diffuse de l'activité de travail des agriculteurs et de la normativité des systèmes sociotechniques au sein desquels ils évoluent, comme des obstacles à leur liberté d'action. Nous abordons ensuite la question du développement professionnel de ces agriculteurs, comme une nécessité à leur transition professionnelle vers des horizons plus écologiques, l'autonomie des agriculteurs étant un moyen central.

2.1. L'activité de travail des agriculteurs : normes socio‑professionnelles et prescription diffuse

La représentation de Leplat et Cuny (1977) conceptualise l'activité de travail comme la résultante de la rencontre entre les tâches prescrites par l'entreprise et le travailleur avec ses caractéristiques propres. Résulte de cette rencontre des performances et des impacts sur l'entreprise et des performances et impacts sur le travailleur. Leplat et Cuny (1977) formalisent également des super-déterminants, à savoir des éléments du contexte socio-professionnel, qui ont un impact direct sur les caractéristiques de l'entreprise et sur lesquels le travailleur n'a pas la main.

Les verrouillages des systèmes sociotechniques en agriculture sont des exemples de super-déterminants de l'activité de travail des agriculteurs. Stassart et al. (2008) et Meynard et al. (2013) décrivent respectivement les verrouillages des systèmes sociotechniques qui se sont cristallisés autour de la race bovine belge « le blanc bleu belge » et autour de la spécialisation des filières de grandes cultures en France.

Dans son étude Stassart, Mormont et Jamar (2008) analysent et décrivent la façon dont les pratiques d'une grande diversité d'acteurs ont été modifiées et spécialisées à partir d'une anomalie génétique d'intérêt apparue sur la race blanc bleu belge et ayant retenu l'intérêt de la filière viande bovine belge : le gène culard. Le gène culard est une anomalie génétique qui se caractérise par une hypertrophie musculaire chez les bovins. Cette hypertrophie musculaire est particulièrement visible sur les parties arrière de l'animal (cuisses et fessiers), qui sont également les parties les mieux valorisées sur le plan commercial. Ainsi, cette anomalie génétique a retenu l'attention des acteurs de la filière viande bovine. Les généticiens ont isolé cette anomalie puis l'ont sélectionné afin que tous les individus de cette race blanc bleu belge l'expriment. Ainsi, les chercheurs en sciences de l'élevage ont développé des modèles animaux permettant d'optimiser les performances de croissance de ces individus. Les éleveurs d'animaux de cette race blanc bleu belge ont développé des pratiques d'élevage intensives afin que le potentiel de croissance musculaire de cette race s'exprime pleinement, les bouchers ont développé des techniques de découpe spécifiques (découpe anatomique), les consommateurs se sont habitués à la tendreté de la viande issue de ces animaux… Les vétérinaires ont également dû spécifier des interventions vis-à-vis de cette race : la césarienne et la couverture pharmaceutique qui l'accompagne. En effet, les veaux blanc bleu belge ont une musculature trop développée pour permettre une naissance naturelle et rend la césarienne incontournable. Ainsi, lorsqu'une transition vers une agriculture plus écologique et mobilisant moins d'intrants (moins d'aliments du bétail, moins d'engrais et moins d'antibiotiques…) est envisagée, la race blanc bleu belge apparait comme un élément incontournable à reconsidérer. Toutefois, changer de race revient à modifier l'activité de travail des agriculteurs, mais également les activités de travail de l'ensemble des acteurs du système sociotechnique.

Dans une étude conduite sur les freins à la diversification des grandes cultures dans les régions céréalières de France, Meynard et al. (2013) analysent et décrivent également les verrouillages sociotechniques de la spécialisation des régions céréalières dans la mise en culture d'un très petit nombre d'espèces (colza, blé, orge, maïs). Ce faible nombre d'espèces dans les espaces cultivés pose de gros problèmes écologiques : tout d'abord il indique un appauvrissement de la biodiversité cultivée, de plus il génère l'apparition d'adventices et de ravageurs spécialistes de ces cultures et nécessite donc l'usage de pesticides en plus grosses quantités afin de préserver les performances productives des parcelles. La diversification des cultures, c'est-à-dire l'augmentation du nombre d'espèces cultivées en rotation sur les parcelles et dans les territoires, apparait comme une solution combinant intérêts agronomiques et écologiques. Toutefois, cette diversification se heurte à de nombreux freins cristallisés dans l'activité de travail de nombreux acteurs de ce système sociotechnique : la recherche agronomique et génétique s'est concentrée sur un faible nombre d'espèces cultivées, la production de semences également, la collecte des récoltes par l'industrie agro-alimentaire est organisée pour prendre en charge une faible diversité de cultures, les agriculteurs ont spécialisé leurs savoir-faire, leurs équipements et leurs calendriers de travail sur un faible nombre d'espèces cultivées… La diversification des cultures nécessite des transformations profondes de l'activité de travail de nombreux acteurs de ce système sociotechnique.

Au quotidien, l'activité de travail des agriculteurs fait l'objet de prescriptions plus ou moins nombreuses selon les orientations qu'ils ont choisies (Coquil, Cerf, Auricoste, Joannon, Barcellini, et al., 2018). En effet, l'entourage familial et professionnel, les attentes citoyennes, l'enseignement agricole, l'encadrement agricole (conseil, accompagnement), l'approvisionnement (machinisme, engrais…) et les circuits de commercialisation (circuit court, coopérative, industrie-agroalimentaire), les politiques de développement agricole, les réglementations, la fixation des prix et des critères de qualité des produits agricoles et la lecture des potentiels « naturels » que font les agriculteurs eux-mêmes, et qu'ils considèrent mobilisables, apportent leur pierre à la prescription de leur activité de travail. Ainsi, les choix et les orientations prises, mais aussi les modalités d'accès à l'activité agricole (reprise d'une exploitation familiale, installation dans une ferme déjà existante…) font partie des nombreux facteurs qui influent la conception de l'activité des agriculteurs et entament les capacités des agriculteurs à déterminer leur activité par eux‑mêmes.

2.2. Les transitions professionnelles des agriculteurs : développement de monde professionnel

Le développement de l'autonomie des agriculteurs est central pour les nécessaires transitions professionnelles des agriculteurs, car les prescriptions diffuses conduisent majoritairement les agriculteurs à développer des activités de travail peu durables (Prost, & Coquil, 2022) : la reprise en main de l'activité de conception de leur activité par les agriculteurs eux-mêmes devient centrale. Plusieurs auteurs de sciences humaines et sociales ont conceptualisé les transformations à l'œuvre chez les agriculteurs lorsqu'ils cheminent d'une agriculture mobilisant des intrants chimiques vers des formes d'agriculture écologisées (Chantre, Cerf, & Le Bail, 2015 ; Chizallet, Barcellini, & Prost, 2018 ; Coquil, 2014 ; Lamine, & Perrot, 2007). Ils évoquent un changement des pratiques agricoles, mais également un changement des façons de penser l'agriculture. Les sociologues (Hellec, & Blouet, 2014 ; Lamine, & Bellon, 2009 ; Van Dam, Streith, & Nizet, 2011) introduisent l'idée de changements d'ordres identitaires et moraux et formalisent également la transformation des groupes d'échanges et de dialogues professionnels environnant ces agriculteurs en transition.

Dans leurs travaux, Coquil, Béguin et Dedieu (2017) formalisent les transitions des agriculteurs réduisant l'usage d'intrants de synthèse et cherchant plus d'autonomie selon un développement de monde professionnel.

Béguin (2004) propose le concept de monde professionnel afin d'appréhender le caractère systémique du travail : ce sont les arrière-plans conceptuels, praxiques et axiologiques qui forment système avec l'objet de l'action. La réalité est toujours trop large et trop complexe pour être saisie dans son entièreté par le sujet au travail. Ainsi, pour développer une activité efficace, le travailleur se focalise sur certaines dimensions de la réalité qu'il cherche à comprendre et sur lesquelles il agit. Ainsi l'objet de l'action est différent pour chaque sujet, et le sujet et l'objet sont indissociables dans l'action. L'objet de l'action, qui fait référence à l'image opérative d'Ochanine (1978), sera associé à des concepts pragmatiques et des actions spécifiques, mobilisant différents instruments et référant à des systèmes de valeurs singuliers. Le monde professionnel formalise une organisation systémique, cohérente et stable de l'activité du travailleur dans son environnement. Cette organisation systémique de l'activité chez le sujet ainsi que sa cohérence systémique sont inspirées des travaux de Dewey (1967) : l'expérience du sujet, le « trouble », se voit résolu lorsque le sujet parvient à passer d'un ensemble de données disjointes et émiettées à un objet sur lequel il agit. Selon Dewey (1967), face à un environnement incohérent et opaque le sujet doit retrouver une voie en tentant de rétablir la cohérence entre lui et son environnement. Cette notion de discordance et de cohérence élargit le système sujet/objet à son environnement. Nous parlons ici d'une cohérence d'ordre pragmatique qui ne réfère pas à la recherche de la vérité, mais à la recherche de la réussite pratique. La composante axiologique, ou part invisible de l'activité, qui fait système avec l'objet de l'action intervient, dans la singularisation de l'activité des sujets, mais aussi dans son développement.

Coquil, Béguin et Dedieu (2017) ont formalisé le développement des mondes professionnels des agriculteurs au cours de leur transition, quittant une agriculture intensive et mettant en place une agriculture plus économe en intrants et plus autonome. Benoit s'est installé seul en 1994 sur une ferme laitière intensive en poursuivant l'activité de travail qui avait été mise en place par son prédécesseur : il élève 25 vaches laitières très fortes productrices (plus de 9 000 litres de lait par vache et par an) sur une petite surface (24 ha) conduite de manière intensive (maïs ensilage et prairies artificielles) afin de produire 200 000 l de lait par an. Benoit alimente alors ses animaux en bâtiment, sans les sortir, et mobilise beaucoup d'achats extérieurs (engrais, produits phytosanitaires et aliments du bétail). Benoît est très encadré par des techniciens sur ses productions animales et végétales. Il échange aussi avec des amis agriculteurs impliqués dans des groupes d'échanges de pratiques sur la conduite des vaches au pâturage. Dans la fin des années 90, il se questionne sur les achats d'aliment du bétail alors que la crise de la vache folle bat son plein. Un jour il accepte l'invitation d'un ami à un groupe de discussion sur le pâturage qui faisait intervenir un agriculteur expérimenté sur la conduite des systèmes agricoles économes et autonomes : André Pochon. Par ses questions et ses remarques, l'intervenant ouvre un nouveau champ des possibles à Benoît « il m'a dit que j'avais une jolie ferme, mais que je produisais 2 fois trop de lait… pour moi, produire seulement 100 000 l de lait, ce n'était pas pensable, mais avant ça, je n'avais jamais pensé que je pouvais vivre de mon activité sans produire tout mon droit à produire ». Benoît s'autorise alors à faire évoluer son travail : il commence à faire pâturer ses vaches, il intègre et participe aux groupes d'échanges entre pairs sur la conduite des vaches au pâturage, sur l'observation des signes extérieurs des animaux permettant d'ajuster leur alimentation. Progressivement l'objet de son travail, ses activités quotidiennes, ses normes professionnelles se déplacent pour se centrer sur l'autonomie et l'équilibre alimentaire de ses animaux tout en maintenant des animaux assez productifs (6 000 litres de lait par vache et par an). Benoit expérimente et dés intensifie sa ferme en produisant moins de lait et en doublant sa surface via la reprise de terres voisines qui se sont libérées. Il conduit ses animaux au pâturage et découvre alors une activité de travail bien moins anticipable qu'auparavant, qui nécessite des ajustements permanents, car la ressource ne peut être consommée que lorsqu'elle pousse contrairement à l'alimentation en bâtiment qui est basée sur la distribution de stocks. Ces découvertes, recherches et ajustements deviennent centraux et sources de plaisir individuel et collectif par la participation à des groupes d'échanges entre pairs. En se basant sur l'analyse diachronique des histoires de vie de 16 agriculteurs, Coquil, Béguin et Dedieu (2017) formalisent le développement des mondes professionnels des agriculteurs selon un processus non téléologique et non incrémental, répondant à des dynamiques autonomes et à des dynamiques sociales. Selon Coquil (2014), les dynamiques autonomes du développement sont la recherche d'une cohérence pragmatique au sein du monde professionnel de l'agriculteur : le développement serait alors initié par une mise en tension du monde professionnel, qui se manifeste comme un inconfort pour le travailleur. Quatre sources de mise en tension sont identifiées chez les éleveurs laitiers ayant vécu cette transition professionnelle : la découverte de l'impensable pour le sujet, l'écart entre ce qu'il fait et ce qu'il pense, les difficultés pratiques qui s'expriment au sein de son activité de travail, et l'obligation externe. Les dynamiques sociales s'expriment via des genèses instrumentales et via les échanges entre pairs autour de la constitution de normes professionnelles définissant les bonnes et les mauvaises pratiques. Le processus de développement est alors formalisé comme un processus dialogique entre ce que le sujet souhaite et ce qui s'avère possible, entre l'apparition de problèmes et leur résolution dans l'activité de travail, mais aussi entre le virtuel et le réel. Cette formalisation du développement est dans la filiation de l'approche historico-culturelle du développement formalisée par Vygotski (1930/1985) : le développement de l'individu se réalise par des déplacements de la capacité d'action de l'individu au fil des expériences qu'il se forge dans la confrontation aux réalisations d'autrui et leur conceptualisation interne. Coquil, Béguin et Dedieu (2017) ont proposé une formalisation des dimensions axiologiques en les distinguant selon leur proximité de l'activité de travail du sujet : en mobilisant les travaux de la sociologie rurale (Nicourt, 2009 ; Lemery, 2011) ils ont distingué les normes professionnelles, et les valeurs. Ainsi, les normes professionnelles sont définies par le sujet, dans le cadre de son activité de travail et de sa mise en discussion avec ses pairs sur ce qui se révèle être un travail bien fait : les normes professionnelles sont alors en lien direct avec l'action du sujet et l'évolution de la composition de son groupe de pairs. Les valeurs renvoient à des prises de position du sujet dans des débats de sociétés. Leur impact sur l'activité de travail des sujets existe, mais il est moins direct.

Ainsi, le développement professionnel des agriculteurs relève d'une dynamique autonome et une dynamique sociale. Il est question d'un changement de façons d'agir et de penser son activité de travail en construisant de nouvelles cohérences pragmatiques. Il est aussi question d'une émancipation vis-à-vis d'un entourage socio-professionnel et d'un système socio-technique très normatifs, selon des modalités et des niveaux de prescription très variés. Cette dynamique sociale passe aussi par la construction de nouvelles normes professionnelles au contact d'un réseau renouvelé de pairs vu comme des ressources sur les plans techniques, sociaux et psychologiques.

3. L'autonomie : confiance, jugement critique et autonomie politique

Nous abordons le concept d'autonomie selon 3 dimensions issues de la littérature : la confiance, le jugement critique et l'autonomie politique.

3.1. L'autonomie au prisme de l'altérité et de la confiance

S'engager dans une transformation de leur activité de travail nécessite, chez les agriculteurs, une grande confiance en eux-mêmes et en un entourage socio-professionnel aidant et confortant les nouvelles orientations choisies. Cette confiance est d'autant plus importante lorsqu'ils évoluent vers des formes d'agriculture plus écologiques et plus durables, car celles-ci sont très minoritaires dans les campagnes. L'autonomie peut se révéler un moyen pour gagner en confiance. La confiance renforce l'autonomie des sujets.

Maillard (2011) propose une lecture historique et philosophique de l'émergence du concept d'autonomie.

Le concept d'autonomie est né de l'avènement de l'humanisme avec le Siècle des Lumières : l'homme s'émancipe alors des agents religieux et politiques qui lui dictaient la bonne et sage conduite à tenir. La dimension singulière de l'être humain devient prégnante : on parle alors d'une forme d'autodétermination des individus sur le plan des normes, des valeurs et du sens renvoyant à la raison universelle et au pouvoir d'agir des individus. La singularité des individus devient alors une finalité, une forme de reconnaissance de la capacité à s'autogouverner déterminant le droit de chacun à un espace intérieur : le pouvoir collectif n'est pas autorisé à pénétrer et l'individu est son propre maître doté de raison : se découvrir et s'auto-déterminer pour être en capacité de s'autodéterminer.

Meyer, Paunonen, Gellatly, Goffin, et Jackson (1989) questionnent la place à accorder à l'altérité lorsqu'origine et finalité se confondent dans l'autonomie : peut-on considérer l'autonomie comme finalité, comme stade ultime du développement et de la dignité humaine, comme marque d'une maturité morale, ce qui, de manière réciproque, dévalorise d'autres vies que l'on qualifierait d'affaiblies ? Selon Winnicott (1969) et Erikson (1972), l'autonomie ne peut se poser sans relation à autrui : nous ne pouvons être sans être lié à, le concept de solitude renvoyant irrémédiablement à l'autre. Ainsi, Erikson (1972) fait de la confiance la pierre angulaire du développement humain, l'autonomie venant dans un second temps : les sujets ne peuvent prendre la consistance d'eux-mêmes sans des personnes bienveillantes qui répondent à leurs besoins, à un moment de leur vie, pour être solide et se lancer dans l'expérimentation par et pour eux-mêmes. Erikson (1972) tente alors de préciser la place de l'altérité dans le concept d'autonomie à travers la notion d'intimité : c'est la capacité du sujet de décider de partager de soi avec l'autre.

Ces notions d'altérité, d'intimité et de confiance dans la construction de l'autonomie sont centrales chez les agriculteurs.

De nombreux agriculteurs sont en situation difficile sur les plans économiques, social, et environnemental. Depuis plus de 30 ans, les revenus moyens agricoles stagnent voire diminuent de manière tendancielle pour les agriculteurs français (Chassard et Chevalier, 2007). Ces agriculteurs assimilent, pour leur grande majorité, l'environnement à un empilement de réglementations, de contrôles et de normes coûteuses et oppressantes. La profession agricole, devenue minoritaire au sein d'une société de plus en plus urbanisée et tertiarisée, s'isole progressivement : ces agriculteurs s'estiment, pour bon nombre d'entre eux, incompris par une société qui vit loin de leurs réalités quotidiennes. Ces agriculteurs se tiennent à l'écart des mouvements alternatifs de développement de l'agriculture, portés par des minorités d'agriculteurs (ex. : agriculture biologique, agriculture économe et autonome…). Ils se trouvent alors stigmatisés, car certaines de leurs pratiques agricoles visibles, comme les traitements phytosanitaires, sont devenues intolérables au regard de la société. Ainsi, l'écart se creuse entre un « immobilisme », défendu par les courants de pensée majoritaire d'une profession, tenant une ligne de défense de l'ordre de « l'agribashing », et les réalités sociales, économiques et environnementales qui entourent les agriculteurs. Cet écart génère des pertes de sens progressifs dans le travail des agriculteurs : les conséquences sont les difficultés du travail quotidien des agriculteurs aux fins trop souvent tragiques (Deffontaines, 2020).

Des auteurs en psychologie et en psychodynamique du travail travaillent ces difficultés des agriculteurs via le concept de la santé (Spoljar, 2018) : ils défendent l'idée d'une construction systémique des difficultés des agriculteurs au travail. Marc et Sophie sont un couple installé à la suite de la mère de Marc à la fin des années 1970 : ils élèvent des vaches laitières. Dès le début des années 1980, les problèmes s'enchainent : Marc se casse le bras, de gros soucis de santé apparaissent sur le troupeau, le couple doit limiter sa production laitière en raison de la mise en place des quotas laitiers en 1984. Le couple fait le dos rond et surmonte tous ces imprévus en augmentant la taille de la ferme via des emprunts bancaires et un volume d'activité toujours plus élevé : ils s'engagent notamment dans un élevage supplémentaire de vaches allaitantes, ce qui nécessite de construire des bâtiments d'élevage. L'activité agricole use Marc et Sophie et rémunère très peu, mais elle se poursuit autour d'un objet commun : « gérer une exploitation productive, selon le modèle dominant dans la région ». En 1999, Marc et Sophie investissent à nouveau 200 000 € pour mettre en place un atelier d'engraissement de taurillons et cette même année un nouveau souci de santé atteint le troupeau laitier. Sophie décide d'aller travailler à l'extérieur pour faire vivre la famille. Marc et Sophie ne font plus confiance à leur entourage professionnel qui les incite depuis 20 ans à produire et investir toujours plus pour s'en sortir et qui ne les fait pas vivre. Ils refusent la proposition de leur comptable qui leur propose de contracter un emprunt de consolidation : « vers qui se tourner ? » alors que l'activité agricole, la famille et Marc et Sophie sont en réelles difficultés. Dans cette même ligne, sur la base d'études de cas et de leur implication dans l'accompagnement d'agriculteurs en difficulté, Coquil, Rolland et Pailleux (2021) proposent une formalisation du processus de construction et de renforcement des difficultés chez les agriculteurs en 3 phases interdépendantes : (i) l'émergence de problèmes (professionnels, privés…) dans l'activité de travail des agriculteurs qui conduisent à leur moindre mobilisation ou à leur démobilisation et à une discordance au sein de leur monde professionnel, (ii) la dégradation des performances de la ferme (pertes techniques et économiques, augmentation de la dette), (iii) la perte de confiance de l'agriculteur en lui-même (doutes sur sa capacité à surmonter les difficultés) et la rupture avec le monde socio-professionnel qui l'entoure du fait d'une responsabilité au moins partielle, de son environnement socio-professionnel dans les difficultés vécues.

Louazel (2018) étudie les trajectoires d'accompagnement mises en œuvre par l'association Solidarité Paysan auprès de ces agriculteurs en difficultés. Ainsi la première étape de l'accompagnement vise à « remettre les hommes et les femmes debout », c'est-à-dire accompagner une remise en confiance en eux-mêmes et en autrui en dialoguant avec des personnes bienveillantes et à l'écoute de leurs difficultés : l'intime est au cœur de cette confiance à nouer entre accompagnants et accompagnés à travers les échanges portant sur les difficultés qu'ils vivent. Cette première étape, incontournable, doit ensuite permettre d'accéder à un accompagnement de la transformation de l'activité de travail des agriculteurs afin de la rendre plus durable. Cet accompagnement de la transformation de l'activité de travail des agriculteurs en difficultés vers des formes d'activité plus durable n'est pas simple et les accompagnements fructueux permettant un développement de monde professionnel des agriculteurs sont relativement rares même s'ils existent (Bigeon, Bouchevreau, Dumez, & Étienne, 2021). Des programmes de recherche-action portant sur ces accompagnements sont à l'œuvre : les autres dimensions de l'autonomie peuvent alors être des ressources précieuses afin de penser cet accompagnement.

3.2. L'autonomie au prisme du sens critique

Les mouvements d'agriculture alternatives et durables travaillent des pratiques agricoles, des normes professionnelles et des valeurs fréquemment en rupture avec les pratiques agricoles à l'œuvre au sein de l'agriculture consommatrice d'intrants et industrielle. Ces mouvements alternatifs se sont notamment fondés sur une analyse critique des pratiques, normes et valeurs à l'œuvre dans cette agriculture (Deléage, 2004 ; Pochon, 2008). En effet, les formes d'agriculture alternatives se développent en France essentiellement sur la base de groupes d'agriculteurs échangeant entre pairs sur leurs façons de pratiquer, de penser, de vivre et de revendiquer leurs choix alternatifs. Ces groupes d'agriculteurs innovants font l'objet de nombreuses études visant à comprendre le rôle des groupes dans la mise en place de ces alternatives (Hellec, & Blouet, 2014) et les processus d'apprentissages à l'œuvre au sein de ces groupes (Slimi, 2022). Barbier, Cerf, & Lusson (2015) attribuent à ces groupes un effet catalyseur des changements chez les agriculteurs, car ils sont des cercles de confiance et d'échanges stimulant l'enthousiasme des agriculteurs à la découverte et au changement.

Illich (1973) fonde sa théorie de l'autonomie sur une visée alternative du développement. Cet autre développement de la société passe par la convivialité et l'autonomie. Il part du constat que la généralisation de l'usage d'une innovation éducative, technologique…, rend les populations dépendantes de cette innovation créant de nouveaux problèmes. Illich formalise l'autonomie comme un travail sur le local afin de travailler à partir des ressources qu'une communauté maîtrise, ce qui lui permet de limiter les dépendances générant de la complexité. Illich (1973) distingue alors les institutions autonomes et hétéronomes : ces dernières se repèrent du fait qu'elles viennent de l'extérieur d'une communauté locale et qu'elles lui sont imposées. Illich s'érige contre ce modèle de développement des communautés qui prennent progressivement le pas sur les savoirs originels de la communauté et lui ôte son autonomie.

Cette dimension de l'autonomie questionne l'implication des agriculteurs dans la conception de leur propre activité de travail : alors que les techniques (cultures et élevages hors-sol, monoculture avec usage de pesticides, production de produits calibrés pour les besoins de l'industrie agro-alimentaire) et les technologies (guidage satellites des tracteurs, système de traite et d'alimentation robotisé…) semblent s'imposer à eux et sont positionnés dans la conception du travail comme des évidences, un questionnement s'impose en invitant le sens critique, le jugement selon Arendt (2009) : qu'est-ce que ces techniques et technologies m'apportent ? puis-je faire autrement pour me rendre moins dépendant d'elles ?

Ceci a été la base du questionnement d'André Pochon, agriculteur pionnier et fondateur de l'association des agriculteurs économes et autonomes au sein du Réseau Agriculture Durable (RAD) et aujourd'hui fédérés au sein des CIVAM. Il questionne les apports de l'intensification de l'élevage des ruminants qui s'impose par les 2 révolutions fourragères dans les campagnes françaises dans les années 60 et 70 (Béranger, 2009 ; Béranger & Lacombe, 2014). Il s'agissait alors de labourer les prairies permanentes auto-fertiles pour les remplacer, dans un premier temps, par des ray-grass monospécifiques plus productifs à condition de les fertiliser par des engrais chimiques, puis remplacer les prairies par des maïs fourrages plus productifs à condition de les fertiliser par des engrais chimiques et de complémenter les animaux avec des protéines importées (essentiellement du soja en provenance d'Amérique du Sud). André Pochon calcule alors que la mise en œuvre de ces nouvelles pratiques permet certes de produire plus sur sa ferme, mais génère une augmentation des dépenses supérieure à l'augmentation des ventes. Ainsi, il conclut que ces révolutions fourragères sont à la défaveur des agriculteurs sur le plan économique. Il décide alors de travailler sur sa ferme en utilisant peu d'intrant et en alimentant ses vaches avec un pâturage de prairies auto-fertiles contenant des graminées et des légumineuses. Des minorités d'agriculteurs se fédèrent progressivement autour de ce questionnement, autour de ces façons de faire et de penser les systèmes herbagers économes et autonomes. À partir des années 1990, des études scientifiques viennent documenter la pertinence de ces systèmes sur le plan écologique, économique et social (Alard, Béranger, & Journet, 2002).

Plus largement cette posture critique des agriculteurs autonomes vis-à-vis des artefacts qui leur sont proposés par leur environnement socio-professionnel se traduit par un fort investissement dans la conception de leurs propres ressources pour le travail (Prost et Coquil, 2022) et par une mise à distance des propositions d'artefacts les écartant de leur projet d'économie en intrant et leur imposant insidieusement des façons de penser et d'agir sur leur ferme. Ainsi, Coquil, Béguin, Dedieu et Lusson (2014) listent les artefacts-clefs qui ont permis le développement des mondes professionnels vers l'économie et l'autonomie des agriculteurs impliqués dans leur étude. Ces agriculteurs ont instrumentalisé ces artefacts-clefs au service de leur expérience permettant des déplacements de 2 natures : leurs façons de faire et leurs façons de penser leur travail évoluent. Par exemple, un agriculteur évoque « le pâturage tournant » comme un artefact-clef : il l'a instrumentalisé dans sa pratique en prêtant une attention particulière au stade de l'herbe lorsque ses vaches entrent dans les parcelles d'herbe, afin de préserver la qualité de l'alimentation des animaux, mais également lorsqu'elles en sortent, afin de préserver le potentiel de repousse de la prairie. Ce pâturage tournant dynamique l'a aussi conduit à modifier ses façons de semer des praires : il évoque alors le précepte d'André Pochon pour juger la préparation de son sol permettant d'assurer un bon semis de prairies « il faut pouvoir rouler à vélo dessus », l'agriculteur recherche ainsi un sol bien rappuyé permettant une bonne levée des graines. Sur le plan de l'analyse critique, l'agriculteur dit « auparavant, je travaillais avec de l'ensilage de maïs : ainsi je pouvais planifier mon travail à l'avance ; avec le pâturage tournant, il faut être sans cesse en remise en cause, il n'y a pas de recette qui fonctionne clef en main (…) ça m'a conduit à faire le tour des parcelles de prairies le lundi matin avec mon salarié afin que l'on discute les ajustements de la conduite ». Ainsi, il évoque un changement radical de raisonnement en passant de la gestion de stocks à la conduite d'une ressource qui pousse et perd de la qualité lorsque l'on attend trop pour la consommer. Dans le cadre de l'étude de ces transitions professionnelles vers les systèmes économes, les agriculteurs évoquent également des prises de distance vis-à-vis d'artefacts techniques qu'ils mobilisaient par le passé et à propos desquels ils émettent un avis critique : « en apprenant nous même à reconnaitre les maladies sur nos céréales, nous avons pu discuter les seuils de déclenchement des traitements (pesticides) et même faire l'impasse alors que les techniciens de cultures de la coopérative nous disaient de les appliquer… ». Des agriculteurs du réseau CIVAM ont exprimé de fortes difficultés à assumer cette posture critique vis-à-vis des artefacts diffusés par leur entourage socio-professionnel alors qu'ils tentaient de limiter leurs achats d'intrants. En effet, en optant pour des façons de faire et de penser plus minoritaires, ils se trouvaient engagés dans un dialogue avec leur entourage socio-professionnel afin de leur signifier qu'ils ne souhaitaient plus faire comme par le passé et qu'ils ne souhaitaient plus acheter leurs produits : ainsi, ces agriculteurs, en s'engageant dans un développement professionnel, devaient être en mesure de trouver la confiance suffisante pour s'opposer aux prescriptions et aux prescripteurs de leur travail qui valaient jusqu'alors et qui étaient, pour certains d'entre eux, des proches (amis, famille…). Ceci a conduit des groupes d'agriculteurs économes et autonomes fédérés au sein de l'association CIVAM à suivre des formations qui s'intitulaient « apprendre à dire non » : ces formations leur permettaient de se rassurer dans leurs choix alternatifs et d'étoffer leur argumentaire pour faire face aux critiques et aux pressions. Pour ces agriculteurs, la nécessité de renouveler leur entourage socio-professionnel pour se rassurer est centrale, nous y viendrons dans le chapitre suivant.

Dans le cadre plus particulier de la transition agro-écologique, les apports d'Illich (1973) nous invitent à aller au-delà du sens critique sur l'utilité des ressources que l'agriculteur peut mobiliser au service de son activité de travail. Ils nous invitent aussi à penser l'origine des ressources via une réflexion sur le local à travers une mise en avant des savoirs autochtones. Des auteurs en sciences sociales attirent notre attention sur la nature et les origines des savoirs et expériences en mesure de renouveler le rapport que les agriculteurs entretiennent avec la nature (Anglade, Godfroy, & Coquil, 2018 ; Cayre, 2013). Ces auteurs postulent que la transition vers une agriculture plus écologisée passe nécessairement par un fort renouvellement de ce rapport au vivant. Sur la base d'une analyse de l'enseignement à l'œuvre dans les lycées agricoles travaillant la question de la réduction d'usage des intrants, Cayre (2013) met en évidence la nécessité de débattre sur ce qui vaut, pour les étudiants, tout autant que sur ce que nous enseignent les métriques usuelles qui rendent compte des performances techniques, économiques et environnementales des différentes options techniques. En effet, selon Cayre (2013), les normes professionnelles des apprenants sont au cœur de leurs choix : il convient donc de les expliciter et de les mettre en discussion afin de travailler les rapports implicites avec le vivant que ces normes révèlent. Anglade, Godfroy et Coquil (2018) testent un dispositif d'échange d'expériences prenant place sur une ferme expérimentale dans laquelle les techniciens travaillent dans des systèmes de production agricoles économes : sur la base de ce dispositif, ils invitent des élèves de formation agricole et des agriculteurs à venir découvrir ces systèmes et à échanger avec les techniciens sur ce qui a du sens dans leur activité quotidienne pour pouvoir agir dans cette ferme expérimentale. Les débats se focalisent alors sur des concepts pragmatiques et des objets de travail qui renouent avec les éléments naturels, et qui se distancient des objets et métriques usuelles qui circulent dans les milieux de la recherche et du conseil agricole.

L'analyse critique, le jugement sur les ressources de l'action et les débats de valeurs sur les normes professionnelles qui font sens chez les agriculteurs sont centraux dans leur capacité à vivre une transition professionnelle au profit d'une activité plus durable. Ils sont constitutifs de l'autonomie au sens d'Illich (1973). Ils permettent d'expliciter et de discuter les rapports homme-nature dans l'exercice de l'activité agricole.

3.3. L'autonomie au prisme du pouvoir politique

Castoriadis (1975) fonde sa théorie de l'autonomie au prisme du pouvoir politique : ainsi l'autonomie relève d'une volonté collective de réflexion d'une auto-institution de la société. La question centrale est celle de la remise en cause des représentations et des évidences instituées et qui semblent s'imposer au travailleur. Sur le plan de l'activité de travail des agriculteurs, cette recherche d'autonomie engage au-delà d'une implication des agriculteurs dans la conception de leurs propres situations de travail : elle engage également dans la conception de leurs propres institutions, comme une condition pour regagner en pouvoir d'agir et reprendre partiellement la main sur ce que Leplat et Cuny (1977) nomment les super-déterminants qui s'imposaient à eux jusqu'alors. L'autonomie politique est donc un moyen au service de l'émancipation des agriculteurs vis-à-vis de leurs environnements sociotechnique et socio‑professionnel.

Cette autonomie politique est centrale pour une implication continue des agriculteurs dans les formes d'agricultures alternatives. Des chercheurs français et brésiliens ont mené une étude comparative sur la constitution et la vie de 2 réseaux d'agriculteurs travaillant selon des formes écologisées de l'agriculture : Centro de Apoio e Promoção da Agroecologia (Capa) et le réseau agriculture durable (RAD) (Coquil, Soares Junior, Lusson, & Miranda, 2019). Capa est un réseau d'agriculteurs pratiquant l'agro-écologie sur des petites fermes familiales dans l'état du Parana. Le RAD est un réseau d'agriculteurs pratiquant une agriculture économe et autonome sur des fermes, essentiellement herbagères, de l'ouest de la France. Ces 2 réseaux visent à maintenir et développer des agricultures alternatives dans des paysages professionnels dans lesquels les incitations à l'industrialisation et à la marchandisation de l'agriculture sont fortes.

Pour les agriculteurs du RAD, le groupe de pairs est un lieu d'échanges d'idées, de questionnement, de perspectives qui viennent nourrir le jugement critique, mais aussi la créativité des agriculteurs : le groupe apporte des réflexions qui se cristallisent ensuite plus ou moins dans l'activité de travail productive des agriculteurs. Le groupe de pairs est aussi un lieu de réassurance, car il permet aux agriculteurs d'échanger et de construire de nouvelles normes professionnelles. Le groupe de pairs est un lieu de co-conception : par exemple, les agriculteurs du RAD réalisent des « rallys herbe ». Ils font le tour des prairies entre agriculteurs du groupe afin de discuter et d'échanger sur la conduite de ces praires. Cet effet miroir permet une prise de recul de l'agriculteur qui reçoit via la multiplication des regards sur sa situation. Du côté de CAPA, les agriculteurs se réunissent selon l'impulsion des leaders du groupe : les journées portent alors sur la démonstration et la communication sur le bienfondé de l'agroécologie dans les fermes familiales afin de convaincre les agriculteurs de la communauté de poursuivre dans cette voie.

Ces deux réseaux, au cours des dernières décennies, ont prouvé leur capacité à développer des systèmes de production agroécologiques dans leurs territoires respectifs. Toutefois, la prise en charge de l'association par les agriculteurs, au RAD, et l'autonomie politique dont elle est constitutive, permet de fidéliser les agriculteurs engagés et de démultiplier les forces afin d'argumenter sur les vertus de ces systèmes de production dans le milieu rural, elle permet également une prise de distance des agriculteurs vis-à-vis de la prescription. La prise d'autonomie politique se cristallise par l'intégration de la participation au groupe comme une activité de travail pour les agriculteurs du RAD.

4. Comment accompagner le développement professionnel des agriculteurs vers l'autonomie ?

L'autonomie est un moyen incontournable au développement professionnel des agriculteurs vers une activité de travail plus durable. En effet, l'autonomie permet aux agriculteurs de s'émanciper des courants de pensée dominants de la profession. Comment accompagner ces développements professionnels ?

42Accompagner les transitions professionnelles des agriculteurs nécessite d'accompagner le développement de leur monde professionnel : l'accompagnement doit alors questionner les changements d'objet de travail, les changements de connaissances et de pratiques de travail, mais aussi les changements d'ordres axiologiques, c'est-à-dire les changements de normes et de valeurs à l'œuvre chez l'agriculteur. Cet accompagnement ne peut s'inscrire que dans une démarche volontaire de l'agriculteur : l'initiation de cette démarche passe par la mise en tension du monde professionnel, qui se manifeste par un inconfort à dépasser dans l'activité de travail, et la proposition de pistes de travail afin d'en sortir. L'autonomie est un moyen central dans cet accompagnement.

Les travaux de recherche intervention menés avec les CIVAM au cours des 11 dernières années à travers les projets Praiface (Lusson, Coquil, Frappat, & Falaise, 2014) et TRANSAE (Coquil, Pailleux, & Lusson, 2022) nous ont conduit à porter un regard sur les modalités d'accompagnement des agriculteurs en transition vers des systèmes économes et autonomes par les animateurs et animatrices du réseau.

Les communautés de formation et de développement travaillant selon les principes de l'économie et de l'autonomie accompagnent les agriculteurs suivant de grands principes relatifs à la posture d'accompagnement. L'accompagnement passe par l'instauration d'une attitude de questionnement et de réflexivité chez l'accompagné et l'accompagnateur. Cette posture réflexive vise à faire émerger les questions, les préoccupations de l'agriculteur dans son quotidien et plus globalement dans sa ferme et dans sa vie. Cette posture vise aussi à le faire prendre conscience et formuler ses savoirs, savoir-faire et expériences. Ces explicitations ont lieu en vis-à-vis avec l'accompagnateur ou par un questionnement et des échanges entre pairs. Dans ces 2 situations, la posture d'accompagnateur responsabilise l'accompagné sur l'orientation des échanges, tout en questionnant les zones d'ombre et en préservant l'intime selon les souhaits et les besoins de ce dernier. L'orientation développementale de l'agriculteur accompagné émerge via ces différentes interactions qui lui ouvrent le champ du « pensable » ou du « possible ». L'accompagnement des agriculteurs initiant une transition vers l'économie et l'autonomie démarre le plus souvent par un questionnement sur les façons de faire, d'agir de l'agriculteur : l'économie de moyens est au cœur selon des motivations d'ordres variées. Ces agriculteurs sont, le plus souvent, venus à la rencontre de ces réseaux économes et autonomes, témoignant ainsi d'une émancipation enclenchée vis-à-vis des réseaux socio-professionnels dominants. La pensée autonome ne fait pas l'objet d'un travail d'accompagnement : elle est suggérée via les modalités d'accompagnement et via la participation à la vie du groupe de pairs. L'agriculteur découvre l'autonomie par le questionnement, impliquant un jugement critique, mais aussi par les normes professionnelles et les valeurs que ça met en mouvement. Ces modalités fonctionnent le plus souvent, mais une minorité d'agriculteurs ne parvient pas à réaliser une transition professionnelle.

Coquil et Pailleux (2021) ont conduit une étude auprès des 14 agriculteurs et agricultrices de 6 fermes ayant participé temporairement à des groupes de pairs des CIVAM, réduit l'usage des intrants sur leur ferme puis, ré-augmenté cet usage. Dans cette étude, 2 agriculteurs d'une des 6 fermes ont vécu deux développements de monde professionnel durant leur carrière : un premier développement professionnel se concrétise par de nouvelles façons de faire et de penser leur activité de travail dans un système économe et autonome ; puis un second développement professionnel les conduit à de nouvelles façons de faire et de penser leur activité de travail dans un système laitier plus intensif leur permettant de rationaliser leur production de fromages à partir d'un volume important de lait à chaque traite. Les 12 autres agriculteurs impliqués dans les 5 autres fermes n'ont pas vécu de développement de leur monde professionnel malgré leur implication dans les groupes de pairs des CIVAM. En effet, chez ces 12 agriculteurs, les façons de faire leur travail ont évolué temporairement en limitant l'achat et l'usage d'intrants, mais leurs normes professionnelles sont restées ancrées dans une agriculture intensifiée par l'utilisation d'intrants. Ces normes professionnelles s'expriment chez ces 12 agriculteurs par un plaisir et un accomplissement professionnel lorsque leurs animaux, leurs parcelles et plus généralement leur activité de travail permettent d'atteindre des niveaux de productivités élevés, mais ceci nécessite de travailler en mobilisant des intrants. Ces agriculteurs et agricultrices expriment unanimement que la période durant laquelle ils utilisaient moins d'intrants et qu'ils mobilisaient plus de pâturage pour leurs animaux était une période durant laquelle ils gagnaient mieux leur vie. Toutefois, ils ressentaient un inconfort et des tensions entre ce qu'ils faisaient et ce qu'ils visaient pour se réaliser dans leur travail. Ces tensions les ont conduits à ré-intensifier leur production, à remobiliser des intrants, à agrandir leur ferme et, pour les agriculteurs de 3 fermes, à investir dans des moyens de productions modernes et très couteux. Ces choix de retour vers une agriculture plus mobilisatrice d'intrants et plus moderne sur le plan technologique a entrainé une perte de rentabilité et, pour les agriculteurs des 3 fermes ayant choisi la modernisation technologique, une prise de risque financier les mettant dans des situations d'insécurité sur le plan économique. Sur le plan axiologique, les trajectoires professionnelles de ces 12 agriculteurs témoignent de la difficulté à s'émanciper de leurs normes professionnelles et à anticiper les transformations de leur propre activité de travail que provoquaient leurs choix : ainsi, ces agriculteurs et agricultrices ont fait le choix de revenir à des pratiques plus consommatrices d'intrants (i) pour atteindre des objectifs de productivités agricoles de leur ferme qu'ils jugeaient plus respectables, (ii) pour accroitre la taille de leur ferme et atteindre une taille qu'ils pensaient plus légitime selon les normes de la profession agricole dans laquelle ils se reconnaissaient, (iii) pour investir dans les promesses de la modernité technologique, et (iv) pour obtenir des prescriptions techniques, qu'ils jugeaient rassurantes, de la part de l'agro‑industrie.

Ces transitions professionnelles non abouties mettent en évidence que sans changer les façons de penser son travail, les changements des façons de faire sont fragiles. Ces transitions mettent aussi en évidence l'importance de penser l'accompagnement des transformations des arrières plans axiologiques de l'activité : il est ici question d'accompagner les agriculteurs dans l'anticipation des transformations de leur travail réel afin qu'ils puissent se projeter dans leur travail quotidien dans le futur. Les projets de recherche intervention et des formations adressés aux accompagnateurs CIVAM les invitent à accompagner les transformations de l'activité de travail des agriculteurs et agricultrices en se décentrant des dimensions praxiques de l'activité. Ce changement d'objet de l'accompagnement constitue une transformation de l'activité de travail des accompagnateurs.trices, nous y viendrons ultérieurement.

Les trois prismes à travers lesquels nous avons analysé l'autonomie nous fournissent des pistes d'action à questionner, à tester, afin de mobiliser l'autonomie comme un moyen d'accompagner le développement professionnel des agriculteurs vers une activité de travail plus durable.

Les apports des philosophes nous invitent à placer l'intime au cœur de l'accompagnement afin de définir, de manière évolutive, l'espace de confiance qui se dessine dans les interactions entre accompagnateurs/accompagnés, mais aussi entre agriculteurs accompagnés dans un groupe de pairs. Ainsi, l'intime peut être défini, explicité, pensé durant l'accompagnement. Ce travail sur la confiance peut être un moyen de définir les espaces et les cercles les plus appropriés pour discuter les dimensions praxiques et les dimensions axiologiques de l'activité de travail. Ce cercle de confiance est d'autant plus important pour aborder l'activité de travail des agriculteurs et des agricultrices : l'activité de travail se déroule fréquemment dans un contexte familial, voir elle implique des couples. Le contenu de l'activité, son déroulement, son organisation mêlent fréquemment les activités de travail, les activités domestiques et les répartitions conjugales de ces activités. L'accompagnement sur le travail nécessite un cercle de confiance suffisant pour aborder l'ensemble de ces activités qui forme système de travail pour les agriculteurs et agricultrices.

Illich (1973) nous invite à débattre de l'origine des ressources afin d'accompagner les agriculteurs à expliciter, discuter, réfléchir la pertinence, l'utilité, le niveau de maitrise sur les objets externes mobilisés au quotidien dans leur travail. Ce regard critique vise également à les faire réfléchir aux logiques d'action auxquelles la mobilisation de ces ressources les renvoie et les oblige. Comment faire sans ou avec moins… (engrais, pesticides) ? Quelles ressources internes ai-je à ma disposition (ressources naturelles, savoir-faire, expériences, sensations…) ? Existe-t-il d'autres façons de penser l'activité afin de se passer de ces ressources ? Le questionnement sur les ressources est particulièrement important dans le cadre des transitions écologiques : le rapport à la nature et les logiques d'action disponibles pour le penser sont alors invités dans la réflexion. L'apparition de ces dimensions est déterminante pour l'orientation du développement professionnel, comme en témoigne le développement professionnel d'André Pochon précédemment abordé dans ce texte.

L'autonomie politique, proposée par Castoriadis, invite à légitimer la participation des agriculteurs à l'orientation du groupe de pairs puis à les responsabiliser sur cette orientation afin qu'ils reprennent la main sur une partie de la prescription qui leur était adressée : qu'est-ce que je souhaite faire avec ce groupe ? Quelles sont mes envies ? Quels sont mes besoins ? Comment faire en sorte que personne ne perde son temps en participant à ce groupe ? L'activité de travail des agriculteurs se trouve alors enrichie de nouvelles tâches, fréquemment réalisées dans des collectifs de travail redéfinissant leurs réseaux socio-professionnels.

Ainsi, l'autonomie comme un moyen nous conduit à penser un accompagnement travaillant la confiance, le jugement critique et le pouvoir d'agir individuellement et collectivement de manière synchrone dans l'espoir d'initier une dynamique vertueuse chez les agriculteurs. Cet accompagnement à l'émancipation de l'autonomie est particulièrement important chez les agriculteurs faisant face à des difficultés : retrouver de la confiance en eux-mêmes, en leur entourage et reprendre la main sur les éléments qui définissent leur activité de travail sont des axes de travail centraux pour redonner du sens et de la vivabilité à leur activité de travail.

5. Conclusion : l'autonomie des agriculteurs, une nécessité pour le secteur agricole ?

Le développement de l'activité de travail des agriculteurs est incontournable et d'ordre existentiel pour faire face aux défis de l'anthropocène. L'activité de travail des agriculteurs devra profondément se transformer dans un horizon temporel très proche, afin de faire face aux défis écologiques et climatiques qui sont unanimement annoncés (IPCC, 2021). Au-delà de la responsabilité de l'agriculture industrielle dans la dégradation des écosystèmes, ce sont les conséquences de nos façons de vivre et d'habiter la planète qui remettent en cause l'existence de l'activité agricole. Un changement urgent est à opérer et les transformations à l'œuvre sont insuffisantes, car portées par des groupes d'acteurs trop minoritaires.

De nombreux auteurs insistent sur la nécessité d'actions convergentes entre acteurs économiques et politiques pour une réorientation des modes de développement de l'humanité. Geels et Schott (2007), mais aussi Godard et Hubert (2002) mettent en évidence la nécessité d'apporter un appui politique aux initiatives minoritaires, mais d'intérêt en termes de perspectives développementales, afin de réorienter les développements de nos sociétés vers plus de durabilité. En effet, ces initiatives ont des réalités concrètes qui les rendent crédibles sur le plan de la faisabilité : il s'agirait alors de questionner les orientations et les instruments politiques adéquats pour assoir et développer ces initiatives. Pourtant, les sphères politiques nationales et internationales font preuve d'immobilisme en matière d'environnement et de climat, ce qui conduit à s'interroger sur les façons d'agir en dehors de leurs champs. De plus, les minorités d'agriculteurs travaillant selon des formes d'agriculture plus écologiques mobilisent des logiques d'action renvoyant à une décroissance des moyens et des fins de leur activité sur le plan matériel, qui sont loin de faire l'unanimité au sein des sociétés humaines à ce jour.

Face à cet immobilisme et aux urgences planétaires annoncées, les agriculteurs, travailleurs de la nature en grande transformation, sont les premiers concernés : dans l'impossibilité concrète de faire perdurer leur activité de travail telle qu'elle existe, ils sont contraints au changement. L'autonomie est alors un moyen déterminant pour travailler l'avenir et retravailler le rapport qu'ils entretiennent avec la nature : émancipation des normes professionnelles dominantes, rapport critique aux modernités technologiques et capacité d'organisation collective pour chercher des voies de développement plus appropriées deviennent des nécessités.

L'émancipation de l'autonomie des agriculteurs met en évidence la centralité de la transformation de l'activité des agriculteurs comme moteur des transformations du secteur d'activité agricole. Elle met aussi en évidence le poids qui pèse sur leurs épaules à savoir s'émanciper et faire évoluer le système socio-technique qui les encadre afin de provoquer un effet d'entrainement au sein du secteur agricole. Les agriculteurs font l'objet de prescriptions diffuses : il convient également de considérer l'activité de travail des acteurs qui contribuent à cette prescription (Coquil et al., 2018) afin d'identifier en quoi elle est questionnée pour accompagner le développement professionnel des agriculteurs. L'autonomie, comme un moyen au service du développement professionnel, invite à l'implication des agriculteurs dans la production des concepts pragmatiques, des connaissances et des expériences en actes dans leur travail : les objets du travail des chercheurs, des enseignants et des acteurs de l'accompagnement changent alors. Il n'est plus uniquement question d'outiller le travail des agriculteurs par des connaissances techniques : il est question d'un outillage méthodologique permettant de travailler cette activité constructive des agriculteurs et permettant de renouveler les modalités de fonctionnement entre recherche, développement, enseignement et agriculteurs via des collaborations plus symétriques. Ces transformations du travail des acteurs de la recherche, de l'enseignement et du conseil agricoles font face à de nombreuses résistances qui ne semblent pouvoir être levées que par l'émancipation des agriculteurs eux-mêmes. Cette nécessaire émancipation ajoute encore de l'attente sur une prise d'autonomie des agriculteurs qui sont les seuls travailleurs du secteur agricole en prise directe avec les dérèglements climatiques et écosystémiques qui ont démarré.

Bibliographie

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De l'autonomie au système d'autorité la favorisant

Inès Haeffner, Jean-Christophe Michel, Laurent Van Belleghem — 2023-04-20T05:56:08Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Des appels répétés à une plus grande autonomie au travail se font de plus en plus entendre. Pour autant, ces appels ne disent pas toujours à quoi (ni à qui) l'autonomie est supposée servir, concrètement. Cet article, à travers les résultats d'une intervention participative ayant conduit à la transformation profonde de l'organisation d'une agence de logement social, tente d'apporter quelques réponses à ces interrogations. Il prend pour point de départ la notion d'autorité, qui y est présentée non à travers son acception classique (rattachée au pouvoir légitime exercé par quelqu'un sur autrui), mais à travers l'objet qu'un ensemble d'acteurs est en capacité d'identifier comme « ce qui fait autorité » dans leur activité commune, guidant cette dernière. Nous faisons l'hypothèse que l'économie servicielle a contribué à déplacer cet « objet commun du travail » vers un enjeu de relation de service que la prescription ne sait jamais entièrement prévoir. Pourtant, les organisations des entreprises sont restées majoritairement attachées à une structure héritée de l'industrie visant le respect strict de règles prescrites. Dès lors, un hiatus s'est installé entre le système d'autorité formelle et « l'objet commun du travail » supposé faire autorité pour les acteurs du système. Accompagner les entreprises dans leur transformation organisationnelle consiste alors à savoir « ré-ajuster » le système d'autorité à « ce qui fait désormais autorité ». Dans l'agence de logement social, l'émergence d'un modèle d'organisation « en équipes semi-autonomes » pour mieux répondre à l'enjeu de service aux locataires peut être interprétée comme une réponse à cet enjeu d'ajustement. Que l'autonomie soit convoquée à cette occasion n'est sûrement pas un hasard. Cependant, elle n'apparait pas ici comme la réponse à une volonté d'autonomie individuelle ni comme une finalité en soi (comme y invite souvent la littérature managériale), mais plutôt comme une autonomie collective d'une part, comme moyen d'une plus grande coopération d'autre part, dans l'objectif de favoriser la pertinence des réponses toujours singulières à apporter aux bénéficiaires. Cet « usage » de l'autonomie permet de mieux comprendre, dans ce cas de figure, à quoi et à qui elle sert. Concrètement.

– Lire l'articlesur la revue activités

Conception, Recherche, Activité, Formation, Travail, analyse d'ouvrage par Anne Bationo‑Tillon

Anne Bationo-Tillon — 2023-04-18T05:23:00Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Cet ouvrage collectif présente des recherches en formation et éducation des adultes centrées sur l'analyse de l'activité humaine et ses transformations. Les auteurs de l'ouvrage sont les membres de l'équipe CRAFT (Conception, Recherche, Activité, Formation, Travail) de l'université de Genève. Cette équipe au nom éponyme de l'ouvrage dévoile d'emblée l'ambition de cette publication qui s'attache à expliciter un programme de recherche baptisé CAFA (Cours d'Action Formation Adulte) composé de deux sous dimensions CAFA empirique et technologique. Il se découpe en un préambule suivi de 7 chapitres le plus souvent écrits à plusieurs mains et s'attachant à expliciter toutes les facettes épistémologiques, empiriques et technologiques du programme de recherche de cette équipe. Programme de recherche résolument ancré du côté des recherches-intervention développementales, il prend la forme d'un manifeste qui dessine en filigrane une critique du modèle applicationniste des recherches dans le champ de la formation et de l'éducation et rappelle à de multiples reprises le principe de nécessaire modestie du chercheur-formateur-concepteur qui ne peut qu'encourager les formes d'activité les plus prometteuses de développement ainsi que l'importance de conduire ces recherches-interventions en prenant soin de l'activité. Cet ouvrage peut se lire, au gré des envies, d'un bloc comme un tout cohérent, ou par fragments pour un lecteur plutôt animé par l'une ou l'autre des facettes de ce programme de recherche.

Au sein du premier chapitre, Deli Salini et Marc Durand présentent la filiation de ce programme de recherche qui s'inscrit dans les pas du cadre théorique et conceptuel du cours d'action en mobilisant une conception énactive de l'activité, en prenant en compte la dimension pré-réflexive de l'expérience, ainsi qu'en recourant au cadre sémiotique piercéen pour investiguer la dynamique de l'expérience. Ce chapitre retrace également les différentes focalisations des recherches menées au sein de ce programme de recherche qui se sont initialement portées sur les formes du travail enseignant puis sur l'activité enseignante débutante typique pour éclairer ensuite progressivement l'activité des formés, notamment par l'entremise de formation par simulation. Les auteurs esquissent également des lignes de recherche plus récentes relatives aux principes de conception de formation développementale. Les auteurs insistent sur la nécessité d'inscrire les recherches en éducation dans une dimension prospective pour imaginer et prévoir ce qui pourrait arriver dans un monde changeant au sein desquelles les habitudes peuvent être bousculées par le décloisonnement disciplinaire et la nécessité de déployer différents niveaux d'analyse pour comprendre l'évolution du monde. Ce premier chapitre se termine sur le rappel de 3 principes pour accompagner l'engagement éthique du formateur : le principe d'incertitude et la nécessaire modestie du formateur qui ne peut qu'émettre des propositions, le principe de responsabilité qui implique de s'inquiéter de la manière dont les propositions éducatives seront reçues et reprises, et le principe d'ouverture qui rappelle la réciprocité de la transformation formé‑formateur.

Le chapitre 2 est coécrit par quatre auteurs : Annie Goudeaux, Laurence Seferdjeli, Marie-Charrlotte Bailly et Kim Stroumza. Ce chapitre milite pour un abandon du schème hylémorphique, que Simondon traduit comme une forme dominante qui formate une matière passive au sein de sa théorie de l'individuation. Dans la lignée de Simondon, les auteurs récusent ce schème hylémorphique hérité de l'antiquité grecque et qui apparente la formation à du formatage. Dans un premier temps, les auteurs reviennent sur un article passionnant de Simondon de 1959, au sein duquel il décrit une recherche sur l'emploi et le développement des objets techniques employés en milieu agricole dans un contexte d'explosion démographique qui demande une production agricole plus importante. Simondon refuse d'essentialiser les professionnels et mène des entretiens variés auprès des agriculteurs et des personnes de ce territoire mettant en évidence l'absence de refus systématique ou de fascination systématique des objets techniques pour révéler de manière fine les aspects locaux d'ordre économique, culturel, en lien avec les tailles d'exploitation et les modes de vie. Simondon souligne la nécessité d'une analyse ajustée à une situation, posant des problèmes singuliers pour lesquels l'application d'un modèle général applicatif ne convient pas. Il montre que des solutions sont envisagées puis mises de côté comme la coopérative afin de favoriser les exploitations familiales ainsi que les machines construites par les constructeurs industriels pour favoriser des machines suffisamment polyvalentes et ouvertes qui correspondent à l'activité réelle des agriculteurs.

La description de cette recherche menée par Simondon est choisie par les auteurs de ce chapitre en raison de la proximité conceptuelle et méthodologique avec une approche ergonomique de la formation. Tout comme Simondon, et dans la lignée de l'ergonomie de langue française, ils refusent d'essentialiser les professionnels, et proposent de déplacer l'analyse sur le développement de l'activité des professionnels, en s'intéressant aux déterminants qui influencent le développement de cette activité. Ce profond respect pour les groupes professionnels avec lesquels un chercheur travaille s'inscrit donc pour ces auteurs dans une mise à l'écart du schème hylémorphique, pour laisser toute la place à la question de la transformation entendue comme émergence d'une forme nouvelle qui n'existait pas auparavant. Ils précisent que tout comme en ergonomie de langue française, le travail n'est jamais une simple exécution, un asservissement de l'homme à la prescription. Écarter le schème hylémorphique consiste alors à appréhender l'activité du formateur comme celle d'un concepteur, inventeur d'environnement de formation innovants qui visent des transformations majeures et pérennes de l'activité des individus et des collectifs à partir de leur potentiel de transformation et d'individuation sans jamais pouvoir en présager ou en prédéfinir la forme.

Le chapitre 3 résulte de la contribution de Alain Muller, Nicolas Perrin et Itziar Plazaola Giger. Ce chapitre expose la volonté de penser la conception d'environnements de formation sous l'angle d'une relation organique entre recherche empirique et recherche technologique qui réside dans une conception de l'activité comme autonome dont on ne peut jamais être certain des effets. Les auteurs s'intéressent au mouvement de transformation continu de l'activité, avec des périodes durant lesquelles l'activité peut se déployer avec des régularités, puis quand la situation se transforme, l'activité peut alors échouer à se déployer comme d'habitude et se transformer à son tour en produisant de nouvelles règles, habitudes, connaissances pour aller vers une nouvelle régularité jusqu'à ce que la situation se transforme à nouveau. À partir de ce constat, les auteurs de ce chapitre proposent de s'intéresser à la manière dont l'autonomie de l'activité, les régularités de l'activité et la transformation de l'activité sont conceptualisées chez six auteurs d'importance pour les membres de cette équipe de formation adulte : Varela, Maturana, Canguilhem, Simondon, Dewey et Schultz. Cette mise en contraste les amène à discuter de la source de la transformation de l'activité conceptualisée selon les auteurs soit à l'intérieur d'un système capable de s'autoengendrer versus dans la rupture d'un équilibre qu'il s'agit de retrouver. Les différents développements théoriques de ce chapitre sont l'occasion pour les auteurs de dessiner des lignes d'action pour les formateurs : identifier des variables d'action potentiellement fécondes et chercher leur pouvoir de perturbation par des amplificateurs d'expérience.

Au sein du chapitre 4, Nicolas Perrin, Valérie Lussi Borer et Simon Flandin présentent des postulats, principes et critères qui orientent le travail de conception des dispositifs de formation au sein d'un programme de recherche technologique. Les auteurs s'attellent à discriminer les différents rôles du chercheur-concepteur-formateur. Ils soulignent l'importance d'expliciter les critères qui président à la conception de dispositifs de formation, puisque ces derniers orientent la démarche générale de recherche-conception, de la même manière que les hypothèses orientent une recherche empirique. Par ailleurs, ils présentent la conception de dispositif de formation comme voie possible pour concilier une logique prospective de modélisation de l'environnement de l'activité future et une logique transformative encourageant les mutualisations et les controverses des formés sur leur activité. Par-delà ces deux logiques, les auteurs positionnent la conception comme la mise en forme, la structuration d'environnement d'espace d'actions encouragées prônant une démarche par approximations successives au sein de cycles de conception itératifs de conception-formation et recherche-conception pouvant se prolonger par une forme de conception continuée par les acteurs. Cette démarche octroie donc à l'analyse de l'activité le statut de levier de reconception. On notera un effort de concrétisation des idées formulées au sein de ce chapitre par l'entremise de la description d'un espace d'actions encouragées construit avec Neopass en relevant les effets observés sur les formés tels que l'émergence d'un sentiment de déculpabilisation vis-à-vis de la difficulté ordinaire/la préfiguration et l'anticipation de situations non encore rencontrées/ l'immersion mimétique/ l'identification d'indices de redressement en situation dégradée/ l'apprentissage de nouvelles actions possibles/ la compréhension des modes de transformation de l'activité et des dispositions à agir sous‑jacentes.

Dans le chapitre 5, Alain Muller, Valérie Lussi Borer, Kim Stroumza et Marc Durand traitent de l'engagement pratique dans la recherche. Ce chapitre a particulièrement attiré notre attention dans la mesure où il s'appuie sur des recherches concrètes pour donner à voir les manières possibles de piloter une recherche-formation-conception dans une visée profondément respectueuse de l'ensemble des acteurs impliqués dans l'aventure : professionnels, formateurs, formés, chercheurs. Ceci tient à une posture sans surplomb qui adopte toujours le point de vue des acteurs pour les accompagner dans leur chemin singulier de développement.

Il en découle trois types de conséquences pour la conduite des recherches formation conception : d'une part, élaborer des protocoles de recherche qui dépassent le dilemme de la rigueur scientifique versus la pertinence écologique. Les auteurs étayent leur critique des modèles applicationnistes en éducation, en rappelant qu'un excès de rigueur scientifique peut aller de pair avec une réduction drastique des pratiques et entrainer la perte de la signification de ces pratiques, ainsi qu'une faible validité écologique. Ils proposent une voie possible pour surpasser ce dilemme par la mise en œuvre de cycles de recherche-formation-conception itératifs. Une démarche qui adopte un mouvement de balancier, d'oscillation entre le pôle de la compréhension et le pôle de la transformation. Ils apparentent donc leur démarche à celles de la didactique du travail ou de l'ergonomie de formation au sein desquels se succèdent des phases d'analyse de l'activité de travail d'opérateurs expérimentés puis de modélisation de cette activité au service de la conception de formation suivie d'une analyse de l'activité des formateurs et personnes formées.

D'autre part, ils insistent sur la nécessaire co-construction de l'objet d'enquête entre chercheurs et praticiens, avec l'idée sous-jacente que la recherche informe, mais ne prescrit pas. Ils vont jusqu'à s'interroger sur la manière de répondre à une demande sociale en outillant la réflexion menée par les praticiens qui pourront produire par l'enquête des réponses qui sont les leurs et pas forcément celles des chercheurs. Enfin, ils décrivent la manière dont le déroulement de la recherche en boucles itératives reconfigure successivement les objets de recherche, créant un mouvement spiralaire ou l'on repasse plusieurs fois par les mêmes étapes de la recherche : définition de l'objet/ recueil de données/analyse à travers un déplacement de préoccupations. Ce mouvement spiralaire crée de la porosité entre les différents moments de la recherche.

En prenant appui sur des recherches concrètes, ils rappellent que les recherches à visée épistémiques et pragmatiques qui cherchent à transformer les pratiques à travers l'implication de personnes ou de collectifs dont les valeurs ne sont pas forcément identiques voire contradictoires peuvent susciter des points d'achoppement, voire des controverses. Après avoir esquissé deux voies sans issue vis-à-vis de l'émergence des controverses : ne pas les traiter pour ne pas mettre à mal le collectif versus les traiter de manière générale et universalisante excluant toute possibilité de compromis, ils dessinent une voie moyenne qui consiste à aider les individus à exprimer les controverses, sans jamais se détacher des conditions concrètes et situées dans lesquelles les positions antagonistes s'incarnent.

Ils concluent le chapitre autour des lignes de tension autour desquelles se structurent les recherches technologiques : finalité épistémique versus pragmatique, ouverture versus clôture des objets, prise en compte des arrières plans normatifs des acteurs versus retraits prudents des intervenants au sujet des controverses.

Dans le chapitre 6, Deli Salini et Marc Durand se focalisent sur la conception de formations développementales. Il prend appui sur un dispositif sophistiqué intitulé Théâtre du vécu. À partir de la description de ce dispositif, les auteurs affirment que les formations développementales sont des paris. Ils proposent ensuite de s'arrêter sur deux notions la promesse et le concernement pour penser les formations développementales. En premier lieu, la promesse est porteuse d'une puissance, d'une force et d'une valeur. La promesse est affirmation d'un futur différent du passé. Quant au concernement, c'est une réserve de devenirs, plus précisément, le concernement dans la promesse éducative est un possible de possibles. Pour finir, les auteurs reviennent à Simondon qui conçoit le développement de l'activité et des êtres humains comme une individuation (Simondon, 2005). Plus précisément, ils convoquent le concept de trans-individuation de Simondon lorsque les individuations en « je » et en « nous » se rejoignent et se conjoignent tout en conservant une autonomie relative. Les auteurs concluent le chapitre en ouvrant la conception d'objets techniques éducatifs sur la conceptualisation d'une technologie éducative orientée vers la conception d'environnements médiateurs de trans‑individuation.

Le chapitre 7 clôture cet ouvrage, en discutant des enjeux épistémologiques du programme de recherche de cette équipe. Dans ce chapitre, Germain Poizat, prolonge le geste réflexif de l'ouvrage en inscrivant sous la lorgnette du lecteur le programme de recherche en train de se faire. Pour ce faire il commence par repositionner l'activité des chercheurs de l'ouvrage comme une activité dynamique et signifiante, individuelle-sociale et sociale-individuelle, énactive et expérientielle. Il est rappelé que dans cette perspective la science ne se situe pas seulement du côté des faits puisque ce que décrit le chercheur émerge dans son monde propre au cours de l'activité de recherche, au prisme de ce que son épistémologie peut faire émerger. La recherche est donc affaire d'actions incarnées. Il déplie ensuite l'idéal du programme de recherche de cette équipe qui s'inscrit dans une vision programmatique de la recherche en éducation et en formation adulte à visée épistémique (production de savoirs sur le monde) et technologique (transformation du monde). Cette vision programmatique présente plusieurs avantages. Elle permet de soutenir la continuité de l'activité de recherche au long cours malgré les aléas de la vie institutionnelle et de la diversité des demandes. Elle favorise les dialogues transdisciplinaires et les objets de débat et de controverses, enfin elle permet d'articuler l'activité individuelle et collective au sein de cette équipe de chercheurs. Il déplie ensuite un certain nombre d'arguments en faveur du rôle de l'idéal de recherche qui peut permettre de dépasser par abduction des blocages qui peuvent survenir dans les programmes de recherche, qui peut guider les chercheurs à des prises de position fortes sur des questions ouvertes telles que la réflexion sur le sens et l'idéal d'éducation afin de de se détacher d'une tendance des sciences de l'éducation contemporaines à se focaliser de manière excessive sur les contenus et les modalités des dispositifs d'apprentissage. Une autre perspective énoncée par l'auteur consiste à dépasser la sociologie critique qui documente les épreuves de domination, en suggérant d'éclairer aussi et surtout les espaces d'initiative et de résilience dans les situations de vulnérabilité. Ce chapitre envisage donc la recherche formation comme une dynamique ouverte qui cherche à faire advenir l'objet de sa recherche.

Cette lecture est à recommander pour tous les chercheurs engagés dans des recherches développementales. La forme de l'écriture de cet ouvrage adopte le mouvement spiralaire identifiée par les auteurs pour décrire le déroulement de leurs recherches formation qui sont profondément développementales. À travers ce mouvement spiralaire, le lecteur chemine tout au long de l'ouvrage, du pôle de la compréhension au pôle de la transformation. L'effort d'explicitation de ce programme de recherche permet également la mise à jour des dilemmes auxquels se confronte tout chercheur qui pilote des recherches développementales, en invitant ces derniers à ne jamais mettre sous le tapis les controverses qui émergent le long du chemin, mais à concevoir des dispositifs pour étayer leur mise en mots dans une visée développementale sans jamais les détacher des circonstances locales. Le travail d'explicitation des partis pris épistémologiques de ce programme de recherche offre également l'opportunité pour des chercheurs inscrits dans d'autres cadres conceptuels de réfléchir à leurs propres partis pris épistémologiques pour les confronter à ce programme de recherche, pour en identifier les points d'articulations possibles, les points d'achoppements, démarche nécessaire pour participer à la vitalité du champ scientifique des « activity studies » (Poizat & Saint Martin, 2020). Enfin, tout formateur ou enseignant-chercheur, pourra déceler au grès de la lecture des germes de réflexion pour penser et reconceptualiser sa propre pratique d'enseignant dans une perspective développementale.

Bibliographie

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Simondon, G. (2005). L'individuation à la lumière des notions de forme et d'information. Grenoble (France) : Millon.

Retour d'expérience du DESIR dans les DUNE, analyse autour de la coopération, de l'institution et du numérique dans l'enseignement supérieur à Rennes

Pascal Plantard — 2023-02-06T05:46:30Z

Analyse institutionnelle interne d'un projet PIA (Programmes d'investissements d'avenir) de Développement d'universités numériques expérimentales (DUNE)

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Pascal Plantard, « Retour d'expérience du DESIR dans les DUNE », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 40 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8626 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8626

Introduction : de l'explicitation d'un titre obscur

Enseignant-chercheur à l'université Rennes 2 depuis septembre 1997, je travaille sur les usages des technologies numériques dans l'éducation et dans l'intervention sociale depuis 1984. D'abord dans une approche clinique (1992) puis psychosociologique (1999) et enfin, depuis 2012, dans une perspective anthropologique. Outre plusieurs mandats électifs, j'ai été sollicité dès mon arrivée pour être directeur de Département, d'Unité de formation et de recherche (UFR), de services puis vice-président « formation » chargé de l'insertion professionnelle (2002-2004). De 2015 à 2019, j'ai été vice-président « Innovation Pédagogique et Numérique » responsable de l'accompagnement de la transition numérique au sein de la direction de l'Université. Depuis 2012, j'ai obtenu, dirigé ou codirigé trois programmes d'investissements d'avenir (PIA), deux programmes de l'Agence nationale de la recherche (ANR) et sept programmes ministériels. Ces budgets de recherche cumulés pèsent 23,555 millions d'euros à l'échelle du site universitaire rennais et 9,715 millions d'euros pour l'université Rennes 2. Dans cette contribution, je souhaiterais témoigner de cette dernière période qui a vu fleurir les appels à projets sur la transformation de l'enseignement supérieur du point de vue de ma double posture de responsable politique et de chercheur du domaine. Je vais m'appuyer spécifiquement sur le projet DESIR (Développement d'un enseignement supérieur innovant à Rennes) [1], issu d'un travail de collaboration entre l'université Rennes 2, l'université de Rennes 1 et l'alliance Rennes Tech formée de huit grandes écoles publiques de Rennes [2] qui a été désigné lauréat de l'appel à projets « Développement d'universités numériques expérimentales » (DUNE), le 14 décembre 2016.

Le projet DESIR proposait une vision globale du changement, touchant de nombreux acteurs de la vie universitaire, à travers la création de structures novatrices : la Maison de la pédagogie – réseau des services d'appui à la pédagogie dans les établissements, le Living Lab – structure de collecte de données, d'accompagnement et d'évaluation scientifique s'appuyant sur les laboratoires du site rennais et, enfin, le Data Tank – espace de réflexion et d'expérimentation autour des Learning Analytics. Le projet DUNE-DESIR a mobilisé directement 41 personnes, 50 projets innovants et autant d'équipes pédagogiques et a touché, de près ou de loin, les 60 000 étudiants du site rennais. Pour cette brève contribution, je vais me concentrer sur le rôle la coopération, de l'institution et du numérique dans la transformation numérique de l'enseignement supérieur.

La coopération ?

Les dynamiques coopératives ne se décrètent pas mais s'organisent dans un contexte institutionnel (Messina, Lameul, Roulais et Lorcy, 2020). En 2017, seule l'université de Rennes 1 avait un Service universitaire de pédagogie (SUP) constitué (le Suptice, Service universitaire de pédagogie de technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement). Nous proposions donc de monter un réseau des SUP (la Maison de la pédagogie) avec un seul SUP opérationnel, les autres étant en devenir. Pour faire bouger les institutions dans ce qui les définit, leurs routines, il faut savoir créer les conditions du devenir instituant (Lourau, 1969), c'est-à-dire proposer des innovations qui permettent de se projeter dans des concepts mobilisateurs (Barbier, 2000) pour tenter de faire évoluer les représentations. C'est ce que nous avons fait avec le concept mobilisateur « Maison de la pédagogie » puisque, en 2022, la plupart des établissements rennais ont désormais recours à des ingénieurs pédagogiques ou technopédagogiques, certains dans des services constitués (Rennes 2 ; École des hautes études en santé publique, EHESP ; Institut national des sciences appliquées, INSA) d'autres dans des services préfigurant des SUP (IEP, ENS, AgroCampus). L'incitation à travailler en réseau et avec les SUP aurait probablement été moins convaincante si elle n'avait reçu le renfort déterminant du Living Lab et du Data Tank, lesquels ont produit des connaissances théoriques et pratiques dans des logiques coopératives. Ces dispositifs qui ne sont pas hermétiques aux contextes sociaux, comme nous l'a montré la période des confinements 2020-2021 durant laquelle le recours massif à l'enseignement à distance a provoqué autant d'investissement que de saturation chez les acteurs. Il faut noter que les équipes pédagogiques engagées dans des projets DUNE-DESIR ont vécu cette période beaucoup moins douloureusement que les enseignants isolés et/ou non formés (Caroff et Lameul, 2020).

En se centrant sur l'activité des équipes pédagogiques, le projet DUNE-DESIR a amorcé une culture « terrain » de la coopération qui semble doucement infuser dans les projets et les organigrammes universitaires, dans un processus de bas en haut (bottom-up) discret, là où les réformes et les appels à projets visant l'innovation pédagogique sont encore très descendants (top-down). La coopération entre enseignants a pris différentes formes. Celles du partage d'expérience autour des innovations pédagogiques, celle des communautés de pratiques et, enfin et surtout, la constitution d'équipe-projet pour la coconstruction des dispositifs pédagogiques innovants. Ces équipes pédagogiques ne sont pas issues de toutes les composantes des établissements rennais et certaines restent monochromes, uniquement composées d'enseignants-chercheurs de la même discipline. Les ingénieurs pédagogiques étaient présents dans la quasi-totalité des projets DUNE-DESIR. Ils ont joué le rôle de facilitateur en organisant la démarche d'accompagnement de manière à provoquer et entretenir les échanges entre les équipes pédagogiques et les chercheurs du Living Lab et du Data Tank.

Cette approche de la coopération a ouvert la voie à « un climat favorable à la potentialisation collective des situations » et à une dynamique de développement réciproque et partagée des savoirs et des compétences. Dans le projet DUNE-DESIR, la coopération intervient à la fois comme un moyen d'accompagner et d'étudier les transformations pédagogiques et numériques dans l'enseignement supérieur. Ce travail apporte sa contribution à l'éclairage de cette notion qui souffre d'un flou conceptuel qui peine à décrire précisément le « travailler ensemble » (Eneau, Le Boucher et Sanojca, 2018). Cela nécessite la compréhension des capacités d'agir des différents acteurs du projet, autrement qualifiées de « compétences collaboratives » et définies comme les capacités à créer des liens pour réaliser volontairement une œuvre collective (Dejours, 1993 ; Loisy et Lameul, 2022). Les pratiques coopératives multiscalaires dans DUNE-DESIR, peuvent être utilement analysées par le modèle des « compétences collaboratives charnières » d'Elzbieta Sanojca (2018), elle-même porteuse d'une action pédagogique innovante au sein du projet [3]. Le modèle de Sanojca est construit en référence aux travaux sur la gouvernance collaborative de Morse et Stephens (2012), enrichis par les indicateurs de la collaboration interprofessionnelle d'Orchard, King, Khalili et Bezzina (2012), confrontés aux travaux théoriques majeurs sur la coopération ou la collaboration (Axelrod, 1984 ; Argyle, 1991 ; Dejours, 1993 ; Johnson et Johnson, 2005 ; Sennett, 2013). Elle propose une approche temporelle des compétences collaboratives charnières sans lesquelles, la coopération serait difficile à mettre en œuvre.

Parmi ces onze « compétences charnières », trois se distinguent par l'effet qu'elles produisent sur le résultat du processus collaboratif dans DUNE-DESIR.

La première, « avoir un état d'esprit collaboratif », est une condition sine qua non de la coopération. Sans elle, les acteurs engagés dans un projet collectif auront tendance à privilégier les relations compétitives et donc à freiner la collaboration, voire la rendre impossible. Ce qui pose clairement plusieurs questions, dont celle de la « forme universitaire ». Cette première compétence charnière met à jour les contradictions qui traversent les formes scolaires et universitaires, prises entre la compétition au cœur de la méritocratie républicaine (Krop, 2014) et l'idéal de la coopération portée, notamment, par les imaginaires numériques.

La deuxième compétence, « coconcevoir la structure du projet », renforce l'engagement et la motivation à travailler ensemble. À l'inverse, dans un projet pensé par une personne seule, l'énergie sera déployée à « pousser » d'autres à y entrer, à mobiliser. Sans totalement éviter les rapports de pouvoir entre acteurs (notamment hiérarchiques) et entre institutions (tensions entre la « taille » des universités et la « réputation » des grandes écoles), la structure interétablissements, systémique, tripolaire et la plus horizontale possible paraît apte à favoriser cette démarche de coconstruction du projet sur toute sa durée. La comitologie [4], pensée dès le départ pour permettre la remontée des dynamiques et des aléas ainsi que la mise en visibilité et la validation des actions par les instances des établissements, a réussi à fonctionner sur un mode quasi agile, malgré les différences de culture universitaire. Au niveau des 50 projets pédagogiques innovants déployés dans DUNE-DESIR, le recours à des AMI (Appel à manifestation d'intérêt) réguliers, conditionnés à une obligation d'accompagnement par la Maison de la pédagogie et ses ingénieurs pédagogiques ainsi qu'à une collaboration étroite avec les chercheurs du Living Lab et du Data-tank, a favorisé la constitution d'environnements capacitants (Fernagu-Oudet, 2016) favorables à la coopération (Eber 2005, Willinger et Eber 2006). La réussite d'un projet coopératif comme DUNE-DESIR dépend clairement de la qualité des modalités d'interactions entre acteurs et de la confiance réciproque qu'ils s'accordent. La ville de Rennes et la région Bretagne constituent un « terreau fertile » pour les projets coopératifs éducatifs auxquels DUNE-DESIR a pu s'arrimer.

L'institution ?

Au sein des universités et des écoles, le projet s'est déroulé sur deux mandats de direction avec des changements réguliers à la tête des établissements et des composantes, ce qui, pour un projet transversal et interinstitutionnel, n'est pas la moindre des difficultés. La question du dialogue, de la coordination et du passage de relais entre les différentes catégories d'acteurs a été posée dès le début. La temporalité de la transformation systémique de l'institution est longue et nécessite des conditions de stabilité des acteurs, pas toujours réunies. Au sein de DUNE-DESIR, deux phénomènes sont particulièrement identifiables.

La mobilité des permanents

D'abord, les carrières des enseignants-chercheurs, qui peuvent les amener à bouger en interne ou à l'externe, pour des raisons de postes ou de prises de responsabilités. L'exercice d'un post-doc sur un projet structurant comme DUNE-DESIR est un élément de dossier important pour un recrutement sur un poste de maître de conférences, en particulier par les publications scientifiques et l'expérience universitaire qu'il entraîne. Les postes ne se créent pas forcément dans l'établissement qui porte le projet et un recrutement dans un autre établissement entraîne, en local, une perte de compétences et de dynamique notable. Pour les enseignants-chercheurs en poste, si le phénomène de recrutement externe est perceptible lors des changements de grade [5], c'est surtout la prise de responsabilité politique et/ou administrative en interne des établissements qui influe beaucoup sur le pilotage du projet, en général et sur la continuité des projets pédagogiques expérimentaux, en particulier. Si l'engagement au sein de DUNE-DESIR a été remarquable pour certaines composantes qui ont porté de nombreuses innovations [6], un changement de directeur d'UFR ou de vice-présidence a pu rapidement rendre la communication plus difficile, en dépit d'une comitologie pensée pour la rendre fluide. Ce phénomène est particulièrement perceptible dans les établissements sous-dotés en personnel comme l'université Rennes 2.

La mobilité des contractuels

Ensuite et corrélativement, le recours excessif aux contractuels recrutés et financés sur les projets (ingénieurs pédagogiques, ingénieurs de recherche, post-docs, etc.) met ces contractuels dans une situation très précaire, ce qui favorise les départs dès qu'un poste plus pérenne se présente. Sur les 12 ingénieurs pédagogiques recrutés sur le projet dans les universités rennaises, 9 sont partis dans le cadre de recrutements externes. Le projet DUNE-DESIR a été très marqué par ce mouvement permanent des personnels. L'accomplissement de ce projet-développement a été plusieurs fois fragilisé par ces départs qui reportent sur les personnels statutaires la charge de conservation de la mémoire, des données scientifiques, de la dynamique globale du projet ainsi que la réalisation effective des projets pédagogiques innovants. Il est important d'être vigilant, notamment par un travail étroit avec les services des Ressources humaines [7]. Si on n'y prend pas garde, on prend le risque de laisser s'installer un phénomène d'immobilisation des projets et des dynamiques de transformation par une forme d'hypermobilité chaotique des acteurs. Quelle que soit l'ampleur du soutien politique déclaré à la transformation pédagogique et numérique de l'établissement, l'essaimage repose alors sur l'engagement des personnels statutaires [8] qui, comme l'engagement étudiant, se déploie en trois phases : une prise de décision, un investissement dans le projet qui va jusqu'aux livrables terminaux grâce à la persévérance des personnels. Dans le cadre de DUNE-DESIR et des projets qui ont suivi sur Rennes, on remarque que les personnels statutaires attendent des marques concrètes de reconnaissance (création de postes, soutien en ingénierie, amélioration des conditions de travail, matériel adapté, aménagement de service, promotions, primes…).

A l'analyse institutionnelle (Lourau, 1970) décrit précisément qu'au-delà des rapports de pouvoir, les organisations instituées présentent des processus globaux qu'elle qualifie « d'effets ». Le phénomène d'immobilisation du projet, perceptible à plusieurs moments critiques (rentrée universitaire, départ non anticipé des contractuels, période électorale et renouvellement des directions dans les établissements, Covid-19…) peut être qualifié d'effet « Mülhmann », qui « n'est pas dû à la faiblesse de la capacité instituante mais à la faiblesse de l'interaction universel/particulier, au désintérêt des acteurs, qui provoque leur désinvestissement et, partant, le dépérissement des formes. » (Sallabery, 2011). La préoccupation de la dynamique du projet s'estompe alors devant le quotidien des acteurs qui mettent alors toute leur énergie à « faire fonctionner » l'organisation. Ce processus est assez proche, à l'échelle des petits collectifs de projet, de l'hétéronomie sociale proposée par Castoriadis (1975) pour les grandes institutions. Une institution, comme l'Université, devient hétéronome lorsque ses normes et ses représentations se réfèrent à des éléments externes comme l'économie mondiale ou le développement du numérique, au lieu de se concevoir comme la création de son histoire et de ses acteurs dans un processus « d'imaginaire collectif instituant ». L'injonction à l'innovation pédagogique et numérique dans l'enseignement supérieur mène à une forme de « clôture des significations imaginaires sociales » si la technologie ou la science répond à toutes les questions des acteurs, stérilisant alors tout pouvoir d'agir créateur. Pour Castoriadis, toute institution renvoie à un processus « d'autocréation » (ou auto-institution). Une institution hétéronome rend impossible toute transformation parce qu'elle se reproduit à l'identique par un processus où « l'imaginaire institué » étouffe « l'imaginaire instituant ». Il est possible d'analyser ainsi les discours quasi prophétiques sur le numérique éducatif de ces trente dernières années au regard des très maigres résultats constatés par la recherche (Amadieu et Tricot, 2014). Néanmoins, les enseignants et enseignants-chercheurs ont progressé collectivement dans la dynamique du projet DUNE-DESIR : la cartographie des projets mise en visibilité sur le site en donne à voir de nombreuses traces [9].

La dynamique d'écriture et de communication sur les expérimentations réalisées, commencée et soutenue par le Living Lab est un autre lieu d'expression de cette transformation. Toutefois, même si les retours de la campagne d'entretiens menés en 2021 auprès des porteurs de projets sont très positifs, ces entretiens sont nombreux à pointer la fragilité des dynamiques d'innovation et de coopération pédagogiques, essentiellement causée par surcharge de travail des personnels statutaires. Cette tension entre « transformation » et « fragilité » renvoie à l'hétéronomie de l'enseignement supérieur et atteste de la nécessité d'ouvrir des espaces instituants de liberté pédagogique. Bien évidemment, nous laissons à l'ANR le soin de faire l'évaluation des différents PIA, mais les échos que nous avons dans nos réseaux de recherche indiquent qu'un certain nombre de PIA ont été laissés à l'abandon faute de porteur ou d'acteurs sur le temps long du projet. Dans certains cas, les appels à projets ont été vus comme des effets d'aubaine pour les institutions qui en avaient mal anticipé les effets réels : l'expérimentation faite dans le cadre du projet DESIR témoigne bien de cette tension permanente entre les niveaux idéel, fonctionnel et vécu des dispositifs (Albero, 2010). Pendant son déploiement, le projet DUNE-DESIR s'est retrouvé confronté aux difficultés quotidiennes de l'enseignement supérieur, que ce soit au niveau des ressources humaines, des locaux, de la lourdeur des procédures administratives, de la communication, du partenariat… ce qui a pu générer parfois une démobilisation de l'équipe aux prises avec une incompréhension des composantes ou des établissements qui pouvaient considérer ce projet comme trop complexe, secondaire voire encombrant par rapport à leurs préoccupations quotidiennes. Pour reprendre les concepts de l'analyse institutionnelle, on assiste alors à un effet « Weber » (du nom du sociologue allemand Max Weber). Depuis le siècle dernier, l'enseignement supérieur se complexifie administrativement et dématérialise ses procédures (ex. : Parcoursup en France), ce qui rend souvent inintelligible le fonctionnement des établissements pour les acteurs (Lourau, 1971). Un projet innovant comme DUNE-DESIR peut vite passer pour un projet d'experts de la pédagogie ou du numérique générant de la méfiance voire de l'hostilité pour les acteurs universitaires qui ne sont pas impliqués. Ces jeux de représentations peuvent rapidement dériver en conflits interpersonnels si l'on n'y prend pas garde. L'engagement, donc la reconnaissance institutionnelle, de l'équipe-projet à expliquer, communiquer et dépasser ces incompréhensions est alors tout à fait déterminante pour l'aboutissement du projet.

Le numérique ?

L'appel à projet dont DESIR a été lauréat s'intitule DUNE. Notre expérimentation à l'échelle du territoire universitaire rennais et de ses 60 000 étudiants met plutôt en avant les questions de coopération, d'engagement étudiant et de transformation institutionnelle qui conduit à une forme d'invisibilisation de la question numérique. Si, en éducation, il est salutaire de se méfier des approches technocentrées, il ne faudrait pas pour autant oublier que, depuis les années 1980, une « centralité du numérique dans les rapports des jeunes générations à la culture » (Mercklé et Octobre, 2012) n'a cessé de se développer, qui percute leur rapport au savoir et transforme l'éducation formelle (école, université…) par l'infiltration des usages du numérique de l'éducation informelle (dans la vie quotidienne, avec la famille, avec les pairs…). Au sein du projet DUNE-DESIR, le numérique n'est pas abordé uniquement du point de vue des étudiants mais aussi de celui de tous les acteurs, jeunes et moins jeunes, afin de sortir de l'illusion des « digital natives ». Pour les recherches internationales contemporaines sur les usages, la notion de « digital natives » est un terme issu du marketing numérique qui n'a pas de réalité. C'est un leurre techno-imaginaire (Bennett Sue, 2012, Boyd, 2014, Rinaudo, 2015, Plantard, 2015, Frau-Meigs, 2016, Lardellier, 2017, Balleys, 2017, Călăfăteanu, 2017, Blocquaux, 2018, Plantard, 2019 et Plantard et Le Boucher, 2020) et notre étonnement scientifique porte surtout la persistance de cette idée fausse dans les discours éducatifs et politiques malgré la solidité des enquêtes scientifiques qui la contredit. Dans le cadre du projet DUNE-DESIR, nous avons abordé les usages numériques des étudiants et des enseignants, non pas tels qu'ils sont prescrits par les concepteurs ou les institutions, mais tels qu'ils sont produits en situation, dans les sphères de la quotidienneté domestique et des études universitaires, mais aussi dans l'espace spécifique des projets pédagogiques. Ainsi, nous appréhendons les usages numériques comme un ensemble de pratiques socialisées, se (dé-re)formant progressivement dans le temps en articulation avec les représentations et les imaginaires techniques de chacun des étudiants et enseignants (Fontar et Plantard, 2018 ; Denouël, 2018). Dans ce cadre, nous nous sommes intéressés plus particulièrement aux processus d'appropriation des technologies numériques en tant qu'ils peuvent faire émerger des rapports très variés aux technologies (des plus habilitants entraînant des usages experts aux plus contraignants entraînant différentes formes de non-usage), lesquels peuvent être le témoin d'inégalités sociales, culturelles, territoriales et éducatives (Plantard et Le Mentec, 2012) induisant des nouvelles formes de rapport aux savoirs très différenciés des enseignants et des étudiants. Comme l'ont déjà pointé des travaux précédents (Lameul, Loisy, 2014), si le numérique a pu être un concept mobilisateur (Barbier, 2020), très vite l'analyse du vécu des projets a montré que c'est le potentiel pédagogique des usages du numérique qui a mobilisé l'engagement des enseignants porteurs de projets. De nombreux propos recueillis lors des entretiens réalisés en fin de projet témoignent de cette intention d'améliorer la qualité pédagogique de leurs pratiques d'enseignement en saisissant l'opportunité offerte par DUNE-DESIR d'être accompagnés dans l'appropriation des technologies numériques (Simonian, 2014). Pour éclairer cette question « numérique » avec les apports de l'analyse institutionnelle, on peut dire que le projet DUNE-DESIR a porté une vision du numérique ouverte arrimée à une culture de la coopération en actes, une forme de « faire ensemble pédagogique et numérique » qui a structuré les projets innovants. Cela se rapporte à l'effet « Lapassade » [10] qui décrit comment les acteurs innovants détournent le fonctionnement des institutions pour les faire évoluer. Si les porteurs de projets DUNE-DESIR ont pu mener à bien leurs cinquante projets, c'est aussi parce que l'équipe DUNE-DESIR a fait preuve d'une incroyable créativité politique, stratégique, administrative, budgétaire, logistique… pour dépasser tous les « impossibles » de nos institutions pour construire des environnements capacitants autour des projets. Cet effet « Lapassade » résonne singulièrement avec le fondement de notre conceptualisation des usages des technologies héritée de De Certeau (1980), le « braconnage » comme processus de détournement de l'offre sociotechnique par les acteurs, détournement qui fonde les normes sociales d'usages. Au niveau des pratiques des enseignants du supérieur, on constate une prise de conscience du potentiel pédagogique du numérique. La préoccupation de la réussite des étudiants étant le moteur de leur engagement dans DUNE-DESIR, elle a amoindri les résistances psychologiques ou idéologiques à l'égard du numérique pour le (re-)présenter comme une opportunité à articuler avec la pédagogie pour améliorer la qualité de leur enseignement.

Conclusion : sortir du manichéisme numérique

Si cette expérimentation inédite ne peut prétendre avoir aplani toutes les difficultés de transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur, elle donne cependant à voir de nombreux signaux positifs qui attestent d'une mise en mouvement. L'institutionnalisation des SUP est en marche sur le site rennais et la figure des ingénieurs pédagogiques s'installe dans le paysage universitaire. À l'occasion de ce projet, tous les acteurs ont été sensibilisés à l'intérêt d'articuler les champs de pratique et de recherche pour accéder à une meilleure compréhension des situations d'enseignement-apprentissage : ils en ont compris le potentiel pour le déploiement de leur pouvoir d'agir individuel et collectif. Les transformations, des représentations des missions et des métiers de l'université sont à l'œuvre. Il reste du chemin à parcourir mais les jalons pédagogiques sont là, coopération et engagement, dans l'objectif de favoriser la réussite étudiante, auxquels il faut ajouter la question de la reconnaissance, sans laquelle les acteurs s'épuisent. Avec le projet DUNE-DESIR, nous n'avons pas ménagé nos efforts pour déployer et analyser les cinquante projets pédagogiques innovants desquels nous avons extrait quelques jalons numériques : coconstruction, scénarisation, accompagnement technopédagogique, articulation des activités synchrones et asynchrones, rôles des Datas et promesses des Learning Analytics mais aussi mise en travail des notions de cultures numériques, de représentation du numérique et de techno-imaginaires. Si l'enseignement supérieur doit sortir de la crainte de la pédagogie, il doit aussi sortir collectivement du « pouvoir de renforcement » [11] (Plantard, 2011) des technologies numériques qui nous poussent à les fétichiser ou les diaboliser.

Bibliographie

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Notes

1 Le lecteur pourra utilement se référer à l'ouvrage Collectif DESIR (dir.) (2022), Transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur, Quatre années pour changer les pratiques, Collection Libres Opinions, Paris : Presses des Mines, 230 pages.

2 AgroCampus Ouest, CentraleSupélec, École des hautes études en santé publique (EHESP), École nationale de la statistique et de l'analyse de l'information (ENSAI), École normale supérieure de Rennes (ENS Rennes), l'École nationale supérieure de chimie de Rennes (ENSCR), Institut national des sciences appliquées (INSA Rennes) et Sciences Po Rennes.

3 Le projet Adec Coop (Accompagner le développement des compétences dans le contexte d'une communauté apprenante) : Création d'une communauté d'apprentissage en appui à la construction des compétences « disciplinaires » et « transversales » à partir d'une plateforme collaborative en licence.

Voir : https://desir-dune.univ-rennes.fr/ressources/adec-coop-accompagner-le-developpement-des-competences-dans-le-contexte-dune-communaute.

4 Un comité hebdomadaire de coordination par pôle, un comité de direction mensuel pour le projet, un comité stratégique à l'échelle des établissements par an ainsi qu'une journée de bilan avec l'Agence nationale de la recherche (ANR) annuelle.

5 Passage de Maître de Conférences à Professeur des Universités.

6 Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

7 Dans le cadre du projet DUNE-DESIR, le réseau des DRH de l'enseignement supérieur rennais a été mobilisé sur plusieurs chantiers : la formation des nouveaux maîtres de conférences, la formation des cadres, l'offre commune de formation à l'innovation pédagogique et numérique.

8 La thèse en cours de Charleyne Caroff apportera des éléments sur ce point : Étude des motifs d'engagement d'enseignants porteurs de projet de transformation pédagogique dans le projet DUNE-DESIR. Thèse en cotutelle (université Rennes 2, France et université Laval, Québec-Canada). Soutenance prévue fin 2022.

9 Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

10 Du nom de Georges Lapassade, fondateur de l'analyse institutionnelle en sociologie, 1967.

11 « Les techno-imaginaires proposent à la fois des fétiches à manipuler comme l'ordinateur ou le téléphone portable et des environnements numériques à habiter. En présence de ces éléments matériels des cultures numériques, chacun renforce ses comportements de confiance ou défiance. » (Plantard, 2011, p. 24)
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Pour citer cet article
Référence électronique

[1] Le lecteur pourra utilement se référer à l'ouvrage Collectif DESIR (dir.) (2022), Transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur, Quatre années pour changer les pratiques, Collection Libres Opinions, Paris : Presses des Mines, 230 pages.

[2] AgroCampus Ouest, CentraleSupélec, École des hautes études en santé publique (EHESP), École nationale de la statistique et de l'analyse de l'information (ENSAI), École normale supérieure de Rennes (ENS Rennes), l'École nationale supérieure de chimie de Rennes (ENSCR), Institut national des sciences appliquées (INSA Rennes) et Sciences Po Rennes.

[3] Le projet Adec Coop (Accompagner le développement des compétences dans le contexte d'une communauté apprenante) : Création d'une communauté d'apprentissage en appui à la construction des compétences « disciplinaires » et « transversales » à partir d'une plateforme collaborative en licence.

Voir : https://desir-dune.univ-rennes.fr/ressources/adec-coop-accompagner-le-developpement-des-competences-dans-le-contexte-dune-communaute.

[4] Un comité hebdomadaire de coordination par pôle, un comité de direction mensuel pour le projet, un comité stratégique à l'échelle des établissements par an ainsi qu'une journée de bilan avec l'Agence nationale de la recherche (ANR) annuelle.

[5] Passage de Maître de Conférences à Professeur des Universités.

[6] oir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

[7] Dans le cadre du projet DUNE-DESIR, le réseau des DRH de l'enseignement supérieur rennais a été mobilisé sur plusieurs chantiers : la formation des nouveaux maîtres de conférences, la formation des cadres, l'offre commune de formation à l'innovation pédagogique et numérique.

[8] La thèse en cours de Charleyne Caroff apportera des éléments sur ce point : Étude des motifs d'engagement d'enseignants porteurs de projet de transformation pédagogique dans le projet DUNE-DESIR. Thèse en cotutelle (université Rennes 2, France et université Laval, Québec-Canada). Soutenance prévue fin 2022.

[9] Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

[10] Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

[11] « Les techno-imaginaires proposent à la fois des fétiches à manipuler comme l'ordinateur ou le téléphone portable et des environnements numériques à habiter. En présence de ces éléments matériels des cultures numériques, chacun renforce ses comportements de confiance ou défiance. » (Plantard, 2011, p. 24)

Invitation à vivre une expérience de collaboration créative : l'atelier 48 h à l'université de Nantes

Anne-celine.Grolleau@univ-nantes.fr (Anne Céline GROLLEAU) — 2023-02-03T14:18:29Z

Après deux éditions pré-Covid, l'Atelier 48h revient !

Un article repris du site du centre de d )éveloppement pédagogique de l'université de Nantes, une publication sous licence CC by

Basé sur le principe du marathon créatif et mobilisant des méthodes créatives, il permet de retravailler un enseignement (séance, module, UE, etc.) en équipe pluridisciplinaire et hétérogène. Chaque équipe est idéalement constituée de :

un enseignant qui apporte sa problématique de cours (vous !),
un étudiant ayant suivi le cours,
un étudiant d'un autre cursus,
un collaborateur pédagogique.

Chacun apporte sa vision et ses compétences pour la construction d'une proposition pertinente. Vous ressortirez de ces 2 jours d'échanges, de partages, de co-construction avec un prototype complet de nouveau scénario d'enseignement, à tester accompagné par le collaborateur péda de votre équipe ou le CDP.

Cette année, l'atelier se déroulera les 16 et 17 mars au domaine de Port aux Rocs au Croisic.

– Pour en savoir plus sur l'atelier 48h :

Proposition d'espace collaboratif de ressources pédagogiques autour des communs

Michel Briand — 2023-02-03T11:45:00Z

Un avant-projet issu de la première réunion d'échange, un projet qui reste à affiner et enrichir de partenariats et qui peut être essayé ici si vous voulez décrire une ressource utilisée dans une formation aux communs.

Suite à a la création du groupe « transmission » de laCoop des communs et en parallèle des projets déjà proposés (une fresque des communs, formation au sein de la Coop, un colloque à Cerisy) voici la proposition d'un espace collaboratif de ressources pédagogiques réutilisables autour des communs.

Ce projet a pour objet de faciliter l'accès à des ressources pédagogiques pour la diffusion des notions et de la pratique des communs.

Il est inspiré dans sa cette première description de l'espace Riposte Créative Pédagogique qui propose des bases de données décrivant à l'aide de fiches et de mots clés des ressources, initiatives, enregistrements de webinaires et depuis la semaine passée un agenda.

Une base de données me semble plus pertinente qu'une simple page wiki par l'usage de mots clés associés à chaque ressource et d'une description qui peut être plus fine que la simple référence à une ressource. En particulier il me semble important de décrire des cas d'usages de la ressource, ce qui fait souvent défaut dans les « ressources éducatives libres ».

« dans telle formation, animation .. nous avons utilisé cette ressource ... »

Ce qui peut être documenté par le croisement de fiches ressources, initiatives et acteurs favorisant la réutilisation par des analogies d'usage.

L'usage de l'outil Yeswiki permet de repartir à peu de frais d'un existant (Riposte Créative Pédagogique) et d'avoir une approche modulable où les champs des bases de donnée peuvent être revus après une période de test. L'expérience des Riposte Créative (CNFPT, Bretagne, Gironde, Pédagogique) a aussi montré la facilité d'usage par des personnes d'une documentation par formulaire (fiche) tels les ateliers de co-rédaction.

Enfin le couplage avec des fonctionnalités de LMS [1]disponibles sur cet outil peut aussi permettre dans un second temps de proposer des briques réutilisables dans un projet de MOOC connectiviste [2]sur les communs (projet en gestation par ailleurs).

Dans l'échange de ce mardi 24 janvier une appellation de « Communs en communs » a été proposée pour démarrer un prototype de cet espace collaboratif de ressources autour des communs.

Ce projet initié par la Coop des Communs se veut ouvert à des partenariats d'acteurs intéressé et/ou pratiquant une pédagogie des communs tels le réseau des animateurs Animacoop, le CNFPT, le RTES, Remix the commons, les porteurs du projet de MOOC...

L'expérience des Riposte (et d'autres sites contributifs) nous a appris que la question du détournement par des contenus hors sujet était quasi inexistante. La difficulté est d'amener à contribuer pas de contrôler ! Toutefois pour anticiper et ne pas mettre des barrières à priori on peut associer à l'espace un collectif d'animation pouvant intervenir sur un contenu jugé problématique.

Dans les tâches à engager d'ici la prochaine réunion du groupe transmission (début mars)

ouverture d'un espace collaboratif
réunion des personnes intéressées pour une première définition des champs descriptifs
identification de réseaux concernés par la pédagogie des communs et de personnes contributrices à ce projet
identification de ressources pédagogiques et de cas d'usages pour un test de la base de données.

Dans un second temps peut-être traiter

de l'animation de l'espace
d'une base initiatives et acteurs (cas d'usages, formations existantes ..)
et d'un possible programme de webinaires.

Merci aux personnes intéressées de leurs remarques sur la création de cet espace, la démarche proposée.

[1] Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, le partage sincère, du temps pour l'essentiel, interview et webinaire de Laurent Marseault

[2] ITYPA, un premier MOOC francophone et connectiviste

Eductive et collecto un espace web de partage de cours réutilisable au Québec

Michel Briand — 2023-01-31T06:20:00Z

Une belle initiative québecoise offrant aux enseignants un espace web d'hébergement de cours et d'innovations pédagogiques sécurisé avec le choix de favoriser la réutilisation (licence Creative commons CC by ou CC by nd par défaut)
que nous nous faisons un plaisir de relayer.

un texterepris de la page du site eductive

Dans une volonté de favoriser le partage et la mutualisation de ressources au sein du réseau collégial et d'assurer la pérennité de ce service sans frais, nous avons revu et actualisé les conditions d'utilisation de l'Espace web.

Le service d'Espace web, financé par le ministère de l'Enseignement supérieur, est offert depuis 2006 au personnel pédagogique du réseau collégial. D'abord géré par Profweb, l'Espace web est maintenant sous la responsabilité de Collecto, par l'entremise de son site web Éductive.

Le service de base, offert sans frais au personnel pédagogique du réseau collégial, vise à permettre aux utilisateurs et utilisatrices de développer et d'héberger une ressource d'enseignement et d'apprentissage destinée à être partagée gratuitement pour en favoriser le rayonnement et la réutilisation dans le réseau.

Ainsi, à partir du 1er janvier 2023, une mise à jour de l'Espace web sera effectuée afin de :

mieux répondre aux besoins technologiques des enseignantes et des enseignants des cégeps
offrir un service cybersécuritaire à ses utilisatrices et utilisateurs
favoriser la mutualisation de ressources éducatives

C'est pourquoi certaines utilisations de l'Espace web, telles que la création de sites privés ou administrés par des personnes étudiantes, ne seront plus offertes dans le cadre de notre offre de service sans frais. Consciente des impacts potentiels que cela pourrait occasionner aux utilisatrices et aux utilisateurs, notre équipe mettra tout en œuvre pour accompagner la communauté dans une transition en douceur au cours des prochains mois.

Un service qui répond mieux aux besoins actuels du réseau

Lors de la création de l'Espace web, en 2006, le service visait à offrir un espace pour créer des sites pédagogiques de type blogue ou forum, à un moment où les établissements ne disposaient pas tous d'environnements numériques. En 2022, tous les établissements possèdent maintenant des solutions technologiques permettant le déploiement de sites de cours sécuritaires avec les étudiants. En revanche, l'hébergement de ressources pédagogiques destinées à être partagées dans le réseau est un besoin de plus en plus criant.

L'actualisation du service d'Espace web vise, en premier lieu, à répondre aux besoins actuels du réseau. Parce que le service est financé par le ministère de l'Enseignement supérieur, le repositionnement du service vise à le rendre encore plus profitable à l'ensemble du réseau collégial.
Une sécurité renforcée pour tous les utilisateurs et utilisatrices

Au fil des ans, l'Espace web a été utilisé comme lieu d'exploration et d'expérimentation pour héberger des environnements virtuels ou des sites « bacs à sable » destinés aux élèves qui apprennent à programmer. Or, l'Espace web n'était pas conçu pour de telles utilisations. Malheureusement, celles-ci ont parfois porté atteinte à l'intégrité des serveurs de Collecto, occasionnant un bris de service pour les autres utilisateurs.

En 2022, les enjeux de cybersécurité font partie plus que jamais de l'actualité. La révision des conditions d'utilisation vient renforcer la sécurité autour de l'Espace web en limitant les utilisations qui posent des risques de sécurité.
Pour un partage facilité de ressources éducatives

En plus du site web d'Éductive, l'équipe des Services de pédagogie numérique de Collecto soutient et mène d'autres projets visant la mutualisation de ressources éducatives pour les réseaux de l'éducation et de l'enseignement supérieur.

L'actualisation de l'Espace web s'inscrit en cohérence dans cette vision de partage des ressources d'enseignement et d'apprentissage pertinentes, développées dans le réseau collégial, pour le réseau collégial.

Plusieurs enseignants et enseignantes bénéficient de subventions ou de libérations pour développer des ressources et aimeraient les rendre accessibles pour en faire profiter d'autres collègues du réseau. Bien que ces ressources puissent être partagées au sein d'un établissement, les mesures de sécurité locales ne permettent pas toujours une diffusion à plus grande échelle.

En offrant un service d'hébergement sans frais aux enseignants et enseignantes qui ont à cœur de partager leurs ressources ou de rendre leur site pédagogique accessible publiquement et sans restriction, nous soutenons les initiatives de mutualisation, la culture du libre et la pérennisation de ressources pédagogiques collégiales.

Pour tout savoir…

Pour en apprendre davantage sur le service d'Espace web sans frais, consultez les nouvelles conditions d'utilisation[PDF].

Des questions restent en suspens ? Veuillez consulter notre foire aux solutions. Si vous ne trouvez pas la réponse que vous cherchez, n'hésitez pas à communiquer avec nous.

Les pratiques collaboratives au service de apprentissages

jackdub — 2023-01-27T09:49:17Z

L'inspection générale vient de sortir un rapport sur les pratiques collaboratives qui semble en phase avec les démarches et valeurs portées par ce blog depuis plus de 15 ans … réjouissons-nous ! Il est accessible ici

Voici la liste des préconisations pour développer les pratiques collaboratives de manière efficace et durable.

Recommandation n° 1, à destination des enseignants

En s'appuyant sur la recherche et la formation (notamment entre pairs), professionnaliser dans sa classe l'organisation des apprentissages coopératifs :

choisir des moments opportuns centrés sur les notions à acquérir ;
mettre en place des activités, des projets et des modalités de travail rigoureusement structurés, de l'amont à l'aval ;
mettre en place des modalités de travail fondées sur l'interdépendance positive, visant l'engagement actif de chacun et une interaction fructueuse ;
développer les habiletés coopératives des élèves ;
expliciter les apprentissages aux élèves, en amont et en aval.

Recommandation n° 2, à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction

2.a. Faciliter, structurer et organiser les pratiques collaboratives au service des apprentissages entre enseignants :

organiser des temps d'échange collaboratifs entre pairs en réservant des temps spécifiques dans les emplois du temps ;
passer du partage informel d'informations à la mise en œuvre collective animée et organisée en :
- faisant prendre conscience des limites des organisations informelles,
- structurant la circulation de l'information par des outils adaptés,
- mobilisant et clarifiant l'usage dédié du numérique (ENT, plateformes collaboratives…).

2.b. Faire connaître les retombées positives des pratiques collaboratives sur le bien-être à l'école et les apprentissages des élèves :

identifier, reconnaître et valoriser les compétences acquises lors de projets collaboratifs : se saisir des documents existant dédiés à l'évaluation (bulletin, livret de compétences, etc.) et de ceux accompagnant les parcours éducatifs (portfolios du PEAC, fiche avenir, etc.) ;
informer les parents sur les pratiques coopératives, les associer aux projets de l'unité éducative et les intégrer à certaines actions.

Recommandation n° 3, à destination des autorités académiques et nationales

3.a. Former à et par la coopération de la formation initiale à la formation continue, en lien avec la recherche :

inscrire des temps collaboratifs de formation dans les formations des professeurs stagiaires et les former au travail coopératif ;
développer la formation continue entre pairs (de type lesson studies, « constellations », communauté d'apprentissage…) ;
renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures ;
former les professeurs à varier les démarches pédagogiques en les sensibilisant au rôle de l'interaction et des compétences socio-comportementales dans les apprentissages.

3.b. Faciliter et encourager le développement du travail collaboratif dans les écoles et les établissements :

renforcer l'action des cellules « bâti scolaire » des académies, notamment par la production de ressources documentaires sur les agencements d'espaces favorables aux pratiques collaboratives ;
impliquer les référents numériques et la délégation académique au numérique éducatif pour aider les équipes éducatives à la recherche de solutions numériques facilement accessibles, techniquement légères, rapidement efficaces ;
accompagner une dynamique académique de proximité autour des pratiques collaboratives : développer un réseau de professeurs ressources ou de référents ;
intégrer un état des lieux explicite du travail collaboratif des équipes dans les étapes du processus d'évaluation des établissements.

Ce que Prodageo peut apporter au débat …

Il est très positif que ces questions soient abordées, débattues et portées au niveau national. Voici une recension d'articles de ce blog en lien avec ces propositions :

Le collectif est un atout pour apprendre, mais aussi pour travailler :
- Pourquoi collaborer ?
- Apprendre à collaborer, collaborer pour apprendre
L'organisation du travail collectif des élèves :
- Quelle place pour le groupe dans le triangle pédagogique ?
- Comment développer les compétences transversales ?
Le classe-MOOC, un dispositif favorisant la collaboration entre élèves et enseignants :
La forme scolaire, l'organisation des lieux et la transposition à distance :
- De la forme scolaire …

Affaire à suivre …

Comprendre et mettre en place des cercles d'apprentissage

Briand — 2023-01-24T07:13:21Z

Comprendre et mettre en place des cercles d'apprentissage

Nom de l'intervenant.e Bernard Alix (Riposte Creative Territoriale, CNFPT)

Date 22.02.2022 - 17:00

Description
Mardi 22 février 17h, par Bernard Alix, CNFPT

Le propos du webinaire

En 2021, le projet Riposte Créative Territoriale conçu pour "Apprendre ensemble de la crise, des crises" dans le monde des collectivités locales a mis en place de nouvelles modalités de formation à travers 10 "cercles d'apprentissage".
Bernard Alix qui coordonne cette démarche au sein du CNFPT nous présentera le 22 février à 17h, cette démarche illustrée par un premier retour sur sa mise en oeuvre en 2021.
Voici en introduction une présentation des cercles reprise de la page de Riposte Créative Territoriale

Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique

Le contexte de leur émergence

La plus-value de ces cercles est de dépasser le modèle de la formation pour favoriser celui de l'apprenance (Cf. Philippe Carré) dont la recherche d'autonomie des apprenants constitue la pierre de touche. Ils répondent ainsi au fondement de l'Education Permanente, dont on fête en cette année 2021 les cinquante ans de son institutionnalisation, portée par la politique publique de la formation professionnelle des adultes, initiée par Bertrand Schwartz. Pour rappel ce principe fondateur n'est rien de moins que l'émancipation !
« Nous sommes nés pour apprendre », soulignait Hélène Trocmé Fabre qui a forgé dans les années 80 le terme d'apprenance. Elle inscrira, du reste, ce nouveau modèle au cœur des connaissances portant sur le vivant et convoquera des chercheurs comme F. Varela, B. Cyrulnik ou encore B. Nicolescu pour assoir ses hypothèses de transformation, d'une part, de l'activité d'apprendre et, d'autre part, de l'accompagnement de l'engagement dans les apprentissages. L'autonomie sera alors la finalité essentielle de tout processus d‘apprentissage qu'elle identifie à travers sept étapes.
Philippe Carré, a repris quant à lui ce terme pour faire de l'apprenance une disposition. Il ajouta en écho avec ses recherches sur l'auto-formation cette fameuse expression : « On apprend toujours seul mais jamais sans les autres » ! Ainsi ancre-t-il définitivement que c'est toujours au sein d'une communauté que l'on apprend, la solo formation n'existe pas, même un autodidacte n'apprend qu'en mobilisant autour de lui les personnes porteuses de ressources.

La plus-value des cercles proposés

Si le confinement et les outils numériques utilisés dans le travail à distance ont attaqué les collectifs en augmentant les distances inter-transactionnelles et limité certaines opportunités habituelles de mobilisation de ces précieux collectifs pour apprendre, on peut constater que l'un des facteurs de motivation qui favorise l'engagement dans l'apprentissage, à savoir le facteur socio-affectif, a pour ainsi dire disparu du fait de la situation d'isolement.
Dès lors, face aux interactions limitées avec autrui durant cette période de confinement et de distanciation contraintes, deux ripostes se présenteront comme disponibles pour remédier à cette situation critique, d'une part,

Catégorie

Ressource
Pédagogie

Visio https://www.youtube.com/watch?v=yg6aX4g-iuY

Complément - ancienne fiche

Voir la fiche

Construire l'avenir : l'éducation des adultes au service du bien public et du bien commun, 7 et 8 juin Montréal

Michel Briand — 2023-01-21T11:01:18Z

Un article repris du site de l'ICEA institut de coopération pour l'éducation des adultes (Québec), organisme démocratique constitué en 1946 et qui regroupe différents réseaux et organisations de la société civile actifs en éducation et en formation des adultes.

et un webinaire de lancement le 26 janvier

Contextualisation

Le monde de l'éducation des adultes est en transformation. Depuis plusieurs années, on assiste à une augmentation et à une diversification des lieux d'éducation, de formation et d'apprentissage des adultes. On note aussi des transformations dans les modalités d'apprentissage, dans les stratégies de formation et de partage des connaissances. L'offre de formation en ligne et à distance s'est énormément développée avec la multiplication des plateformes numériques d'apprentissage. Les acteurs privés ne sont pas les seuls, mais ils sont particulièrement actifs dans ce secteur. On note aussi toute sorte d'exemples de partenariats entre le public et le privé. De plus, dans la société, les demandes de connaissances et de compétences dans différentes sphères de la vie quotidienne sont omniprésentes (numérique, santé, fi nance, environnement et développement durable, etc.).

L'éducation des adultes, une composante de l'apprentissage tout au long de la vie, apparaît plus que jamais nécessaire, d'autant plus que nous faisons face à différentes crises, notamment écologiques. La reconnaissance de l'importance de l'éducation des adultes dans toute sa diversité est essentielle justement pour limiter, voire pour éviter certaines de ces crises.

Dans ce contexte de transformation et de recomposition de l'éducation des adultes, il apparaît important de réfléchir aux notions de bien public et de bien commun ainsi qu'aux formes d'intersection entre bien public, bien privé et bien commun. Nous pensons que ces notions peuvent nous permettre de mieux saisir les changements en cours et de (re)penser le rôle et les responsabilités de l'État en éducation des adultes. Qu'est-ce que le bien public et le bien commun ? Comment ces notions sont-elles définies et comprises par les acteurs et les actrices du monde de l'éducation des adultes ? De quelle manière l'éducation des adultes contribue-t-elle au bien public et au bien commun ? Quel est le rôle et quelles sont les responsabilités de l'État vis-à-vis de l'éducation des adultes et de l'apprentissage tout au long de la vie ? Il nous apparait d'autant plus pertinent de réfl échir à ces notions, puisque présentement aucun cadre global, aucune politique ne rend explicite la vision du gouvernement en éducation des adultes.

Objectifs de la démarche collaborative vers le forum

Échanger avec les milieux en éducation des adultes autour de leur compréhension et de leur vision du bien public et du bien commun en éducation des adultes
Recueillir des témoignages et écouter les points de vue d'acteurs et d'actrices de différents secteurs et lieux d'éducation des adultes
Favoriser une appropriation des notions de bien public et de bien commun lors d'activités d'échange et de réflexion

Objectifs du forum

Introduire les notions de bien public et bien commun dans une réflexion sur l'éducation, la formation et l'apprentissage des adultes
Approfondir ces notions et ce qu'elles impliquent

Bien public et bien commun

Tel que nous l'entendons actuellement à l'ICÉA, les notions de bien public et de bien commun réfèrent autant à des types de ressources qui peuvent être matérielles ou immatérielles, à des visées et à des idéaux, à des pratiques ainsi qu'à des modes de gestion et de gouvernance. On peut les penser comme « une sorte de continuum » (Locatelli, 2018). La notion de bien public en éducation met davantage en avant-plan la responsabilité qui revient à l'État en la matière.

Le bien commun vise plus globalement l'intérêt et le bien-être de l'ensemble de la communauté, et ses bienfaits sont partagés entre tous les membres d'une communauté ou d'un groupe. Il est défi ni différemment en fonction des contextes ainsi que des conceptions du bien-être et de la vie commune (UNESCO, 2015). Il y a aussi des biens communs ou des communs en éducation des adultes ce qui implique des formes de participation démocratique ainsi que de gouvernance et de gestion partagée. La notion de bien commun permet aussi de reconnaître et de valoriser le rôle, l'apport et la complémentarité des institutions, organismes et lieux qui oeuvrent en éducation des adultes.

C'est pour approfondir ces notions, pour échanger avec les acteurs et les actrices de l'éducation des adultes, et pour penser collectivement l'avenir de l'éducation des adultes, que l'ICÉA organise un forum sur le bien public et le bien commun en éducation des adultes. Cet évènement sera précédé d'une démarche collaborative et participative vers le forum. Toutes les personnes intéressées par la thématique du forum sont invitées à y participer.

Dates importantes

26 janvier Webinaire de lancement et de présentation de la démarche vers le forum
1er février : Ouverture des inscriptions au forum
Février et mars : Période de consultation des milieux en éducation des adultes dans le cadre de la démarche vers le forum
Mars Parution des premiers épisodes du balado « Construire l'avenir de l'éducation des adultes : en route vers le forum »
7 et 8 juin Forum