Innovation Pédagogique et transition

L'engagement en communauté de pratique : un processus aux multiples facteurs

Laure Bertrand — 2024-08-22T16:01:48Z

Domaine où les pratiques évoluent sans cesse, les professionnel·les de santé sont de plus en plus amené·es à travailler ensemble autour d'un·e patient·e lors de la prise en charge. Les échanges de pratiques et l'amélioration de ces dernières sont au cœur des besoins du secteur et peuvent trouver des possibilités dans des dispositifs comme les communautés de pratique. Concept développé par Étienne Wenger dans les années 1990, la communauté de pratique ou community of practice (CoP) en anglais amène des individus à se rassembler autour d'une thématique commune et à apprendre ensemble en partageant leurs pratiques.

Cette recherche [1] s'intéresse à la CoP impulsée par l'Institut de Formation en Pédicurie-Podologie, Ergothérapie et Masso-Kinésithérapie (IFPEK) de Rennes. Émanant d'un souhait institutionnel, cette CoP nous amène à questionner le processus d'engagement des membres qui y participent. Effectivement, au-delà du souhait de créer cette CoP, les conditions ont dû être pensées pour favoriser l'engagement des membres présent·es aux rencontres.

Dans une première partie, nous préciserons les éléments contextuels qui nous ont amené à la problématique de cette recherche. Il s'agira d'explorer trois niveaux de contexte : le secteur de la santé, l'IFPEK en tant qu'organisation et le dispositif de la CoP impulsée. Nous porterons ensuite la focale sur les notions et concepts qui gravitent autour de notre sujet : celui de CoP, puis l'engagement et le cadre théorique de l'environnement capacitant. La troisième partie s'attachera à décrire la méthodologie qualitative déployée avec des entretiens individuels et collectifs auprès d'une partie des membres de la CoP. Nous développerons également les différentes postures incarnées pendant la recherche. Les résultats seront présentés dans la quatrième partie de cet écrit avant d'être analysés dans la cinquième. Finalement, des préconisations seront apportées dans la dernière partie avec quatre niveaux : à nouveau le secteur de la santé, l'IFPEK et la CoP mais aussi pour la recherche.

Contexte et questionnements

D'abord au niveau macro, la coordination des acteurs de santé est renforcée avec les modes d'exercice coordonné et la loi Hopital Patients Santé Territoires (HPST) du 21 juillet 2009. Le changement de pratiques des professionnel·les de santé est également au cœur des enjeux du secteur avec la création du développement professionnel continu qui vise le maintien et l'actualisation des connaissances et des compétences ainsi que l'amélioration des pratiques des professionnel·les de santé.

Au niveau méso, l'IFPEK regroupe trois filières de formation aux métiers du paramédical et porte cette interdisciplinarité à plusieurs niveaux. La CoP fait partie des projets inscrits dans le projet associatif 2023-2027.

Au niveau micro, le souhait de monter une CoP apparaît en 2020 mais n'est concrétisé qu'à partir de novembre 2022. Ce souhait étant institutionnel, j'ai souhaité interroger les besoins du terrain dans une enquête exploratoire. J'ai réalisé un questionnaire où j'ai obtenu 82 réponses puis j'ai mené 13 entretiens avec des répondant·es du questionnaire afin d'approfondir le recueil des besoins.

Ainsi, le dialogue entre les enjeux qui amènent l'IFPEK à vouloir créer une CoP et le souhait d'engager les membres de celle-ci m'a interrogée et j'ai posé la problématique : Comment décrire le processus et les facteurs d'engagement dans une CoP intentionnelle ?

Éclairage conceptuel

Je reviens sur les deux concepts essentiels de cette recherche. D'abord celui de CoP décrit par Etienne Wenger dans les années 90 et repris par Anne Lessard en 2022 avec la définition suivante : « un groupe de personnes qui partage un intérêt ou une passion pour une pratique commune et qui apprend à le faire mieux en interaction (communauté) sur une base régulière ». La CoP étudiée compte une trentaine de membres plus ou moins réguliers avec différents profils, elle est pluridisciplinaire car les personnes viennent de différents champs disciplinaires, elle est ouverte car toute personne s'intéressant à la thématique de la rééducation-réadaptation est la bienvenue. L'objectif visé est l'échange et l'amélioration des pratiques, les rencontres se font en présentiel sous la forme d'ateliers. Cette année, nous avons pu réaliser 4 réunions de travail, une sortie externe aux champs libres et une séance d'analyse de pratique professionnelle qui est le projet d'un des groupes.

Je me suis ensuite intéressée à l'engagement qui est un des principes dans la création d'une CoP. Selon Etienne Bourgeois (2022) l'engagement en formation est « le processus qui conduit l'adulte, à un moment donné de sa vie, à prendre la décision d'entamer telle ou telle formation et à renoncer à d'autres options qui s'offrent à lui ». Pour Jean-Marie De Ketele (2022), l'engagement professionnel est l'ensemble des comportements démontrant l'attachement, les efforts et le sentiment de devoir envers une profession et qui impactent l'identité professionnelle. Ces deux définitions ont en commun de définir l'engagement comme un processus mouvant et variable, où l'individu doit faire des choix.

Pour éclairer le processus d'engagement des membres d'une CoP, je me suis intéressée au concept d'environnement capacitant. En effet, étudier les interactions entre les membres de la CoP et les caractéristiques de l'environnement qui leur est proposé. Cette grille permet de comprendre ce qui « ce qui freine ou promeut les capacités des individus à agir et à apprendre dans les organisations ». Il s'agit de s'intéresser davantage au processus d'engagement des membres plus qu'au résultat de leur engagement dans la CoP.

Ainsi, la lecture du concept d'environnement capacitant développée par Solveig Fernagu (2012, 2022) et complétée par les apports de Denis Cristol (2022) et Bernard Blandin (2022) permet de saisir le processus d'engagement des membres dans le milieu de la CoP étudiée et constitue notre cadre théorique pour l'analyse des données. Différentes étapes sont décrites dans ce processus : les affordances, les ressources, les instruments, les facteurs de conversion, les accomplissements mais aussi les facteurs de choix. Ces étapes seront détaillées dans l'analyse des données où nous mobiliserons ce modèle.

Méthodologie déployée

Ma posture au cours de cette recherche a été marquée par des points particuliers. Effectivement, j'ai eu d'un côté l'animation du projet et de l'autre la recherche sur celui-ci. La double posture n'était pas simple à mener. De plus, en faisant partie de l'organisation, j'ai eu des liens tenus avec les enquêté·es mais aussi avec l'organisation qui soutient le projet. Cela a pu présenter des avantages (accès au terrain, autonomie, ajustements constants, soutien de l'équipe) et des inconvénients (discussions informelles, implicites dans le discours, biais d'interconnaissance).

J'ai réalisé une enquête qualitative avec sept entretiens semi-directifs à visée compréhensive auprès de membres de la CoP. J'ai réalisé six entretiens individuels avec : deux formateurs internes, deux salariées sur des postes support, une professionnelle externe et une étudiante. J'ai également mené un entretien collectif avec trois étudiantes.

L'analyse des données s'est basée sur le modèle de l'environnement capacitant que nous venons de voir avec un croisement thématique des discours des enquêté·es.

Résultats de l'enquête

Nous allons parcourir les résultats de l'enquête sur trois étapes du processus d'engagement afin de décrire les facteurs identifiés.

La première étape va des affordances aux instruments. Après deux rencontres, les membres ont vu la possibilité d'échanger et de partager des documents entre les réunions. Plusieurs ressources pouvaient répondre à ce besoin : Whatsapp, Teams, les mails ou le site collaboratif de l'IFPEK. Chaque sous-groupe de la CoP a choisi un ou plusieurs outils pour les transformer en instruments. Un groupe a créé une conversation de groupe sur Whatsapp pour pouvoir échanger, un autre a créé une équipe Teams pour pouvoir se partager les documents et un autre a créé les deux : un groupe Whatsapp et une équipe Teams. Nous voyons ici le passage des affordances aux instruments en passant par les ressources.
D'autres ressources sont identifiables. La temporalité des réunions en soirée de 18h à 21h dans une salle de l'IFPEK mobilise des ressources temporelles et spatiales. Aussi, le groupe qui organise et anime les réunions peut être perçu comme une ressource humaine.

La deuxième étape concerne les facteurs de conversion qui facilitent ou entravent la capacité à faire usage des ressources pour les convertir en réalisations. Ces facteurs peuvent être individuels : le poste ou le statut occupé, l'expérience mais aussi le domaine de formation.
La deuxième dimension concerne les facteurs sociaux. La diversité des profils et l'horizontalité des échanges ont représenté des facteurs de conversion sociaux positifs pour les membres de la CoP, facilitant ainsi la mobilisation de leurs ressources. L'interconnaissance a été un facteur de conversion positif pour la plupart des membres qui appréciaient retrouver des collègues ou des personnes rencontrées précédemment. Nous pouvons noter que l'interconnaissance entre les personnes de l'IFPEK est forte mais que la professionnelle externe s'est sentie accueillie et intégrée au groupe.
Enfin, ils peuvent aussi être environnementaux comme l'organisation du travail qui permet ou empêche la participation aux rencontres avec un aménagement des horaires parfois possible. Les thématiques ont suscité l'intérêt des membres mais certains d'entre eux relèvent qu'elles étaient parfois trop larges. Ces thématiques constituent donc un facteur de conversion à la fois positif et négatif. Le facteur du présentiel a été facilitant pour la totalité des membres sauf la professionnelle externe interrogée qui vient de Nantes et doit faire le déplacement.

La dernière étape concerne le passage des accomplissements réalisables aux accomplissements réalisés en passant par les facteurs de choix. Dans les accomplissements réalisables, nous pouvons remarquer d'un côté le montage possible de divers projets dont deux sur trois ont abouti. D'autres accomplissements étaient visés au départ par les membres comme l'envie d'apprendre et de faire des rencontres. Ces accomplissements se sont réalisés avec une mise en réseau illustrée par la professionnelle interrogée qui a accepté de prendre une étudiante de l'IFPEK en stage. Certains membres partagent aussi leur envie de participer à d'autres communautés comme c'est le cas pour l'une des étudiantes qui s'est engagée dans une CoP en ergothérapie en parallèle de sa participation à celle-ci. Enfin, deux étudiantes évoquent un gain de confiance notamment grâce à l'horizontalité des échanges et aux opportunités de montage de projets dans la CoP.
Pour les facteurs de choix, la curiosité et l'envie d'expérimenter ressortent de l'enquête. Les enquêté·es partagent aussi l'envie de travailler en interprofessionnalité et un intérêt pour les thématiques abordées. L'expérience de certains membres dans des projets similaires a pu faciliter leur envie d'engagement dans la CoP.

Nous avons analysé les facteurs de l'engagement dans la CoP intentionnelle étudiée. Cette analyse comporte cependant quelques limites comme le nombre d'enquêté·es qui reste limité ou encore d'autres facteurs qui n'ont pas été interrogés (contexte personnelle, histoire de vie, âge, genre...). Nous avons tout de même dégagé des tendances collectives et des singularités individuelles.

Préconisations

Pour les préconisations, nous reprenons les trois niveaux de notre contexte et ajoutons la recherche.

Au niveau macro, les CoP représentent de réelles opportunités pour répondre aux enjeux d'interdisciplinarité du secteur de la santé. Selon leur composition, les CoP peuvent aussi être l'occasion de regrouper les professionnels de santé et les étudiants en formation afin de partager les pratiques et de faire des liens entre ces deux mondes.

Au niveau méso, je ne peux qu'encourager l'IFPEK à déployer les ressources nécessaires pour assurer la pérennité de cette CoP. En effet, l'enquête a montré de réels apports pour les étudiantes en termes de professionnalisation et de construction de leur identité professionnelle mais aussi, plus largement, sur les échanges et la mise en réseau. Les ressources à déployer peuvent donc être financières, matérielles mais aussi humaines. L'autre enjeu relève pour moi de la visibilité de la CoP et de la communication associée. La communication auprès des salariés pourrait permettre une plus grande mobilisation si elle est faite grâce à des soutiens institutionnels comme la direction ou les responsables de service. Je pourrais développer ces éléments car j'ai récemment eu des échanges avec la direction et les responsables de services.

Au niveau micro, pour assurer la continuité de la CoP, la dernière réunion avec des membres a permis de réaliser un bilan des projets réalisés et formaliser la direction à venir. Nous avons aussi réfléchi à l'élaboration d'une charte d'engagement. A long terme, la CoP pourrait se développer et s'émanciper de l'initiative institutionnelle initiale portée par l'IFPEK en prenant son indépendance vis-à-vis des contraintes associées. Cependant, au stade actuel, nous ne voyons que des avantages à être ancré dans l'IPFEK.

Enfin, au niveau de la recherche, la thématique des CoP est relativement récente même si les recherches tendent à s'y intéresser avec les communautés plus largement. Nous pouvons voir des enjeux pour lier davantage le monde de la pratique avec celui de la recherche comme nous l'avons fait avec cette recherche action ancrée sur un terrain.

Grâce à cette recherche, nous avons pu mettre en lumière les facteurs influençant le processus d'engagement des membres d'une CoP. La CoP étudiée étant intentionnelle et appartenant au secteur de la santé, nous pouvons identifier des opportunités de transposer ces apports à d'autres contextes tout en soulignant des limites.

Bibliographie

Blandin, B. (2022). Pour une approche mésologique des « environnements capacitants » dans une perspective d'ingénierie. Travail et Apprentissages, 23(1), 130‐147. https://doi.org/10.3917/ta.023.0130

Bourgeois, É. (2022). Engagement en formation. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 161‐165). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0161

Cristol, D. (2022). Pour une mésologie de l'apprenance. Phronesis, 11(4), 112‐132.

De Ketele, J.-M. (2022). Engagement professionnel. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 167‐171). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0167

Fernagu Oudet, S. (2012a). Chapitre 14. Favoriser un environnement « capacitant » dans les organisations. In Apprendre au travail (p. 201‐213). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2012.01.0201

Fernagu Oudet, S. (2012b). Concevoir des environnements de travail capacitants : l'exemple d'un réseau réciproque d'échanges des savoirs. Formation emploi, 19(3), 7‐27. https://doi.org/10.4000/formationemploi.3684

Fernagu, S. (2022). L'approche par les capabilités dans le champ du travail et de la formation : Vers une définition des environnements capacitants ? Travail et Apprentissages, 23(1), 40‐69. https://doi.org/10.3917/ta.023.0040

Lessard, A. (2022). Communauté de pratique. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 91‐94). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0091

Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity (1re éd.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511803932

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7(2), 225‐246. https://doi.org/10.1177/135050840072002

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique. Presses de l'Université Laval.

Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. A guide to managing knowledge. Boston, MA : Harvard Business School Press.

[1] Cette recherche a été menée dans le cadre du Master Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes (SIFA) proposé à l'Université Rennes 2.

Pour un master en "Politiques de l'urgence écologique"

Margaux Falise — 2024-02-17T10:50:48Z

[Extrait d'un post LinkedIn]

Grandes Ecoles : la politique des petits pas ne suffira pas !

💡 Depuis mars 2023, nous travaillons avec une équipe d'étudiants motivés à la création d'un master interdisciplinaire en "Politiques de l'urgence écologique". Un projet inédit en France, qui devait rassembler 8 écoles lyonnaises, des dizaines d'étudiants et enseignants, qui avait pour vocation de casser les murs entre les disciplines pour espérer faire bouger le monde de l'enseignement supérieur.

❌ Verdict : ce projet n'aboutira pas, nos écoles ayant préféré une option moins difficile à mettre en place, un DIU (pour Diplôme Inter-Universitaire, formation plus courte et dont le diplôme n'est pas reconnu par l'Etat). Or, les formations sur les transitions existent partout, mais sont très rarement accréditées et, souvent, n'adressent pas le problème de manière globale. La demande des étudiants, de plus en plus partagée, de masters adressant frontalement la question de l'urgence écologique, est motivée par la nécessité de former des décideurs et décideuses aux compétences reconnues, qui sauront impulser des dynamiques de changement dans tous les milieux professionnels dans lesquels ils seront amenés à travailler.

🗣 Aujourd'hui, nous lançons une bouteille à la mer, en publiant notre travail de ces 6 derniers mois pour que les écoles et universités puissent s'en saisir.
Maquette pédagogique, présentation des objectifs, budget, grille de compétences : tout est là. Ces documents ne sont pas parfaits, mais ils ont l'avantage d'exister.

🏛 Nos formations ne peuvent plus se permettre de rester aveugles et sourdes aux grandes transformations qui nous attendent. La "politique des petits pas", bien que compréhensible et légitime, nous amène droit dans le mur - à peine moins vite que l'inaction.
Aux étudiants, aux enseignants, à tous ceux qui souhaitent que l'enseignement supérieur bouge : contactez vos écoles et saisissez-vous de ce type d'initiative.

Comme cela est rappelé dans le document ci-dessous :

"Nous sommes étudiants au XXIe siècle. Notre génération est appelée à gérer un monde qui part à la dérive, et nous ne sommes pas formés à le faire."

Malgré tout, et en l'absence de réaction suffisante de la part de nos décideurs, nous devons continuer d'imaginer, d'impulser et de défendre la nécessité d'une bascule.

La proposition de Mastee interdisciplinaire sur l'urgence écologique

Pour le Collège des Hautes Études Lyon Science[s]

extrait du document en pièce jointe à l'article

Sur les objectifs pédagogiques

Ce master, généraliste et professionnalisant, doit permettre aux étudiants :

D'approfondir leurs connaissances dans les domaines les plus critiques à la compréhension de l'urgence écologique, de ses origines et de ses solutions ; intégrant des enseignements en sciences humaines et sociales, en sciences expérimentales, en sciences de l'ingénieur, en droit et en management, et permettant l'obtention d'une vision systémique globale ;
De se doter de compétences concrètes visant la mise en oeuvre de politiques de redirection écologique ambitieuses dans des milieux professionnels variés ;
De développer leur esprit d'initiative et la volonté d'être utile plus qu'important, afin de former une nouvelle génération de diplômés qui sauront prendre en main les défis du siècle.

Sur le contenu

Pour rappel : le Shift Project recommande au minimum 165 h d'enseignement théorique pour adresser correctement la seule problématique énergie-climat. Or cette formation a pour objectif d'aller plus loin, en étendant le champ des enseignements pour donner une vision systémique et pluridisciplinaire des enjeux de l'urgence écologique. La proposition de maquette pédagogique (voir annexe A1) additionne les heures de cours théoriques et pratiques, qui permettent aux étudiants d'appréhender l'aspect concret des transitions, et repose sur une base de 650 h de cours en 2 ans.

La 1ere année de master est pensée comme année d'études interdisciplinaire axée sur la compréhension des enjeux écologiques et l'analyse des constats alarmants dans tous les domaines de la société.

La 2e année s'axerait quant à elle sur une mise en mouvement des étudiants et l'utilisation des connaissances acquises en 1ere année pour développer la capacité à impulser le changement, via de nombreux cours-projets et des méthodes pédagogiques innovantes.

A noter qu'il nous semble essentiel, pour les étudiants du CHEL[s] qui n'auront pas eu l'opportunité d'entrer dans cette formation en M1, de permettre l'admission directe en M2, sous réserve d'avoir les prérequis nécessaires pour compenser l'absence de la première année de cours.

Sur l'aspect fonctionnel

S'agissant des locaux, il est proposé que les étudiants suivant ce master aient cours chaque semestre dans une école différente du CHEL[s]. Cela afin de préserver une certaine stabilité dans la mise en place des enseignements tout en permettant aux différentes écoles de mutualiser leurs équipements.

– Certaines écoles ayant plus d'espace à mettre à disposition, le dialogue doit s'engager pour arriver au meilleur compromis.

S'agissant des cours, les enseignements proposés dans la maquette pédagogique sont des cours créés spécifiquement pour cette formation et nécessiteront donc certains enseignements dédiés.

L'organisation proposée du master est la suivante :

1. Tronc commun : cours magistraux interdisciplinaires évoluant autour de 4 grandes thématiques : Constats scientifiques / Economie / Politique / Société et culture.

2. Cas pratiques : cours opérationnels et professionnalisants, faisant appel à des intervenants extérieurs.

3. Projets transversaux (M2) : cours-projets semestriels dont la thématique est à choisir par les étudiants parmi une liste prédéfinie, avec l'objectif d'aborder l'aspect le plus concret de leur apprentissage via des partenariats avec des professionnels

ChronoLine PA "Planète Agile" - Un jeu pour apprendre AGILE

Thierry Secqueville — 2022-08-22T08:23:57Z

Agile est une approche particulière de travail pour réaliser un produit ou une solution, dans un environnement changeant, complexe ou incertain. Initialement prévue pour le développement informatique, ce mode de travail, issu à la fois des méthodes d'innovation et du Lean de Toyota, est de plus en plus prisé dans les équipes et entreprises les plus performantes.
Le Méga Jeu Planète Agile est le cœur d'une formation de 2 à 3 jours pour apprendre à travailler en équipe Agile (tout secteur d'activité)

Genèse :
J'ai conçu et développé ce jeu en 2021 dans le cadre du DU Apprendre par le jeu (INSPE de Lille) afin de pouvoir réaliser en distanciel une formation existante sur le travail en équipe Agile.
Fiche du jeu
Cible concernée :
Destinée à des cadres, experts métiers et dirigeants, cette formation propose une immersion des participants dans un jeu en ligne (internet) sans installation, afin de découvrir et d'expérimenter le travail en équipe Agile.
Profil du formateur maître du jeu :
Ce jeu est destiné à des formateurs experts en approche Agile ayant des compétences en ludopédagogie. Le formateur assurera également le rôle de maître du jeu et de ludopédagogue : le jeu étant "customisable", le formateur pourra "façonner" à sa guise son parcours ludique (fil directeur).
Gameplay :
Proposant à la fois des activités synchrones (coordonnées par le formateur) et asynchrones (explorations de multiples ressources, défis individuels et auto-organisés par le groupe), le jeu permet au formateur (maître de jeu) d'adapter à la volée le gameplay en fonction des participants et des événements (assouplir / durcir la difficulté, ajout / modification / suppression d'une activité, etc.).
Les activités ludiques proposées sont de différentes formes :

Jeu 3D
Défis limités dans le temps
Missions
Etc.
Le déroulement des missions reprend la forme des Sprints (itérations) avec un product backlog et des Sprint backlogs.
L'approche générale du jeu vise à développer les valeurs proches au manifeste agile de 2001.
Côté technique :
Proposant un environnement 2D pixélarisé, le jeu intègre la visio et nécessite quelques pré-requis :
Webcam / Micro opérationnels
Connexion internet permettant une visio
Navigateur web à jour compatible W3C (standard)
Souris
Un écran de 17" (au moins)
Champs d'utilisation :
Formation au travail en équipe Agile
Sensibilisation à l'approche Agile (le jeu peut être utilisé partiellement)
Jeu événementiel dans le cadre d'une convention d'entreprise

Thierry Secqueville
Formateur indépendant / Serious Game Designer
Co-fondateur de la Guilde des Ludopédagogues Francophones
Ex-chercheur Aix Marseille Université

Atelier avec Muriel Epstein sur les Pédagogies Buissonnières

AGNES CREPET — 2017-05-17T04:45:00Z

Le 7 juin 2017 l'Ecole des Mines de Saint-Etienne et l'atelier Canopé Loire accueilleront, pour un partage d'expériences, Muriel Epstein, agrégée de mathématiques, docteure en sociologie de l'éducation, fondatrice de Transapi, un projet éducatif innovant proposant aux jeunes (16-25 ans) des lieux et des méthodes pour apprendre autrement.

Muriel Epstein fait également partie du Labschool Network, réseau "au service de la réussite éducative" mixant différents publics (enseignants, citoyens, ...), elle travaille notamment le lien entre interdisciplinarité et numérique. Autant d'enjeux mis en perspective par les pédagogies dites alternatives. Suite à l'échange, un atelier sur la méditation pleine conscience, avec Marie-Pierre Campant, psychologue, sera proposé pour les intéressé.e.s.

Pour s'inscrire :

http://www.crdp-lyon.fr/inscriptions-en-ligne/animations-pedagogiques/animation-754

Lieu de l'atelier en cours de confirmation

Un petit mot sur les ateliers de la parole pour les enseignants
En s'intéressant sur la saison 2016-2017 à la question "Enseignants, comment voyez-vous votre métier dans cinq ans ?", l'atelier Canopé 42 a permis à plusieurs thématiques d'être déployées depuis octobre 2016 : « Enseigner, un métier qui fait toujours rêver !? », « Malentendus culturels » et « Pédagogies buissonnières ».

Un MOOC pour apprendre à contribuer à Wikipédia

Jules Xénard — 2017-01-03T12:22:31Z

Qui ne connaît pas Wikipédia ? Qui n'a pas déjà entendu remettre en cause la fiabilité des informations que contient l'encyclopédie en ligne ?

Wikipédia est le sixième site web le plus visité en France, et le seul du haut du classement à être dénué de but lucratif. Malgré cela, le fonctionnement de ce projet d'encyclopédie collaboratif et sans hiérarchie demeure largement méconnu du grand public. Il en est de même auprès des enseignants du secondaire et du supérieur, souvent réticents en raison des mauvais usages faits de Wikipédia. Un nombre croissant d'enseignants voient néanmoins désormais en Wikipédia un outil pédagogique et y font contribuer leurs étudiants. Tant pour former leur esprit critique (réflexion sur la fiabilité des sources) que pour leur faire découvrir des pratiques collaboratives de construction du savoir, sans oublier évidemment les apports disciplinaires plus classiques lorsque les étudiants rédigent des articles sur leur discipline d'études. C'est aussi une très bonne initiation à la médiation scientifique.

Pour toutes ces raisons, une douzaine de contributeurs et contributrices bénévoles de Wikipédia, soutenus par l'association Wikimédia France, ont créé en 2016 le WikiMOOC, un MOOC pour apprendre à contribuer à Wikipédia en six semaines, sur la plateforme France université numérique (FUN). Le cours, destiné tant au grand public qu'aux publics de l'éducation et de l'enseignement supérieur, comprend des vidéos, des tutoriels interactifs et des quizs ; il met l'accent sur les interactions entre les apprenants et avec l'équipe pédagogique, par le biais de forums.

Au cours du MOOC, les internautes découvrent les règles fondamentales de l'encyclopédie, apprennent à modifier les articles et se familiarisent avec la communauté bénévole et son fonctionnement. Chaque apprenant est enfin amené à créer son premier article.

La première édition du WikiMOOC s'est déroulée de février à mars 2016 et a rassemblé plus de 6 000 inscrits, dont 2 000 participants actifs. Une seconde session aura lieu du 6 mars au 19 avril 2017. Il est possible de s'y inscrire (gratuitement) sur FUN jusqu'au 20 mars 2017 (deux semaines après le début du cours).

Lire également : Luc Benz, « Un étudiant (sur le tard) au WikiMOOC », La boîte à outils des historiens, 26 mars 2016

Notebooks Ipython pour la programmation scientifique

Thierry CHONAVEL — 2015-03-17T08:30:04Z

A la recherche d'un outil interactif intégrant, dans une même interface, les ressources de cours et les simulations informatiques basées sur la programmation Python.

Ce projet trouve ses origines dans une double préoccupation de l'enseignant porteur :

La recherche d'une alternative libre à Matlab pour le calcul numérique qui ne soit pas restreinte au calcul scientifique (comme le sont Scilab ou Octave) et qui puisse éventuellement remplacer Mapple et Mathematica pour les opérations de base de calcul formel.
La mise en place d'un outil interactif pour les enseignements scientifiques intégrant l'exposition des principes (type Powerpoint ou Latex-beamer) et la simulation informatique sur une même interface, voire permettant d'accéder à des ressources en ligne (pages wikipedia, video youtube, ...).

La réponse apportée

Le langage informatique Python offre depuis quelques années des librairies performantes pour les calculs numériques « à la Matlab » (telles numpy et scipy), la représentation graphique (Matplotlib, Mayavi) ou de graphes (gato), le calcul formel (sympy), statistiques (pandas, scikit) …, tout en demeurant un langage généraliste populaire (près de la moitié des codes développés par Google sont en python).

Depuis quelques mois, l'outil Ipython (interface interactive pour la programmation avec python) s'est enrichi de possibilités de travail avec des pages web interactives qui offrent les fonctionnalités de présentation de contenus et de simulations informatiques, d'exécution de code sur une même page.

Bien que l'outil soit encore récent, cet enseignant a pu vérifier sa qualité dans le cadre d'une Formation Continue d'introduction au calcul scientifique avec le langage Python.
Exemple de Notebook Ipython

La valeur ajoutée

Ces outils sont gratuits et accessibles à tous. Ils permettent de fusionner des informations d'origines variées (code, documents texte, audio, vidéo) sur un même écran. Par exemple :

Dans certains TP, les élèves sont renvoyés vers des pages Wikipedia. Ici les pages web sont directement accessibles dans la page d'énoncé.
Une étude bibliographique devient, à travers cet outil, plus simple à présenter et à exploiter : il suffit d'attacher les références au document. Ainsi, les élèves peuvent s'approprier le principe des notebooks pour la restitution de certains de leurs travaux.
Les pages web interactives apportent une aide à l'apprentissage de la programmation et à la compréhension de notions scientifiques et techniques en illustrant chacune des notions abordées par une séquence de code, ceci sans avoir à commuter entre divers outils. La continuité et la clarté de l'exposé s'en trouvent améliorées. Pour l'enseignant, cela permet également d'organiser plus facilement ses idées.

Les conditions de mise en oeuvre

Cet enseignant-concepteur a mené un travail de recherche d'outils adaptés à ses enseignements et à une solution alternative libre à Mathlab, de façon autonome, plus par curiosité qu'avec la certitude de l'utilisabilité des outils. Il fait aujourd'hui le constat qu'ils méritent toute l'attention des enseignants.

Outre Ipython, le principe des notebooks interactifs n'a été retrouvé que sur les plateformes Mathematica (payant) et SAGE (plateforme de calcul scientifique basée sur Python). De nombreux projets similaires, existent, parmi le foisonnement des projets informatiques récents, et les notebooks Ipython peuvent constituer un bon point de départ.

Pour les moyens humains à mobiliser, le rapprochement avec des enseignants du domaine informatique s'avère bénéfique. Les projets d'élèves, voire des stages, peuvent être l'occasion de renforcer la connaissance de ces outils et leur mise en oeuvre.

Pour les moyens matériels, il est intéressant d'utilisation d'une machine dédiée, notamment afin de tester des configurations variées. La mise en œuvre sur des nano-PC (voir plus loin) peut aussi constituer un projet pédagogique intéressant.

Les améliorations possibles

Cet enseignant envisage maintenant de poursuivre les développements de ces Notebooks, notamment à travers des projets d'élèves et de travailler à l'émergence de groupes d'enseignants susceptibles d'échanger et d'enrichir mutuellement leurs connaissances. Il est également intéressé par l'implantation de ces outils sur des nano-PC (PC à 30-70€ selon les versions) afin d'améliorer l'attractivité de l'étude de l'informatique en général et du langage Python en particulier.

Ainsi, l'utilisation de nano-PC permettrait par exemple de traiter certains aspects de communication avec des capteurs, sans avoir à utiliser des langages plus spécifiques de type contrôleur/Arduino. Cela pourrait être attractif, par exemple pour la Formation Continue qui pourrait fournir, à ses stagiaires, un nano-PC avec les supports logiciels et pédagogiques de formation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces outils peuvent convaincre des enseignants des domaines scientifiques. Le langage Python est déjà employé dans de nombreuses institutions, notamment en cours de théorie des graphes. Il est, par exemple, possible d'illustrer de façon animée un parcours dans un graphe avec la librairie gato.

Ces outils peuvent également répondre efficacement pour divers enseignements de signal, d'informatique ou de réseau.

Par ailleurs, à la différence d'un outil comme Matlab qui se cantonne essentiellement à l'ingénierie pour le calcul scientifique, un langage comme Python est réutilisable dans différents domaines des STIC. Pour ses qualités, il est d'ailleurs enseigné comme langage de base dans divers établissement.

Quelques démonstrations ont été faites aux enseignants de Télécom Bretagne. Ces derniers ont apprécié la puissance du langage Python ainsi que la richesse de l'interactivité apportée par les notebooks Ipython. Ils ont pu se rendre compte que cet outil n'a rien à envier à Matlab.

Aide méthodologique à la réalisation d'une bibliographie

Camila, Fanny SAINT-GEORGES — 2014-06-26T07:03:02Z

Dispenser une formation à la recherche documentaire et à la réalisation d'une bibliographie scientifique en s'appuyant sur des étudiants-relais.

Auteurs : Camilla KARNFELT/Fanny SAINT-GEORGES

Savoir rechercher et sélectionner des documents scientifiques constitue la base pour constituer une bibliographie pertinente et de qualité.
La recherche progresse en permanence et, dans le métier d'ingénieur, Internet est un moyen de se tenir à jour des nouveautés techniques. Cependant, il faut garder un œil critique sur l'information disponible et il faut être conscient qu'il existe des méthodes de recherche documentaires plus pertinentes que de taper des mots-clés sur Google ou Wikipedia et de choisir les toutes premières références proposées.

La mission bibliographie proposée aux élèves de 1ère année de Télécom Bretagne vise à leur apprendre de nouvelles méthodes et ainsi élargir leur spectre de recherche sur l'utilisation de bases de données scientifiques.

Dans le cadre de cette mission bibliographie, les documentalistes de l'école doivent apporter aux 140 élèves, répartis en 18 groupes, et dans un temps très restreint, une méthodologie et une formation aux outils électroniques de recherche documentaire afin qu'ils puissent réaliser une bibliographie pertinente.

La réponse apportée

Ces éléments et ces informations de recherche documentaires devant être transmis à l'ensemble de la promotion dans un temps très court, le choix a été fait de dispenser une formation d'une heure et demie à un seul membre, appelé le scribe, de chaque groupe. Charge ensuite à ces scribes de retransmettre et de partager leurs connaissances avec les autres membres de leurs groupes.

Afin d'aider ces élèves-relais à redistribuer leurs connaissances dans le domaine de la recherche documentaire, les documentalistes ont préalablement enregistré leurs interventions via le système Inwicast disponible à l'école. Sept vidéos ont été produites, sous forme de diaporamas commentés. Chaque enregistrement correspond à une étape clé pour la constitution d'une bibliographie de qualité. Ces ressources, déposées dans l'espace Moodle du projet Découverte (Semestre 1), sont mises à la disposition de tous les élèves du projet. Chaque étudiant peut ainsi accéder à tous ces éléments de formation et s'adresser à son « scribe » pour des questions précises ou des informations complémentaires.

Le scénario pédagogique

Le projet Découverte, proposé aux élèves du semestre 1 de la Formation d'Ingénieur Généraliste (FIG), se compose d'une succession de missions. L'une d'elle, la mission bibliographique poursuit les principaux objectifs suivants : construire une recherche bibliographique ; Chercher, trier, choisir ses références ; Savoir citer une référence.
La mission bibliographique est référencée dans le scénario du projet Découverte sur la plateforme Moodle. Chaque épisode vidéo, d'une durée de quatre à huit minutes, apporte les éléments de connaissance nécessaires à l'atteinte des objectifs déclinés.
Les sept épisodes enregistrés sont stockés sur le médiacenter Inwicast de Télécom Bretagne et accessibles via des liens positionnés dans l'espace Moodle.

La valeur ajoutée

Ce dispositif pédagogique fait appel à la formation des élèves par leurs pairs, ceux qui ont suivi les enseignements avec les documentalistes dans le cursus. Tous les étudiants ont la possibilité de voir ou revoir les différentes parties de la séance et de s'adresser à leurs « scribes » pour des questions ou des précisions sur les sujets abordés.
Pour l'enseignement, ces enregistrements peuvent être réutilisés dans d'autres formations ou mis à disposition de toute autre personne désireuse de rechercher efficacement des documents scientifiques ou de produire une bibliographie pertinente.

Les conditions de mise en oeuvre

La génération des vidéos nécessite un logiciel d'enregistrement. Ici, Inwicast, disponible sur les postes « enseignants » des salles de cours de l'école. Cette suite logicielle peut aussi être installée de manière autonome, hors connexion réseau, sur les ordinateurs des enseignants (pc de bureau, pc portable) ou de tout autre acteur de l'école personne désirant créer ce type de contenus.

Les améliorations possibles

Dans le cadre de la mission bibliographie du projet Découverte, la création d'un, ou de plusieurs, questionnaires en ligne jalonnant les différentes étapes et les techniques de recherche documentaire dans les différentes bases est envisagée. Cette évaluation formative pourrait être préparée et publiée sur Moodle, pour être utilisée par les « scribes » pendant la séance, et ensuite par les autres membres du groupe n'ayant pas assisté à la formation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces enregistrements sont immédiatement réutilisables dans d'autres modules de formation impliquant une recherche de ressources électroniques, notamment par les doctorants confrontés à la constitution de bibliographies.

Lien vers l'espace de cours

Un module d'autoformation développé par des élèves

André Guyomar — 2014-06-26T06:42:32Z

Prise en main et apprentissage d'un logiciel de CAO : des séquences pédagogiques conçues et développées par des élèves

Contacts : François LE PENNEC/André GUYOMAR

L'utilisation de logiciels de Conception Assistée par Ordinateur (CAO) spécifiques, comme Advanced Design System (ADS) d'Agilent Technologies, est désormais indispensable au développement de dispositifs ou de sous-systèmes électroniques radiofréquences et micro-ondes. Malgré les interfaces intuitives de ces outils, les utilisateurs qui n'ont pas été formés sont très généralement peu efficaces au regard du potentiel à leur disposition. Aussi il était d'usage de consacrer un minimum de 3H de temps à la prise en main d'ADS en procédant à partir de manipulations types nécessairement encadrées par un enseignant, selon un schéma qui se répétait à chaque nouvelle arrivée de stagiaires ou au début de chaque nouveau projet.

La réponse apportée

Afin d'éviter ces temps d'initiation, et la nécessaire disponibilité d'un formateur/tuteur, des modules d'autoformation ont été développés. Ils sont basés sur des éléments théoriques, sur des présentations graphiques détaillées, parfois animées, et sur des exercices avec leurs solutions permettant de tester immédiatement l'acquisition des techniques présentées.

Ces formations en autonomie visent d'abord les personnes n'ayant aucune expérience, mais possédant une culture minimale des circuits hautes fréquences, et les utilisateurs qui ont déjà pratiqué ADS mais qui veulent augmenter leur savoir faire vis-à-vis de certaines fonctionnalités.

La conception et la réalisation de ces séquences d'autoformation ont été proposées aux élèves lors des projets du Semestre 2 (projet de développement) sur 2 années consécutives. Les ressources et les activités pédagogiques sont intégrées et diffusées via la plateforme Moodle de l'école. Elles ont été conçues et réalisées par les élèves supervisés par les enseignants-chercheurs du département micro-ondes de l'école en partenariat avec la direction de la formation.

Le scénario pédagogique

Après une présentation des objectifs, des concepts liés et des pré-requis généraux, le cours se présente sous la forme de 4 leçons. Chacune d'elles poursuit des objectifs particuliers déclinés en son début et d'un test permettant à l'apprenant de s'auto-évaluer. Ce positionnement lui permet de mesurer son niveau de connaissances et d'habiletés sur les éléments qui lui seront présentés dans la leçon et, éventuellement, de passer directement à la leçon suivante.

Chaque leçon répond au schéma suivant :

Présentation des objectifs
Test de positionnement (prérequis et niveau atteint)
Travaux Pratiques mêlant apport de connaissances, textes et captures d'écrans sonorisées, et exercices en ligne avec corrections.

L'activité glossaire de la plateforme est utilisée, avec les options d'hyperliens automatiques, afin d'apporter à chaque texte les développements et les références particulières. Chaque mot référencé dans le glossaire se transforme ainsi en lien hypertexte dans toutes les ressources textes saisies sur la plateforme.

Ce glossaire constitue aussi une entrée possible du cours car chaque définition comporte les liens vers les concepts et les entrées (mots du glossaire) associées.
Un forum et une Foire Aux Questions complètent le dispositif

La valeur ajoutée

Les apprenants peuvent parcourir de façon systématique les étapes d'apprentissage en revoyant aussi les concepts sous-jacents, selon leur disponibilité et avec la possibilité de revenir sur les étapes. Le temps d'apprentissage n'est plus contraint par des bornes horaires particulières ni par la disponibilité de l'enseignant.

La conception et la réalisation du cours en ligne est un travail pédagogique collaboratif du groupe projet, enseignants et élèves.
Lorsque le cours est opérationnel, l'enseignant est libéré d'un travail répétitif sur des notions de savoir-faire techniques, mais il peut toujours répondre à des questions, notamment via le forum.

Pour l'institution ce cours contribue à son répertoire de cours en ligne et à son image dans les communautés pédagogiques et thématiques RF/Micro-ondes.

Les conditions de mise en œuvre

Pour la mise en œuvre, il faut disposer d'une plateforme d'enseignement offrant des activités de type glossaire, avec liaison automatique des définitions, et d'intégration de ressources multimédias et d'édition de tests (quiz) avec présentation de retours (feedbacks) suivant les réponses données et les scores obtenus.

Un logiciel de capture d'écran avec audio intégré est nécessaire pour créer les séquences de démonstration, ici un logiciel libre a été utilisé.

Enfin, dans le cas de logiciel « métier » propriétaire, il faut acquérir les licences du logiciel, objet de l'apprentissage, ici ADS, et le faire installer en réseau, ce qui nécessite un support logistique informatique.

Les améliorations possibles

Les vidéos devraient être mises à jour en tenant compte des nouvelles versions du logiciel ADS, notamment depuis la version 2011 qui introduit une nouvelle organisation des schémas à base de cellules polymorphes, en articulation avec les vidéos maintenant mises à dispositions sur Youtube par le fournisseur Agilent Technologie.

Un plus grand soin devrait être apporté aux commentaires qui accompagnent les vidéos.

D'autres exercices avec leurs corrections pourraient être ajoutés.
Ce cours ne rentre pas dans le cadre d'une programmation standard et nécessiterait une affectation horaire spécifique, à bien évaluer.

La réutilisation dans d'autres cours

Le scénario peut être appliqué à bien d'autres logiciels métiers, mais sans doute aussi à des moyens techniques au sens large (instruments de mesure, outils complexes).

Ce développement montre que le concept de développement par des élèves peut aboutir sur des produits exploitables mais à la condition que ces élèves concepteurs-développeurs bénéficient d'un encadrement de proximité par les enseignants-chercheurs. Ceci exige une disponibilité de ces enseignants, un guidage sur la conception pédagogique, des revues et des validations fréquentes des maquettes et des développements.

EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance

André Guyomar — 2014-05-05T09:37:00Z

Un dispositif de webconférence pour guider et aider, à distance, les élèves étrangers non-francophones dans leur apprentissage du français

Enseignants : Thomas SEMMLER, Catherine SABLE, Barbara MULTNER, Gwenaëlle BIDEAU, André GUYOMAR

Afin de faciliter l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers non-francophones à Télécom Bretagne, une école d'été, la SummerSchool, est organisée tous les ans. Durant quatre semaines, au mois d'août, ces nouveaux élèves suivent des cours de français intensifs afin de pouvoir participer aux cours scientifiques dispensés à partir de septembre.
En quelques semaines ces élèves doivent acquérir de bonnes bases en français mais aussi appréhender des cultures différentes du fait des 50 nationalités présentes sur le campus. Le travail et les efforts qui leur sont demandés sont intenses. Ne pourrait-on pas étaler et redistribuer ces efforts sur une période plus longue, en amont de leur arrivée début août, c'est-à-dire entre le moment de leur inscription dans l'établissement et le début de l'école d'été ?

La réponse apportée

La mise en place de ces apprentissages à distance nécessitait des contenus et des outils de communication et d'échange afin d'exercer un suivi et un tutorat des élèves inscrits.
Les contenus et les activités ont été réalisés lors du projet européen EMA4Moodle (voir la fiche EMA4Moodle : Un canevas de cours de langues afin d'améliorer l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers).

Pour assurer le lien, les échanges et le suivi des élèves distants, le tutorat à distance est effectué par des sessions en visioconférence. Ces activités, permettent, à partir d'équipements « grands public » (ordinateur, webcam, micro/casque et connexion Internet) d'organiser des réunions en visio entre les participants.
Le logiciel OpenMeetings a été installé sur un serveur de l'école puis relié à la plateforme Moodle. Cette suite logicielle permet de positionner, dans les cours, ici le cours de français langue étrangère, ces activités de webconférences tout en offrant différentes options de partage de documents, ou d'écrans.

Le scénario pédagogique

Dans cette étape de préparation de l'intégration des élèves à l'institution, nous sommes dans une modalité de Formation Ouverte à Distance totale. En effet, les étudiants sont libres de participer à ce cours ou pas, son accès n'est pas conditionné par une exigence de prérequis. Par son scénario pédagogique et sa constitution, le cours de Français Langue Etrangère EMA4Moodle permet à l'élève de choisir son parcours d'apprentissage et de l'effectuer à son rythme. Nous avons donc ici, un détachement des notions de lieux, de temps et d'actions. Ces dernières, le temps et l'action, étant ici reliées au rythme personnel d'avancement de chaque élève, à sa disponibilité et à sa motivation.

Cette latitude offerte à l'apprenant (« je choisis mon parcours, je l'effectue à mon rythme, je peux mesurer ma progression par des auto-évaluations ») permet aussi d'augmenter sa motivation. Mais, pour que cette modalité de FOAD soit complète, il fallait ajouter des dimensions transactionnelles, pédagogiques et sociales. Elles se traduisent par des chats vidéos, à dates et heures précises ou sur demande, entre les différents acteurs. Deux salles virtuelles de webconférence ont été positionnées dans le cours. L'une pilotée par l'enseignant, les élèves ne peuvent y accéder que lorsque l'enseignant l'a ouverte, l'autre est laissée à l'initiative des élèves qui peuvent ainsi échanger entre-eux, sans la présence de l'enseignant.

La valeur ajoutée

Outre les avantages offerts par cette FOAD sur la motivation des élèves, il est important d'insister sur la réduction des notions de distances engendrées par ces interactions en visio. Elles sont d'ordre géographique, temporel, socio-culturel et pédagogique. Leurs réductions nous sont données par l'accès ouvert à la formation, par la disponibilité des contenus, des activités et par la webconférence supportant l'interaction pédagogique et renforçant le sentiment d'appartenance à un groupe, à une communauté, les enseignants et les élèves, qui se retrouveront, quelques mois plus tard, physiquement dans la même institution.

Les conditions de mise en oeuvre

Les services informatiques de l'école ont installé le logiciel OpenMeetings sur un serveur et ajouté le module correspondant sur Moodle. Pour l'enseignant, la mise en œuvre des activités de webconférence est très simple. Elle ne demande que quelques minutes d'intervention de sa part. Il lui suffit d'ajouter, dans le cours et en mode édition, l'activité OpenMeetings, de la nommer (ex : « Votre tuteur en visio ») et de l'enregistrer pour qu'elle soit disponible à tous.

Cependant, si le positionnement est facile, il ne faut pas négliger les conseils techniques et les consignes d'utilisation à transmettre aux élèves et aux tuteurs. Ces informations doivent être claires et précises sur le matériel à utiliser et le paramétrage à effectuer sur les postes distants afin que la visio fonctionne correctement.
Les consignes doivent également aborder les conditions d'interactions pédagogiques (permanences tutorales, rôles et fonctions des tuteurs, travaux attendus…) et sont à rappeler régulièrement, soit par des messages sur les forums, soit lors des webconférences, ceci afin de motiver, ou remotiver, les élèves et d'éviter les « décrochages » et les abandons.

Les améliorations possibles

Pour rappel, la 1ère année (2011), plus de 100 élèves étaient inscrits au cours à distance et 70 la 2nd année (2012).
Deux enseignants tuteurs ont été mobilisés sur ces périodes. Ils avaient pour mission d'accompagner et de guider les étudiants, en groupes de 8 à 10, dans leurs apprentissages du français, via les webconférences, sur un volume horaire de 4 heures.

Ces tuteurs ont relevé différents points d'amélioration relevant de la technologie, de l'organisation et de la pédagogie.

Des difficultés d'usage des technologies ont été constatées avec de nombreux élèves : difficultés matérielles, installation et paramétrage de la webcam et du micro-casque. Ces mêmes difficultés ont été observées au niveau des tuteurs, peu familiarisés avec ces installations. Le remplacement du logiciel de webconférence OpenMeetings par BigBlueButton devrait apporter des réponses. En effet, BigBlueButton possède un écran de paramétrage permettant la vérification, avant la session visio, du bon paramétrage et fonctionnement de la configuration du pc client.
des difficultés organisationnelles. La planification des séances tutorées à distance doit prendre en compte le décalage horaire et le nombre d'étudiants susceptibles de se connecter sur le même chat vidéo. Un nombre trop important d'élèves en simultané peut amener une déstructuration des échanges qui deviennent alors peu intelligibles.
des difficultés pédagogiques liées à la diversité des niveaux de français des élèves et à leurs progressions dans leurs parcours. Compte-tenu de ces niveaux, pour certains élèves les échanges avaient lieu en anglais, d'autres, possédant déjà un niveau minimum en français, ont pu avancer très vite dans les cours et les exercices. Cette hétérogénéité des niveaux a accentué les difficultés tutorales et a, peut-être, amplifié le phénomène d'abandon ou de décrochage d'élèves totalement débutants en français.

Pour résoudre ces difficultés organisationnelles et pédagogiques, deux types d'actions doivent être menées : former les tuteurs et établir des scénarios tutoraux liés à la distance en précisant les rôles et les fonctions des tuteurs et en détaillant les actions tutorales possibles et les activités pédagogiques associées. Un modèle de scénario tutoral à distance nous est donné par P.Gounon, P.Le Roux et X.Dubourg (voir références en rubrique « En savoir plus »)

Pour en savoir plus :

Lien vers le cours :

http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/course/view.php?id=72

Bilan par les enseignants-tuteurs :
http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=27058

Proposition d'un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d'accompagnement en formation en ligne
Gounon, Leroux, Dubourg, Ritpu 2004
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&cad=rja&sqi=2&ved=0CD8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ritpu.org%2FIMG%2Fpdf%2Fart2.pdf&ei=Vi-qUIHTCsaBhQeT-oHADw&usg=AFQjCNGvefqec4RG2ddiVHOfV-iOh2-jZw&sig2=tXaLRr6cotSd5N8rw-SCyA

Les communications et publications EMA4Moodle :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/

EMA4Moodle, Teacher and Administrator Guide :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/file.php/1/Template/EnglishTemplate_Guide.pdf

Voir (ou revoir) ses cours à partir de son ordinateur, de sa tablette numérique

André Guyomar — 2014-05-05T09:01:31Z

Des contenus vidéos, enrichis des notes cours de l'enseignant et d'exercices, consultables sur différents supports, fixes ou mobiles, afin de faciliter et d'améliorer les apprentissages.

Enseignant : Laurent TOUTAIN, Télécom Bretagne - Campus de Rennes

Quels moyens peut-on mettre à disposition des étudiants afin qu'ils puissent revoir les cours magistraux, ou quelquefois les suivre s'ils ont été absents ? Peut-on leur offrir plusieurs moyens de révisions ? Le support classique de type diaporama n'est pas suffisant, l'idéal serait de rédiger un poly complet mais ça prend plus de temps à réaliser.

La réponse apportée

Pour répondre à ces questions, l'enseignant de ce module a imaginé des supports de cours enregistrés en formats vidéos enrichis de ses notes de cours. Ces podcasts sont lisibles sur différents supports, l'étudiant peut donc accéder à son cours à partir de son ordinateur, sa tablette numérique ou son smartphone.

Le scénario pédagogique

Pour générer ses ressources vidéos, l'enseignant utilise différentes méthodes. La captation directe de ses transparents et de l'audio au travers de logiciels disponibles sur les ordinateurs PC (Inwicast) ou Mac (ScreenFlow). Il dispose aussi d'une caméra sur pied permettant d'enregistrer ses démonstrations au tableau. Ces différentes sources vidéos nécessitent un montage ultérieur afin de chapitrer le cours et d'insérer les démonstrations au tableau. C'est l'enseignant lui-même qui assure ce montage de post-production. La mise en ligne se fait sur un site sous Wordpress (http://cours.touta.in). L'URL est courte pour favoriser la saisie sur un téléphone portable et pour être facilement mémorisable. Les sujets des examens précédents sont également en ligne et les étudiants peuvent commenter ou apporter des précisions sur les éléments de cours et d'examen. Un certain nombre d'extensions (plugins) ont été ajoutées au site pour permettre une interactivité « à distance » avec les étudiants, même si l'expérience montre que ce n'est pas un franc succès.
Pour ôter le sentiment de l'étudiant que sa présence en salle de cours est inutile, puisque les éléments sont disponibles en ligne, le cours en face-à-face est ponctué de questionnaires et d'exercices qui permettent de faire le point sur les notions présentées. Ces activités complémentaires représentent une valeur ajoutée, qui n'est apportée qu'en présentiel, et font la différence entre le podcast et le face-à-face. Lors de ces activités, individuelles ou en groupe, s'intercalant dans les apports théoriques magistraux, l'enseignant passe dans les rangs. Les étudiants se sentent alors plus libres de poser des questions, peuvent faire le point sur leurs apprentissages et recevoir des compléments ou des précisions sur les concepts exposés.

La valeur ajoutée

Ce dispositif présente plusieurs valeurs ajoutées pour les étudiants :
La possibilité revoir le cours et le réviser. De nombreux étudiants étrangers, ayant quelques difficultés lorsque les cours sont donnés en français, enregistrent déjà les sessions en audio afin de les réécouter, mieux les comprendre ou les réviser. La solution développée ici les dispense de ces captations audios, qui sont souvent individuelles, ou partagées en cercles restreints, et permet d'avoir simultanément, à l'écran, les transparents, les audios et les annotations que l'enseignant apporte durant le présentiel.
Les contenus générés sont multi-supports et accessibles à partir de différents outils : ordinateurs, tablettes numériques et téléphones portables.
Les cours sont ouverts et disponibles à tous sur Internet. Au-delà des élèves inscrits à Télécom Bretagne, tout internaute, étudiant ou pas, potentiellement intéressé par les réseaux de communication peut les consulter, effectuer les exercices, poser des questions et laisser des commentaires.

Pour l'enseignant, la création de cours accessibles à tous représente un challenge induisant une amélioration de la qualité de ses cours, tant sur la forme que sur le fond.

Les conditions de mise en oeuvre

Du point de vue matériel, les fichiers sont hébergés sur un serveur sous linux avec une grande capacité disque pour les vidéos (1h = 1 Go) avec deux codages, mp4 pour les podcasts et theora ogv pour chrome.
La capture est réalisée sur un mac avec le logiciel Screenflow. La post-production, toujours sur Screeflow, consiste à enlever le silences pendant les réponses aux questions, à entrelacer les séquences captées par la caméra avec celles des écrans et à couper les séquences dans lesquelles apparaissent les étudiants qui ne veulent pas être présents sur les films.
Tous les éléments sont mis en ligne sur un blog de type Wordpress.

Les améliorations possibles

Les interventions et les démonstrations de l'enseignant au tableau sont enregistrées par une caméra sur pied. C'est surtout à ce niveau que le dispositif demande des améliorations, par des matériels de captation mieux adaptés et disponibles pour les enseignants qui veulent se tourner vers ce type de production.