Innovation Pédagogique et transition

Une veille collaborative publique facile d'usage

Michel Briand — 2024-02-03T17:45:46Z

Convaincu qu'une veille rendue publique peut servir à d'autres et qu'elle ne peut que s'enrichir si son écriture est ouverte à des contributions, je cherchais vainement depuis quelques années un outil simple d'usage qui le facilite.

Voici une courte présentation d'une solution collaborative qui permet de publier une référence d'un simple clic sur un marque page de son navigateur et ses premières mises en oeuvre dans l'environnement Yeswiki des Riposte Créative.

Les difficultés d'une veille partagée

Mes premières publications de veille remontent au début des années 2000 quand élu au numérique à Brest, j'ai voulu donner à voir les textes (articles, interviews, diaporamas...) produits autour de la politique publique du numérique à Brest. Dans une approche de coopération ouverte, il me semble important de rendre public, de "donner à voir" ce qui est réalisé, surtout lorsque c'est financé avec de l'argent public [1].

Le développement de wiki-brest, carnets d'écritures collaboratives au pays de Brest en utilisant la plate-forme médiawiki m'a alors fait utiliser cet outil pour publier une trace de l'action publique appuyé par une compétence interne au service "internet et démocratie locale' de la ville sur cet outil et un hébergement associatif chez le chaton brestois Infini.

Différentes collectes ont alors été développées sur un espace dédié "wiki-a-brest" :

autour des projets menés comme : Cartes ouvertes au pays de Brest, les Recettes libres, "code source" de nos innovations sociales
ou pour donner à voir comme les sites participatifs au pays de Brest ou clic-a-brest pour les sites proposant un flux RSS...

Cette écriture en médiawiki était ouverte à tous (via wiki-brest en particulier) mais elle demande un effort : aller à la bonne page pour écrire, l'éditer, ajouter "à la main" le texte et le lien associé.

Comme nous n'avons pas appris à documenter nos projets et initiatives et encore moins les projets semblables des autres, inciter à partager une référence a toujours demandé un certain volontarisme et cette écriture publique s'est naturellement arrêtée sur cet espace quand j'ai terminé mon mandat électif.

Dans une même logique nous avons aussi développé un espace collaboratif plus large Intercoop réseau des réseaux francophones autour des transitions, de la coopération, de l'intelligence collective et des pratiques collaboratives autour des communs numériques, ou autour des pratiques collaboratives.
Cette veille publique a connu une belle audience avec plus d'un million de pages vues et m'a motivé à poursuivre dans une veille publique.

Intercoop, est né aux Etés Tic de Bretagne en 2007 dans le prolongement du groupe IC-Fing, du Forum des usages coopératifs, des ateliers sur la coopération d'Autrans et des rencontres Moustic

Des bibliothèques de liens ont aussi été mises en oeuvre après un développement médiawiki (merci Fred) telle une liste de 500 sites francophones sous Creative Commons. Beaucoup de ces répertoires n'ont pas survécu à un changement de version PHP et au départ de la personne compétente du service (c'était un peu technique). [2]

J'ai aussi essayé des outils de gestion de flux RSS comme Netvibes mais il était difficile d'en faire un outil collaboratif. La collecte avec ce type d'outil est par ailleurs peu sélective sur les contenus et limitée aux sites ayant un flux RSS.

Le tournant des Riposte Créative

C'est la crise du Covid qui m'a fait pratiquer l'outil Yeswiki où, avec Laurent Marseault, nous avons mis en oeuvre Riposte Creative Territoriale pour un collectif animé par la Direction de l'innovation du CNFPT.

Plusieurs articles de ce blog présentent la dynamique collaborative facilitée par cet outil convivial. [3]. Et ces dernières années les usages de cet outil libre se sont largement développés dans le monde associatif et de la transition. [4]

Dans l'esprit de cet espace ouvert en écriture sans contrôle préalable plusieurs autres espaces ont été développés tels

Riposte Créative Bretagne initié avec Benoît Vallauri qui référence aujourd'hui 800 initiatives en solidarité (en réponse à la crise du Covid) puis autour de l'innovation sociale, des communs, du climat et de la transition
Riposte Créative Pédagogique initié avec Jean Marie Gilliot qui a cherché à mutualiser les réponses dans l'enseignement supérieur aux situations de confinement ouis s'est lui aussi élargi aux réponses à la crise climatique et plus récemment à l'arrivée des IA génératives.

Habitué aux sites contributifs outillés par spip, (tels Innovation pédagogique et transition et a-brest ou Bretagne-Créative basés sur l'écriture d'articles, j'y ai découvert une forme d'écriture plus facile d'accès sous forme de fiches renseignées à l'aide de petits formulaires indexés par des mots-clés.

Ces deux modes d'écriture sont complémentaires comme le montrent notamment les aller-retour via les flux RSS entre site spip d'Innovation pédagogique et transition et Yeswiki de Riposte Créative Pédagogique.

La découverte du référencement par marque page

C'est au détour d'une question posée sur le Forum Yeswiki que Fred Renier de Supago Florac m'a fait découvrir son tutoriel " bookmarklet veille partagée " permettant d'installer un marque page actif qui entre la référence d'un lien web et son titre d'un simple clic.

Enfin il devient facile de réaliser une veille sur un sujet, réutilisable par d'autres et ouverte aux contributions. Et surtout cela se fait d'un simple clic au fil de vos lectures dés lors que le bouton associé à la veille est glissé dans vos marque page.

Vous pouvez en voir une mise en oeuvre sur les veilles
dans Riposte créative pédagogique

IA génératives en formation
Numérique acceptable
Libres et communs en formation
Robustesse vs performance dans un monde incertain

dans Riposte Créative Bretagne
Conventions citoyennes en Bretagne
Climat et transition en Bretagne

dans Octet, Observatoire critique des transformations en éducation et formation des adultes
Octet

Dans cette phase d'expérimentation après avoir été séduit par la facilité d'usage et la simplicité d'installation (compter 10mn si on on est un peu familier d'un yes wiki) cela m'intéresserait d'échanger avec d'autres utilisateurs sur des retours d'usage d'une veille partagée.

Pour ma part, ayant du temps étant retraité, je mets un peu d'énergie pour donner à voir les initiatives en transition (les centaines de fiche de Riposte Créative Bretagne ou de Riposte Créative Pédagogique et cette veille me semble un complément utile pour afficher des liens que j'ai trouvé intéressants et qui peuvent être utiles à d'autres. C'est aussi le pari à vérifier qu'une veille collaborative est plus riche et demande moins d'effort qu'une addition de veilles individuelles menées en parallèle chacun.e de son côté.

Les étapes pour installer une veille partagée

Je reprends ici sous forme de texte la démo du tutoriel de Fred Renier que je vous recommande vivement. Cet écrit me sert de pense bête dans mes installations de veilles partagées.

il vous faut initier une base de donnée dans votre yeswiki (en étant connecté comme admin)
en ajoutant un "bookmarklet" via le constructeur graphique
en éditant une instance de votre base il apparait comme "saisir une fiche" que vous glissez dans votre barre de marque page
dans une page qui servira à afficher les liens partagés, vous ajoutez un composant "bouton"
vous copier le code javascipt copié du marque page (via modifier le marque page)
vous éditez le bouton en remplaçant le champ lien par ce code
il ne reste plus qu'à ajouter le composant éditer la base pour afficher les résultats de la veille
j'ai aussi modifié le nom du marque page pour qu'il soit plus intuitif d'usage comme "veille IA"

Bien sur pour que cela fonctionne, il vous faut cliquer sur ce marque page sur quelques pages jugées intéressantes.

NB : Dans mes veilles sur IA génératives en formation et conventions citoyennes en Bretagne j'ai rajouté quelques listes de mots clé pour faciliter l'accès aux ressources référencées.

Merci de vos retours

[1] voir à ce sujet Premier pas vers une gouvernance contributive, Retour d'expérience sur une politique publique du numérique à Brest

[2] il y aurait un travail de récupération à faire à partir des archives d'internet archivz

[3] voir notamment Pourquoi utiliser un outil convivial (yeswiki) pour faciliter la coopération ouverte ? à l'expérience des Riposte Créative

[4] voir par exemple la page "Ils utilisent YesWiki"

Le compostage pour conserver et mettre en partage : l'exemple de l'association Vecam et côté enseignants ?

Michel Briand — 2021-11-11T12:40:35Z

Avec la prise de conscience d'un monde en crise climatique nous commençons à accorder de l'importance à la réutilisation des objets fabriqués, à une économie circulaire soucieuse de réduire les consommations de matière et d'énergie.

– Mais qu'en est-il de nos productions écrites ?
– Que devient l'histoire d'une association qui finit son existence ?

L'association Vecam nous montre aujourd'hui qu'il est possible de produire une trace fertile, à travers la conservation des écrits publiés durant ses 25 ans d'expériences, et la mise en perspective des actions. Ce qu'elle nomme son compostage.

Cette question du compostage concerne aussi les enseignants chercheurs : si les publications scientifiques sont conservées dans les archives ouvertes HAL, qu'en est-il des contenus pédagogiques patiemment élaborés et affinés par un enseignant au fil des années et des promotions d'étudiants ?

https://pxhere.com/fr/photo/560855?utm_content=shareClip&utm_medium=referral&utm_source=pxhere

L'idée de compostage

Cette idée de compostage est développée dans un article de Romain Lalande et Laurent Marseault publié le 4 mars 2018 par Vecam.

Emballages, meubles, téléphones, ordinateurs, gadgets... chaque objet qui nous entoure est consommateur de ressources naturelles. Le temps où nos créations donnaient lieu à des déchets capables de se décomposer est maintenant loin derrière nous. Problème : lorsque l'on produit des objets trop complexes pour se recomposer d'eux-mêmes, nous accumulons une dette technique qu'il nous faudra un jour assumer.

Pour limiter l'impact et le nombre de ces déchets, de nombreuses solutions se développent et une multitude d'expérimentations sont en cours : mouvement zéro déchet, bacs à compost, repair cafés, ressourceries, etc.

Qu'en est-il lorsque l'on aborde une autre des productions humaines, omniprésente à l'ère du numérique : celle des connaissances ? La seconde vie des idées, de l'immatériel, de nos projets reste un impensé alors même qu'ils sont le fruit de notre énergie vitale, ressource irremplaçable s'il en est.

En s'inspirant de cette notion de ressourcerie des idées, Vecam a voulu "mener à bien le « compostage » de notre histoire, donner une seconde vie aux connaissances et initiatives portées par notre association."

Le compostage réalisé par Vecam :

Dans sa page de présentationVecam présente son intention

"Garder trace de toutes ces énergies, cette créativité, cet activisme, ces convictions, ces inspirations… ces amitiés aussi, car un des bonheurs de l'engagement, c'est qu'il accouche de belles rencontres. Une trace qui peut nourrir d'autres aventures militantes, qui peut aussi fournir un petit bout du puzzle de la courte histoire de nos sociétés technologisées que certaines chercheuses et chercheurs se sont attelés à écrire."

et ce qui a été réalisé

"Pour ce faire, nous avons confié à la sociologue Anne Bellon la tâche d'une enquête rétrospective de l'association.

Elle s'est plongées dans les archives papier et numériques, complétées d'une douzaine d'entretiens avec des personnes – adhérentes ou non – qui ont compté dans l'histoire de l'association.

Anne Bellon a réussi le tour de force de ramasser 25 ans d'activités foisonnantes dans un court rapport qui tire ce qu'ont été les lignes de force de l'association.

– lire en ligne
– télécharger en format pdf
– télécharger au format ePub

Anne Bellon a également réalisé une frise temporelle, dans laquelle apparaissent quelques-unes des dates clés de la vie de Vecam, assorties d'extraits des entretiens qu'elle a réalisé. Nous espérons que vous y trouverez un peu de la chair de ce que furent nos engagements."

Cette démarche qui permet que la fin d'activité d'une association nous enrichisse, est un exemple qui peut inspirer d'autres collectifs.

L'idée de compostage question aussi nos pratiques d'enseignant ainsi que nos établissements.

et dans l'enseignement supérieur ?

Le compostage des écrits s'inscrit dans la vision d'un partage des connaissances rendu possible par les technologies du numérique. Le partage des contenus pédagogiques reste rare et le frein n'est pas technique car les universités savent mettre en avant les publications des laboratoires. Pourtant à ma connaissance aucune université en France [1] n'a de portail où sont volontairement mis en partage ouvert des contenus pédagogiques.

Parallèlement, les Ressources Educatives Libres sont de plus en plus nombreuses,. [2] publiées sur le compte personnel de l'enseignant ou sur des sites comme certaines plates forme appelées universités numériques thématiques ou de nombreux MOOC qui font d'une réutilisation possible. Une chaire Unesco "Ressource Educatives Libre et Intelligence Artificielle " a été ouverte à l'université de Nantes et des organisations comme Open education global en font la promotion.

Au Québec, l'an dernier, les universités de Sherbrooke, Montréal et Laval ont créé un portail initulé la fabrique REL(ressources éducatives libres), voir à ce sujet :
– le webinairede Riposte Créative Pédagogique La fabrique des Ressources Educatives Libres avec le portail québecois
– et le diaporama de Marianne Dubé et Marilou Bourque.

Mais nous sommes encore loin d'une politique d'établissement qui encourage et valorise la publication des contenus pédagogiques, hors de l'intranet, par les enseignants qui le souhaitent.

Et le compostage dans tout cela ?

Comme pour tout être vivant, la pratique d'un enseignant, naît, se développe puis meurt un jour. Au moment de la retraite certains se posent la question du devenir de leur cours.

Une question difficile dans la mesure où beaucoup d'enseignants n'ont pas vu l'intérêt d'un partage et de la coopération ouverte dans les activités pédagogiques apprises dans leur formation professionnelle ou pratiquées.

Dans certaines associations intervenant en formation cette question commence à être posée, notamment en réponse à l'urgence de la Transition écologique, voir à ce sujet : Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, réponse aux urgences de la transition écologique.

Egalement, des outils collaboratifs évoluent justement pour faciliter cette coopération ouverte : le LMS de yeswiki en est exemple récent, voir à ce sujet : l'interview de Laurent Marseault.

Encore moins que le souci du partage, cette question du compostage des contenus pédagogiques d'un enseignant, n'a pas aujourd'hui de facilitation institutionnelle.

La question du compostage des cours commence à émerger comme par exemple lors de la dernière rencontre de prof@brest qui a initié l'espace collaboratif Bretagne Educative , mais elle reste à expérimenter et à concrétiser.

Alors si vous connaissez des initiatives qui relèvent du compostage de contenus de formation, merci de les signaler en retour.

[1] Dans les années 2010 Télecom Bretagne, devenu l'IMT Atlantique avait mis en ligne un portail qui regroupait les contenus d'une quarantaine de cours (sur les 400 de l'intranet) et avait adhéré à l'Open Education Consortium, mais ce portail a été fermé récemment et le lien pointe uniquement sur les nombreux MOOC réalisés par l'IMT Atlantique.

[2] voir
Le lent essor des formations mises "en communs" dans l'enseignement supérieur en France : 10 propositions pour développer les communs article du 5 novembre 2016

Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation : l'apport du gestionnaire de formation (LMS) de yesWiki webinaire avec Laurent Marseault le 1er octobre à 17h

Michel Briand — 2021-09-28T06:30:00Z

Face à l'urgence de la crise climatique, il est nécessaire de prendre en compte la transition écologique dans les formations. Nous n'avons pas le temps de développer en silos nos contenus pédagogiques. La coopération ouverte peut faire gagner un temps précieux.

Voici un webinaire qui présente un outil libre et convivial facilitant la coopération ouverte en formation.

Le webinaire qui a réuni 34 personnes vendredi, mis en ligne

"Des contenus ouverts à la coopération en formation : l'apport du gestionnaire de formation (lms) de yesWiki"

– la vidéo : https://youtu.be/75DxnwMMa88
– la prise de notes collaborative en séance : https://lite1.infini.fr/p/coopcontenu

Comme l'an dernier nous démarrons notre série de webinaires de Riposte Créative Pédagogique sous le signe de la coopération ouverte avec Laurent Marsault.

Si des initiatives comme les MOOC, les universités thématiques ou les blogs d'enseignants ont permis de mettre à disposition des contenus pédagogiques, la coopération ouverte en co-production, en réutilisation par des enseignants ou formateurs de structures différentes est peu courante.

La plate forme Yeswiki, (utilisée notamment dans les Riposte Créative) propose aujourd'hui un gestionnaire de contenus (LMS) conçu pour faciliter la coopération ouverte en formation que nous allons présenter à travers quelques interviews d'acteurs impliqués.

Cette plate forme de gestion de contenus orientée "coopération ouverte" est notamment utilisée par l'université des Colibris et les parcours des jardiniers du nous.

.Cette démarche s'inscrit dans la réponse à l'urgence de la prise en compte des transitions écologiques dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes.

Nous vous invitons ce vendredi 1er octobre à 17 heures à venir
– échanger autour de la question de la coopération ouverte en formation,
– à découvrir et pratiquer la plateforme [YesWiki, outil convivial et libre encourageant la coopération et la réutilisation de contenus pédagogiques.

Pour vous inscrire et recevoir le lien du Webinaire, merci de remplir ce petit formulaire.

Dans l'esprit de l'outil convivial (1), la plate-forme Yeswiki permet une implication de toute personne intéressées, une ouverture au delà du groupe restreint, qui donne à voir et relie.

De par sa conception centrée sur la coopération ouverte (2) l'outil permet la réutilisation de fonctionnalités d'un espace à l'autre telles que la duplication de bases de données (formulaires et contenus) et plus généralement facilite la création d'un espace collaboratif en s'inspirant des espaces existants comme le montre par exemple Riposte Créative Gironde. Les idées des uns servent aux autres comme les cercles apprentissage initiées avec le CNFPT et repris dans d'autres Ripostes.

Ces espaces collaboratifs en coopération ouverte, en réponse à la crise du Covid, augmentent le pouvoir d'agir. Il expérimentent aussi un fonctionnement en archipel et font vivre de nouveaux communs.

Les articles sur cet environnement

– Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, réponse aux urgences de la transition écologique par Michel Briand sur le blog Coopérations
– Gatien Bataille, animateur de la formation à la coopération : Cooptic belgique. et organisateur des rencontres Co-construire.
– Jeremy Dufraisse co-développeur du gestionnaire de contenus de Yeswiki
– Laurent Marseault, le partage sincère, du temps pour l'essentiel (à venir)
– Florian Schmitt, développeur du LMS et accompagnateur de son usage par les Colibris (à venir)

Quelques textes en liens

(1) Pourquoi utiliser un outil convivial (yeswiki) pour faciliter la coopération ouverte,, l'expérience des Riposte Créative… par Elzbieta Sanojca, Michel Briand dans le blog Coopérations, 8 juin 2021.

(2) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault dans le blog Coopérations, 12 mars 2021.

(3) Créer et animer une "Riposte Creative", formation action autour de la coopération ouverte (en communs) par Michel Briand, dans le blog Coopérations, 16 décembre 2020.

(4) Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, par Michel Briand dans le blog Coopérations, 30 août 2019.

(5) Interview de Florian Schmitt développeur d'outils « facilitant la coopération », d'Outils réseaux aux Colibris, blog Coopértaions, 15 octobre 2018.

(6) La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, Innovation pédagogique, 15 mai 2018.

Coopération ouverte pour la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone (et en formation d'adultes) RV le 30 juin à 17h

Michel Briand — 2021-05-25T07:13:00Z

Le groupe "Hybridation en coopération ouverte" créé à la sortie du premier confinement sur Riposte Créative Pédagogique montre l'intérêt d'un partage d'expériences, de ressources face à une crise qui bouleverse les conditions de formation. La vingtaine de webinaires réalisés ou en cours en sont un reflet vivant.

Face à une crise écologique qui touche à l'existence même de la société humaine sur terre, voici maintenant la création du groupe "Transition en coopération ouverte" justifiée par l'urgence de la crise. Ce nouveau groupe en coopération ouverte (pour un monde vivable et désirable) [1] privilégie les productions et contenus réutilisables .

Avec un second webinaire le 30 juin à 16h

L'agenda du groupe

Un second webinaire le 30 juin à 17h
Une rencontre pour échanger sur les coopérations possibles, les ressources à mutualiser et un programme à co-construire.

Proposition pour la rencontre

Présentation de la dynamique
Petit exercice collaboratif : souvenirs du futur
Nos premier plus petit pas possibles

– pour participer au webinaire bientôt le lien pour s'inscrire
– pour s'abonner à la liste d'échanges

Et déjà une collecte sur le pad pour

noter un liens sur la transition écologique dans l'enseignement supérieur
indiquer une envie de faire

Et enrichir les bases de données ressources et initiatives

Avec les formulairer
– saisir une ressource,
– saisir une initiative
il est facile de signaler une ressource ou une initiative
autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone qui complète la centaine de ressources déjà partagées.

De la mutualisation à la coopération ouverte

Depuis 6 ans, Le magazine Innovation pédagogique met en réseau les publications d'une trentaine de sites qui acceptent de partager leur contenu. Au fil des années, la production éditoriale et la notoriété du site se sont accrues comme en rend compte ce graphe des visiteurs mensuels :

Avec la crise du Covid, les échanges d'expériences, réflexions, se sont multipliés avec plus de 200 articles publiés autour de l'hybridation et de la "Riposte Pédagogique". Dans un temps de crise où le monde ne peut plus fonctionner comme avant, l'urgence pousse de nombreuses personnes à coopérer au delà de leur seul établissement.

Pour favoriser cette coopération ouverte, un espace collaboratif "Riposte Créative Pédagogique, a été créé à l'image de Riposte Créative Territoriale [2] initié avec la direction Innovation du CNFPT et d'une dizaine d'autres espaces s'appuyant sur le même outil et la même démarche d'écriture ouverte et de partage des contenus.

Nous y apprenons un partage de ressources, de retours d'expériences au delà de nos établissements [3] avec par exemple le groupe "Hybridation en coopération ouverte" et la vingtaine de webinaires réalisés.

Alors que les publications sur Innovation pédagogique sont proposées à la publication par leur auteur ou via un flux RSS, dans les "Riposte", l'écriture est directe, modifiable et révisable (on peut facilement revenir en arrière) ; c'est un wiki. Et comme à l'école nous n'avons pas écrit à écrire publiquement pour être lu, dans les Riposte nous proposons un petit pas, le plus simple possible, pour écrire, avec l'usage de formulaires, tel celui des fiches ressources.

Les deux espaces sont reliés : les articles d'Innovation Pédagogique sur l'hybridation et en riposte pédagogique à la crise du Covid sont proposés sur Riposte pédagogique. Et les webinaires sont relayés sur Innovation Pédagogique.

Sous le "capot" des Riposte se trouve le logiciel libre yeswiki [1], particulièrement facile à utiliser dans l'esprit d'outil convivial [4] développé par Ivan iIllitch, un outil qui

– augmente l'efficience sans dégrader l'autonomie personnelle ;
– ne suscite ni esclave, ni maître ;
– renforce le pouvoir d'agir

Les bases de données facilement modifiables, fournissent aussi une cartographie lorsque l'adresse d'une initiative est renseignée comme dans Riposte Créative Bretagne.

C'est cette démarche en coopération ouverte [5] que nous proposons pour la création de ce groupe autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone et en formation d'adultes.

Pourquoi un groupe en coopération ouverte autour de la Transition écologique ?

Je reprends ici la page de présentation du groupe dans Riposte Pédagogique.

Ce groupe travaille sur la prise en compte de la transition écologique (climat, biodiversité, raréfaction des ressources, numérique responsable, résilience .. ) dans l'enseignement supérieur francophone et la formation des adultes. Face à une crise qui touche à l'existence même de la société humaine sur terre, nous faisons ici le choix d'une démarche en coopération ouverte à toutes et tous. L'urgence de la crise justifie à nos yeux une coopération ouverte (pour un monde vivable et désirable) qui privilégie les productions et contenus réutilisables (telles celles sous licences Creative Commons ; pour répondre aux nombreuses questions qui se posent

Quelles transformations des contenus enseignés ?
Quelles formes pédagogiques qui impliquent les étudiants et relient au territoire ?
Quels enseignements spécifiques ?
Quelles ressources éducatives libres ?
Quels retours d'expériences, bilans, analyses ?

Cette initiative est complémentaire des démarches internes d'établissements ou de consortium qui ont mis ces questions à leur agenda. L'espace gare d'aiguillage est là pour faire le lien vers les autres initiatives rendues publiques (et ne pas refaire ce qui a déjà été fait, en précisant les conditions de leur réutilisabilité ou non).

La particularité de ce groupe en Riposte Pédagogique est son caractère ouvert avec une volonté de partage des ressources et de favoriser la réutilisabilité de ce ce qui existe déjà.

Comme nous le disions dans le préambule, l'urgence de la crise plaide pour un partage où chacun ne refasse pas dans son coin où nous enrichissons des apports des autres et inventons une intelligence collective autour de communs en actes !

Pour quoi faire ?

Espace collaboratif ouvert chacun.e peut y participer selon son envie, et même avec un petit temps disponible (il suffit de quelques minutes pour ajouter une ressource à la base de données par exemple, signaler une ressource à un collègue concerné, ajouter un lien à la gare d'aiguillage).

Que peut-on déjà faire ?

- Rejoindre le groupe transition en coopération ouverte

Pour rejoindre le groupe, il suffit de vous inscrire sur la liste sympa en cliquant ici [2]

– Participer au premier webinaire le 25 mai en s'inscrivant via le petit formulaire

– Consulter les articles issus d'Innovation Pédagogique

Une soixantaine d'articles sont proposés autour

des initiatives de transition dans l'enseignement supérieur
d'enseigner la transition
des rapports sur enseignement supérieur et transition
du numérique responsable
et de résilience et éducation

Ces pages sont alimentées par les flux RSS associés à des mots clés mis sur les articles d'Innovation pédagogique et la page d'accueil qui présente les 5 derniers articles associés évolue au fil des publications, (d'autres sources pourront être ajoutées).

– Référencer une ressource

La base de données ressources permet de référencer ce que vous pensez être une ressource (retour d'expérience, programme, descriptif d'Unité d'Enseignement etc ..). Dés qu'un certain nombre de ressources seront disponibles elles seront proposées directement dans cet espace (via un filtre sur le mot clé transition).

– Documenter la gare d'aiguillage

Les Ripostes Créative fonctionnent dans un logique d'archipel [6, 7] et n'ont pas vocation à regroupe mais à relier. C'est l'idée de gare d'aiguillage [8] qui renvoie vers les ressources dejà existantes.

La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations à l'animation de projets coopératifs Animacoop [9] est un espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration.

Pour la transition écologique dans l'enseignement supérieur une pagea été créée qu'il reste à documenter !

- Expérimenter un cercle d'apprentissage

L'archipel des Riposte Créative est aussi l'occasion d'un croisement des initiatives et nous pourrons nous inspirer des 10 cercles d'apprentissages mis en place par le CNFPT dans Riposte Créative Territoriale pour apprendre ensemble. Voir aussi le cercle apprenant sur la coopération entre ingénieurs, conseillers pédagogiques mis en place par le groupe hybridation en coopération ouverte (première réunion le 3 mai).

– Proposer un webinaire

Avec de 30 à 100 participants, la quinzaine de webinaires de Riposte Pédagogique ont été à la fois de riches temps de rencontres mais constituent aussi via les enregistrements et les ressources associées une base de contenus utiles sur différentes facettes de la pédagogie dans ce temps de crise.
là aussi une organisation collaborative où chacun.e peut proposer et organiser démultiplie le champs des possibles dans une organisation agile et frugale.

Voilà pour quelques propositions que nous avons déjà pratiquées [10] ; mais un groupe coopératif [9] ne manquera d'en faire émerger de nouvelles idées !

Toutes les coopérations avec des réseaux existants est bienvenue, ce groupe n'a aucune autre ambition que de faciliter la transition écologique dans un fonctionnement par consentement où celui qui a envie de faire fat dans la mesure où il n'y a pas d'objection sur le fond du projet !

Alors à bientôt pour croiser nos envies d'une transition écologique en actes dans l'enseignement supérieur francophone et ne formation des adultes.

Les publications citées

[1] Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, texte élaboré lors desrencontres Co-construire à Tournai, août 2019.

[2] La démarche Riposte Créative Territoriale, est présentée dans le film "Silence de l'innovation" réalisé par Thomas Troadec (54 mn), mars 2021.

[3] Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, par Michel Briand et Laurent Marseault, 21 juin 2020.

[4] Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative » espace en coopération ouverte, entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet, 15 avril 2021.

[5] La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées et audio de la conférence de Michel Briand au colloque QPES 2019, dans Innovation Pédagogique, juin 2019.

[6] Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault, 12 mars 2021.

[7] - Agora des archipels, un espace de rencontres et de partage entre acteurs de la transition qui se retrouvent dans un fonctionnement u, qu'ils soient des individus, des collectifs en archipel.

[8] - La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations Animacoop espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration, un exemple de circulation ds flux sur Riposte Creative Bretagne.

[9] Animacoop formation à l'animation de projets coopératifs ]] et aussi Interpole, l'espace ressource de la CIA (Collectif Inter Animacoop).

[10] Créer et animer une "Riposte Creative, formation action autour de la coopération ouverte proposée au CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault et mise en oeuvre pour le département de la Gironde avec Julie Chabaud (février, mars 2021).

Quelques liens autour de la coopération ouverte

– Autour des compétences qui favorisent la coopération : L'état d'esprit collaboratif, « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer par Elzbieta Sanojca dans Innovation Pédagogique, 11 mars 2018.

– La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces par Romain Lalande et Laurent Marseault sur Vecam, 4 mars 2018.

– La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, dans Innovation Pédagogique, 15 mai 2018.

– E-book Cooptic un manuel à l'usage des animateurs de réseau et les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic

– Histoires de coopération, une trentaine d'interview d'acteurs de la coopération ouverte sur le blog Coopérations, mars 2019.

Quelques projets en coopération ouverte

– Bretagne Créative
"L'innovation sociale ouverte, c'est donc donner à voir son projet/son idée, échanger avec les autres pour croiser et enrichir les savoirs-faire et compétences. Sources d'efficience et créatrices de lien social sur les territoires, les démarches collaboratives sont une manière de pérenniser et de multiplier ces initiatives tout en favorisant le bien commun."

– Riposte Créative Territoriale
L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ?
Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. »

– Riposte Créative Bretagne

« Une marmite ne commence pas à bouillir par le couvercle, mais toujours par le fond ! » Proverbe de Haute-Bretagne un espace collaboratif ouvert pour

donner à voir et mutualiser les initiatives en complémentarité des services et groupes mis en place
-* exprimer des besoins prenant en compte les personnes en précarité, en situation de fragilité et éloignées des services proposés
favoriser l'attention, le soin, et une convivialité, et ainsi contribuer au bien vivre ensemble
favoriser des transformations créatives solidaires et en transition pour l'après

– Faire ecole ensemble
association - collégiale et à durée de vie limitée - qui facilite le soutien citoyen de la communauté éducative durant l'épidémie de COVID-19. Ses actions s'organisent par programmes et se destinent à être supportés par des coalitions d'organisations pérennes.

– Outils libres
Internet avait été conçu comme un réseau décentralisé, qui donne du pouvoir et de la liberté aux citoyens. Sortir nos informations des gros silos de données pour revenir à des petites structures ouvertes et inter-connectées, c'est possible avec un peu de savoir faire technique et de la bonne volonté. Dans le cadre du mouvement plus global des logiciels libres, et par sa rencontre et collaboration avec l'association Framasoft, Colibris a rejoint le Collectif d'Hébergeurs Alternatifs Transparents Ouverts, Neutres et Solidaires (CHATONS) et met à disposition gratuitement des solutions libres et respectueuses de la vie privée.

– Transiscope
Aujourd'hui, de nombreux d'acteurs de la transition et des alternatives ont entamé un travail de recensement et de cartographie de leurs organisations, actions et écosystèmes.

Dans la majorité des cas, néanmoins, ces informations sont éparpillées sur les sites de chacune de ces organisations et les données ne peuvent pas communiquer entre elles en raison de choix techniques différents : aucune visualisation agrégée n'était jusqu'à présent possible.

Pour permettre de relier ces alternatives, une dizaine de collectifs travaillent depuis deux ans pour développer des outils libres permettant de connecter les différentes bases de données existantes et de les visualiser au même endroit : TRANSISCOPE

– Collectif Yeswiki
L'outil libre facilitant la coopération ouverte.
YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs.

A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité !

YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements.

[1] YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs. A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité. YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements. texte repris de la page d'accueil de YesWiki

[2] Cette liste est hébergée par Infinihébergeur associatif brestois et membre du collectif Chatons (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires)

« Et maintenant ? Penser et agir pour la transition écologique » : la chaîne YouTube qui décrypte la Grande transition

Webmestre — 2021-05-20T08:14:24Z

Vulgariser et rendre accessible les concepts et outils de la transition écologique, économique et sociale, c'est l'objectif de la chaîne YouTube lancée par le journaliste indépendant Aloïs le Noan.

Diffuser auprès de tous les publics – étudiants, enseignants et professionnels – les outils de compréhension et leviers d'action pour se mettre en transition est au cœur de la mission du Campus. Car pour adopter la bonne posture et construire une société bas-carbone et plus inclusive, encore faut-il disposer d'une bonne compréhension des phénomènes systémiques à l'œuvre.

Comprendre pour agir

Pour ce faire, le Campus s'appuie sur plusieurs outils : ses formations bien sûr dispensées à des étudiants de l'enseignement supérieur et à des professionnels, ainsi que son Manuel de la Grande Transition co-conçu par plus de 70 enseignants-chercheurs et praticiens et paru aux éditions Les Liens qui libèrent en octobre 2020.

Avec cette chaîne YouTube – « Et Maintenant ? Penser et agir pour la transition écologique » – qui diffuse une fois par mois un long entretien avec un expert de l'écosystème du Campus, spécialiste d'une des problématiques clés de la transition écologique et sociale, c'est une autre manière de sensibiliser, d'acculturer – bref de « [se] former pour transformer ».

Dans la droite ligne des valeurs et convictions portées par le Campus, Aloïs le Noan, journaliste indépendant, explique la démarche qui l'a motivée à créer cette chaîne YouTube :

“Nous vivons un moment très particulier dans l'histoire de notre pays et de la planète. Chaque jour ou presque, des messages alarmistes nous parviennent des quatre coins du monde sur la disparition des espèces, la montée des eaux, les pollutions et le réchauffement climatique.
Et maintenant ? Pour se sentir moins seul face à la complexité des enjeux et pour savoir comment agir, il est important d'entendre la voix de celles et ceux qui réfléchissent et agissent pour transformer nos habitudes et nos modes de vie.
La chaîne privilégie le temps long : ici pas de contrainte de temps, pas de pression éditoriale, pas de discours formaté ni d'impression de voir toujours les mêmes visages. Chaque invité dispose du temps nécessaire pour développer sa vision, ses réflexions, ses doutes et ses propositions.
Prendre le temps pour ECOUTER/COMPRENDRE/AGIR avec l'enthousiasme de celles et ceux qui pensent que cette grande transition écologique et sociale est possible ! »

Le Manuel de la Grande Transition décrypté en vidéo

Au cœur de la pédagogie inter et trans-disciplinaire du Manuel de la Grande Transition, qui fournit le socle de compétences et de connaissances nécessaires pour comprendre la transition dans toutes ses dimensions, un concept permet de saisir la systémie et la complexité des phénomènes à l'œuvre et se « mettre en mouvement » face au réchauffement climatique et à la dégradation du vivant : 6 portes ouvrant sur l'action. Savoir, savoir-être et savoir-agir s'y complètent et s'y enrichissent mutuellement dans une dynamique globale, intégrant la pédagogie ‘tête-corps-cœur' mise en œuvre au Campus de la Transition depuis sa création. Pour donner de la chair à cette pédagogie innovante, qui mieux que Cécile Renouard, présidente du Campus et co-pilote du Manuel pour en expliquer la substance et l'intelligence : retrouvez sa vidéo « Connaissez vous les 6 portes de la transition écologique et sociale ? »

Également, sur la questions des imaginaires, Émeline Baudet, docteure en littérature comparée, livre des clés narratives qui favorisent la construction d'un autre récit pour éviter l'alternative entre l'effondrement et la fuite en avant technologique. : « Quelles histoires pour répondre à la crise écologique ? »

Avec humour, Aloïs le Noan est aussi allé à la rencontre de Rémi Beau philosophe spécialiste des questions d'éthique environnementale, pour l'interviewer sur la dimension sociale de la transition écologique : “La grande transition écologique et sociale, une lubie d'écolo ?”.

Enfin, avec l'entretien de Nathalie Frascaria-Lacoste, professeure à AgroParisTech, « Et Maintenant ? » aborde la question de la biodiversité et de l'ingénierie écologique à travers les éco-quartiers et la gestion durable des territoires : « Planter des arbres : oui, mais comment ? ».

Belle écoute !

Pour ne pas manquer les prochains épisodes : abonnez-vous à la chaîne.

Et aussi, parce que ces vidéos sont faites pour être accessible au plus grand nombre : n'hésitez pas à soutenir l'initiative. Parlez-en autour de vous, partagez sur vos réseaux, commentez en direct sur la chaîne et donnez-nous votre avis.

Découvrez la châine YouTube qui décrypte le Manuel de la Grande Transition

Riposte créative pédagogique : organisons nous pour co-apprendre et faire apprendre dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes

Elzbieta Sanojca, Jean-Marie Gilliot, Michel Briand — 2020-03-25T16:24:56Z

Dans la situation de confinement, il nous faut trouver de nouvelles façons de poursuivre nos formations. Nous vous proposons un site pour échanger sur nos façons de faire et innover ensemble pour les améliorer.

Venez contribuer à l'intelligence collective sur Riposte Créative Pédagogique : https://www.ripostecreativepedagogique.xyz/

Photo by Plush Design Studio on Unsplash https://unsplash.com/photos/l3N9Q27zULw

Le confinement nous oblige à réviser dans l'urgence nos pratiques pédagogiques. Qu'il s'agisse des cours, des travaux personnels ou en groupe, des stages .. de nouvelles modalités pédagogiques sont à inventer.

À l'instar du CNFPT qui propose d'apprendre ensemble de la crise ou du collectif ANIMACOOP qui nous aide à s'organiser pour télétravailler, nous vous proposons aujourd'hui de nous organiser pour co-apprendre et faire apprendre dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes.

Nous vous proposons un espace pour encourager la collaboration entre les acteurs du supérieur et de la formation des adultes (étudiants, enseignants, chercheurs, conseillers pédagogiques, personnels de soutien, animateurs de formation...). qui permette à chacun d'avancer dans sa redéfinition pédagogique.

Sur Riposte Créative Pédagogique nous visons à faciliter, en coopération ouverte :

la collecte collaborative et la diffusion de bonnes pratiques et de ressources ouvertes, pour agir tout de suite ;
le partage d'expériences et la constitution de groupes de travail pour donner à voir, inspirer et avancer ensemble ;
la documentation et l'analyse de pratiques pour transformer cette crise en opportunité d'études, pour aller plus loin.

Comme des milliers d'enseignants, de tuteurs, d'étudiants sont confrontées à cette situation inédite pourquoi ne pas faciliter un échange autour de nos pratiques ?

Dans les établissements les groupes d'ingénierie pédagogique proposent des outils, aident à la mise en ligne de ressources, épaulent les enseignants, .. mais d'une licence ou d'un master à l'autre, d'une formation d'ingénieur ou d'IUT à l'autre les problématiques sont les mêmes alors pourquoi ne pas mettre en commun nos questionnements, façons de faire, ne serait ce que pour aider nos conseillers pédagogiques.

Ce site vise à proposer un espace complémentaire au blog innovation pédagogique déjà ouvert à votre écriture, et au groupe FB "innovation pédagogique" avec ses 2 500 inscrit.e.s. qui permet de relayer toutes sortes d'informations pédagogiques.

L'ESC Clermont BS et Strate Ecole de Design créent ensemble un Master of Science « Anthropocene by Design »

Michel Briand — 2019-12-03T07:53:17Z

L'ESC Clermont BS et Strate Ecole de Design créent à la rentrée 2020-21 un Master of Science « Anthropocene by Design », dédié à la formation de futurs acteurs de la transition climatique, économique, industrielle et sociale sur le campus de Strate dans le quartier de la Confluence à Lyon.

Une présentation reprise de l'article de présentation sur le site de l'ESC Clermond, autorisée à but non lucratif par les mentions légales

Pourquoi cet angle du design et de l'anthropocène

Parce que nous ne vivons pas une simple « crise » environnementale », mais des transformations bien plus plus profondes qui signent l'entrée de notre planète dans une nouvelle époque géologique et climatique – l'Anthropocène –, celles-ci nous obligent à repenser de fond en comble l'ensemble de nos activités économiques, industrielles et sociales. Mais comment vivre, organiser nos sociétés, designer nos milieux de vie dans un climat en cours de dérèglement si nous ne repensons pas nos formations ?

C'est pour répondre à cette question et à la demande d'une jeunesse et d'acteurs qui ne se contentent plus d'un simple verdissement que Strate Ecole de Design et l'ESC Clermont Business School ont décidé de créer ce Master of Science destiné à former à la « redirection écologique ».

Objectifs de la formation

Quels objets designer pour l'anthropocène ? Quelles organisations sociales mettre en place ? Quelles stratégies économiques, financières, industrielles inventer ? Quelles institutions politiques composer ? Telles sont les questions qui seront abordées dans le cadre d'une pédagogie par projets, tout au long d'un cursus interdisciplinaire et novateur à l'intersection du design, des sciences de la terre et des sciences humaines et sociales.

Parce que la redirection écologique c'est d'abord faire atterrir (Bruno Latour), les étudiants seront formés pour accompagner des entreprises, des organisations publiques, internationales ou associatives dans le design de stratégies leur permettant de s'aligner sur les limites planétaires.
La redirection écologique, c'est aussi apprendre à vivre, organiser, entreprendre, designer nos milieux de vie dans un monde où l'expansion technologique et industrielle permanente peut devenir une promesse irrationnelle, indésirable voire techniquement insoutenable.

A qui est destinée cette formation ?

Cette formation est destinée à tous les étudiants (managers, designers, ingénieurs, Science Po, SHS…) soucieux de renforcer leurs compétences sur les questions écologiques et climatiques.

Types de compétences qui seront acquises

Les étudiants apprendront à concevoir et mener de nouvelles formes d'enquête de terrain pour comprendre des situations critiques (mutation d'un écosystème, effondrement d'une ressource, situation de pénurie, crise humanitaire et sociale,…). Ils acquerront de nouvelles compétences pour mettre en place des politiques de transition dans les organisations qui souhaitent opérer des redirections écologiques volontaristes, rapides et efficaces. Ils seront également formés aux procédés, méthodes et techniques leur permettant de designer des futurs souhaitables dans le cadre de contraintes écologiques, climatiques et sociales resserrées.

Social Hub

Penser l'éducation au temps de l'anthropocène : conditions de possibilités d'une culture de l'engagement

Michel Briand — 2019-12-02T18:38:06Z

L'entrée du monde contemporain dans l'anthropocène imposerait au monde de l'éducation de participer aux changements en cours en vue de permettre aux publics, dans leur diversité culturelle et géopolitique, de relever les défis qui en résultent. Il s'agirait alors de mettre l'école au service de la transformation sociétale au moyen d'une culture de l'engagement. Dans le monde francophone, ces changements éducatifs prennent la forme des « éducations à », ensemble de parcours éducatifs qui visent l'engagement des jeunes et le développement de compétences transversales en vue de la durabilité. Pour autant, ces éducations ne sont pas en soit la source d'une transformation vertueuse de l'Ecole mise au service de celle, tout autant vertueuse, d'une transformation sociétale : tout dépend des finalités retenues. Si nous retenons le principe d'un engagement fondé sur la libre expression des choix individuels et collectifs, il y a alors besoin de réfléchir aux conditions de possibilité d'un tel projet. Cet article vise à discuter sur un plan épistémologique et curriculaire ces conditions en tant que « balises curriculaires » permettant de penser ces parcours éducatifs.

Un articlede Jean-Marc Lange et Sonia Kebaïli repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

L'entrée dans le monde de l'anthropocène, comme métarécit collectif potentiel (Lange, 2017), structure d'ores et déjà le monde intellectuel tel que le montre en France l'avènement de collections d'ouvrages ou la tenue de colloques [1] , ou comme donnée scientifique sujette à débats voire controverses dans le monde des sciences de la nature. Cette entrée questionne aussi le monde de l'éducation [2] et donc celui de la formation de ses cadres du fait de l'incertitude des savoirs impliqués, de la complexité de la pensée inhérente aux défis soulevés, et la difficulté à penser rationnellement et collectivement un avenir commun, au-delà des différences culturelles, anthropologiques ou cosmogoniques. Or l'Ecole est non seulement le lieu de la transmission d'une culture patrimoniale, elle est aussi celui de l'appropriation des clés de compréhension du monde contemporain et donc de la citoyenneté. Dans ce monde émergent, les questions écologiques et politiques, voire civilisationnelles, y tiennent une place centrale et renouvellent les relations coutumières des temporalités environnementales, sociales, et politiques (Theys, 2015). Le monde des humains se trouve confronté à l'accélération du temps de la Nature (Latour, 2015). Comment éduquer dans ce monde de l'anthropocène, symbolique et physique, incertain, mouvant et en accélération ? Quelles formations mettre en place pour préparer les générations actuelles et à venir aux changements en cours ? Les interrogations suscitées relèvent de l'épistémologie des savoirs académiques, mais aussi d'un nouveau rapport au monde, complexe et incertain, à élaborer collectivement et destiné à nous permettre de relever les défis du futur qui s'accumulent. C'est notamment ce à quoi nous incite aussi la feuille de route « Education 2030 » de l'UNESCO (2017).

Dans le monde francophone, les changements éducatifs préconisés par les instances internationales prennent la forme des « éducations à », ensemble hétérogène de « parcours éducatifs » qui visent l'engagement des jeunes et le développement de compétences transférables selon l'UNESCO (2015), ou de dispositions (Lange et Martinand, 2014 ; Lange, 2014-a) en vue de la durabilité. Pour autant, ces éducations ne sont pas en soi la source d'une transformation vertueuse de l'Ecole mise au service de celle, tout autant vertueuse, d'une transformation sociétale, car tout dépend des finalités retenues (Lange, 2017 ; Barthes, 2017) et des modèles pédagogiques convoqués (Franc et Lange, 2018). Ainsi, trois modèles coexistent actuellement et sont sources de tensions voire de controverses à leur propos : un « modèle cumulatif », vertical, d'empilement de connaissances laissant aux individus, eux aussi vertueux, le soin d'en tirer les implications d'action ; un « modèle techno-économiciste », antipolitique (Slimani et al 2017), réduisant l'agir à des technicités pratiques dont les finalités, indiscutables car bonnes par nature, s'imposeraient à tous ; et enfin un « modèle libéral » à finalité émancipatrice et donc critique, impliquant étayage par des modèles scientifiques, discussions et débats, et incertitude sur l'avenir.

Si nous retenons le principe d'un engagement fondé sur la libre expression des choix individuels et collectifs, il y a alors besoin de réfléchir aux conditions de possibilité d'un tel projet émancipateur. Après dix années de recherches nationales et internationales [3], cinq « balises curriculaires » (Lange et Victor, 2006) - repères épistémologiques et didactiques balisant les parcours curriculaires comme passage obligés ou comme pièges et dérives à éviter - nous semblent alors nécessaires pour mettre ces parcours au service d'une finalité de transformation émancipatrice et démocratique, et non d'un projet politique caché (Barthes, 2017) : penser l'éducation comme globalité et dans ses finalités ; penser les défis sociétaux en termes d'enjeux (Lange, 2017), dans une perspective critique au moyen de leur (re)problématisation mais dans un contexte d'instabilité des savoirs, de problèmes flous (Fabre, 2017), et de la difficulté à dire le vrai, l'aléthurgie de Foucault (Foucault, 1984 ; Kebaïli et Azzouna, 2016) ; politiser ces enjeux et les savoirs qui y sont liés en les pensant non comme données objectives mais dans leur relation au pouvoir (Foucault, 1971 ; Kebaïli, 2015 ; Lange et Barthes, 2017) dans des pratiques de problématisation non formelle favorisant l'ouverture sur des espaces autres, l'hétérotopie de Foucault (2001 ; Kebaïli et Azzouna, 2016) ; penser le choix en termes de liberté réelle et non purement formelle au moyen de la théorie des « capabilités » et l'Ecole comme « environnement capacitant » (Janner-Raimondi, 2017).

Cet article se propose ainsi d'élaborer et discuter un modèle curriculaire des conditions de possibilité d'une éducation au Politique effectuée au moyen de l'engagement des jeunes dans leur espace de proximité, pour une entrée consciente, critique, et proactive dans le monde de l'anthropocène.

Penser l'éducation dans sa globalité en fonction de finalités assumées

L'éducation comme institution la rendant obligatoire pour tous, ou dans ses autres espaces d'expression tels les espaces informels d'éducation et de culture, s'est progressivement recentrée sur la seule perspective d'une transmission de contenus exprimés en termes de savoirs notionnels et parfois conceptuels. Cette restriction laisse alors de côté les perspectives émancipatrices, égalitaires et démocratiques tels que formulés par les anciens dans leurs écrits : celle d'un Coménius dans son projet de « Grande didactique », alliant le ratio et l'operatio au service non de la cumulation de savoirs mais d'un « bien penser » égalitaire et universaliste ; celle d'un Pestalozzi qui envisage l'éducation comme un ensemble cohérent articulant « tête, cœur, main » ; celle d'un Dewey pour qui l'éducation est la condition même de la démocratie à condition qu'elle en donne l'expérience au moyen d' « actions éducatives vécues » intégrant action et réflexivité. Si au temps des Lumières, il s'agissait bien de mettre à disposition de tous les savoirs scientifiques et techniques en vue de la construction d'un honnête homme, citoyen éclairé, et, au final, de constituer les bases d'un nouveau contrat social, les temps de l'anthropocène changent considérablement les perspectives et nous pousse à dépasser ces premières finalités. En effet, pour qui sait les chercher et possède les clés de lecture nécessaires, l'ensemble des savoirs humains et les données sont rendus progressivement disponibles, mais de façon inégalitaire. C'est davantage d'une prise de conscience des limites planétaires et de la finitude du monde, de la nécessité de construire un nouveau « contrat naturel » (Serres, 1990), au moyen d'un « vivre ensemble durable » (Delors, 1998), dont le projet collectif d'éducation se doit de s'emparer, dans la perspective d'un nouveau « devoir être » (Castoriadis, 1997) au monde en complément du « savoir et pouvoir être » évoqués de façons coutumières notamment par les textes d'encadrements nationaux : celui d'un devoir, savoir et pouvoir agir.

C'est donc dans le principe d'une éducation globale que les curriculums doivent être élaborés et mis en œuvre. Par éducation globale nous entendons la prise en compte des dimensions sociales, sociétales, éthiques, émotionnelles et cognitives des personnes. Cela implique l'idée de faire vivre aux élèves (principe pragmatiste d'expérience à vivre) des actions éducatives de participation à des projets collectifs ancrés sur les territoires (les Actions de Développement Durable Territoriales, ou ADDT) dans une tradition pragmatiste mais qui rencontre un certain écho dans la philosophie de Canguilhem pour lequel l'action est un processus d'émancipation des normes et règles établies (Sfara, 2018). Ainsi, ces actions éducatives permettent le développement de dispositions proactives individuelles et collectives (Lange, 2014-a) permettant le dépassement des principaux obstacles à l'engagement : l'inhibition sociale (seul je ne peux rien) et épistémique (la situation est trop grave pour être modifiée), (Lange, 2014-a). Combinés à des prises de distance réflexives grâce à des enquêtes multiréférentielles (Lange, les ADDT sont alors l'occasion de mettre à jour les valeurs, de réfléchir aux implications de ses actes et choix en fonction de finalités. Mais les disciplines sont mises à contribution comme étayage de la pensée et comme élaboration de modèles d'intelligibilité du monde (Lange et Martinand, 2014 ; Lange, 2011).

Pour autant ces stratégies didactiques ne peuvent se penser sans poser clairement la question des finalités (Lange, 2015 ; Barthes, Lange & Tutiaux-Guillon, 2017) et celle du modèle pédagogique de référence (Franc et Lange, 2018).

Si nous retenons l'idée d'une contribution forte de l'éducation à une finalité de transformation sociétale et non seulement d'adaptation ou d'amélioration du fait de l'urgence et de l'importance des défis de l'anthropocène à relever, alors nous devons faire le choix d'un projet émancipateur d'un sujet autonome, proactif, créatif et engagé : le sujet auteur (Ardoino, 1988 ; Lange, Victor et Janner, 2013). Ce projet d'éducation est celui d'une formation à une citoyenneté politique alliant réflexivité et analyse critique du sens des situations versus la normalisation comportementale individuelle. Il vise à donner pleinement son rôle à l'éducation afin qu'elle propose des situations de familiarisation pratique de mobilisations collectives, qu'elle renoue avec plus d'imagination démocratique et de créativité/innovation sociale, qu'elle tende à former des citoyens autonomes et responsables.

Cependant, la voie de la transformation se heurte potentiellement à la conception des praticiens et corps intermédiaires chargés de la mise en œuvre d'un tel projet car celui-ci s'inscrit dans un projet plus général de transformation social. Ainsi, selon Daniel Curnier (2017), s'inspirant des travaux de Sterling, trois types de changement coexistent chez ces acteurs :

- un changement conformatif, qui envisage l'insertion des idées de développement durable, santé ... dans les curriculums existant ;

– un changement réformatif, qui envisage l'évolution du curriculum prescrit en intégrant les compétences transversales nécessaires ;

– un changement transformatif, qui consiste à penser l'éducation de manière nouvelle sans se soumettre a priori aux structures et organisations coutumières.

Dans la question qui nous intéresse ici, ces conceptions du changement se combinent avec la conception du système éducatif porté par ces mêmes acteurs. S'inspirant cette fois des travaux de Pierre Varcher qui distingue une conception méritocratique, une conception néolibérale, une conception de « l'apprendre à apprendre », et une conception émancipatrice, Daniel Curnier (2017) produit ainsi un modèle d'analyse efficient des politiques éducatives et des curriculums. Pour lui, seule une conception transformatrice et émancipatrice permet la mise en œuvre efficace de l'Education au Développement Durable scolaire au service d'une culture de l'engagement, rejoignant ainsi et prolongeant nos propres analyses par l'étude de la situation en Suisse romande qu'il a conduite.

Mais clarifier les finalités, si cela permet de penser des missions pour les praticiens en vue d'un devoir agir, n'élude pas la question des stratégies à privilégier. Les quatre autres balises ci-dessous se proposent d'élucider la question d'un savoir et pouvoir agir.

Penser les défis sociétaux en termes d'enjeux

Accepter l'idée de l'entrée dans le monde de l'anthropocène revient à prendre en compte la question des limites planétaires (Rockström et al, 2009 ; Steffen et al, 2015) et celle de la responsabilité de l'humanité dans les transformations planétaires en cours (Beau et Larrère, 2018 ; Descola, 2018). Cependant, le risque d'une charge émotionnelle et cognitive culpabilisatrice, source des inhibitions précédemment évoquées, voire du déni, est élevé. C'est pourquoi l'entrée par la question des enjeux parait être une voie pédagogiquement et didactiquement pertinente. Par enjeu, nous entendons à la fois « ce qui se joue » mais aussi « ce que nous avons à perdre » si nous ne nous en préoccupons pas. Enquêter sur les enjeux revient à découvrir la pluralité des causes, les réseaux d'interactions, bref, ce qu'on dénomme habituellement complexité et pensée systémique. Mais le risque est alors celui d'une approche anti-politique (Slimani et al, 2017), c'est-à-dire techno-économiciste, simplificatrice des défis, d'autant que les problématiques du développement et de la durabilité sont le plus souvent flous, instables, sous influences (Fabre, 2017), et qu'elles posent pour l'éducateur la difficulté de dire le vrai à leur propos. En passant de l'étude des structures épistémologiques, qui posent la question de ce qui rend possible une connaissance vraie, à l'étude des formes « aléthurgiques », qui posent la question « des transformations éthiques du sujet, en tant qu'il fait dépendre son rapport à soi et aux autres d'un certain dire-vrai » (Gros, 2009, p. 315), Foucault (2009 [1984e]) donne des clés pour dépasser et penser ces caractéristiques épistémologiques des « éducations à ». Ainsi cet auteur définit-il l'« aléthurgie » en se référant à l'étymologie du mot : « la production de la vérité, l'acte par lequel la vérité se manifeste » (p. 5). C'est dans ce cadre que Foucault étudie la notion et la pratique de la parrêsia qui, selon lui, désigne une qualité (car certains peuvent avoir la parrêsia, d'autres non), un devoir (dans certaines situations), et une technique (dont certains savent s'en servir et d'autres non). Quatre conditions définissent la parrêsia, et ce dans ses rapports avec la démocratie.

Figure 1 — Rectangle constitutif de la parrêsia

En prenant en considération ces conditions, un autre type de fait de discours que celui du « pragmatique » se présente : le fait celui de la « dramatique » du discours dont l'analyse permet de montrer comment l'événement même de l'énonciation peut affecter l'être de l'énonciateur. Ainsi Foucault (2008 [1982c]) distingue quatre formes dramatiques du discours vrai : celui du prophète, du divin, du philosophe, et du savant. Selon lui, « tous ceux-là en fait font jouer une certaine dramatique du discours vrai, c'est-à-dire qu'ils ont une certaine façon de se lier eux-mêmes, en tant que sujets, à la vérité de ce qu'ils disent. Et il est clair qu'ils ne se lient pas de la même façon à la vérité de ce qu'ils disent, selon qu'ils parlent en tant que divin, selon qu'ils parlent en tant que prophète, selon qu'ils parlent en tant que philosophe ou selon qu'ils parlent comme savant à l'intérieur d'une institution scientifique » (p. 66). Ce qui amène à parler de la manière avec laquelle Foucault expose la tension inhérente à toute démocratie, où « sur fond d'égalité constitutionnelle, c'est la différence introduite par un dire-vrai qui fait fonctionner la démocratie ; mais, en retour, elle constitue toujours une menace récurrente pour ce dire-vrai » (Gros, 2008, p. 361).

Alors l'acte de vérité ne consiste pas au fait d'avoir dit quelque chose, mais à ce que le fait de dire ce quelque chose à un interlocuteur, il y aura une mise en question du lien entre celui qui dit la vérité et celui auquel cette vérité est adressée, ce qui donne un nouveau trait caractérisant la parrêsia : c'est le courage. Le risque de défaire, de dénouer cette relation à l'acte qui a rendu possible son discours, constitue la forme minimale de ce courage. Faut-il encore s'interroger sur la position des interlocuteurs face à ce courage. C'est le « jeu parrêsiastique » où les interlocuteurs doivent eux-mêmes jouer le jeu, et « reconnaître que celui qui prend le risque de leur dire la vérité doit être écouté » (Foucault, 2009 [1984e], p. 14). Une sorte de pacte s'établira à travers ce jeu entre le parrêsiaste qui montre son courage en disant la vérité envers et contre tout, et l'interlocuteur qui « devra montrer sa grandeur d'âme en acceptant qu'on lui dise la vérité » (Foucault, p. 14).

Le fait de la dramatique du discours et le jeu parrêsiastique que les pratiques discursives pourraient revêtir quand il est question d'ADDT dans le cadre d'un principe pragmatiste d'expérience à vivre appellent à une pratique de problématisation intégrant un référent archéologique où il est davantage question d'identification des « modes de problématisation » où « l'étude des [modes de] problématisation (c'est-à-dire de ce qui n'est ni constante anthropologique, ni variation chronologique) est donc la façon d'analyser, dans leur forme historiquement singulière, des questions à portée générale » (Foucault (1993) p. 73). En termes plus clairs, procéder par une étude des modes de problématisation, c'est chercher à identifier ce qui a permis, dans l'ensemble des pratiques discursives et non discursives, à quelque chose de se constituer en tant que vrai ou faux et de ce fait constituer un objet de la pensée. Le recours à la pratique de la « problématisation » selon une approche archéologique permet alors de distinguer entre histoire des mentalités et des idées et histoire de la pensée qui, elle, aide à « définir les conditions dans lesquelles l'être humain « problématise » ce qu'il est, ce qu'il fait et le monde dans lequel il vit » (Foucault (2001 [1983]), p. 1363).

Cet ancrage archéologique de la pratique de la problématisation avec des élèves serait la résultante, non pas d'un système formel (dans notre cas l'École), mais au contraire, d'un certain nombre de facteurs qui rendent la pensée incertaine. D'où notre recours à l'hétérotopie (cf. infra) qui lui fait perdre son accoutumance, et/ou provoque l'apparition d'un certain nombre de difficultés.

Ces éléments relèvent de processus sociaux, économiques, ou politiques. Mais ils ne jouent là qu'un rôle d'incitation. Ils peuvent exister et exercer leur action pendant très longtemps, avant qu'il y ait problématisation effective par la pensée. Et celle-ci, lorsqu'elle intervient, ne prend pas une forme unique qui serait le résultat direct ou l'expression nécessaire de ces difficultés ; elle est une réponse originale ou spécifique souvent multiforme, parfois même contradictoire dans ses différents aspects, à ces difficultés qui sont définies pour elle par une situation ou un contexte et qui valent comme une question possible (Foucault (2001 [1984b]), p. 1416).

L'entrée du monde contemporain dans l'anthropocène montre cet aspect où plusieurs réponses peuvent être données à un même ensemble de difficultés. Mais dans un contexte qui implique l'idée de faire vivre aux élèves des actions éducatives de participation à des projets collectifs ancrés sur les territoires, ce qui importe le plus c'est l'obligation de chercher à comprendre ce qui rend possible cette concomitance et la détermination du point d'émergence de leur simultanéité (Foucault, 2001 [1984b]). C'est enfin de compte, « le sol qui peut les nourrir les uns et les autres, dans leur diversité et en dépit parfois de leurs contradictions » (p. 1416).

Cependant, la problématisation est loin d'une appréhension en termes de déconstruction, mais elle est en termes de mouvement d'analyse critique qui rendrait possible la mise, la compréhension, le comment de telles constructions (différentes solutions à un même problème), et le pourquoi d'une forme spécifique de problématisation de ces différentes solutions. De ce fait, la tâche de la problématisation doit être dans une perpétuelle reproblématisation, car « Ce qui bloque la pensée, c'est d'admettre implicitement ou explicitement une forme de problématisation, et de chercher une solution qui puisse se substituer à celle qu'on accepte » (Foucault, 2001 [1984b], p. 1416). Sur ce point, Foucault met en garde contre ce qui pourrait être qualifié d'un « « antiréformisme » reposant sur un pessimisme du genre « rien ne changera », l'effort de reproblématisation.

C'est tout le contraire. C'est l'attachement au principe que l'homme est un être pensant, jusque dans ses pratiques les plus muettes, et que la pensée, ce n'est pas ce qui nous fait croire à ce que nous pensons ni admettre ce que nous faisons ; mais ce qui nous fait problématiser même ce que nous sommes nous-mêmes. Le travail de la pensée n'est pas de dénoncer le mal qui habiterait secrètement tout ce qui existe, mais de pressentir le danger qui menace dans tout ce qui est habituel, et de rendre problématique tout ce qui est solide (Foucault, 2001 [1984c], p. 1431).

Pour autant, ils constituent des objets intermédiaires (Vinck, 2000 ; Simonneaux, 2018) pouvant constituer des entrées mobilisatrices (la question des paysages, des sols, de l'énergie, du recul des traits de côte, ...). L'enquête vise donc à démêler les controverses, les arguments pro et contre de la rhétorique traditionnelle, mais aussi les paradoxes épistémiques, économiques, idéologiques, démocratiques, éthiques autour desquels les pensées des uns et des autres s'organisent et s'affrontent (Lange, 2017). La question des valeurs peut quant à elle être abordée par des débats, ou mises en récits, portant de façon indirecte sur les antivaleurs en vue de leur prise de conscience et appropriation. Il s'agit alors d'une dialectique norme/antinorme inspirée des travaux de Canguilhem pour lequel toute valeur doit être gagnée contre une anti-valeur (Roth et al, 2017).

Elle aboutit au processus de reproblématisation en termes complexes des défis à relever, étayé par des connaissances et modèles disciplinaires. Il nous semble qu'il y a là les bases épistémologiques d'une stratégie nécessaires au dépassement de la question des problèmes flous soulevée par Favre, et ce en vue d'un savoir agir.

Penser les savoirs en termes de pouvoir

L'idée que l'école soit le lieu de transmission des savoirs est un lieu commun peu souvent discuté en tant que tel. Bien-sûr, l'importance de la nécessité d'une transmission patrimoniale d'une culture ne peut être niée. Cependant, celle, complémentaire, d'une culture anthropologique non plus (Forquin, 2008). La question se pose d'une part dans l'affaiblissement progressif de l'idée d'une Ecole comme seul lieu de cette transmission du fait de la multiplication des lieux de diffusion et d'élaboration des savoir (associations, musée, audiovisuel, parcs, tiers-lieux, internet ...). D'autre part, elle se pose aussi non seulement par la diversification des catégories de savoirs en jeux (académiques, professionnels, locaux ...) mais aussi par le caractère hybride, non stabilisé, controversé, et sous influence des savoirs de la durabilité (Lange et Barthe, 2017).

En effet, la deuxième moitié du 20e se caractérise par un certain nombre de ruptures dans les sciences de références.

La première est celle de la complexité. Née dans les sciences de la nature, cette nouvelle façon de penser et questionner le monde envahit peu à peu le champ des sciences humaines et sociales Deffuant et al, 2015). D'une certaine façon, la prise en charge des questions sociétales (gestion de la biodiversité, changement climatique, transition énergétique, santé-environnement, alimentation, …) renoue avec la coutume du questionnement scientifique jusqu'à sa disciplinarisation et professionnalisation de la fin du 19e - début du 20e (van der Leew, 2016). Les objets des sciences changent alors de nature et ne recouvrent pas exactement chacun des domaines académiques constitués, obligeant ceux-ci à la fois à coopérer avec d'autres en vue de constituer une matrice nouvelle, mais obligeant aussi chacun d'entre eux à approfondir son propre questionnement et spécificité (Chrysos, 2016, in Van der Leew 2016).

La seconde est celle de l'incertitude. L'irruption de la complexité et l'intérêt porté à des phénomènes sensibles aux conditions initiales (climat, biodiversité …) placent les scientifiques dans l'incapacité structurelle à prédire l'évolution des systèmes complexes étudiés. D'où les focalisations actuelles sur les méthodes de la prospective.

La troisième est la prise en compte des savoirs non académiques, tels les savoirs locaux ou de collectifs spécifiques, rendue nécessaire par le renversement ontologique et épistémologique à l'œuvre dans les sciences de références et la volonté de se rapprocher des questions sociétales complexes (van der Leew, 2016). L'ethnopharmacologie ou la gestion de la biodiversité, notamment des écosystèmes, en constituent des exemples emblématiques.

La quatrième est celle de la production organisée, « scientifique », du doute et de l'ignorance. Dans de nombreux domaines (tabagisme, vaccination, alimentation, …), les études scientifiques ont été (sont ?) soumis à l'influence de lobbys et il est bien difficile alors pour les citoyens … et donc pour les enseignants …. de se faire une opinion raisonnée sur ces questions. Enfin, l'orientation de la recherche par les appels à projets laisse de larges champs en jachère (l'« undone science », des anglo-américains). Comment enseigner ces savoirs sous influence ? Comment démêler les études fondamentales des autres ?

Devenus largement hybrides, incertains, mouvants et sous influence, les savoirs impliqués dans le champ des « éducations à » complexifient alors d'autant la question des savoirs scolaires et leur didactisation. L'affaire n'est pas en soi si nouvelle et Canguilhem une fois de plus nous donne des éléments pour penser le caractère hybride des savoirs actuels. Ainsi, pour Xavier Roth (2018), son approche du concept de milieu peut-il être prototypique pour nous inciter à une démarche inter-normative.

Mais plus fortement encore, c'est dans la reconnaissance que tout savoir est enjeu de pouvoir au double sens politique du terme : pouvoir agir dans la cité mais aussi rapport et enjeu de pouvoir. Dans ce sens, en étudiant l'importance à accorder à l'espace en tant que facteur déterminant par rapport à la construction d'un objet de savoir dans son rapport au pouvoir, Foucault (2001a) a formulé le néologisme de l'hétérotopie. Car, selon lui, l'évolution des sciences qui se rapportent au vivant est très liée à celle de la place qu'occupait l'espace dans les différentes sociétés du monde occidental (Foucault, 2001b). La conquête de l'espace public et son évolution à travers les formations des hétérotopies sont liées à la volonté de savoir et à l'objet de celui-ci, dans une perspective d'exercer un pouvoir (ibid.).

En effet, Foucault (2001b) estime que « l'espace est fondamental dans tout exercice du pouvoir » (p. 1101). Cet aspect fondamental se manifeste de manières différentes, selon la place que l'espace en question occupe par rapport à l'objet traité, et selon les relations qu'il détient avec les différents sujets qui y font partie, d'où la formulation du néologisme hétérotopies. Ce sont « ces espaces singuliers que l'on trouve dans certains espaces sociaux dont les fonctions sont différentes de celles des autres, voire carrément opposées » (p. 1101). Du côté du savoir en tant qu'objet social qui « traverse toute la pensée occidentale » (Schiele, 2001,p. 41), Schiele rappelle qu'il a été toujours question d'une équation simple : science → raison → liberté → démocratie, et insiste sur l'idée selon laquelle « Savoir que l'on sait libère le choix car il peut être formulé comme un possible parmi les possibles, puis débattu, et enfin retenu ou écarté » (ibid.).

La prise en compte de l'objet de savoir comme objet social serait possible par le recours à d'autres formations pratiques d'ordre discursif ou d'énoncés, et à d'autres formations pratiques d'ordre non discursif ou de milieu. Nous mettons sous les formations pratiques d'ordre non discursif tout ce qui est en relation avec l'espace, et nous nous référons en ceci à Foucault (1971) qui considère que l'École fait partie de ces espaces qui contrôlent les corps par un quadrillage au plus près du temps, de l'espace et des mouvements. Le dépassement de ces limites serait possible par le recours à une hétérotopie de milieu : l'« ouverture sur des espaces autres » (Foucault, 2001a) et par le recours à une hétérotopie d'énoncés : l'ouverture sur des discours autres. L'histoire des espaces et des médias de cultures et d'éducation scientifique montre le rôle épistémologique que ces espaces ont joué dans l'émergence de controverses scientifiques se rapportant au vivant et leur évolution, et les possibles dépassements des pouvoirs institutionnels relevant du cadre scolaire (Kebaïli & Azzouna, 2016) que ce type d'espace et d'emplacement autorise, aussi bien au niveau discursif qu'au niveau non discursif.

Approcher des rencontres à débattre (Astolfi, 2010, p. 160) entre scientifique, épistémologue, expert, etc. et des élèves selon un référent aléthurgique problématisant ce qui fait problème, et impliquant le jeu parrêsiastique qui serait en mesure de dépasser la difficulté de dire le vrai (hétérotopie d'énoncés), dans un espace autre que l'espace formel de l'école (hétérotopie de milieux) offre un cadre a priori favorable à la participation du monde de l'éducation aux changements en cours en vue de permettre aux publics, dans leur diversité culturelle et géopolitique (Beau et Larrère, 2018), de prendre en compte et relever les défis qui résultent de l'entrée du monde contemporain dans l'anthropocène.

Si la question du savoir agir se trouve ainsi mise partiellement clarifiée au sein de la tension savoir-pouvoir, celle du pouvoir agir ne s'en trouve pas pour autant totalement élucidée.

Permettre l'expression des capabilités individuelles et collectives

Quel serait alors le rôle de l'Ecole dans la perspective d'une familiarisation/initiation au Politique au moyen d'ADDT ? Les textes officiels d'encadrement et de préconisations abondent d'expressions du type « éduquer au choix ». Pourtant la question du choix, de la liberté de choix, et de la justice sociale ne peuvent être évacuées aussi simplement. Ainsi, Martine Janner-Raimondi (2017), en s'inspirant des travaux d'Amartya Sen (2005) et d'une lecture attentive de Martha Nussbaum (2012), rappelle que la question éducative du choix ne peut être comprise en dehors de celui d'un choix viable pour le sujet lui-même et pose ainsi l'exigence d'une éthique de l'action éducative. Seul un projet émancipateur permettant de développer chez l'apprenant une conscience éclairée, capable de discernement, de jugement critique sur la viabilité des choix à opérer est éthiquement compatible avec l'idée d'une éducation au service de la justice sociale. C'est au travers de l'idée de capabilité que nous pouvons penser cette visée sous contrainte éthique. Par capabilité, qui se distingue de « capacité » terme avec lequel il est souvent confondu, il faut entendre l'idée tripartite de capabilité comprise comme capacité -contenant - ; comme potentialité-être en devenir et aptitude. Elle renvoi fondamentalement à une conception substantielle de l'humain, le terme de capacité, renvoyant quant à lui à l'idée managériale de capital humain et aux fonctions productives qui en résultent (Janner-Raimondi, 2017). Ainsi, Matha Nussbaum a-t-elle distinguée dix capabilités fondamentales de l'humain listées par Martine Janner-Raimondi dans son article « capabilité en éducation » (2017) [4].

Lydie Laigle (2018, p. 481), quant à elle, en distinguent trois fondamentales relativement aux relations des humains à leur milieu : « la capabilité à entretenir et défendre son milieu pour continuer à y vivre ; la capabilité de promouvoir des arrangements sociaux et spatiaux du milieu qui correspondent aux valeurs du « vivre-ensemble » ; la capabilité de raffermir le rapport environnement et soi, c'est-à-dire l'introduction de l'altérité dans les relations que nous entretenons avec les personnes, les non-humains ou les évènements ». Ces trois capabilités nous semblent constituer les principes d'un curriculum centré sur les ADDT, visant à l'incorporation d'une culture de l'engagement et au développement des dispositions requises pour ce faire.

L'Ecole peut alors être envisagée comme lieu d'expérimentation des transformations possibles en développant un environnement encapacitant, c'est-à-dire permettant l'expression des capabilités environnementales des sujets, en donnant à vivre aux élèves une diversité de possibles comme condition d'un pouvoir agir.

Perspectives éducatives et de recherches : L'interculturalité comme condition de l'anthropocène

Pour terminer cette revue des conditions de possibilités d'une culture de l'engagement, scolaire ou non scolaire, prenant la forme d'un curriculum structuré, centré sur des ADDT, il nous reste à poser la question de sa généralisation à l'aune de l'idée d'anthropocène.

De nombreux travaux ont déjà abondé l'idée d'une contextualisation nécessaire des parcours éducatifs donnés à vivre aux élèves sous peine de favoriser une Ecole hors-sol (De Lacase,2015 ...), incapable de prendre en charge les visées d'émancipation et de transformation évoquées plus haut. Mais l'idée même d'anthropocène nous amène à renforcer encore davantage cette exigence. En effet, cette idée comporte en elle-même un certain nombre de tensions non résolues a priori. Pour qu'il ait bien une pensée de l'anthropocène, c'est-à-dire une ère des humains dans toutes leurs diversités, et non une anglocène ou capitalocène (Beau et Larrère, 2018), et l'acceptation de l'idée de l'ensemble de l'humanité prise comme facteur d'évolution du système Terre lui-même, condition nécessaire à la recherche collective de solutions durables, il ne peut y avoir une culture dominatrice sur les autres. Ainsi, l'idée d'une séparation Nature-Culture est-elle strictement occidentale et non partagée de par le monde dans sa diversité des cosmogonies et des rapports au monde existants (Descola, 2005). Cela implique que chaque espace éducatif, s'il vise l'engagement des générations partout dans le monde, se doit de penser les leviers et les freins au changement d'orientation rendu nécessaire, dans chacune des cultures et mode de pensées locale. La question des récits qui se construisent ou sont convoqués afin de donner du sens aux actions menées, en sont l'enjeu et le moyen. La tâche pour la recherche en éducation est donc impérieuse, urgente et incommensurable.

Bibliographie

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Référence électronique

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[1] Citons par exemple la collection anthropocène des éditions du seuil ou encore le colloque international « Comment penser l'anthropocène ? » organisé en 2015 par P. Descola et C. Larrère au Collège de France à l'initiative de la Fondation de l'écologie politique, et publié en 2018 aux Presses de Sciences Po.

[2] Citons par exemple le colloque international « Quel(s) curriculum(a) pour les Objectifs du Développement Durable ? Dialogues Nord/Sud pour penser l'éducation au temps de l'anthropocène » à Montpellier en 2018 sous le patronage de la Commission nationale française pour l'UNESCO.

[3] Citons notamment les recherches ANR-Blanc 2008_ED2AO ; ANR-FRQC-2018_EIEDD

[4] La vie : être capable de mener sa vie jusqu'au terme d'une vie humaine d'une longueur normale.

– La santé du corps – être capable d'être en bonne santé, être convenablement nourri, avoir un abri décent.

– L'intégrité du corps : être capable de se déplacer librement de lieu en lieu ; d'être protégé contre une attaque violente, des agressions…

– Les sens, l'imagination et la pensée. Etre capable d'utiliser ses sens, d'imaginer, de penser, de raisonner, et de faire tout cela d'une manière vraiment humaine, une manière informée et cultivée par une éducation adéquate… Etre capable d'utiliser l'imagination et de penser en lien avec l'expérience et la production d'œuvres et d'événements. Etre capable d'utiliser son esprit en étant protégé par les garanties de la liberté d'expression ; Etre capable d'avoir des expériences qui procurent du plaisir et d'éviter des peines inutiles.

– Les émotions : Etre capable de s'attacher à des choses et des gens autour de nous ; d'aimer ceux qui nous aiment et qui s'occupent de nous, de regretter leur absence ; être capable d'aimer, de regretter, d'expérimenter la nostalgie, la gratitude, la colère légitime. Ne pas voir son développement émotionnel contraint par la peur et l'angoisse. Soutenir des formes d'association humaines.

– La raison pratique : Etre capable de se former une conception du bien et de participer à une réflexion critique sur l'organisation de sa propre vie. Protection de la liberté de culte et de conscience.

– L'affiliation : Etre capable de vivre avec et pour les autres, de reconnaître et d'être attentif à d'autres êtres humains, de prendre part à différents types d'interactions sociales ; être capable d'imaginer la situation d'autrui.

– Les autres espèces : Etre capable de développer une attention pour et vivre en relation avec les animaux, les plantes et le monde naturel.

– Le jeu : Etre capable de rire, de jouer, de jouir de loisirs

– Le contrôle de son environnement : être capable de participer efficacement au choix politique qui gouverne sa vie, avoir le droit de participation publique, la protection du libre discours et de la libre association. Etre capable de posséder terres et biens meubles et jouir de droits de propriété ; avoir le droit de chercher un emploi sur une base égale avec les autres…

– Dans son travail, être capable de travailler comme un être humain, d'exercer ses raisons pratiques et d'entrer dans une relation sensée de reconnaissance mutuelle avec les autres.

Campus de la Transition, le projet

2019-12-01T15:43:15Z

Un texte repris de "Pourquoi le Campus de la Transition ?" sur le site du Campus de la Transition, un site sous licence CC by sa]

Pourquoi le Campus de la Transition ?

Relever les défis énergétiques, climatiques, environnementaux et sociétaux contemporains nécessite de penser de nouveaux modèles économiques, de nouveaux indicateurs de qualité et de performance, de nouvelles façons de produire et de consommer, de gérer les ressources existantes, de se rapporter au temps (intégrer le long terme) et à l'espace (du local au global), des critères de discernement de ce qui est bon pour l'humanité et la planète et ce qui ne l'est pas, des processus de délibération, de coordination et de décision.

Il n'existe pas de lieu académique en France qui rassemble tous les nouveaux savoirs, pensées et concepts émergents sur ces questions et en assure une transmission aux nouvelles générations et aux entreprises, qui sont des acteurs majeurs pour réussir une mise en transition systémique de nos sociétés.

Le Campus de la transition veut être ce lieu académique unique et innovant qui rassemble des enseignants, des chercheurs et des acteurs en entreprises, d'institutions publiques et de la société civile autour de personnalités reconnues internationalement pour leur expertise sur ces questions de transition et dans un lieu qui est lui même en processus de transition, le domaine de Forges en Seine-et-Marne.

A quel besoin répond le Campus de la Transition ?

Le Campus de la Transition répond aux aspirations des étudiants des Grandes Écoles et des Universités, ainsi que des chefs d'entreprise et décideurs publics, d'être outillés pour affronter concrètement les questions qui se posent à eux en ce début du XXIe siècle : est-il possible de concilier transition écologique, justice sociale et développement économique ? Et d'élaborer des alternatives souhaitables aux règles du jeu actuelles ?

Quelle proposition de valeur ?

Le Campus de la Transition ouvre un lieu d'expérimentation, de recherche et d'enseignement supérieur de haut niveau sur les processus de transition vers une nouvelle économie qui respecte et valorise les écosystèmes et équilibres naturels dans l'objectif de permettre une vie bonne à l'immense majorité de nos concitoyens.

Le Campus de la Transition est le premier établissement de ce type créé en France. Il est inspiré par des initiatives proches que sont le Schumacher College (Totnes, Grande Bretagne) ou le Sustainability Institute (Afrique du Sud). Il bénéficie également d'un réseau international d'Universités, de centres de recherche et d'enseignants-chercheurs sur les thématiques de la transition.

Association à but non lucratif, il se veut complémentaire des Écoles et Institutions existantes et non concurrent. Il propose ses enseignements sous forme de sessions, de séminaires, de cours délocalisés et de cursus de recherche sur le site du Campus.

Il propose une approche holistique de la transition écologique et sociale. La transition nécessite de mobiliser les différentes disciplines des sciences humaines et sociales, (économie, gestion, philosophie, droit, éthique, anthropologie, épistémologie…), des sciences physiques et de la terre et les expériences concrètes et citoyennes des acteurs de terrain. S'orienter et agir dans ce nouveau paradigme nécessite d'être outillé intellectuellement, techniquement et humainement.

Une manière d'enseigner radicalement nouvelle. Disruptive, la pédagogie du Campus sollicite l'implication personnelle de l'apprenant en lui permettant d'articuler “le vivre et le penser” grâce à l'immersion dans un lieu qui donne à vivre ce qu'il apprend. Le domaine de Forges, où Le Campus de la Transition est installé, est en effet un lieu que l'association engage dans une dynamique de transition.

Le domaine de Forges en transition permet d'expérimenter des questions concrètes comme l'énergie des bâtiments et des transports, celles de l'agriculture et de l'alimentation, de l'inscription dans une économie bio-régionale, de l'inclusion sociale, de la vie frugale et conviviale, de l'éthique et de la gouvernance.

Au cours de leur séjour au Campus, les étudiants vont :

– Comprendre les fondements scientifiques des diagnostics économiques, écologiques, climatiques et humains.
– Maîtriser de nouveaux concepts, connaissances et méthodes.
- Expérimenter des situations de mise en transition dans leur dimension systémique et concrète.
- Co-construire des solutions aux paramètres multi dimensionnels et selon de nouveaux indicateurs de performance.
– Acquérir les capacités intellectuelles et humaines pour aborder la mise en transition progressive des lieux et activités qu'ils investiront professionnellement et personnellement.

A qui s'adresse Le Campus de la Transition ?

– Aux personnes interpellées par les enjeux de la transition
– Étudiants des Grandes Ecoles et Masters 2 en Université
– Doctorants, enseignants-chercheurs (France, Europe et international)
- Aux institutions académiques, territoriales ou philanthropiques en transition
- Aux entreprises en recherche de savoirs, méthodologie et savoir-faire pour engager et mener par étapes leur parcours de transition

Langues d'enseignement : français, anglais.

Quelles activités proposent le Campus de la Transition ?

Des enseignements

L'offre d'enseignement du Campus commence dès l'année 2018-2019 et va progressivement s'étoffer les années suivantes à mesure qu'il gagnera en capacité d'accueil et d'organisation. Avec l'accueil de ses premiers étudiants, le Campus va expérimenter cette année des durées de 2 jours à 2 mois, et des publics différenciés (élèves d'école d'ingénieur et de commerce en fin d'études et des professionnels) qui lui permettront d'ajuster son offre aux attentes de ses différents publics et de ses partenaires. Les programmes d'enseignement s'orienteront vers des modules de sensibilisation et de formation thématiques, des certificats universitaires et des masters spécialisés.

Pour en savoir plus sur notre programme d'enseignement, cliquez ici.

Des Recherches-actions

Des recherches-actions en lien avec des partenaires sur des secteurs économiques et sociaux clés en vue de co-construire et accompagner les stratégies et programmes de transition des institutions, territoires et entreprises.

De l'expérimentation

De l'expérimentation sur le domaine de Forges engagé dans un processus de transition holistique où la dimension environnementale s'articule étroitement à celle de l'inclusion sociale à travers quatre Ateliers coopératifs :

– Bâtiment et Energie
– Economie bio- régionale, Permaculture et Inclusion sociale
– Finances
– Gouvernance

Ce lieu de convergence d'expertise et d'expérimentation est propice à être un laboratoire de recherche in vivo avec :

– Des terrains de pilotage et de démonstration des innovations
– Des chercheurs en résidence pour mettre en pratique leur recherche
– Des rencontres ouvertes au public
– Des veilles et des ressources documentaires

En quoi le Campus de la Transition est-il crédible ?

– Des enseignants et chercheurs en exercice dans les grandes Institutions d'enseignement et de recherche : ESSEC Business School ; Centrale Supélec, CNRS, Ecole des Mines, ENS, EM Grenoble, FMSH, Universités françaises et étrangères.
– Un Conseil scientifique multidisciplinaire qui réunit de grands spécialistes des questions économiques, sociales et environnementales liées à la transition écologique.
– Des membres actifs de l'association qui comptent de jeunes diplômés et des acteurs plus chevronnés qui, chacun saisi par l'urgence des temps, sont prêts à conjuguer leurs énergies et leurs compétences pour servir le projet.
– Un domaine, ancien établissement d'enseignement horticole, comprenant un château du XVIIIe siècle, des dépendances et 12 hectares de parc, pâturages et forêt.
– Un ancrage dans un territoire en Seine-et-Marne qui, des habitants alentours de la commune de Forges au Conseil régional, lui apporte son soutien.
– L'appartenance à un des plus grands réseaux d'initiatives citoyennes pour la transition en France : le réseau des Oasis du mouvement Colibris.
– Un réseau d'entrepreneurs et de décideurs de la société civile et de la sphère publique qui manifestent leur intérêt pour le Campus et formulent des demandes.
- Un réseau d'amis du Campus qui s'élargit et contribue à la vie de l'association par du bénévolat ou des dons.

Comment Le Campus de la Transition se fait-il connaître ?

– Par le réseau de ses enseignants en lien avec les institutions d'enseignement supérieur et les milieux professionnels et médiatiques.
– Par des conférences données par les membres du Campus de la Transition.
– Par la prospection commerciale des décideurs et responsables de formation en entreprise
– Par l'action de son pôle communication. Par les médias sociaux.
- Par l'organisation de week end thématiques réguliers ouverts à tous permettant de découvrir le lieu et le projet du Campus.
- Par les Rencontres de Forges, conférences et tables rondes ouvertes au public, organisées chaque trimestre sur des grandes thématiques de la transition.

Comment Le Campus de la Transition assure-t-il son financement ?

- Par les revenus des formations en résidence.
- Par l'accueil d'étudiants et de chercheurs étrangers en résidence sur des périodes longues.
- Par des actions-recherche en partenariats avec des entreprises, des collectivités locales ou de grandes institutions sur les différentes thématiques de ses Ateliers.
– Par l'accueil de séminaires d'entreprise ou associatifs en lien avec les questions traitée par le Campus de la Transition.
– Par des donations liés à son engagement citoyen et environnemental ainsi que dans la préservation d'un patrimoine d'exception, le domaine de Forges et sa mise en transition énergétique.
– Par un travail de veille et de documentation unique sur les questions multidisciplinaires de la Transition économique, écologique et humaniste.

Accompagner la transition écologique : la nécessité d'une transition pédagogique

Michel Briand — 2019-11-24T17:16:00Z

La transition écologique est l'une des multiples transitions auxquelles le monde devra faire face dans un proche avenir. Transitions énergétique, démographique, industrielle, numérique, démocratique peut-être… Pour accompagner ces transformations, de nouvelles compétences et habiletés seront nécessaires, et pas seulement des connaissances livresques.

Comment réaliser cette « transition pédagogique » et construire une vision claire de ce que devraient être les citoyen-ne-es et les professionnel-le-s de demain, ceux et celles qui sauront appréhender les nouveaux problèmes du monde et y remédier ou, au minimum, qui sauront trouver les moyens de s'y adapter ? De quelles compétences et connaissances auront-ils besoin ? C'est la question que notre intervention s'attachera à clarifier, y apportant en outre quelques réponses exploratoires.

– Une vidéo (29') de Canal U d'aout 2018 lors des rencontres de l'UVED