Innovation Pédagogique et transition

Se questionner sur sa pédagogie en BD !

Tuyet Tram DANG NGOC — 2018-01-12T07:37:38Z

BD-Prologue : Un tour d'horizon sur les réflexions qui se retrouvent souvent lors de discussions entre enseignants.
Le héros est un enseignant comme les autres et qui ne comprend pas pourquoi son cours "ne marche pas". Il demande l'avis de ses collègues enseignants.

Un tour d'horizon sur les réflexions qui se retrouvent souvent lors de discussions entre enseignants.
Le héros est un enseignant comme les autres et qui ne comprend pas
pourquoi son cours "ne marche pas". Il demande l'avis de ses collègues
enseignants.

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http://ensdntt.blogspot.fr/2018/01/...

"La motivation des étudiants" en BD

Tuyet Tram DANG NGOC — 2018-01-10T16:39:36Z

Bon, le cours est parfaitement aligné : les objectifs d'apprentissage sont bien définis, ils sont écrits noir sur blanc et connus des étudiants. C'est bien ce qu'on évalue et toutes les activités sont bien conçues en vue de ces objectifs. Pourtant, malgré tout le soin apporté à la conception de ce cours, il y a des choses qui "coincent" encore ? Pourquoi l'amphi est-il à moitié vide ?

Bon, le cours est parfaitement aligné : les objectifs d'apprentissage sont bien définis, ils sont écrits noir sur blanc et connus des étudiants. C'est bien ce qu'on évalue et toutes les activités sont bien conçues en vue de ces objectifs.
Pourtant, malgré tout le soin apporté à la conception de ce cours, il y a des choses qui "coincent" encore ? Pourquoi l'amphi est-il à moitié vide ?

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La dynamique paradoxale de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE)

2015-04-20T06:37:35Z

Nathalie Younès, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz, Emmanuel Sylvestre.
"La dynamique paradoxale de l'EEE". Romainville, M. ; Goasdoue, R ; Vantourout, M.
"Evaluation et enseignement supérieur", DeBoeck, 2012.

À l'université, l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE) est un champ de recherches et de pratiques particulièrement sensible en raison de sa dimension paradoxale.
Malgré des pratiques qui tendent à se développer dans le domaine et les nombreuses recherches auxquelles elle a donné lieu, dans certains contextes, l'expérience des enseignants, des responsables et des étudiants en la matière reste encore souvent limitée. L'EEE reste toujours sujette à de vives controverses, dans son adoption ou dans son rejet, et ce pour des raisons différentes. L'analyse de son cheminement en Amérique du Nord, où il s'agit d'une pratique systématique, et en Europe, où elle est encore dans de nombreux cas en phase d'implantation, montre les fluctuations des orientations politiques et les sérieuses difficultés pour en faire un instrument efficace au service de l'amélioration de l'enseignement universitaire (Younès, 2009a).

Accès à l'article complet : https://tel.archives-ouvertes.fr/hal-01121467/document

Organisation d'une visite d'entreprise et réalisation du compte-rendu

Bruno Vinouze — 2015-02-23T09:13:26Z

"De l'abstrait au concret ; la réalisation, par les élèves, d'un compte-rendu multimédia de visite d'entreprise"
Auteur : Bruno Vinouze, Télécom Bretagne

Le module d'enseignement décrit de façon théorique, en cours et lors de Bureaux d'Etudes (BE), les éléments de la couche physique support de transmission haut débit. Les étudiants, surtout les élèves de la Formation d'Ingénieur en Partenariat (FIP), ont besoin de concrétiser ces notions assez abstraites par des exemples de réalisations.

La réponse apportée

Nous pensons qu'un complément d'informations pratiques peut se trouver lors de visites d'entreprises, lieux où sont mises en œuvre les techniques enseignées.
Les professeurs choisissent une entreprise du domaine et réservent la date de la visite et le moyen collectif de déplacement. Ils demandent deux ou trois élèves volontaires pour gérer le projet consistant à réaliser un compte-rendu détaillé de cette visite sous forme audiovisuelle libre (DVD, diaporama, CD-Rom, fiches techniques sur Moodle ou site web…). Seuls ces élèves « chefs de projet » sont en contact avec les enseignants. Le reste de l'activité est mené quasiment en autonomie par les élèves.

Deux contraintes doivent être prises en compte :

chaque élève doit contribuer au moins à une tâche,
les documents de compte-rendu doivent être compréhensibles pour des scientifiques non-spécialistes du domaine.

Les responsables et leur équipe doivent gérer les principales tâches suivantes :

concevoir un scénario audio-visuel,
trouver des caméras et magnétophones avec des élèves (assez) compétents pour les utiliser,
préparer des questions,
noter les réponses,
monter la vidéo (ou le diaporama) et la soumettre aux professeurs qui valident la production.

Le scénario pédagogique

Le scénario est décliné suivant les objectifs pédagogiques spécifiques à ce module.

acquérir des connaissances techniques et scientifiques dans un cadre non-scolaire,
préparer une visite en se documentant sur un domaine technique,
concevoir une présentation pédagogique pour un public non-spécialiste,
organiser un projet, identifier les différentes tâches et leur attribuer des responsables,
coordonner les actions de sous-groupes avant, pendant et après la visite, fournir un livrable dans les délais en respectant les spécifications demandées.

Chacun de ces objectifs est ensuite décliné en objectif opérationnel correspondant aux actions à mettre en œuvre pour sa réalisation.

La valeur ajoutée

Ces visites, avec organisation autonome par les élèves et restitution audiovisuelle, ont été menées avec trois promotions successives de FIP 1ère année.
Du point de vue des élèves, l'intérêt de l'activité a été relevé tant pour les aspects d'acquisition des connaissances techniques en télécommunications et en audiovisuel. que pour la gestion de projet avec des livrables, des responsables et des échéances à respecter.

Les professeurs ont remarqué un fort investissement des élèves dans l'activité et un accroissement de leur intérêt pour le domaine scientifique concerné. L'esprit de promo a également été renforcé à cette occasion .

Il faut remarquer que cette activité n'est pas notée et qu'elle se déroule en dehors des heures réservées au module.

Les réalisations audiovisuelles sont déposées sur le site « Savoirs partagés » de l'Institut TELECOM (« Le Centre des câbles sous-marins de Penmarc'h », « Le centre de routage de la navigation aérienne ouest », « Fabrication des fibres optiques »).
Ce site regroupe les cours ouverts à l'Internet de l'Institut Mines Télécom.

A l'issue de la première visite en entreprise, cette expérience pédagogique a fait l'objet d'une publication et d'un poster intitulés « Découverte d'un centre télécoms et création d'un CD-Rom interactif par une promotion d'élèves ingénieurs » [B.Vinouze, M.Morvan, M.P.Adam, A.Picart, Journées Nationales de l'Optique Guidée, Lannion, Octobre 2008].

Les conditions de mise en œuvre

Pour les encadrants, cette activité nécessite un peu de temps afin de rechercher une entreprise à visiter et valider la dernière version des livrables.

Pour l'école, elle ne coûte que le prix du transport en commun des participants.

Sur les trois années de ce module, des entreprises locales ont été choisies, le centre des câbles sous-marins de Penmarch, une entreprise de Lannion spécialisée dans la fabrication de fibres optiques et le centre de navigation aérienne de Loperhet.

Les élèves utilisent les équipements audiovisuels de l'école et leurs propres appareils.

Les présentations finales, faites par les élèves, se déroulent en présence des personnels du service des études FIP et des enseignants du module, ce qui permet de valoriser les productions et de mettre en avant les actions des élèves.

Les améliorations possibles

Des améliorations sont toujours possibles mais le succès réel de cette activité pédagogique dépend pour beaucoup de la motivation du groupe d'élèves. Si celle-ci manque, les enseignants doivent trouver les moyens de les remotiver, éventuellement par une notation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces visites en entreprises permettent le passage de l'abstrait au concret, c'est un plus pédagogique pour de nombreux modules et enseignements dispensés à l'école. Mais le gain n'est intéressant pour les élèves que s'ils ont en charge l'organisation la visite et qu'ils réalisent eux-mêmes une restitution audiovisuelle de qualité.

**************

Pour en savoir plus

Cours ouverts sur :
http://www.telecom-bretagne.eu/formations/cours-en-ligne/cours-open-courseware/
ou
http://savoirspartages.mines-telecom.fr/

Les réalisations

Le centre des câbles sous-marins de Penmarc'h
Fabrication de fibres optiques
Le Centre de Routage de la Navigation Aérienne Ouest

Communication et publications

« Découverte d'un centre télécoms et création d'un cd-rom interactif par une promotion d'élèves ingénieurs » Journées Nationales de l'Optique Guidée, Lannion, Octobre 2008 - B.Vinouze, M.Morvan, A.Picart, MP.Adam – Télécom Bretagne

La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

2015-02-12T08:12:15Z

La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?
Un article d'Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada et Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Résumé :
La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?

Recommandations :
Le développement de la classe inversée devrait reposer sur :

une maîtrise approfondie des principes d'apprentissage ;
une connaissance des capacités de ses élèves à apprendre de manière autonome ;
sa propre capacité d'enseignant à recourir à une pédagogie active ;
la souplesse des conditions d'enseignement (pédagogiques et technopédagogiques) dans lesquelles elle est expérimentée.

Ce dont les enseignants ont le plus besoin dans ce contexte est :

d'apprendre à structurer des séquences d'enseignement médiatisées ;
d'apprendre à piloter des activités d'apprentissage significatives et engageantes en classe.

La classe inversée exerce un attrait indéniable sur les enseignants qui souhaitent diversifier leurs approches pédagogiques et tenter de nouvelles expériences avec leurs élèves. Il semble cependant nécessaire de bien comprendre en quoi cette approche offre des bénéfices réels, alors que peu de recherches scientifiques ont démontré son efficacité à l'aide de données probantes, comme le soulignent Steve Bissonnette, professeur à la TÉLUQ, et Clermont Gauthier, professeur à l'Université Laval au Québec.

Une définition souple

La classe inversée est souvent perçue comme la simple inversion d'activités typiques d'un enseignement traditionnel : au lieu d'écouter l'enseignant en classe et de faire ses devoirs seul à la maison, l'élève réalise des apprentissages de manière autonome à l'aide de matériel numérique à la maison et fait des exercices en classe avec l'enseignant. Les professeurs Kim, Kim, Khera et Getman, du Center for Scholarly Technology de l'University of Southern California à Los Angeles estiment qu'il s'agit de bien plus que cela. Selon eux, la classe inversée est une approche ouverte qui : met en œuvre des activités pédagogiques soutenues par la technologie numérique en dehors de la classe,
favorise la différenciation de l'apprentissage au moyen d'une inversion d'activités conventionnelles autant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe,
facilite les interactions entre les élèves et l'enseignant.
Cette définition s'appuie entre autres sur les expériences concrètes de Jonathan Bergman et d'Aaron Sams, deux enseignants de chimie à l'école Woodland Park au Colorado, considérés comme les pionniers de la classe inversée aux États-Unis dans les années 2005-2006.

Aux origines de la classe inversée

Considérant que l'obligation de travail solitaire à domicile par les élèves (le temps consacré aux devoirs) ne faisait qu'augmenter l'écart potentiel entre les élèves performants et les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, ces deux enseignants (Jonathan Bergman et Aaron Sams) en sont venus à la conclusion que le temps de classe, essentiellement consacré aux exposés magistraux, était probablement pédagogiquement sous-utilisé.

Leur motivation initiale était simple : ils souhaitaient aider des élèves, qui (pour différentes raisons) ne pouvaient assister à leur cours, à poursuivre leurs apprentissages malgré le fait qu'ils n'avaient pas été présents en classe. Après s'être filmé pendant qu'il donnait son cours de chimie en classe, Aaron Sams rendit ainsi disponibles ces capsules vidéo aux élèves absents. Constatant que ces élèves posaient davantage de questions et arrivaient mieux préparés en classe, les deux enseignants ont pensé qu'il pourrait être utile de proposer les capsules vidéo à tous les élèves afin de pouvoir passer plus de temps à résoudre avec eux des problèmes de compréhension et d'application dans un dialogue pédagogique.

C'est donc la possibilité technologique de « dédoubler » la présence de l'enseignant par le biais de la capture vidéo et de la diffusion du contenu de formation à la maison qui a permis le pas décisif vers « l'inversion » de la classe. Il faut cependant noter que le fait d'être exposé à un discours magistral de l'enseignant sur support numérique ne fait que reprendre une caractéristique de l'enseignement conventionnel, mais de manière médiatisée. Par contre, les élèves ont l'avantage de pouvoir regarder les vidéos à leur rythme, plusieurs fois, voire à plusieurs, et de poser leurs questions à l'avance.
L'inversion de la classe consiste ensuite à proposer en classe des activités traditionnellement effectuées sans l'aide de l'enseignant après l'école. L'enseignant propose des activités qui favorisent l'explicitation et l'utilisation des connaissances acquises dans la démarche d'auto-apprentissage à la maison dans des problèmes à résoudre et des tâches à accomplir. La classe inversée offre ainsi la possibilité de restructurer le temps et l'espace scolaire pour privilégier la communication pédagogique en vue d'un meilleur apprentissage.

Au carrefour de plusieurs tendances

Une méta-analyse de 24 études portant sur la classe inversée réalisée par Jacob Bishop de la Utah State University et Matthew Verleger de la Embry-Riddle Aeronautical University en Floride montre que la classe inversée combine les caractéristiques de plusieurs approches pédagogiques : la pédagogie active, la différenciation pédagogique, l'auto-apprentissage, l'apprentissage par les pairs, l'approche par résolution de problème ou l'apprentissage coopératif.

Bien que la classe inversée suscite des attentes très élevées, il est toutefois impossible d'obtenir pour l'instant une vision claire de ses effets sur la réussite des élèves. Alors que plusieurs recherches empiriques ne démontrent pas de différence significative entre une approche traditionnelle et une approche inversée, comme le montre par exemple James Glynn de la Montana State University, qui a analysé une expérimentation de classe inversée en chimie au secondaire en 2013, d'autres données suggèrent que la classe inversée contribue de manière significative à l'amélioration des résultats des élèves. C'est du moins ce qu'affirme Katleen Fulton dans une expérience menée en mathématiques dans une école secondaire du Minnesota, en 2009.

Par contre, il n'est pas certain que tous les élèves soient prêts à s'engager dans une expérience de classe inversée. Dans une étude datant de 2013, Eric Brunsell, professeur en science de l'éducation à l'Université du Wisconsin d'Oshkosh et Martin Horejsi professeur en technologie éducative et en science de l'éducation à l'Université du Montana de Missoula, indiquent que 20 à 30 % des élèves seulement visionneraient spontanément les vidéos proposées ; selon James Glynn, les élèves souhaiteraient même que leur classe de chimie ne soit que partiellement inversée. Autrement dit, si la classe inversée permet à l'enseignant d'être davantage en prise directe avec les éventuelles difficultés d'apprentissage de ses élèves pendant le temps de classe, il n'est pas dit que les élèves soient tous d'accord pour s'investir dans une démarche d'apprentissage en profondeur.

Quelles sont alors les conditions d'une mise en place de la classe inversée ?

La première condition de mise en place d'une classe inversée est de vouloir repenser son rôle d'enseignant au sein de l'espace/temps scolaire en décidant d'adopter une pédagogie centrée sur l'élève, mais avec une certaine prudence : les élèves ne sont pas tous prêts à adopter une posture plus active en classe et à la maison ;
il sera nécessaire d'apprendre aux élèves à devenir plus autonomes ;
il est primordial de bien cerner les problèmes pédagogiques que pourrait éventuellement résoudre la classe inversée.
La deuxième condition concerne les conditions d'enseignement et d'apprentissage : le temps de préparation est plus long pour l'enseignant, sauf s'il se limite à se filmer pendant qu'il fait un exposé ;
la création de capsules d'autoformation (planification, scénarisation, élaboration du support visuel et sonore) doit s'appuyer sur une planification didactique sérieuse, les contenus transmis sur support numérique devant être structurés de manière claire et pédagogique. Il ne s'agit pas de propulser les élèves devant n'importe quelle vidéo en espérant que des apprentissages seront automatiquement générés par leur visionnement ;
l'enseignant doit proposer des activités cognitivement significatives en classe, ce qui nécessite une bonne connaissance de la pédagogie active ;
le contexte scolaire doit être prêt à tolérer une autre gestion de classe, plus décentralisée, plus autonome, plus souple, plus active, voire plus mouvementée.
La troisième condition concerne la qualité de l'environnement technopédagogique : l'accessibilité à des moyens technologiques de base pour tous les élèves doit être garantie ;
le soutien de la part de l'équipe dirigeante de l'établissement scolaire est nécessaire ;
les ressources numériques produites doivent être d'une qualité relativement élevée et agrémentée d'un design actuel afin d'offrir un pouvoir attractif au public visé.
La quatrième condition est de personnaliser l'approche en fonction des caractéristiques de son milieu professionnel et des besoins des élèves : une bonne connaissance du processus d'apprentissage et des caractéristiques de chacun des apprenants est requise ;
il est nécessaire d'évaluer dans quelle mesure et quand il est préférable de laisser ses élèves aborder seuls de nouveaux contenus pour mieux les accompagner dans l'application des connaissances.

Pour conclure

Les limites de la classe traditionnelle encouragent les enseignants et les élèves à expérimenter un changement de rôle dans la classe inversée, mais tous n'y sont pas prêts. L'autonomie cognitive des élèves devient un enjeu essentiel de formation dans une société du savoir, mais cette autonomie cognitive doit, elle aussi, faire l'objet d'un apprentissage.
Bien que les matières scolaires pour lesquelles des études ont été réalisées dans le cadre de l'enseignement secondaire (principalement aux États-Unis) sont la chimie et la physique, la biologie, l'anglais et l'algèbre, il n'est pas exclu que toute matière scolaire puisse s'y prêter.

* Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada* Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Article paru sur le site de l'Agence des Usages TICE http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants-79.htm

Un module d'autoformation développé par des élèves

André Guyomar — 2014-06-26T06:42:32Z

Prise en main et apprentissage d'un logiciel de CAO : des séquences pédagogiques conçues et développées par des élèves

Contacts : François LE PENNEC/André GUYOMAR

L'utilisation de logiciels de Conception Assistée par Ordinateur (CAO) spécifiques, comme Advanced Design System (ADS) d'Agilent Technologies, est désormais indispensable au développement de dispositifs ou de sous-systèmes électroniques radiofréquences et micro-ondes. Malgré les interfaces intuitives de ces outils, les utilisateurs qui n'ont pas été formés sont très généralement peu efficaces au regard du potentiel à leur disposition. Aussi il était d'usage de consacrer un minimum de 3H de temps à la prise en main d'ADS en procédant à partir de manipulations types nécessairement encadrées par un enseignant, selon un schéma qui se répétait à chaque nouvelle arrivée de stagiaires ou au début de chaque nouveau projet.

La réponse apportée

Afin d'éviter ces temps d'initiation, et la nécessaire disponibilité d'un formateur/tuteur, des modules d'autoformation ont été développés. Ils sont basés sur des éléments théoriques, sur des présentations graphiques détaillées, parfois animées, et sur des exercices avec leurs solutions permettant de tester immédiatement l'acquisition des techniques présentées.

Ces formations en autonomie visent d'abord les personnes n'ayant aucune expérience, mais possédant une culture minimale des circuits hautes fréquences, et les utilisateurs qui ont déjà pratiqué ADS mais qui veulent augmenter leur savoir faire vis-à-vis de certaines fonctionnalités.

La conception et la réalisation de ces séquences d'autoformation ont été proposées aux élèves lors des projets du Semestre 2 (projet de développement) sur 2 années consécutives. Les ressources et les activités pédagogiques sont intégrées et diffusées via la plateforme Moodle de l'école. Elles ont été conçues et réalisées par les élèves supervisés par les enseignants-chercheurs du département micro-ondes de l'école en partenariat avec la direction de la formation.

Le scénario pédagogique

Après une présentation des objectifs, des concepts liés et des pré-requis généraux, le cours se présente sous la forme de 4 leçons. Chacune d'elles poursuit des objectifs particuliers déclinés en son début et d'un test permettant à l'apprenant de s'auto-évaluer. Ce positionnement lui permet de mesurer son niveau de connaissances et d'habiletés sur les éléments qui lui seront présentés dans la leçon et, éventuellement, de passer directement à la leçon suivante.

Chaque leçon répond au schéma suivant :

Présentation des objectifs
Test de positionnement (prérequis et niveau atteint)
Travaux Pratiques mêlant apport de connaissances, textes et captures d'écrans sonorisées, et exercices en ligne avec corrections.

L'activité glossaire de la plateforme est utilisée, avec les options d'hyperliens automatiques, afin d'apporter à chaque texte les développements et les références particulières. Chaque mot référencé dans le glossaire se transforme ainsi en lien hypertexte dans toutes les ressources textes saisies sur la plateforme.

Ce glossaire constitue aussi une entrée possible du cours car chaque définition comporte les liens vers les concepts et les entrées (mots du glossaire) associées.
Un forum et une Foire Aux Questions complètent le dispositif

La valeur ajoutée

Les apprenants peuvent parcourir de façon systématique les étapes d'apprentissage en revoyant aussi les concepts sous-jacents, selon leur disponibilité et avec la possibilité de revenir sur les étapes. Le temps d'apprentissage n'est plus contraint par des bornes horaires particulières ni par la disponibilité de l'enseignant.

La conception et la réalisation du cours en ligne est un travail pédagogique collaboratif du groupe projet, enseignants et élèves.
Lorsque le cours est opérationnel, l'enseignant est libéré d'un travail répétitif sur des notions de savoir-faire techniques, mais il peut toujours répondre à des questions, notamment via le forum.

Pour l'institution ce cours contribue à son répertoire de cours en ligne et à son image dans les communautés pédagogiques et thématiques RF/Micro-ondes.

Les conditions de mise en œuvre

Pour la mise en œuvre, il faut disposer d'une plateforme d'enseignement offrant des activités de type glossaire, avec liaison automatique des définitions, et d'intégration de ressources multimédias et d'édition de tests (quiz) avec présentation de retours (feedbacks) suivant les réponses données et les scores obtenus.

Un logiciel de capture d'écran avec audio intégré est nécessaire pour créer les séquences de démonstration, ici un logiciel libre a été utilisé.

Enfin, dans le cas de logiciel « métier » propriétaire, il faut acquérir les licences du logiciel, objet de l'apprentissage, ici ADS, et le faire installer en réseau, ce qui nécessite un support logistique informatique.

Les améliorations possibles

Les vidéos devraient être mises à jour en tenant compte des nouvelles versions du logiciel ADS, notamment depuis la version 2011 qui introduit une nouvelle organisation des schémas à base de cellules polymorphes, en articulation avec les vidéos maintenant mises à dispositions sur Youtube par le fournisseur Agilent Technologie.

Un plus grand soin devrait être apporté aux commentaires qui accompagnent les vidéos.

D'autres exercices avec leurs corrections pourraient être ajoutés.
Ce cours ne rentre pas dans le cadre d'une programmation standard et nécessiterait une affectation horaire spécifique, à bien évaluer.

La réutilisation dans d'autres cours

Le scénario peut être appliqué à bien d'autres logiciels métiers, mais sans doute aussi à des moyens techniques au sens large (instruments de mesure, outils complexes).

Ce développement montre que le concept de développement par des élèves peut aboutir sur des produits exploitables mais à la condition que ces élèves concepteurs-développeurs bénéficient d'un encadrement de proximité par les enseignants-chercheurs. Ceci exige une disponibilité de ces enseignants, un guidage sur la conception pédagogique, des revues et des validations fréquentes des maquettes et des développements.

EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance

André Guyomar — 2014-05-05T09:37:00Z

Un dispositif de webconférence pour guider et aider, à distance, les élèves étrangers non-francophones dans leur apprentissage du français

Enseignants : Thomas SEMMLER, Catherine SABLE, Barbara MULTNER, Gwenaëlle BIDEAU, André GUYOMAR

Afin de faciliter l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers non-francophones à Télécom Bretagne, une école d'été, la SummerSchool, est organisée tous les ans. Durant quatre semaines, au mois d'août, ces nouveaux élèves suivent des cours de français intensifs afin de pouvoir participer aux cours scientifiques dispensés à partir de septembre.
En quelques semaines ces élèves doivent acquérir de bonnes bases en français mais aussi appréhender des cultures différentes du fait des 50 nationalités présentes sur le campus. Le travail et les efforts qui leur sont demandés sont intenses. Ne pourrait-on pas étaler et redistribuer ces efforts sur une période plus longue, en amont de leur arrivée début août, c'est-à-dire entre le moment de leur inscription dans l'établissement et le début de l'école d'été ?

La réponse apportée

La mise en place de ces apprentissages à distance nécessitait des contenus et des outils de communication et d'échange afin d'exercer un suivi et un tutorat des élèves inscrits.
Les contenus et les activités ont été réalisés lors du projet européen EMA4Moodle (voir la fiche EMA4Moodle : Un canevas de cours de langues afin d'améliorer l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers).

Pour assurer le lien, les échanges et le suivi des élèves distants, le tutorat à distance est effectué par des sessions en visioconférence. Ces activités, permettent, à partir d'équipements « grands public » (ordinateur, webcam, micro/casque et connexion Internet) d'organiser des réunions en visio entre les participants.
Le logiciel OpenMeetings a été installé sur un serveur de l'école puis relié à la plateforme Moodle. Cette suite logicielle permet de positionner, dans les cours, ici le cours de français langue étrangère, ces activités de webconférences tout en offrant différentes options de partage de documents, ou d'écrans.

Le scénario pédagogique

Dans cette étape de préparation de l'intégration des élèves à l'institution, nous sommes dans une modalité de Formation Ouverte à Distance totale. En effet, les étudiants sont libres de participer à ce cours ou pas, son accès n'est pas conditionné par une exigence de prérequis. Par son scénario pédagogique et sa constitution, le cours de Français Langue Etrangère EMA4Moodle permet à l'élève de choisir son parcours d'apprentissage et de l'effectuer à son rythme. Nous avons donc ici, un détachement des notions de lieux, de temps et d'actions. Ces dernières, le temps et l'action, étant ici reliées au rythme personnel d'avancement de chaque élève, à sa disponibilité et à sa motivation.

Cette latitude offerte à l'apprenant (« je choisis mon parcours, je l'effectue à mon rythme, je peux mesurer ma progression par des auto-évaluations ») permet aussi d'augmenter sa motivation. Mais, pour que cette modalité de FOAD soit complète, il fallait ajouter des dimensions transactionnelles, pédagogiques et sociales. Elles se traduisent par des chats vidéos, à dates et heures précises ou sur demande, entre les différents acteurs. Deux salles virtuelles de webconférence ont été positionnées dans le cours. L'une pilotée par l'enseignant, les élèves ne peuvent y accéder que lorsque l'enseignant l'a ouverte, l'autre est laissée à l'initiative des élèves qui peuvent ainsi échanger entre-eux, sans la présence de l'enseignant.

La valeur ajoutée

Outre les avantages offerts par cette FOAD sur la motivation des élèves, il est important d'insister sur la réduction des notions de distances engendrées par ces interactions en visio. Elles sont d'ordre géographique, temporel, socio-culturel et pédagogique. Leurs réductions nous sont données par l'accès ouvert à la formation, par la disponibilité des contenus, des activités et par la webconférence supportant l'interaction pédagogique et renforçant le sentiment d'appartenance à un groupe, à une communauté, les enseignants et les élèves, qui se retrouveront, quelques mois plus tard, physiquement dans la même institution.

Les conditions de mise en oeuvre

Les services informatiques de l'école ont installé le logiciel OpenMeetings sur un serveur et ajouté le module correspondant sur Moodle. Pour l'enseignant, la mise en œuvre des activités de webconférence est très simple. Elle ne demande que quelques minutes d'intervention de sa part. Il lui suffit d'ajouter, dans le cours et en mode édition, l'activité OpenMeetings, de la nommer (ex : « Votre tuteur en visio ») et de l'enregistrer pour qu'elle soit disponible à tous.

Cependant, si le positionnement est facile, il ne faut pas négliger les conseils techniques et les consignes d'utilisation à transmettre aux élèves et aux tuteurs. Ces informations doivent être claires et précises sur le matériel à utiliser et le paramétrage à effectuer sur les postes distants afin que la visio fonctionne correctement.
Les consignes doivent également aborder les conditions d'interactions pédagogiques (permanences tutorales, rôles et fonctions des tuteurs, travaux attendus…) et sont à rappeler régulièrement, soit par des messages sur les forums, soit lors des webconférences, ceci afin de motiver, ou remotiver, les élèves et d'éviter les « décrochages » et les abandons.

Les améliorations possibles

Pour rappel, la 1ère année (2011), plus de 100 élèves étaient inscrits au cours à distance et 70 la 2nd année (2012).
Deux enseignants tuteurs ont été mobilisés sur ces périodes. Ils avaient pour mission d'accompagner et de guider les étudiants, en groupes de 8 à 10, dans leurs apprentissages du français, via les webconférences, sur un volume horaire de 4 heures.

Ces tuteurs ont relevé différents points d'amélioration relevant de la technologie, de l'organisation et de la pédagogie.

Des difficultés d'usage des technologies ont été constatées avec de nombreux élèves : difficultés matérielles, installation et paramétrage de la webcam et du micro-casque. Ces mêmes difficultés ont été observées au niveau des tuteurs, peu familiarisés avec ces installations. Le remplacement du logiciel de webconférence OpenMeetings par BigBlueButton devrait apporter des réponses. En effet, BigBlueButton possède un écran de paramétrage permettant la vérification, avant la session visio, du bon paramétrage et fonctionnement de la configuration du pc client.
des difficultés organisationnelles. La planification des séances tutorées à distance doit prendre en compte le décalage horaire et le nombre d'étudiants susceptibles de se connecter sur le même chat vidéo. Un nombre trop important d'élèves en simultané peut amener une déstructuration des échanges qui deviennent alors peu intelligibles.
des difficultés pédagogiques liées à la diversité des niveaux de français des élèves et à leurs progressions dans leurs parcours. Compte-tenu de ces niveaux, pour certains élèves les échanges avaient lieu en anglais, d'autres, possédant déjà un niveau minimum en français, ont pu avancer très vite dans les cours et les exercices. Cette hétérogénéité des niveaux a accentué les difficultés tutorales et a, peut-être, amplifié le phénomène d'abandon ou de décrochage d'élèves totalement débutants en français.

Pour résoudre ces difficultés organisationnelles et pédagogiques, deux types d'actions doivent être menées : former les tuteurs et établir des scénarios tutoraux liés à la distance en précisant les rôles et les fonctions des tuteurs et en détaillant les actions tutorales possibles et les activités pédagogiques associées. Un modèle de scénario tutoral à distance nous est donné par P.Gounon, P.Le Roux et X.Dubourg (voir références en rubrique « En savoir plus »)

Pour en savoir plus :

Lien vers le cours :

http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/course/view.php?id=72

Bilan par les enseignants-tuteurs :
http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=27058

Proposition d'un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d'accompagnement en formation en ligne
Gounon, Leroux, Dubourg, Ritpu 2004
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&cad=rja&sqi=2&ved=0CD8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ritpu.org%2FIMG%2Fpdf%2Fart2.pdf&ei=Vi-qUIHTCsaBhQeT-oHADw&usg=AFQjCNGvefqec4RG2ddiVHOfV-iOh2-jZw&sig2=tXaLRr6cotSd5N8rw-SCyA

Les communications et publications EMA4Moodle :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/

EMA4Moodle, Teacher and Administrator Guide :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/file.php/1/Template/EnglishTemplate_Guide.pdf

Voir (ou revoir) ses cours à partir de son ordinateur, de sa tablette numérique

André Guyomar — 2014-05-05T09:01:31Z

Des contenus vidéos, enrichis des notes cours de l'enseignant et d'exercices, consultables sur différents supports, fixes ou mobiles, afin de faciliter et d'améliorer les apprentissages.

Enseignant : Laurent TOUTAIN, Télécom Bretagne - Campus de Rennes

Quels moyens peut-on mettre à disposition des étudiants afin qu'ils puissent revoir les cours magistraux, ou quelquefois les suivre s'ils ont été absents ? Peut-on leur offrir plusieurs moyens de révisions ? Le support classique de type diaporama n'est pas suffisant, l'idéal serait de rédiger un poly complet mais ça prend plus de temps à réaliser.

La réponse apportée

Pour répondre à ces questions, l'enseignant de ce module a imaginé des supports de cours enregistrés en formats vidéos enrichis de ses notes de cours. Ces podcasts sont lisibles sur différents supports, l'étudiant peut donc accéder à son cours à partir de son ordinateur, sa tablette numérique ou son smartphone.

Le scénario pédagogique

Pour générer ses ressources vidéos, l'enseignant utilise différentes méthodes. La captation directe de ses transparents et de l'audio au travers de logiciels disponibles sur les ordinateurs PC (Inwicast) ou Mac (ScreenFlow). Il dispose aussi d'une caméra sur pied permettant d'enregistrer ses démonstrations au tableau. Ces différentes sources vidéos nécessitent un montage ultérieur afin de chapitrer le cours et d'insérer les démonstrations au tableau. C'est l'enseignant lui-même qui assure ce montage de post-production. La mise en ligne se fait sur un site sous Wordpress (http://cours.touta.in). L'URL est courte pour favoriser la saisie sur un téléphone portable et pour être facilement mémorisable. Les sujets des examens précédents sont également en ligne et les étudiants peuvent commenter ou apporter des précisions sur les éléments de cours et d'examen. Un certain nombre d'extensions (plugins) ont été ajoutées au site pour permettre une interactivité « à distance » avec les étudiants, même si l'expérience montre que ce n'est pas un franc succès.
Pour ôter le sentiment de l'étudiant que sa présence en salle de cours est inutile, puisque les éléments sont disponibles en ligne, le cours en face-à-face est ponctué de questionnaires et d'exercices qui permettent de faire le point sur les notions présentées. Ces activités complémentaires représentent une valeur ajoutée, qui n'est apportée qu'en présentiel, et font la différence entre le podcast et le face-à-face. Lors de ces activités, individuelles ou en groupe, s'intercalant dans les apports théoriques magistraux, l'enseignant passe dans les rangs. Les étudiants se sentent alors plus libres de poser des questions, peuvent faire le point sur leurs apprentissages et recevoir des compléments ou des précisions sur les concepts exposés.

La valeur ajoutée

Ce dispositif présente plusieurs valeurs ajoutées pour les étudiants :
La possibilité revoir le cours et le réviser. De nombreux étudiants étrangers, ayant quelques difficultés lorsque les cours sont donnés en français, enregistrent déjà les sessions en audio afin de les réécouter, mieux les comprendre ou les réviser. La solution développée ici les dispense de ces captations audios, qui sont souvent individuelles, ou partagées en cercles restreints, et permet d'avoir simultanément, à l'écran, les transparents, les audios et les annotations que l'enseignant apporte durant le présentiel.
Les contenus générés sont multi-supports et accessibles à partir de différents outils : ordinateurs, tablettes numériques et téléphones portables.
Les cours sont ouverts et disponibles à tous sur Internet. Au-delà des élèves inscrits à Télécom Bretagne, tout internaute, étudiant ou pas, potentiellement intéressé par les réseaux de communication peut les consulter, effectuer les exercices, poser des questions et laisser des commentaires.

Pour l'enseignant, la création de cours accessibles à tous représente un challenge induisant une amélioration de la qualité de ses cours, tant sur la forme que sur le fond.

Les conditions de mise en oeuvre

Du point de vue matériel, les fichiers sont hébergés sur un serveur sous linux avec une grande capacité disque pour les vidéos (1h = 1 Go) avec deux codages, mp4 pour les podcasts et theora ogv pour chrome.
La capture est réalisée sur un mac avec le logiciel Screenflow. La post-production, toujours sur Screeflow, consiste à enlever le silences pendant les réponses aux questions, à entrelacer les séquences captées par la caméra avec celles des écrans et à couper les séquences dans lesquelles apparaissent les étudiants qui ne veulent pas être présents sur les films.
Tous les éléments sont mis en ligne sur un blog de type Wordpress.

Les améliorations possibles

Les interventions et les démonstrations de l'enseignant au tableau sont enregistrées par une caméra sur pied. C'est surtout à ce niveau que le dispositif demande des améliorations, par des matériels de captation mieux adaptés et disponibles pour les enseignants qui veulent se tourner vers ce type de production.

Apprentissage par mission appliqué à la planification radio-cellulaire

André Guyomar — 2014-04-03T13:15:07Z

Développer des aptitudes à la bonne mise en œuvre d'un outil métier complexe.
Enseignants : B. Gourvennec, C.Karnfelt, F. Le Pennec, P. Maillé, P. Pajusco

Dans le module CO31C1 consacré à la planification des réseaux cellulaires, le parti a été pris depuis plusieurs années de mettre une mission d'étude au cœur des apprentissages. Effectuée en binôme par les élèves, elle constitue le fil conducteur de concepts transverses associés à la thématique du module : marketing des services, études de trafic, qualité de service, couverture et exposition radioélectrique. A l'origine, cette mission a naturellement tiré parti des simulations et animations contenus dans le CDROM pédagogique « La téléphonie mobile en questions », production à laquelle ont contribué plusieurs enseignants de Telecom Bretagne. Mais ce CDROM n'ayant pas connu de mises à jour, un décalage est progressivement apparu dans la perception des élèves, sur la forme, mais aussi sur le fond compte tenu des évolutions rapides des standards de radio communication. L'évolution des outils utilisés dans cette mission et son bon dimensionnement ont conduit à la mise en place progressive de réponses pédagogiques spécifiques.

La réponse apportée

La réponse s'articule autour de la mise à disposition des étudiants d'un logiciel industriel de haut niveau durant quatre séances encadrées. Un guide de prise en main leur est fourni. Ils travaillent en binôme et chaque groupe se voit attribuer une mission d'étude différente.

Le scénario pédagogique

Un espace, sur la plateforme d'enseignement, permet aux élèves de préparer chaque séance tutorée à l'avance. Cette préparation se fait au travers de questionnaires individuels en ligne et par un forum d'échange dédié aux questions sur l'organisation du cours, sur les contenus et sur les consignes relatives aux productions demandées. Ces questionnaires permettent également une mesure en continu de la progression de chaque élève. Afin de les aider et de les guider dans la rédaction du rapport final, un formulaire en ligne, une check-list de cinq questions, reprécise les attendus de la production finale, les éléments techniques et économiques à y intégrer, les précisions et les rappels des références bibliographiques ainsi que des conseils de mise en forme et de présentation.

La valeur ajoutée

Les élèves se prennent facilement au jeu de la mission qui leur est confiée, notamment du fait de ses aspects transverses et du niveau élevé des moyens qui sont mis à leur disposition. Pour eux, il est très stimulant de développer des aptitudes à la bonne mise en œuvre d'un outil métier complexe, reconnu par les professionnels. Les questionnaires en ligne qui précèdent chaque séance permettent de baliser la production des élèves et les rassurent, tout en leur faisant prendre conscience des notions qu'ils n'ont pas bien assimilées ou qu'ils maîtrisent mal. Les forums apportent l'interactivité supplémentaire en marge des séances programmées.
Pour les enseignants, la mission transverse est une occasion de se poser des questions en dehors de leurs domaines d'expertise habituels. La mise en œuvre du logiciel spécifique nécessite une certaine maîtrise et des préparations en amont, dont une partie est capitalisable d'une année sur l'autre (les canevas de modèles différenciés pour chaque binôme par exemple). Le travail de suivi est facilité grâce à l'utilisation de la plateforme d'enseignement et les interactions profs/élèves durant les regroupements. Les questionnaires entre séances peuvent être ajustés au mieux. Le travail de correction des rapports de mission est réalisé par deux enseignants puis harmonisé. C'est assez conséquent mais cela contribue très favorablement à nourrir les évolutions des missions et du module entre deux promotions.

Les conditions de mise en oeuvre

La mise en œuvre ne peut se faire que si les enseignants disposent de logiciels industriels avec un nombre de licences suffisant afin que chaque élève, ou binôme, puisse y accéder. Une négociation peut être menée auprès des éditeurs afin de bénéficier de tarifs académiques.
Une salle équipée d'ordinateurs, un par binôme, est nécessaire aux séances tutorées, ce qui nécessite un suivi logistique technique et logiciel pour l'installation et le paramétrage des postes, l'installation du (ou des) logiciel industriel…
Les enseignants doivent aussi disposer d'un espace de cours sur la plateforme d'enseignement, ils doivent l'alimenter en ressources, rédiger et insérer les questionnaires et répondre aux questions déposées par les élèves sur le ou les forum(s) dédié(s).
Enfin, compte-tenu des thématiques abordées (marketing, études de réseaux cellulaires, couverture et exposition radioélectrique…), l'équipe enseignante doit être pluridisciplinaire.

Les améliorations possibles

Des points d'amélioration apparaissent sur :

la diversification des missions entre deux promotions successives,
une meilleure intégration des composantes transverses au niveau des missions,
la réflexion sur le rôle des encadrants lors des séances de mission,
enfin, une redéfinition des rôles, proposés et attendus, des élèves au cours des missions (acteurs du développement mais pourquoi pas aussi critiques ou évaluateurs partiels).
L'intégration d'une dimension scientifique expérimentale (mesures) pourrait constituer un facteur de motivation supplémentaire important pour l'élève.

Les conditions de mise en œuvre

Cette mise en œuvre est surtout conditionnée par la disponibilité des équipes pédagogiques et leur animation mais aussi par la qualité de la logistique déployée pour les moyens techniques utilisés (salles TP, suivi de version logiciel, plateforme d'enseignement…).

La réutilisation dans d'autres cours

Cet apprentissage par mission se raccorde naturellement à la pédagogie par projets. Le principe de l'intégration de questionnaires individuels en ligne entre les séances est très positif. L'usage et la pratique de logiciels métiers (industriels ou libres) sont généralement très valorisants pour les élèves, et appréciés des partenaires industriels. A charge aux enseignants de faire en sorte que les apprentissages ne se limitent pas à cliquer sur des boutons.

Acquérir des compétences par la Résolution de Situation-Problème et par l'Apprentissage Par Projet

André Guyomar — 2014-04-03T13:02:57Z

Améliorer la motivation et l'investissement des étudiants en développant leurs capacités cognitives.
Enseignants : L.Brisson, Ph.Picouet

Les enseignants de cette UV de 3ème année du cursus d'ingénieur généraliste de Télécom Bretagne étaient confrontés à un problème de motivation et d'intérêt de leurs élèves pour les facettes techniques de cet enseignement car certains choix de parcours et de filières de dernière année peuvent éloigner les étudiants de cet apprentissage de la conception et du développement informatique.
Une autre question se posait également à ces enseignants : comment faire en sorte que les acquis de cet enseignement se traduisent par des compétences maîtrisées, ancrées sur le long terme et réutilisables dans d'autres situations, dans d'autres contextes.

La réponse apportée

En réponse à ce problème et à cette question du long terme, l'UV a été construite autour du concept d'Apprentissage par Problèmes et par Projets (APP). Elle a été découpée en séquences constituées d'activités variées où l'étudiant doit résoudre un problème.
Chaque séquence est composée de 3 phases : « Aller », c'est une phase tutorée afin d'analyser l'énoncé du problème et de construire un plan d'action. Ensuite, vient une phase « Autonome » (non tutorée) où les étudiants effectuent le travail de manière individuelle et en groupe. Enfin, d'une phase « Retour » tutorée où les apprentissages et les réalisations sont évaluées.
En parallèle des problèmes, les étudiants doivent réaliser un projet. Celui-ci doit être motivant afin d'éveiller leur curiosité, être ouvert c'est-à-dire ne pas comporter une unique, être complexe car nécessitant une prise de décision argumentées, être cohérent avec les problèmes effectués, dont la résolution doit servir de base aux réponses apportées par le projet, et être collaboratif car l'un des bénéfices du travail de groupe est bien d'exercer son esprit critique et de remettre en question les choix effectués afin de dégager la solution la mieux adaptée au contexte et à l'environnement. Les six entrées des capacités cognitives, déclinées par Bloom,et modifiées par Krathwohl et Anderson, sont ici mises en jeu car il s'agit, pour l'élève et le groupe d'élèves, de connaître, de comprendre, d'appliquer, d'analyser, d'évaluer et de créer une solution en réponse à un problème soumis.

Le scénario pédagogique

Le scénario pédagogique prend appui sur une réponse à apporter au besoin d'un client fictif. Un commerçant effectuant des opérations d'achats et de ventes dans un monde virtuel et qui a besoin d'indicateurs et de repères afin de piloter son activité. Les étudiants doivent comprendre son besoin, définir les indicateurs pertinents, récupérer les données sources, les traiter, modéliser un entrepôt de données et construire les tableaux de bords permettant de visualiser ces indicateurs.

La valeur ajoutée

Une certaine émulation entre les élèves a été constatée car les étudiants ont envie de voir leur groupe proposer la meilleure solution possible au client. De fait, complètement investis dans leur projet ils atteignent progressivement tous les objectifs pédagogiques au travers des activités.

Les conditions de mise en oeuvre

Lors de certaines phases les étudiants travaillent en petits groupes et on besoin de concentration : un lieu isolé et calme, exemple la bibliothèque, devient alors un endroit idéal pour travailler.
Le support distribué aux étudiants se présente sous forme de guide contenant des objectifs et des énoncés de situations-problèmes. En complément, il est nécessaire de s'appuyer sur une bibliographie de référence qui permettra de poser les concepts et les définitions.
Enfin, certaines séquences sont organisées sous forme de débats et de tables rondes, une salle adaptée est nécessaire à la tenue de ces séquences tutorales et d'échanges entre les groupes.

Les améliorations possibles

Il est encore nécessaire d'affiner la charge induite par les activités proposées aux étudiants. Il se révèle que suivre 63h en apprentissage actif est bien plus fatiguant qu'un enseignement classique où les étudiants peuvent décrocher sur les bancs des amphis.
Il est également très important de bien préciser aux étudiants nos attentes. Ils peuvent partir finalement très loin dans la résolution d'un problème ou dans leur projet. Ils sont motivés mais les risque est de les voir passer un temps trop important par rapport à ce qui était prévu dans le dispositif, ceci au détriment d'autres activités ou d'autres enseignements. Le rôle du tuteur est ici essentiel : il doit être attentif afin de recadrer et recentrer le travail de ses élèves.

La réutilisation dans d'autres cours

La mise en place d'une méthode pédagogique basée sur la Résolution de Situation-Problème ou sur l'Apprentissage Par Projet implique des étudiants possédant une bonne autonomie et déjà familiarisés avec ce type de travail en mode projet. D'autre part il est nécessaire de bien dimensionner les groupes et le nombre de tuteurs par groupe. Ici, un enseignant-tuteur, expert dans la matière enseignée, prend en charge 15 étudiants. Cet enseignement se déroule sans cours magistraux, par conséquent, la charge tutorale peut être importante car elle implique d'apporter, ou de (re)préciser, les concepts théoriques que les étudiants doivent, normalement, acquérir par eux-mêmes dans les références et les documents qui leur sont proposés : bibliographie et/ou sites web.
Ce type de pédagogie est donc, pour ces raisons, plus approprié en 3A.

Pour en savoir plus : Communication au colloque QPES 2011, Angers, « Etudiants et enseignants face à l'approche par compétences », Laurent Brisson et Philippe Picouet, Télécom Bretagne, vol. 2, pp 779-786, ISBN 978-2-90849-24-0