Innovation Pédagogique et transition

Le compostage pour conserver et mettre en partage : l'exemple de l'association Vecam et côté enseignants ?

Michel Briand — 2021-11-11T12:40:35Z

Avec la prise de conscience d'un monde en crise climatique nous commençons à accorder de l'importance à la réutilisation des objets fabriqués, à une économie circulaire soucieuse de réduire les consommations de matière et d'énergie.

– Mais qu'en est-il de nos productions écrites ?
– Que devient l'histoire d'une association qui finit son existence ?

L'association Vecam nous montre aujourd'hui qu'il est possible de produire une trace fertile, à travers la conservation des écrits publiés durant ses 25 ans d'expériences, et la mise en perspective des actions. Ce qu'elle nomme son compostage.

Cette question du compostage concerne aussi les enseignants chercheurs : si les publications scientifiques sont conservées dans les archives ouvertes HAL, qu'en est-il des contenus pédagogiques patiemment élaborés et affinés par un enseignant au fil des années et des promotions d'étudiants ?

https://pxhere.com/fr/photo/560855?utm_content=shareClip&utm_medium=referral&utm_source=pxhere

L'idée de compostage

Cette idée de compostage est développée dans un article de Romain Lalande et Laurent Marseault publié le 4 mars 2018 par Vecam.

Emballages, meubles, téléphones, ordinateurs, gadgets... chaque objet qui nous entoure est consommateur de ressources naturelles. Le temps où nos créations donnaient lieu à des déchets capables de se décomposer est maintenant loin derrière nous. Problème : lorsque l'on produit des objets trop complexes pour se recomposer d'eux-mêmes, nous accumulons une dette technique qu'il nous faudra un jour assumer.

Pour limiter l'impact et le nombre de ces déchets, de nombreuses solutions se développent et une multitude d'expérimentations sont en cours : mouvement zéro déchet, bacs à compost, repair cafés, ressourceries, etc.

Qu'en est-il lorsque l'on aborde une autre des productions humaines, omniprésente à l'ère du numérique : celle des connaissances ? La seconde vie des idées, de l'immatériel, de nos projets reste un impensé alors même qu'ils sont le fruit de notre énergie vitale, ressource irremplaçable s'il en est.

En s'inspirant de cette notion de ressourcerie des idées, Vecam a voulu "mener à bien le « compostage » de notre histoire, donner une seconde vie aux connaissances et initiatives portées par notre association."

Le compostage réalisé par Vecam :

Dans sa page de présentationVecam présente son intention

"Garder trace de toutes ces énergies, cette créativité, cet activisme, ces convictions, ces inspirations… ces amitiés aussi, car un des bonheurs de l'engagement, c'est qu'il accouche de belles rencontres. Une trace qui peut nourrir d'autres aventures militantes, qui peut aussi fournir un petit bout du puzzle de la courte histoire de nos sociétés technologisées que certaines chercheuses et chercheurs se sont attelés à écrire."

et ce qui a été réalisé

"Pour ce faire, nous avons confié à la sociologue Anne Bellon la tâche d'une enquête rétrospective de l'association.

Elle s'est plongées dans les archives papier et numériques, complétées d'une douzaine d'entretiens avec des personnes – adhérentes ou non – qui ont compté dans l'histoire de l'association.

Anne Bellon a réussi le tour de force de ramasser 25 ans d'activités foisonnantes dans un court rapport qui tire ce qu'ont été les lignes de force de l'association.

– lire en ligne
– télécharger en format pdf
– télécharger au format ePub

Anne Bellon a également réalisé une frise temporelle, dans laquelle apparaissent quelques-unes des dates clés de la vie de Vecam, assorties d'extraits des entretiens qu'elle a réalisé. Nous espérons que vous y trouverez un peu de la chair de ce que furent nos engagements."

Cette démarche qui permet que la fin d'activité d'une association nous enrichisse, est un exemple qui peut inspirer d'autres collectifs.

L'idée de compostage question aussi nos pratiques d'enseignant ainsi que nos établissements.

et dans l'enseignement supérieur ?

Le compostage des écrits s'inscrit dans la vision d'un partage des connaissances rendu possible par les technologies du numérique. Le partage des contenus pédagogiques reste rare et le frein n'est pas technique car les universités savent mettre en avant les publications des laboratoires. Pourtant à ma connaissance aucune université en France [1] n'a de portail où sont volontairement mis en partage ouvert des contenus pédagogiques.

Parallèlement, les Ressources Educatives Libres sont de plus en plus nombreuses,. [2] publiées sur le compte personnel de l'enseignant ou sur des sites comme certaines plates forme appelées universités numériques thématiques ou de nombreux MOOC qui font d'une réutilisation possible. Une chaire Unesco "Ressource Educatives Libre et Intelligence Artificielle " a été ouverte à l'université de Nantes et des organisations comme Open education global en font la promotion.

Au Québec, l'an dernier, les universités de Sherbrooke, Montréal et Laval ont créé un portail initulé la fabrique REL(ressources éducatives libres), voir à ce sujet :
– le webinairede Riposte Créative Pédagogique La fabrique des Ressources Educatives Libres avec le portail québecois
– et le diaporama de Marianne Dubé et Marilou Bourque.

Mais nous sommes encore loin d'une politique d'établissement qui encourage et valorise la publication des contenus pédagogiques, hors de l'intranet, par les enseignants qui le souhaitent.

Et le compostage dans tout cela ?

Comme pour tout être vivant, la pratique d'un enseignant, naît, se développe puis meurt un jour. Au moment de la retraite certains se posent la question du devenir de leur cours.

Une question difficile dans la mesure où beaucoup d'enseignants n'ont pas vu l'intérêt d'un partage et de la coopération ouverte dans les activités pédagogiques apprises dans leur formation professionnelle ou pratiquées.

Dans certaines associations intervenant en formation cette question commence à être posée, notamment en réponse à l'urgence de la Transition écologique, voir à ce sujet : Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, réponse aux urgences de la transition écologique.

Egalement, des outils collaboratifs évoluent justement pour faciliter cette coopération ouverte : le LMS de yeswiki en est exemple récent, voir à ce sujet : l'interview de Laurent Marseault.

Encore moins que le souci du partage, cette question du compostage des contenus pédagogiques d'un enseignant, n'a pas aujourd'hui de facilitation institutionnelle.

La question du compostage des cours commence à émerger comme par exemple lors de la dernière rencontre de prof@brest qui a initié l'espace collaboratif Bretagne Educative , mais elle reste à expérimenter et à concrétiser.

Alors si vous connaissez des initiatives qui relèvent du compostage de contenus de formation, merci de les signaler en retour.

[1] Dans les années 2010 Télecom Bretagne, devenu l'IMT Atlantique avait mis en ligne un portail qui regroupait les contenus d'une quarantaine de cours (sur les 400 de l'intranet) et avait adhéré à l'Open Education Consortium, mais ce portail a été fermé récemment et le lien pointe uniquement sur les nombreux MOOC réalisés par l'IMT Atlantique.

[2] voir
Le lent essor des formations mises "en communs" dans l'enseignement supérieur en France : 10 propositions pour développer les communs article du 5 novembre 2016

Observatoire critique des transformations en éducation et formation des adultes

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2021-11-11T09:39:03Z

L'équipe « Activité, travail, identités professionnelles » (ATIP) de chercheurs et doctorants des universités du grand Est au sein du (Laboratoire LISEC [1]) est à l'initiative de la création d'un « observatoire critique des transformations en éducation et formation des adultes » destiné à rassembler autour de problématiques communes les chercheurs et les praticiens du champ de la formation des adultes.

Un espace collaboratif ouvert qui invite à partager état de l'art, projets, débats et événements : https://octet-lab.eu/

En voici une présentation reprise de la page "OCTET, autour des transformations... de quoi est-il question ? Pour observer quoi ?"

1. Un premier champ d'observation concerne les transformations de la formation : que devient-elle ? où va-t-elle se nicher ?

Dans les situations de travail, la formation y court sans être forcément, ni identifiée, ni reconnue et encore moins valorisée. Mais, a contrario, les situations de travail passent aujourd'hui pour les seules à pouvoir garantir une formation effective et la possibilité d'en attester l'existence.

Dans les interactions sociales, la formation se déploie selon des modalités variées et diversement instrumentées. Coopération, collaboration, compétition sont susceptibles de générer de la formation mais à certaines conditions : au moyen d'un certain degré d'organisation et de coordination, de conscientisation et de formalisation.

Dans l'usage des objets techniques, il y a aujourd'hui de l'apprentissage potentiel, mais peut-être plus encore les conditions mêmes de la socialisation et de la subjectivation ; les savoirs semblent se dissoudre dans cette symbiose avec les machines ; l'effort d'apprendre parait perdre de sa nécessité.

Dans les innovations organisationnelles et sociétales, si elles sont réelles, il y a de la formation possible, de nouveaux savoirs en gestation mais plus encore de nouveaux rapports au savoir et au travail ; ces innovations impliquent l'appropriation de savoirs particuliers et un exercice renouvelé de la réflexivité.

Il y a même, peut-être, de la formation …dans les dispositifs de formation. Il convient seulement de s'en assurer et de savoir à quelle sorte de formation on a affaire.

Il s'agit moins de se demander si une démarche collaborative est mieux adaptée aux exigences d'une formation que de tenter de comprendre dans quelle mesure les pratiques collaboratives génèrent de l'apprentissage et des savoirs nouveaux.

De même, il s'agit moins de s'intéresser à des démarches de formation innovantes que d'analyser la dimension formative des multiples pratiques sociales innovantes aujourd'hui.

Ou encore, il s'agit moins de repérer comment la rationalisation des parcours de formation peut encore progresser avec les technologies et bientôt les apports de l'IA, que de comprendre ce que devient la formation même, dans ces transformations.

2. Un deuxième domaine d'observation concerne les rapports entre la formation et le travail : cette relation est-elle toujours aussi nécessaire ?

De la certification référencialisée (titres professionnels, VAE…) au développement des compétences, la formation semble en tension entre la formalisation monétisable et la subjectivation productive.

De la formation sur le tas aux conditions du travail apprenantes, la formation semble en tension entre l'aléatoire et l'emprise des modèles de conception de l'activité.
De la formation adaptation aux parcours de développement des personnes, la formation semble en tension entre la soumission aux besoins des organisations et aux exigences du cheminement personnel et professionnel des individus.

Du capital humain à l'humain capital : la formation semble en tension entre un rapport au travail efficace et un rapport au(x) savoir(s) décidément dispersé.

Il s'agit de s'intéresser au travail dans la relation entre le dire et le faire, l'individuel et le collectif, la coopération et la collaboration… comme autant de manière de poser la question de la formation, dans sa réalité, dans sa circulation et la diffusion de la valeur qu'elle génère

Il s'agit de chercher à saisir la formation dans le processus même de sa mise en œuvre en lien avec le travail et avec l'activité d'apprentissage, conçue comme travail sur soi.

Il s'agit d'observer comment le nécessaire « constructif » propre à la formation se fait lui-même « productif », mais aussi comment le tout aussi nécessaire « productif » peut générer des savoirs dont il faut se saisir, transforme les personnes sans qu'elles s'en rendent compte…

Il s'agit enfin de comprendre comment toute cette organisation, comment toute cette mise en œuvre et la circulation qu'elle induit finit par influencer, dans des sens variés, la disposition à la réflexivité qui est au fondement d'un apprentissage durable et critique.

3. Un troisième domaine d'observation porte sur les rapports entre le politique et la formation : quelle urgence pour le durable ?

La formation doit s'inscrire dans un horizon et dessiner des cheminements pour s'en approcher : cela questionne l'autonomie dans ses différentes manifestations.
La formation est un commun et simultanément doit répondre aux exigences de l'individuation contemporaine : cela questionne « l'utilité commune » dans le respect des aspirations de chacun.e.

La formation doit prendre sa part à la construction d'un idéal et élaborer les moyens d'accompagner sa réalisation : cela interroge l'actualité de l'émancipation.

La formation doit concourir au besoin de faire société et intégrer les technologies du savoir et de la communication : cela sollicite le rapport à soi et aux autres.

Il s'agit en réalité de tenter de saisir la formation à ses différents niveaux - le micro, le méso, le macro - et faire de leurs articulations le moyen de la durabilité du vivant.

Il s'agit de saisir la formation dans la combinaison de deux dynamiques, une horizontale, celle de la coordination et des réseaux, et une verticale, celle du pouvoir et de la régulation, pour en faire le moyen d'une mobilisation collective plus ouverte sur l'à-venir.

Il s'agit de saisir la formation dans sa capacité à faire lien et à s'inscrire dans les liens existants pour en augmenter le potentiel de valeur et de création.

Les espaces de contribution d'Octet :

Cartographie des idées structurantes de l'observatoire

carte en pdf :

[1] Le LISEC regroupe une soixantaine d'enseignants-chercheurs et près d'une centaine de doctorants en Sciences de l'Éducation et de la Formation, en Sciences de l'Information et de la Communication, et en Psychologie, en poste dans les différents établissements universitaires d'Alsace et de Lorraine que sont l'Université de Strasbourg, l'Université de Haute Alsace, et l'Université de Lorraine.

Il est structuré en quatre équipes : Activité, travail, et identité professionnelle, Normes et valeurs, Apprentissages, pratiques d'enseignement et d'éducation, Technologies et communication.

20-21 oct. 2022 : La formation à distance, résolument ? Distance education : a brave new world ? appel à contributions

2021-11-10T14:46:42Z

La formation à distance, résolument ? Modalités, enjeux, ouvertures et perspectives

Le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) à travers son École d'ingénierie de la formation à distance (EIFAD), la revue scientifique Distances et Médiations des Savoirs (DMS) et l'université britannique The Open University organisent un colloque international bilingue sur les enjeux et les perspectives de la formation à distance pendant et après l'épidémie de covid-19 : La formation à distance, résolument ? Le colloque aura lieu en ligne les 20 et 21 octobre 2022.

Appel à contributions : https://distance-2022.sciencesconf.org/data/appel_contribution_LA_FORMATION_A_DISTANCE_RESOLUMENT_1_.pd f

Distance education : a brave new world ? Modalities, challenges, opportunities and prospects

The French National Centre for Distance Education (Centre National d'Enseignement à Distance, CNED) through its École d'ingénierie de la formation à distance (EIFAD), the French academic journal Distance and Mediat...

ClimatSup Business, Former les acteurs de l'économie de demain

2021-11-10T14:44:14Z

Description de cette initiative The Shift Project et l'école de commerce nantaise Audencia se sont associés dans le cadre du projet « ClimatSup Business, Former les acteurs de l'économie de demain », afin de montrer par l'exemple comment réaliser la transformation des enseignements pour y intégrer les enjeux écologiques dans toutes les formations.
Tous les étudiants doivent être formés aux enjeux énergie-climat, bien que de manière différenciée.
Or l'offre est très insuffisante : seules 11 % des formations abordaient en mars 2019 les enjeux socio-écologiques de manière incontournable, selon notre rapport « Mobiliser l'enseignement supérieur pour le climat » (mars 2019). Pour les écoles de commerce, la proportion est encore plus faible. Ces enjeux devraient pourtant concerner tous les étudiants et toutes les disciplines, et notamment les secteurs du commerce et de la finance, dont dépend le financement de la transition écologique et qui définissent les modes de production et de consommation.
Pendant les 13 mois que durera ce projet, The Shift Project, think tank dont l'objet et de servir l'intérêt général, propose d'orchestrer une réflexion collective, en cohérence avec les autres initiatives et acteurs existant sur ces sujets, pour aboutir à des propositions concrètes et pertinentes permettant de faire avancer ce sujet dans l'enseignement supérieur, dont Audencia se fera le démonstrateur.
Il s'agit d'intégrer les enjeux socio-écologiques dans l'ensemble des formations initiales, mais aussi continue. De même, le projet visera à transformer le tronc commun, mais aussi à décliner les connaissances et compétences requises par filière métier, afin de répondre et anticiper la demande du marché du travail.
un texte repris de la page du projet sur le site du Shift project

Nom du porteur de l'initiative Audencia, The Shift Project

Auteur de la fiche Michel Briand

Type d'acteur Ecole

Echelle d'action Globale

Code postal 44300

Ville 8 Rte de la Jonelière, Nantes

Comment contacter cette initiative Kelvin Frisquet, Chef du projet ClimatSup ? Business, The Shift Project
Clémence Vorreux, Référente Enseignement supérieur clemence.vorreux@theshiftproject.org

Lien Web https://theshiftproject.org/former-les-etudiants-en-economie/

Mot Clef

Transition écologique

Partenaires associés

Audencia
The Shifte Project

autres remarques Ce projet fera l'objet d'un événement de lancement le lundi 22 novembre, de 18h30 à 20h30, en direct de l'Atlantic Campus de Nantes ! Cet événement sera retransmis en direct sur les pages Facebook du https://www.facebook.com/TheShiftProjectThinkTank Shift Project et celle d'https://www.facebook.com/Audencia Audencia.
ClimatSup ? Finance : un approfondissement sur les formations en finance sera bientôt lancé dans la continuité de cette réflexion !

Quel partage ? Autre partage

Voir la fiche

MOOC sur l'éducation en anthropocène par les savanturiers

Briand — 2021-11-04T07:36:04Z

Description Un parcours en six semaines pour analyser et comprendre les enjeux, les valeurs et les perspectives pédagogiques de l'éducation en anthropocène.
Réchauffement climatique, dérèglements environnementaux, chute de la biodiversité sont autant de dangers pour l'avenir de la planète. Nos actions d'aujourd'hui ont un impact sur l'ensemble de la biosphère et sur l'ensemble des générations à venir. Que peut-on faire en tant qu'éducateurs, que peut faire l'École face à cet impératif moral écologique ? Comment accompagner les enfants et adolescents qui nous sont confiés ? Pour comprendre et essayer de répondre à ces questions, Savanturiers - Ecole de la recherche, programme éducatif du CRI, est parti à la rencontre de chercheurs de différents horizons disciplinaires – géologues, politologues, sociologues, géographes, urbanistes. Savanturiers a sollicité l'institution scolaire, a rencontré des éducateurs qui explorent la question dans leur pratique pédagogique et recueilli des témoignages d'élèves qui mènent des actions de sensibilisation au sein de leur établissement. Ce MOOC est une invitation aux membres de la communauté éducative et scientifique à engager une réflexion, collective et ouverte, sur les principes, les finalités, les valeurs et les modes opératoires de l'éducation en anthropocène.
Chaque semaine de cours sera l'occasion d'une table-ronde, en ligne, entre experts pour échanger sur les sujets évoqués.
À la fin de ce cours, vous serez capable de :

appréhender la notion d'anthropocène, vous orienter dans les différentes controverses terminologiques ;
avoir un aperçu historique et scientifique sur l'éducation au développement durable ;
connaître des projets éducatifs contemporains qui s'interrogent sur la posture de l'éducateur en anthropocène ;
explorer le programme Savanturiers - Ecole de la recherche au prisme de l'éducation au développement durable ;
connaître et mieux identifier la génération anthropocène

un texte repris de la présentation en lignesur le site du MOOC, des ressources sous licence CC by nc nd

Auteur de la fiche Michel Briand

Public visé

Étudiant
Enseignant

Thématique

Transition

Mot Clef

Cours en ligne
Transition écologique

Type Support

MOOC

Autre mot clef MOOC

Adresse web de la ressource https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/leducation-en-anthropocene/

et / ou

Auteur de la ressource CRI - savanturiers

Type d'auteur

Chercheur

Quel partage ? Quelle licence ? Creative Commons

Adresse rue Charles V, Paris

Voir la fiche

Les acteurs de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique

Besma Ben Salah — 2021-11-03T09:44:41Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Besma Ben Salah, « Les acteurs de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 24 octobre 2021, consulté le 03 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6629 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6629

Introduction

Accepter de contribuer à ce débat sur invitation de Daniel Peraya, est certainement l'occasion d'opérer une rétrospective sur une vingtaine d'années d'exercice d'ingénierie pédagogique (IP) dans les pays du Sud. Ces années ont été marquées par des événements importants, le dernier en date est une pandémie qui a bouleversé les modes de fonctionnement de tous les systèmes, surtout éducatifs et universitaires.

Mon ambition est aussi d'apporter un point de vue qui peut tantôt rejoindre celui de mes collègues du Nord, tantôt relater une réalité différente. Sans prétendre porter la voix des pays du Sud (vu leur diversité), je dirai que ma contribution concerne un contexte spécifique, de plusieurs points de vue : j'opère dans un établissement universitaire technologique relativement jeune (26 ans d'existence) dans un contexte social et politique mouvant depuis dix ans, suite à la révolution des jeunes tunisiens en quête de liberté et de dignité.

Mon intention est donc de réagir à divers éléments du texte de cadrage en faisant référence au contexte tunisien qui se caractérise déjà par l'absence du profil (ou métier) d'ingénieur ou conseiller pédagogique en enseignement supérieur, par opposition aux niveaux primaire et secondaire, là où le profil de conseiller existe avec une mission bien définie.

Notons tout d'abord que l'ingénieur [1] pédagogique que je vise est un profil qui allie pédagogie et technologie éducative, par conséquent, il est fortement impliqué dans la conception, la mise en œuvre, l'expérimentation, l'évaluation et la dissémination des dispositifs de formation intégrant les technologies, notamment les dispositifs hybrides et entièrement à distance. Ceci dit, je ne peux négliger l'impact de cette ingénierie même pour les dispositifs présentiels appelés, de plus en plus, à se centrer sur l'apprenant et à justifier leurs choix pédagogiques en fonction de leur efficacité sur l'apprentissage.

Dans sa contribution, Schaub (2021) aussi relie les aspects pédagogiques à ceux technologiques en soulignant que les « conseillers pédagogiques sont amenés d'une part, à soutenir les experts d'une discipline dans la conception d'expériences d'apprentissage innovantes, dans la conduite d'activités d'enseignement favorisant un apprentissage en profondeur et d'autre part, à tirer le meilleur profit des outils (numériques) dans ce but. »

Parcours professionnel

Agrégée d'informatique, je suis enseignante universitaire dans le domaine des technologies de l'Informatique depuis plus de 25 ans. Intéressée par la pédagogie, mais aussi par les technologies à usage éducatif, j'ai découvert les domaines du e-learning et de la formation à distance (FAD) au début des années 2000 en prenant part à des manifestations scientifiques (séminaires, symposiums, colloques, etc.).

J'ai suivi ensuite le Master en Utilisation des TIC en enseignement et formation (UTICEF) [2] dispensé entièrement à distance. Ce Master professionnel a complété ma formation pédagogique de préparation à l'agrégation (Pédagogie générale ; Pédagogie appliquée) et mes différents stages pédagogiques (6 mois) dans deux établissements canadiens, le Cégep de Sainte-Foy à Québec et l'Université de Montréal.

Vingt ans d'exercice d'IP m'ont prévalue une expertise qui a fait évoluer ma posture et mon statut en plus de mes activités. Je vous parle donc en tant qu'ingénieure pédagogique, conseillère technopédagogique et responsable d'une équipe de recherche en « Numérique et FAD [3] ».

Tâches et activités inhérentes à l'IP

Les compétences acquises par les formations initiale et continue ainsi que l'expérience sur le terrain m'ont permis d'opérer aussi bien en formation présentielle qu'en FAD. Pour les deux modalités, j'étais appelée à exercer des tâches inhérentes à l'IP pour mes propres prestations (en licences et masters), mais aussi en formation professionnelle continue et de reconversion. En effet, j'ai dirigé, pendant des années, le service Formation continue de mon établissement qui cible des professionnels, cadres d'entreprises. J'ai par ailleurs coordonné un programme de formation de reconversion au profit de jeunes diplômés du supérieur face à un souci de chômage à cause de leurs disciplines d'origine.

En liaison avec la formation des formateurs (FdF), j'ai scénarisé, préparé, animé, tutoré et géré des actions de formation en pédagogie universitaire (PU) et technologie éducative selon diverses modalités (présentiel, hybride, entièrement à distance). J'ai eu l'occasion également de coordonner un programme de formation en PU pour les jeunes recrutés de notre réseau d'établissements universitaires et ce pour deux années universitaires successives (de 2006 à 2008).

Ces activités riches et diversifiées montrent le large spectre d'intervention d'un ingénieur/conseiller (techno)pédagogique incluant des fonctions pédagogiques (scénarisation, animation, accompagnement) et non pédagogiques (production, gestion, pilotage). Cette vision concorde avec celle d'Henri et Kaye (1985) relativement aux choix organisationnels dans les systèmes de FAD et le rôle des ingénieurs pédagogiques qui s'appuient sur une division du travail et une spécialisation des tâches […] en assurant des fonctions pédagogiques (conception et encadrement) et des fonctions non pédagogiques (production et gestion). Cependant, cette vision se différencie de l'analyse du discours des acteurs institutionnels menée par François et Roland (2021). Les acteurs interrogés [4] attribuent en effet des fonctions différentes à chacun de ces métiers : les conseillers pédagogiques semblent plus centrés sur l'accompagnement humain des apprenants tandis que les ingénieurs techno-pédagogiques soutiendraient l'intégration du numérique à travers trois fonctions : de support, de développement professionnel des enseignants et d'inspiration.

D'un autre point de vue, ces activités sont nettement influencées par le contexte de leur réalisation. Amenée à intervenir sur le plan national (contexte tunisien), régional (Maghreb, Moyen orient) et international (pays francophones) à travers des projets de l'Agence Universitaire de Francophonie (AUF), je note que la mission de l'ingénieur pédagogique peut changer dans le sens de déléguer certaines tâches à des structures ou des professionnels.

Ce que je retiendrai de cette expérience est que la formation et l'accompagnement des enseignants évoluent vers une plaidoirie pour une démarche d'amélioration continue des pratiques pédagogiques et une incitation à l'innovation. Je me trouve assurer une veille aussi bien sur les questions pédagogiques que numériques pour informer et former.

Impact du contexte

Je disais dans l'introduction qu'en enseignement supérieur en Tunisie, le profil (ou le métier) d'ingénieur ou conseiller pédagogique n'existe pas de façon formelle. La première question à se poser est donc comment sont montés les dispositifs de formation dans les établissements universitaires tunisiens ?

Pour répondre à cette question, je me réfère aux travaux de Leclercq (2003), Carré (2011), Ardoin (2013), Vince et Martin (2014), Méliet (2017), cités par Peraya (2021), qui distinguent l'ingénierie des politiques (niveau macro), l'ingénierie des systèmes ou dispositifs de formation (niveau méso) et l'ingénierie pédagogique (niveau micro).

Au niveau macro, l'ingénierie des politiques relève du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et de ses instances notamment la Direction générale de rénovation universitaire (DGRU) et le conseil des universités. Du moment où le texte de cadrage s'intéresse précisément aux acteurs des deux derniers niveaux (méso et micro), le développement qui suit portera sur ces deux niveaux, d'autant plus que la réalité du terrain montre que les travaux relatifs à ces niveaux sont assignés aux enseignants universitaires eux-mêmes. Au niveau méso, les questions liées à la définition des parcours de formation, des contenus des modules, des choix pédagogiques, des modalités d'évaluations, etc. sont traitées au sein de commissions sectorielles formées d'enseignants justifiant d'une certaine expérience (plusieurs années d'ancienneté). Au niveau micro, les enseignants reçoivent des fiches matières sommaires qu'ils utilisent comme base pour se décider du séquençage de leurs modules, des stratégies et outils pédagogiques, des activités d'apprentissage et d'évaluation. Cette situation que je qualifie de contraignante me parait contradictoire aux propos de Basque (2017) : « En milieu universitaire, le professeur dispose d'une liberté académique étendue, bien que des balises administratives (division des cours en périodes temporelles prédéterminées, règlements concernant l'évaluation des apprentissages, etc.) constituent des contraintes qu'il doit respecter. La plupart du temps, il réalise l'ensemble des tâches de conception et de développement de ses cours. »

S'agit-il vraiment d'une liberté ou d'une contrainte ? Alors que nos collègues des pays du Nord jouissent d'une grande liberté académique relativement aux contenus, les universitaires tunisiens se trouvent contraints d'enseigner un contenu défini à l'avance. Du côté des méthodes d'enseignement, aussi bien les enseignants universitaires du Nord que du Sud ont la liberté de choisir leurs méthodes, d'où la nécessité d'une formation et d'un accompagnement pour leur permettre de choisir les méthodes les plus adaptées en fonction du contexte, du contenu enseigné et des caractéristiques du public ciblé.

Dans le contexte tunisien, les enseignants universitaires (ou du moins leur majorité) n'ont pas été initiés à ces tâches (de conception et développement de cours) en l'absence d'une véritable formation initiale les préparant au métier d'enseignant universitaire, si on exclut un module de quelques heures dispensé aux étudiants des masters de recherche. Ces mêmes étudiants jugent le module insuffisant, d'autant plus qu'il est assuré par un enseignant de la discipline de formation et non pas un spécialiste de la pédagogie universitaire (PU). Le véritable apprentissage du métier d'enseignant universitaire se poursuit donc sur le tas, non sans conséquence pour les étudiants, les établissements et le système universitaire de façon générale.

Conscientes de l'impact d'un manque flagrant de compétences en IP chez leurs enseignants, les universités mettent en place des actions de formation en PU en guise de formation continue. Elles sont généralement assurées par des collègues, choisis dans la même université sur la base de leur ancienneté et de leur grade. L'expérience, démarrée en 2006, d'un Programme national de formation des jeunes enseignants s'est poursuivie quelques années, ensuite elle s'est heurtée à de nombreux problèmes.

L'absence du profil d'ingénieur pédagogique est aggravée par l'absence de structures (services ou cellules) de soutien à la pédagogie (pour la formation et l'accompagnement des enseignants) et de production de ressources médiatisées (pour décharger les enseignants amenés à penser plutôt pédagogie). Cette absence s'est fait sentir avec acuité pendant la pandémie du Covid-19 qui a démasqué les insuffisances d'un système présentant des maladies chroniques : l'absence de FdF en PU et le retard occasionné en matière de digitalisation.

L'UVT serait-elle la solution ?

Face au manque d'infrastructures TICE et du personnel d'accompagnement (en édition pédagogique, graphisme, médias, etc.) dans les universités présentielles, l'Université Virtuelle de Tunis (UVT), université à distance « native » est censée combler le vide en mettant ses équipes pédagogiques et techniques et ses équipements au service des autres universités pour les assister dans la transformation digitale.

Rappelons que la création de l'UVT en 2002 entre dans le cadre de la politique de modernisation de l'enseignement supérieur et son ouverture à tous les Tunisiens et vise de concrétiser le projet d'une formation ouverte et à distance (FOAD) axée fondamentalement sur l'exploitation des possibilités offertes par les TIC et couvrant une part planifiée de la formation initiale, de la formation continue et de l'apprentissage tout au long de la vie [5].

Parmi les projets de FdF assurés par l'UVT, je cite le programme IFeL pour « Ingénierie de la formation en ligne [6] » composée de sept cycles successifs ouverts à des enseignants qui répondent volontairement à un appel à inscription. Chaque cycle dure quatre semaines et chaque année universitaire, l'appel à inscription est ouvert au moins une fois. Les animateurs de ces cycles ont été préparés en partenariat avec l'AUF (Ateliers Transfer, Master ACREDITE) là où ils ont pu développer une certaine expertise en IP.

L'UVT dit avoir formé 690 [7]enseignants via ce programme, en plus de 196 formés en TICE et LMS. Quelques-uns des formés deviennent les référents de l'UVT dans leurs propres établissements [8]. Depuis février 2021, date de nomination d'une nouvelle équipe à la tête de l'UVT, le programme est suspendu en vue d'une refonte. Malgré des efforts louables, l'UVT n'a pas pu répondre à une demande grandissante des 13 autres universités surtout face aux circonstances exceptionnelles de la pandémie.

Les collectifs d'enseignants pourraient-ils faire l'affaire ?

Qu'ils soient créés à l'échelle d'un établissement (prenant la forme de comité pédagogique) ou d'une université ou d'un réseau d'établissements (à l'occasion d'événements scientifiques comme les forums [9], les colloques [10], etc.), ces collectifs prouvent une prise de conscience de la gravité de la situation et la nécessité de chercher des solutions alternatives par la création de communautés de pratique thématique et d'innovation autour de la PU. Les buts étant le partage des connaissances, l'apprentissage mutuel, la co-construction de compétences et la réalisation de projets communs.

L'AIPU-Tunisie, créée en 2017, est un autre exemple de communauté de pratique. Elle s'est donnée comme objectif de « Soutenir le développement professionnel des enseignants du supérieur pour innover leurs pratiques pédagogiques et mettre l'étudiant au centre du processus pédagogique ». Pour ce faire, elle a formé presque 400 enseignants à travers ses événements, les JPU (Journées de la Pédagogie universitaire) de l'AIPU-TN. Ces formations ont porté sur la pédagogie active ; le numérique en enseignement et formation ; l'évaluation ; l'hybridation des enseignements. Après ces événements, l'AIPU-TN a été approchée par des établissements universitaires (publics et privés) pour concocter des modules sur mesure comme la planification des enseignements, l'animation de leçons, la scénarisation d'un EAD, l'évaluation des travaux (projets, mémoires) de fin de formation, etc.

Au sein de l'AIPU-TN, les activités inhérentes à l'IP sont assumées de façon collégiale en incitant les enseignants à proposer des thèmes d'actions de formation, les scénariser, les préparer, les animer et les évaluer tout en étant accompagnés d'enseignants expérimentés qui assurent le soutien, proposent les correctifs et les compléments, attirent l'attention sur les incohérences, etc.

Certes, ces communautés de pratique forment des lieux privilégiés d'échange et d'apprentissage mutuel, mais elles ne peuvent atteindre tous les enseignants de toutes les universités. Indéniablement leur existence est un acquis, qui reste à renforcer par des structures formelles (centres pédagogiques) au niveau de chaque université sinon chaque établissement.

Place de la recherche

La recherche est venue comme prolongement aux activités d'IP. En tant que formatrice de formateurs et accompagnatrice, je devrais informer sur l'actualité de la recherche en PU et/ou TICE. Dans cet effort de « dissémination des résultats de la recherche en éducation […] je me trouve totalement dans le fait que nous [conseillers pédagogiques] sommes de très bons relais pour diffuser les résultats en pédagogie universitaire » (Schaub, 2021).

En tant qu'enseignante-chercheuse, mon intérêt était de décrire, analyser et comprendre pour expliquer et évaluer ce qui se passe dans mes dispositifs de formation afin d'agir sur les environnements pour un meilleur apprentissage.

Des types d'enjeux et des formes de recherche (Van Der Maren, 2007) se sont alors imposés :

– enjeux ontogéniques et recherche appliquée orientée vers soi : le changement autocentré. La recherche prend la forme de recherche en développement personnel : pratique réflexive, apprentissage dans l'action ;

– enjeux pragmatiques et recherche appliquée orientée vers l'objet : la solution fonctionnelle. La recherche prend la forme de recherche évaluation pour fin d'amélioration.

Au début, je me situais plutôt dans une pratique réflexive orientée « vers soi » pour essentiellement apprendre dans l'action. C'était alors l'occasion d'opérer une introspection de mes pratiques pédagogiques en me posant des questions sur les choix pédagogiques et leur cohérence avec les choix technologiques.

Ensuite, tout en poursuivant à travailler sur mes propres dispositifs de formation, mon intention était de les améliorer et les corriger en vue d'émettre des propositions transposables dans des contextes similaires, l'orientation a donc changé vers une évaluation adaptative pour fin d'amélioration selon une procédure d'évaluation adaptative interactive participative (Ben Salah, 2010).

L'évaluation adaptative pour fin d'amélioration s'effectue selon une procédure d'évaluation adaptative-interactive. Il ne s'agit pas de comparer à d'autres, mais bien de partir de ce dont on dispose et d'examiner comment on pourrait le corriger, l'adapter afin d'atteindre ce que l'on souhaite. On procède par des boucles de comparaisons et de modifications successives permettant des ajustements progressifs. Si l'on veut obtenir une amélioration, chaque correction envisagée doit faire l'objet d'une négociation avec les acteurs qui devront la vivre ; la correction imposée sans négociation est trop souvent boycottée par les acteurs. De plus, c'est souvent par une discussion avec les acteurs que l'on pourra mettre en place des modalités efficaces d'adaptation. Autrement dit, l'évaluation adaptative ne peut se réaliser qu'en interaction avec les acteurs : elle doit être participative. L'évaluateur ne peut pas se contenter d'établir le diagnostic et de prescrire le remède, il doit les élaborer avec la participation des acteurs et participer à l'application du traitement. C'est seulement en étant impliqué sur le terrain que les boucles évaluatives-adaptatives pourront être efficaces (Van Der Maren, 2004).

Quant à ma posture ou à ma position du chercheur, je me positionne plutôt, selon la classification de Charlier (2009) [11], en tant qu'enseignante-chercheuse, conceptrice, actrice sociale soucieuse de comprendre pour agir sur ses pratiques et sur l'environnement d'apprentissage qu'elle offre à ses apprenants.

Certes, la participation aux colloques et congrès autour des thématiques PU et/ou TICE ont contribué à capitaliser les pratiques quotidiennes et les projets concrets, discuter des tendances et des innovations expérimentées, accepter les critiques, parfaire la démarche et tâcher de se corriger.

Regardons ensemble vers l'avenir !

Il est certain que le contexte tunisien souffre de certaines lacunes, ne serait-ce que le manque de structures d'accompagnement des enseignants en PU et IP. Ceci dit, de nouvelles opportunités s'offrent aux 14 universités dans le cadre des Projets de modernisation de l'enseignement supérieur en soutien à l'employabilité – PROMESSE – financés par la Banque mondiale. Déjà, plusieurs universités ont annoncé leurs intentions, par exemple :

– l'Université de Jendouba envisage la création d'un Service universitaire de Pédagogie (SUP) doté d'un centre d'enseignement à distance (e-learning) [12] pour la généralisation de l'utilisation des TIC et la promotion de la PU chez tous ses enseignants ;

– l'Université de Gabès envisage d'implémenter, au profit de toutes ses institutions, un Centre d'ingénierie de la formation et d'innovation pédagogique (CIFIP) [13] et se propose de se doter d'un dispositif d'ingénierie de formation, d'innovation pédagogique et d'évaluation des enseignements permettant d'améliorer la qualité des formations ;

– l'Université de la Manouba envisage de former et certifier des référents pédagogiques en FdF [14] ;

– Ce réseau est l'équivalent d'une université technologique dans d'autres systèmes universitaires,

– le réseau [15] de 25 Instituts supérieurs des études technologiques (ISET)17 envisage l'aménagement d'un centre d'innovation pédagogique. Le lieu a été choisi (ISET de Kélibia) et l'appel à manifestation est déjà lancé.

Ces exemples sont donnés à titre indicatif, mais la PU, les TICE, l'IP et l'innovation pédagogique sont omniprésentes dans les projets des 14 universités et connaîtront une concrétisation prochaine.

Qu'on les appelle services, centres ou cellules d'accompagnement ou de soutien à la pédagogie, d'ingénierie et d'innovation pédagogiques, ces structures viendront soutenir les efforts des collectifs existants (comités pédagogiques, associations, communautés de pratique) à l'image de ce qui se passe dans les pays du Nord. Douzet (2021) l'a bien illustré avec le service ICAP de l'UCBL, le Centre de développement pédagogique (CDP) de l'Université de Nantes, le CIPE de l'UBFC, la Cellule PRAC-TICE de l'Université Libre de Bruxelles, le CDP et le Service d'appui pédagogique de l'UMONS, le réseau Canopé, l'IDIP de l'Université de Strasbourg. Leur rôle peut dépasser le développement professionnel des enseignants (par l'accompagnement et la formation) pour participer à l'évaluation des dispositifs et des enseignements, la valorisation des expérimentations pédagogiques et leur essaimage, la mobilisation des réseaux d'acteurs externes et la valorisation de la recherche (Douzet, 2021).

Par ailleurs, nous vivons depuis le 25 juillet 2021 l'écriture d'une nouvelle page de l'histoire du pays ouvrant le champ devant des réformes importantes des systèmes éducatif et universitaire [16]. Le contexte politique, social et éducatif est donc favorable à un changement dans le sens de nouveaux horizons devant les universités tunisiennes et les enseignants du supérieur voulant agir sur la qualité des enseignements/apprentissages, la professionnalisation des formations et l'anticipation du chômage des diplômés.

Pourtours du profil d'ingénieur pédagogique

Alors que toutes les universités tunisiennes sont engagées dans la mise en place de structures ou d'actions ciblant la montée en compétences pédagogiques de ses enseignants, je juge pertinent de tenter de dessiner les pourtours du profil d'ingénieur pédagogique en partant de mon expérience personnelle, sans prétendre présenter un profil type parce qu'il n'y en a pas. L'ingénieur pédagogique serait une personne-ressource capable de créer une dynamique pédagogique et d'amener les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques enseignantes dans une perspective d'instaurer une démarche d'amélioration continue. Son principal rôle serait d'accompagner, conseiller et aider à concrétiser des idées et des projets. Pour ce faire, il doit présenter des compétences technopédagogiques et transversales. Expert en pédagogie et en technologie éducative, il est désormais invité à s'ouvrir sur d'autres spécialités comme la psychologie cognitive et les avancées scientifiques des neurosciences. Du côté des compétences transversales, il doit en présenter plusieurs : communication, écoute, travail en équipe, ouverture d'esprit, autonomie, initiative et leadership, esprit d'analyse, organisation et structuration, capacité d'adaptation, etc.

Dans son témoignage, Batier (2021) ajoute « que les métiers autour de l'ingénierie pédagogique sont soumis à de fortes évolutions et qu'il faut faire preuve de flexibilité et il faut savoir s'adapter pour garder le cap vers nos missions ». Présenté comme un lien, une interface ou un relais entre l'administration et le corps enseignant (Batier, 2021), l'ingénieur pédagogique peut aussi être un relais vis-à-vis de la recherche en éducation. Il assure une médiation visant une transformation pédagogique via un interfaçage entre les connaissances des chercheurs et celles des praticiens et en jouant le rôle de facilitateur de liens, de relations, entre les communautés de recherche et de praticiens-enseignants (Douzet, 2021).

Conclusion : le questionnement continue !

La crise sanitaire du Covid-19 a obligé la majorité des enseignants universitaires à « faire avec, à bricoler et mettre en œuvre une ingénierie de crise, par manque de temps, de préparation, de compétences et peut-être d'intérêt, peu compatible avec ce l'on entend normalement par ingénierie pédagogique » (Peraya, 2020). Dans le contexte tunisien, des établissements ont imposé une transposition du cours présentiel en reproduisant la même organisation (le même emploi du temps) avec des classes virtuelles ! Des enseignants se sont trouvés replongés dans une véritable et ennuyeuse transmission de contenu via des outils de visioconférence (Teams, Zoom, Google Meet, Skype, …) induisant une surcharge cognitive et un désintéressement chez bon nombre d'apprenants !

Par ailleurs, cette crise a ouvert les yeux de tous les acteurs du système universitaire tunisien (enseignants, décideurs, étudiants et même parents) sur les défaillances et l'urgence d'agir. Des difficultés rencontrées et des échecs vécus, sommes-nous en mesure de déduire des pistes de changement réalistes et réalisables ? Sommes-nous prêts à assumer notre part de responsabilité dans une gestion de crise par moment chaotique ? Sommes-nous prêts à dépasser cette vision simpliste et techniciste pour aborder la problématique de façon globale ? Peut-on considérer l'ingénieur pédagogique, ce profil qui allie pédagogie et technologie éducative comme partie de la solution ? Pour ma part, vous l'aurez compris, ma réponse est oui et c'est ce que je souhaite.

Bibliographie

Basque, J. (2017). Introduction à l'ingénierie pédagogique. Texte rédigé pour le cours en ligne TED 6312 « Ingénierie pédagogique et technologies éducatives ». Université TÉLUQ. https://ted6313v2.teluq.ca/teluqDownload.php ?file =2014/04/19_TED6313_Texte_Intro_IP.pdf

Batier, C. (2021). Comment changer de métier tous les 6 mois en faisant la même chose ? Le paradoxe de l'accompagnement pédagogique. Distances et médiations des savoirs, 2021(34). https://journals.openedition.org/dms/6290

Ben Salah, B. (2010, juillet). Modalités de formation au tutorat à distance. Étude comparative, Frantice.net « Industries de la connaissance, éducation, formation et technologies pour le développement » 2010(1). http://www.frantice.netdocument.php/?id=149

Charlier, B. (2009). Conclusions. Dans C. Depover. C. (dir.), La recherche en technologie éducative. Un guide pour découvrir un domaine en émergence. Agence universitaire de la francophonie Éditions des archives contemporaines.

Douzet, C. (2021). Rapprocher terrain et recherche : quelles conditions organisationnelles et quel(s) rôle(s) des accompagnateurs pédagogiques ? Distances et médiations des savoirs, 2021(35).

François, N. et Roland, N. (2021). De l'influence des acteurs institutionnels sur les métiers du conseil pédagogique et techno-pédagogique, Distances et médiations des savoirs, 2021(35).

Henri, F. et Kaye, A. (1985). Le savoir à domicile. Pédagogie et problématique de la formation à distance. Presses de l'Université du Québec.

Leclercq, G. (2003). Quelques usages de l'activité d'ingénierie de formation. Savoirs, 2003(2), 71-104. https://www.cairn.info/revue-savoirs-2003-2-page-71.htm

Méliet, É. A. (2017). L'évolution des métiers de l'ingénierie pédagogique : quelle adéquation entre les nouveaux et conseillers et les formations proposées. Distances et médiations des savoirs, 2017(18). http://journals.openedition.org/dms/1881

Peraya, D. et Peltier, C. (2020). Ingénierie pédagogique : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage…, Distances et médiations des savoirs, 2020(29). https://journals.openedition.org/dms/4817

Peraya, D. (2020). L'ingénierie pédagogique en 2020 : au-delà de la crise sanitaire, faire une place à l'apprenant, Distances et médiations des savoirs, 2020(32). https://journals.openedition.org/dms/5908

Peraya, D. (2021). S'intéresser aux acteurs de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique. Distances et médiations des savoirs, 2021(33). https://journals.openedition.org/dms/6211

Schaub, M. (2021). Quelle place à la recherche dans le métier de conseiller pédagogique en milieu universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 2021(35).

Van Der Maren, J.-M. (2004). Méthodes de recherche pour l'éducation. De Boeck.

Van Der Maren, J.-M. (2007). La recherche appliquée en pédagogie. De Boeck.

[1] Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d'alléger le texte.

[2] Master UTICEF dispensé par l'Université de Strasbourg (France) dans le cadre d'un consortium formé avec l'Université de Genève (Suisse), l'université de Mons-Hainaut (Belgique) et l'AUF. Cette formation vise des enseignants et des responsables de structures de formation. Elle se déroule entièrement à distance et elle est basée sur la technologie Internet via diverses plateformes éducatives. Elle est suivie, depuis 2000, par des apprenants provenant des pays francophones. Le Master UTICEF a évolué en le Master ACREDITE : Analyse, Conception et Recherche dans le Domaine de l'Ingénierie des Technologies en Education. Du côté français, l'Université de Cergy-Pontoise a succédé à l'Université de Strasbourg.

[3] L'équipe de recherche « Numérique et FAD » fait partie de l'unité de recherche multidisciplinaire Education, Cognition, TICE et Didactique (ECOTID) créée en septembre 2016 en réunissant des spécialistes de l'éducation, de la psychologie et de la technologie éducative. Elle œuvre sur deux programmes : 1. Pratiques éducatives, didactiques et apprentissages 2. Usages des technologies numériques, innovations et dynamiques en éducation.

[4] Six acteurs institutionnels de Belgique francophone, soit Vice-Recteurs à l'enseignement au sein d'universités, soit directeurs au sein de leur haute école.

[5] Décrets n° 112/2002 du 28 janvier 2002 et n° 1936/2006 du 10 juillet 2006, fixant la mission de l'UVT, son régime de formation et sa relation avec les autres universités (publié au JORT n° 57 paru le 18 juillet 2006)

[6] http://fad.uvt.rnu.tn/formateur/ (consulté le 6 septembre 2021)

[7] https://www.uvt.rnu.tn/l-universite/l-uvt-en-chiffres (consulté le 6 septembre 2021)

[8] https://www.uvt.rnu.tn/liste-referents (consulté le 6 septembre 2021)

[9] Par exemple, le forum citoyen international de l'éducation avec ses 2 éditions « Pédagogie à l'université » Sfax Mars 2017 et « Gouvernance et qualité des systèmes éducatifs » Hammamet Mars 2019. Les préparatifs de la 3e édition initialement prévue en 2021 ont été interrompus par la crise sanitaire (http://www.forum-tunisien-education.org/)

[10] Par exemple, les Journées internationales de l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur (JIP) avec ses deux éditions tenues à Sousse en décembre 2016 et 2018. La 3e édition initialement prévue en décembre 2020 a été reportée à cause de la pandémie (https://jip.ieee.tn/)

[11] Charlier (2009) distingue l'enseignant-chercheur qui analyse sa propre pratique, le concepteur lorsqu'il est question d'ingénierie pédagogique ou de recherche-développement, l'acteur social lorsqu'il est question de recherche-action, le membre d'une communauté lorsqu'il est question de recherches collaboratives et enfin le chercheur académique ou scientifique lorsqu'il s'agit de s'engager dans une recherche expérimentale.

[12] http://www.uj.rnu.tn/upload/1598269162.pdf

[13] http://www.univgb.rnu.tn/docs/actualit%C3%A9s/2021/23-02/CIFIP/Appel_Participation_CIFIP_Impl%C3%A9mentation.pdf

[14] http://www.uma.rnu.tn/umapaq/TDR03.pdf

[15] Ce réseau est l'équivalent d'une université technologique dans d'autres systèmes universitaires

[16] Non de façon isolée par rapport à d'autres domaines (social, économique et politique)

ClimatSup INSA

Briand — 2021-11-03T09:18:49Z

ClimatSup INSA

Description de cette initiative Un projet qui vise à intégrer les enjeux climat-énergie dans les formations du Groupe INSA.
Le Groupe INSA, qui forme chaque année près de 17 000 élèves ingénieurs, s'associe au think tank The Shift Project pour intégrer dans ses enseignements la problématique climat-énergie. Le travail entamé en cette rentrée 2020 doit donner lieu à des premières transformations de la formation dès septembre 2021.
Le but de cette démarche est donc triple :

Former des ingénieurs conscients, capables de comprendre et d'analyser la complexité croissante du monde dans lequel ils évoluent professionnellement ;
Répondre à la demande de sens grandissante de la part des étudiants tant dans leur formation que dans leur future carrière professionnelle ;
Répondre aux besoins de compétences actuels et à venir des organisations à opérer efficacement leur propre transition énergétique et écologique.
Un texte reprise de l'annonce de septmebre 2020

Nom du porteur de l'initiative groupe INSA

Auteur de la fiche Michel Briand

Type d'acteur Ecole

Echelle d'action Globale

Comment contacter cette initiative Claude Maranges – Chargé de Développement |+33 (0) 6 13 28 05 89 | claude.maranges@insa-toulouse.fr

Lien Web https://www.groupe-insa.fr/nos-actualites/shift-project-groupe-insa-lancent-climatsup-insa

Mot Clef

Transition écologique

Partenaires associés The Shift project : travail d'intégration de la problématique climat-énergie dans ses enseignements sur l'ensemble du parcours de formation.
"Le think tank The Shift Project souhaite accompagner le Groupe INSA à se constituer comme cas d'étude de la manière dont un groupement d'établissements peut mener ce chantier ambitieux, en collaboration avec le corps enseignant et enseignant-chercheur, dans une démarche d'ouverture aux bonnes pratiques et en s'attachant à préserver toujours la rigueur scientifique."

autres remarques L'objectif du projet est d'intégrer les enjeux climat-énergie dans les formations du Groupe INSA sur les 5 ans de la formation et avec les premières transformations dès septembre 2021, et de présenter la démarche du Groupe INSA au monde de l'enseignement supérieur français afin d'inspirer les autres établissements à mener des initiatives similaires.

Quel partage ? Ne sais pas

Voir la fiche

Soutenir le SEP (sentiment d'efficacité personnelle) des enseignants.

a.hay — 2021-10-29T13:47:25Z

Soutenir le Sentiment d'Efficacité Personnelle (SEP) des enseignants.

Après une période profondément troublée par le contexte sanitaire, les cours ont enfin repris normalement et les enseignants ont pu reprendre leurs repères. Certains ont pu voir dans cette période particulière une opportunité de tester de nouvelles modalités d'enseigner et se servent désormais de cette expérience comme une base pour enrichir leurs enseignements. Cependant cette résilience ne doit pas effacer les épreuves par lesquelles certains ont dû passer et qui ont pu fragiliser la confiance de certains enseignants en leurs pratiques. Les membres de la communauté pédagogique ont plus que besoin de se sentir soutenus et de constater que leurs actions sont porteuses de sens.

Ce constat doit donc attirer l'attention des ingénieurs/conseillers pédagogiques sur le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants qu'ils accompagnent. C'est ce que nous propose de faire Claire Moreau dans son article "Soutenir le sentiment d'efficacité personnelle des personnes enseignantes en enseignement supérieur en contexte d'imprévus", une publication du Tableau, une revue en ligne proposée le réseau de l'Université du Québec.

Qu'est-ce que le SEP ?

« Le SEP désigne la conviction d'une personne en sa capacité d'agir, de réaliser une tâche ou de maîtriser une situation donnée selon ses aptitudes (Morin et al., 2019). Il s'agit d'un sentiment vécu au présent à propos d'une situation à venir (Dessibourg, 2019).

Selon le contexte, une personne au SEP élevé consacrera son énergie à résoudre le problème plutôt qu'à le subir (Dessibourg, 2019), elle restera centrée sur la tâche à accomplir et fera preuve de persévérance pour atteindre les objectifs qu'elle s'est fixés (Dufour et al., 2014). » (voir article)

La recherche nous indique qu'il serait possible de renforcer le SEP grâce au cercle vertueux suivant (Claire Moreau, Université de Sherbrooke). Le SEP se construit sur des expériences antérieures, des ressentis positifs ou négatifs. Si ces construits sont vécus de manière positive par la personne, le SEP se consolide. La consolidation de ce SEP agit ensuite sur les capacités de résolution de problèmes et la persévérance de la personne. Le renforcement de ces capacités pourra ainsi permettre à la personne de s'adapter plus facilement à de nouvelles situations et de réagir de manière positive aux changements ou aux éventuelles difficultés. Cette dynamique serait donc productrice d'un cercle vertueux.

Comment mettre cela en pratique ?

Le travail de Claire Moreau lui a permis d'aboutir à un tableau listant les leviers possibles sur lesquels les enseignants et ingénieurs pédagogiques peuvent travailler ensemble pour consolider ce SEP.

Nous vous invitons à consulter le document pdf suivant afin de consulter l'entièreté des actions qu'il est possible de mettre en place selon Claire Moreau. Nous vous proposons ci-dessous un visuel interractif se basant sur les réflexions de l'auteure. Vous pourrez ainsi retrouver, pour chacun des construits du SEP, les actions pouvant être mises en place du côté de la personne enseignante et du côté de la personne ingénieure pédagogique. La lecture de ces différentes actions pourra permettre d'éclairer le conseiller et la personne accompagnée et leur donner des pistes de travail pour renforcer le Sentiment d'Efficacité Profesionnelle.

Type :

Pédagogie

Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation : l'apport du gestionnaire de formation (LMS) de yesWiki webinaire avec Laurent Marseault le 1er octobre à 17h

Michel Briand — 2021-09-28T06:30:00Z

Face à l'urgence de la crise climatique, il est nécessaire de prendre en compte la transition écologique dans les formations. Nous n'avons pas le temps de développer en silos nos contenus pédagogiques. La coopération ouverte peut faire gagner un temps précieux.

Voici un webinaire qui présente un outil libre et convivial facilitant la coopération ouverte en formation.

Le webinaire qui a réuni 34 personnes vendredi, mis en ligne

"Des contenus ouverts à la coopération en formation : l'apport du gestionnaire de formation (lms) de yesWiki"

– la vidéo : https://youtu.be/75DxnwMMa88
– la prise de notes collaborative en séance : https://lite1.infini.fr/p/coopcontenu

Comme l'an dernier nous démarrons notre série de webinaires de Riposte Créative Pédagogique sous le signe de la coopération ouverte avec Laurent Marsault.

Si des initiatives comme les MOOC, les universités thématiques ou les blogs d'enseignants ont permis de mettre à disposition des contenus pédagogiques, la coopération ouverte en co-production, en réutilisation par des enseignants ou formateurs de structures différentes est peu courante.

La plate forme Yeswiki, (utilisée notamment dans les Riposte Créative) propose aujourd'hui un gestionnaire de contenus (LMS) conçu pour faciliter la coopération ouverte en formation que nous allons présenter à travers quelques interviews d'acteurs impliqués.

Cette plate forme de gestion de contenus orientée "coopération ouverte" est notamment utilisée par l'université des Colibris et les parcours des jardiniers du nous.

.Cette démarche s'inscrit dans la réponse à l'urgence de la prise en compte des transitions écologiques dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes.

Nous vous invitons ce vendredi 1er octobre à 17 heures à venir
– échanger autour de la question de la coopération ouverte en formation,
– à découvrir et pratiquer la plateforme [YesWiki, outil convivial et libre encourageant la coopération et la réutilisation de contenus pédagogiques.

Pour vous inscrire et recevoir le lien du Webinaire, merci de remplir ce petit formulaire.

Dans l'esprit de l'outil convivial (1), la plate-forme Yeswiki permet une implication de toute personne intéressées, une ouverture au delà du groupe restreint, qui donne à voir et relie.

De par sa conception centrée sur la coopération ouverte (2) l'outil permet la réutilisation de fonctionnalités d'un espace à l'autre telles que la duplication de bases de données (formulaires et contenus) et plus généralement facilite la création d'un espace collaboratif en s'inspirant des espaces existants comme le montre par exemple Riposte Créative Gironde. Les idées des uns servent aux autres comme les cercles apprentissage initiées avec le CNFPT et repris dans d'autres Ripostes.

Ces espaces collaboratifs en coopération ouverte, en réponse à la crise du Covid, augmentent le pouvoir d'agir. Il expérimentent aussi un fonctionnement en archipel et font vivre de nouveaux communs.

Les articles sur cet environnement

– Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, réponse aux urgences de la transition écologique par Michel Briand sur le blog Coopérations
– Gatien Bataille, animateur de la formation à la coopération : Cooptic belgique. et organisateur des rencontres Co-construire.
– Jeremy Dufraisse co-développeur du gestionnaire de contenus de Yeswiki
– Laurent Marseault, le partage sincère, du temps pour l'essentiel (à venir)
– Florian Schmitt, développeur du LMS et accompagnateur de son usage par les Colibris (à venir)

Quelques textes en liens

(1) Pourquoi utiliser un outil convivial (yeswiki) pour faciliter la coopération ouverte,, l'expérience des Riposte Créative… par Elzbieta Sanojca, Michel Briand dans le blog Coopérations, 8 juin 2021.

(2) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault dans le blog Coopérations, 12 mars 2021.

(3) Créer et animer une "Riposte Creative", formation action autour de la coopération ouverte (en communs) par Michel Briand, dans le blog Coopérations, 16 décembre 2020.

(4) Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, par Michel Briand dans le blog Coopérations, 30 août 2019.

(5) Interview de Florian Schmitt développeur d'outils « facilitant la coopération », d'Outils réseaux aux Colibris, blog Coopértaions, 15 octobre 2018.

(6) La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, Innovation pédagogique, 15 mai 2018.

Le système d'apprentissage en Allemagne : un modèle de formation ?

2021-09-14T13:51:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

A Dortmunt, en 2020, Andrea, apprentie en boulangerie, prépare avec son maître d'apprentissage les traditionnelles pâtisseries de Pâques. Ina Fassebender / AFP

Cet article a été co-écrit avec Barbara Ofstad, doctorante au Business Science Institute.

En Allemagne, le système de formation par apprentissage garantit un niveau d'emploi parmi les jeunes qui est admiré au niveau européen. Par ailleurs, 47 % des cadres en Allemagne sont issus de ce type de cursus, complété ensuite par la formation continue avec des diplômes de « technicien » (Techniker) ou de « maître professionnel » (Industriemeister). Ils sont ainsi plus nombreux que les 39 % de cadres issus d'une formation académique (c'est-à-dire ayant validé au minimum un niveau Licence).

La formation allemande par l'apprentissage est souvent citée en exemple en France, comme une voie permettant l'insertion professionnelle dans les entreprises, et un rempart contre le chômage des jeunes. Or, 86 % des élèves allemands en éducation secondaire sont inscrits dans des programmes combinant le travail et l'école, alors qu'ils ne sont qu'environ 25 % en France. Pourquoi ?

Une histoire ancienne

Le système dual d'apprentissage est né de la tradition artisanale au Moyen Âge. Il a été adapté avec succès à l'époque industrielle, pour devenir la pierre angulaire du système d'éducation professionnelle allemand. Il a, bien sûr, connu des changements profonds : des professions nouvelles y sont préparées comme les professions du numérique ou de mécatronicien et des compétences transversales comme la digitalisation et le développement durable ont été ajoutés.

Aux antipodes du collège unique pour tous les jeunes Français, le système scolaire allemand prévoit le choix d'une filière dès la fin des quatre années d'école primaire, à l'âge de 10 ou 11 ans :

la voie d'excellence passe par les « Gymnasium » (englobant l'équivalent du collège et du lycée) où approximativement 40 % des jeunes d'une classe d'âge préparent en 8 ou 9 années scolaires le « Abitur » (baccalauréat allemand) ; si on y ajoute les baccalauréats professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur technologique (Fachhochschulreife), ce taux monte à plus de 50 % – alors que 80 % d'une classe d'âge obtient son baccalauréat en France ;
une voie de niveau d'exigence intermédiaire passe par les « Realschulen » qui se terminent après 6 années d'études par l'équivalent d'une année de seconde technologique, souvent à l'âge de 16 ou 17 ans ;
une voie de niveau plus léger, dans les « Hauptschulen » ou « Werkrealschulen », d'une durée de 5 ans ;
ou encore des formes mixtes de ces différentes voies, les « Gesamtschulen ».

Traditionnellement, c'étaient les élèves de la « Realschule » ou de la « Hauptschule » qui choisissaient par la suite une formation par apprentissage. Aujourd'hui, les frontières sont moins nettes. Environ 30 % des bacheliers passent par une formation par apprentissage (souvent avant d'enchaîner par des études supérieures), tandis qu'une partie des élèves des « Hauptschulen » et « Realschulen » poursuivent par d'autres formations scolaires. Seulement environ 45 % des jeunes quittant les « Hauptschulen » ou « Realschulen » s'engagent ainsi aujourd'hui dans une formation par apprentissage.

L'apprentissage en Allemagne face à ses défis (Céreq, 2019).

En Allemagne, une formation par apprentissage prépare à un métier précis, et dure entre deux ans et trois ans et demi. Il s'agit d'un système dual : une partie de la formation s'effectue en entreprise où l'apprenti/e est embauché/e avec un contrat d'apprentissage ; l'autre partie se fait au centre de formation professionnelle.

Les formations par apprentissage portent, par définition, sur des niveaux d'études pré-baccalauréat, et se terminent par l'obtention d'une équivalence avec le baccalauréat (même si les universités peuvent leur faire passer un examen avant de leur faire commencer des études). L'Institut fédéral de formation professionnelle conseille les pouvoirs publics et coordonne avec les partenaires sociaux la définition des contenus de la formation professionnelle.

La formation professionnelle dépend du ministère de l'Économie, qui collabore dans ce contexte avec la Conférence des ministres de l'Éducation des 16 Länder qui ont compétence sur l'éducation scolaire, et le ministère de l'Éducation supérieure et de la Recherche. La majorité des compétences pratiques et manuelles sont ainsi sous la responsabilité des entreprises.

Réussites et difficultés du système allemand

La formation par apprentissage en Allemagne reste forte de ses succès : rappelons que 47 % des cadres sont issus de la formation par apprentissage. Les entreprises qui recrutent des apprentis le font le plus souvent dans la perspective d'intégrer les jeunes durablement dans leur organisation. Dans les grandes entreprises industrielles, les managers établissent des plans de succession, souvent à cinq ans : ils définissent donc en 2021 combien d'apprentis ils recruteront en 2022 afin que ceux-ci prennent des postes pérennes au sein du service en 2025 et 2026, à l'issue de leur apprentissage.

L'attractivité de l'apprentissage allemand a cependant souffert, dans une société qui semble davantage valoriser des diplômes académiques que des diplômes professionnels attribués par les Chambres de Commerce et d'Industrie. Beaucoup de professeurs des lycées n'ont pas de connaissances particulières des carrières professionnelles, et ne conseillent guère cette voie aux bacheliers, alors qu'elle permet d'obtenir des rémunérations comparables aux ceux des diplômés de formations académiques.

En Alsace, un bac pro en alternance franco-allemand (France 3 Grand Est, 2021).

Depuis une quinzaine d'années, les « études duales », similaires à l'apprentissage dans l'éducation supérieure en France, gagnent du terrain. Les études y alternent avec des phases de travail en entreprise. En Allemagne, deux modèles d'études duales coexistent : le modèle de la « formation intégrée » (« ausbildungsintegriertes Duales Studium ») qui comprend un diplôme délivré par la CCI, et le modèle « orientée vers la pratique » (« praxisintegriertes Duales Studium ») qui y renonce. Mais qu'il s'agisse de la filière par apprentissage traditionnelle ou d'études duales avec ou sans diplôme délivré par les CCI, un contrat avec l'entreprise est la base d'un emploi qui a une finalité de formation.

Face à la pénurie de travailleurs allemands possédant des niveaux de qualification intermédiaires (Facharbeiter) et au vu des changements démographiques, il est probable que le nombre d'apprentis se stabilisera dans les années à venir. Il faudra en revanche que le système gagne en dynamisme et en flexibilité pour réussir à s'adapter aux évolutions en cours, et à former aux compétences clés futures. Des solutions face au travail de plus en plus en virtuel, à la transformation digitale, et, par conséquent, la dynamisation du savoir-faire sont souhaitables.

Le système est-il transposable en France ?

Selon une étude basée sur une comparaison internationale, les facteurs clé de succès d'un système de formation par l'apprentissage sont les suivants :

une gouvernance par les entreprises et les partenaires sociaux, responsables de la formation ;
des cursus avec une forte orientation métier, mais incluant également des compétences transversales et évolutives ;
la performance et la profitabilité du système pour les entreprises ;
une responsabilité partagée de la qualité des formations, et des mécanismes de contrôle de cette qualité ;
la flexibilité du système pour pouvoir adapter et faire évoluer les formations ;
une attractivité du système d'apprentissage vis-à-vis des jeunes ;
une gestion efficace et transparente. En France, la marge de progrès reste importante sur de nombreux points.

Les différences entre la France et l'Allemagne portent notamment sur le rôle des entreprises dans le système de formation, et les avantages qu'elles en retirent. Cette différence se voit dès la sélection des apprentis : en Allemagne, l'entreprise recrute un jeune – sa place en centre de formation (voire dans l'enseignement supérieur pour les études duales) en découle automatiquement. En France, ce sont les établissements qui sélectionnent des jeunes qui recherchent ensuite un contrat en entreprise nécessaire pour la formation – mais la sélection se fait en premier lieu par l'école.

Par ailleurs, ce sont les formations et leurs tutelles qui définissent très largement les contenus des formations quand, en Allemagne, les entreprises sont pleinement impliquées dans l'établissement des programmes par les représentants du patronat et des salariés. Enfin, les entreprises allemandes recrutent « leurs » apprentis pour une durée de deux à trois ans et demi – quand les formations en apprentissage françaises durent en moyenne deux ans.

Les cursus dans les centres de formation professionnelle sont caractérisés par la prédominance d'une pédagogie scolaire et, surtout, les apprentis ne sont pas réellement intégrés dans la planification stratégique des ressources humaines. Cette faiblesse est néanmoins palliée par la possibilité offerte aux entreprises de créer leurs propres centres de formation, permettant de voir l'alternance comme un réel investissement. Le rapprochement progressif des formes d'apprentissage dans l'éducation supérieure entre la France et l'Allemagne pourrait entraîner à l'avenir des effets positifs sur l'apprentissage traditionnel en France.

L'apprentissage de niveau CAP et BEP est beaucoup moins attractif pour les jeunes Français car il n'ouvre guère la voie à des formations ultérieures. La situation des formations par apprentissage post-bac dans des licences ou masters professionnels, les écoles d'ingénieurs ou de commerce, équivalente aux « études duales » en Allemagne, est différente et son image s'est considérablement améliorée ces dernières années.

Les carrières types des cadres supérieurs restent très différentes entre la France et l'Allemagne. En Allemagne, ils commencent encore souvent leur vie professionnelle « à la base » et changent peu souvent (ou pas) d'entreprise. La carrière type d'un cadre français, en revanche, passe par une formation académique et de « grandes écoles » (privées et publiques), des postes à responsabilités dès l'entrée dans la vie professionnelle, et des changements d'employeurs et de postes fréquents.

Commencer sa formation par un apprentissage au niveau CAP et BEP interdit quasiment de viser à terme des postes de haut niveau dans une grande entreprise, et ne prédestine pas non plus à des postes de techniciens bien rémunérés et possédant des compétences pointues. En terminant leur apprentissage, les jeunes Allemands obtiennent une équivalence du baccalauréat, et beaucoup poursuivent ultérieurement des études supérieures. C'est ainsi surtout au niveau culturel que se situent les barrières à une plus grande valorisation de l'apprentissage en France.

Mais la transformation digitale et l'arrivée de nouvelles générations sur le marché du travail sont aussi en train de bouleverser ces hiérarchies à la française : elles entraînent le besoin d'un nouveau style de management, moins hiérarchisé, basé davantage sur les compétences que les titres. Dans ce contexte, l'apprentissage à tous les niveaux de formation pourrait alors connaître une renaissance en France et contribuer à l'innovation. Si on y ajoute la pénurie d'ouvriers et de techniciens qualifiés français, un changement des mentalités et des systèmes n'est-il pas inévitable ?

Anne Bartel-Radic ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.