Innovation Pédagogique et transition

Riposte Créative Pédagogique pour agir en coopération ouverte face à la crise du COVID

Eric Tanguy, Jean-Marie Gilliot, Michel Briand, Yann Le Faou — 2023-01-22T05:00:00Z

Le dispositif Riposte Créative Pédagogique a été créé pour répondre à un besoin d'agir en coopération ouverte entre acteurs de l'enseignement supérieur face à la crise du COVID. La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque une étape importante de transformation de ce dispositif et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique. Le mode de fonctionnement agile a rendu possible un travail collectif important pour mieux partager des éléments de réponse aux enjeux identifiés.

1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .

Les réseaux sociaux en pédagogie, est-ce utile ?

Rochane Kherbouche — 2022-10-23T08:22:22Z

Introduction

J'ai la chance d'animer des ateliers pour des formateurs et formatrices. L'apprentissage avec les réseaux sociaux (RS) en fait partie. En sept ans, le scénario pédagogique de cette formation a beaucoup évolué. Il s'adapte mieux aux besoins des participant·e·s et aux nouveautés en termes d'outils, mais aussi de pratiques.
Ce qui n'a pas changé, par contre, c'est que je remarque toujours des avis très tranchés envers l'introduction des réseaux sociaux dans la pédagogie.
Ce nouveau vocabulaire, souvent “anglicisé” comme hashtag, troll, feed…peut s'avérer être un frein..
Je connais beaucoup de personnes qui ont l'impression que les RS forment un monde à part et n'osent pas y faire les premiers pas. Parfois, ils n'y voient pas d'intérêt ou jugent ces outils comme "peu sérieux". Ou alors, certains soulignent un autre aspect négatif : le risque addictogène que peuvent comporter les RS. Ceci peut s'avérer parfois compliqué à gérer et devient source de stress et de dépression
En bref, les réseaux sociaux jouissent d'une image assez sombre, et par conséquent, semblent peu adaptés dans un usage pédagogique. J'entends fréquemment par exemple “il ou elle ne fait rien, il ou elle est occupé·e à être sur Facebook”. Mais, passer du temps sur les réseaux sociaux, est-ce vraiment une perte de temps ?

La grande force des RS

La première force des RS est le nombre de personnes qui les utilisent : dans le monde, nous sommes 4,2 milliards à y être au niveau de différentes plateformes et nous y passons en moyenne 145 minutes par jour (chiffre de 2020).
L'idée de pouvoir interagir, avec toute la planète, sur tous les sujets, constitue une opportunité fabuleuse. Dans ces interactions, ce n'est pas uniquement prendre (pull) qui est intéressant, mais aussi toute la dimension de partage ! (push)
Le projet européen etwinning qui propose des activités à travers des échanges entre élèves européen·e·s connaît par exemple un réel succès. Il est basé sur une pédagogie par projet et une collaboration entre élèves. Sa force se trouve dans des interactions de la vie réelle, contrairement à une situation artificielle qu'on pourrait imaginer en classe.
Les RS peuvent aussi favoriser un accès à certaines personnalités, leader d'opinions, expertes, dont les travaux ou vidéos sont souvent diffusés dans une classe. Ces personnes y sont bien présentes et notamment sur Twitter et LinkedIn. Il est très simple de les accoster en mode "public", en les notifiant et en leur suggérant d'intervenir en salle de classe avec une intention pédagogique précise. Ces personnalités tiennent à leur branding . Il y a donc de fortes chances qu'elles acceptent votre invitation. J'insiste sur le caractère de post public et non la messagerie privée, car la demande peut alors avoir plus de poids, ou générer d'autres pistes..

Le partage et les RS

Tout comme les réseaux sociaux, le cœur de l'apprentissage se vit d'abord par le partage : l'être humain a besoin de se sentir accompagné et particulièrement dans un espace social pour communiquer, interagir et apprendre. La puissance des réseaux sociaux, si on les utilise à bon escient, est incommensurable.
Le fait de partager un outil ou une pratique, qu'elle soit la nôtre ou venant d'une autre personne, nous met dans une posture positive. Non seulement on dépose une connaissance à autrui, mais aussi, cette connaissance peut faire l'objet de réactions ou de commentaires qui pourront la démultiplier. Et comme l'écrit Jean-Hugues Roca : « Si tu ne sais pas, demande. Si tu sais, partage ! » telle pourrait être la devise d'un réseau social dédié à la gestion des apprentissages et à la formation.
Le paradigme de l'apprentissage prend alors une nouvelle tournure avec l'avènement des RS. Des configurations comme la diversification des sources d'information ou le fait de faire appel aux pairs sont intégrés dans ce contexte.
Le lien social joue un rôle fondamental dans l'apprentissage coopératif et collaboratif. Grâce à cela, l'apprenant·e développe des compétences telles que l'esprit critique ou la créativité.
Un exemple de co-construction d'un projet sur lequel les participant·e·s analysent, critiquent et corrigent les différentes contributions.

Tout le monde peut y trouver sa place !

Des études ont montré que seuls 5 % des membres d'une communauté ou d'un groupe de réseaux sociaux sont proactif·ve·s. Ils ou elles sont 10 à 20 % à être réactif·v·es. 70%, soit la grande majorité, observent, sans forcément réagir aux posts sur ces réseaux sociaux. Enfin, 10 % des inscrit·e·s restent dans l'inactivité ou l'abandon.
Loin des clichés de "toxicité", la pratique des RS peut même augmenter le bien-être si nous sommes dans des relations sociales positives. D'une part, le fait de trouver rapidement l'information avec sa communauté peut nous rendre assoiffé·e de savoir. On rentre dans une dynamique motivationnelle, on veut en savoir plus et ensemble !. D'autre part, on partage nos connaissances et nos astuces pour redevenir une source parmi des milliers d'émetteur·ice·s du savoir.
Une nouvelle tendance utilisée comme ressource pédagogique : Tiktok ! Pour cela, les responsables de la plateforme accompagnent de nombreux expert·e·s, des associations de premier plan, des créateur·ice·s présent·e·s sur la plateforme et des acteur·ice·s de la culture, de la connaissance et du savoir. Tous et toutes partagent avec la communauté TikTok des contenus surprenants, divertissants dans le but de découvrir et de partager le plaisir d'apprendre.
Les twittclasses sont un exemple de dispositif qui utilise Twitter à des fins pédagogiques. Il s'agit de productions d'écrits qui sont publiées sur Twitter. Les meilleures phrases le sont selon trois catégories (la plus réussie, la plus drôle et le coup de cœur)
Un autre argument qui illustre les interactions pouvant être multiples. Un groupe privé Facebook peut devenir une vraie communauté d'apprentissage. Un formateur couvreur dans mon organisme de formation partage avec ses stagiaires des nombreuses productions liées à la construction. Il leur permet aussi de commenter et de partager leurs propres trouvailles. Non seulement, il est dans une démarche d'offrir la possibilité à ses apprenant·e·s de contribuer et de partager des informations à tous et à toutes, mais aussi de rester en veille et d'apprendre via les commentaires.

La veille et les RS

Les RS, j'en suis convaincu, peuvent constituer une réelle valeur ajoutée dans l'apprentissage personnel ou la veille.
De mon côté, en 5 ans avec Twitter, je pense avoir appris plus que j'en ai appris durant toute ma vie. Ce travail de veille, d'interactions sociales avec des personnes du monde entier et surtout de partage m'a été bénéfique. En effet, à force d'interagir et de retrouver des contributions des mêmes personnes, on finit par se créer une communauté ou faire partie d'un groupe qui se retrouve dans différents contextes en ligne et parfois même en présentiel.
Souvent, en scrollant le fil d'actualité de son réseau social, on découvre et on apprend, par sérendipité, des nouvelles choses : J'utilise des outils, tels que les flux RSS, pour effectuer ma veille technopédagogique. Cette méthode correspond à environ 70 % de l'ensemble de ma veille. Le reste, en parcourant mon fil Twitter ou ma timeline LinkedIn ou mon fil Facebook (groupes auxquels je suis abonné), j'apprends des choses que je n'ai pas forcément cherchées.
Je vous partage une petite anecdote : ma directrice m'a demandé de lui transmettre des contacts que j'aurais dans le cadre d'un voyage sur Lyon qu'elle devait effectuer. Vu le temps réduit que j'avais devant moi pour accomplir cette tâche et en plus avec ma responsable, j'étais un peu stressé. Finalement, j'avais la réponse devant les yeux via une recherche ciblée sur LinkedIn (dans mon réseau, il fallait juste filtrer les contacts avec des filtres précis), j'étais content de pouvoir lui transmettre les informations sur ces contacts. L'opération n'a duré que quelques minutes pour répondre favorablement à une question qui pouvait paraître ardue.

Points de vigilance

Attention, si on se retrouve observateur et particulièrement avec une attitude de comparaison aux autres. Cette manière de regarder les autres, de temps en temps, de les envier, ne va pas dans le sens de l'épanouissement individuel.
Il est aussi important de préserver son identité numérique (e-réputation) puisque tout ce que l'on y met reste traçable sur la toile. La bienveillance demeure de mise. L'expérience m'a montré qu'il faut éviter de rentrer dans les débats stériles où les trolls se font un plaisir de surenchérir sur d'éventuelles polémiques.
Aussi, soyons vigilants avec les fake news qui ont émergé intensément avec la pandémie. Ces informations sont partagées, et ont fleuri notamment sur les réseaux sociaux, dans le but de semer la peur ou parfois avec un but financier, voire une intention malveillante. Ceci exige plus d'analyse critique et de savoir-être comme l'éthique ou la bienveillance.

Conclusion

La grande majorité des habitants de la planète utilise les réseaux sociaux. Leur grande valeur ajoutée est finalement la possibilité d'interagir avec n'importe qui dans le globe de façon à ce que l'on puisse apprendre les un·e·s des autres.
De nombreux cas d'usages sont possibles dans le milieu de l'éducation et permettent souvent aux apprenant·e·s de mieux s'engager dans les tâches qui leur sont confiées. Il est ainsi important de mettre en place des dispositifs de formation aux réseaux sociaux et leurs usages pour le corps enseignant.
Les plateformes Twitter et LinkedIn constituent un hub de connaissances si l'on les utilise efficacement. J'aime beaucoup assister à des webinaires réguliers, sur LinkedIn, le midi, sur des thématiques en lien avec la technopédagogie. Osons également poser des questions sur des cas d'usages très techniques sur ces plateformes. Il y aura toujours quelqu'un qui se fera un plaisir d'y répondre.
Dans cet article, nous nous sommes posés la question sur l'utilité de ces réseaux sociaux et leur valeur ajoutée pour l'apprentissage. Finalement, tout dépend de l'usage qu'on en fait et de leur exploitation dans notre environnement familial ou de travail.
Même s'il faut faire attention à sa e-réputation, il n'en demeure pas moins de garder sa personnalité. Oscar Wilde a dit : “Soyez vous-même, tous les autres sont déjà pris !”
Si vous souhaitez vous engager sur les réseaux sociaux, ne tombez surtout pas dans le piège de penser que personne ne vous suivra ou ce que vous apportez n'intéresse personne !
Même si le nombre de followers ou de like peut décourager, voire dénaturer la notion de partage, le but premier reste noble : apprendre et partager... et ces deux valeurs sont multiplicatrices et interconnectées !

[1]

[1] 1 "Les réseaux sociaux - Faits et chiffres - Statista." 17 mars. 2022, https://fr.statista.com/themes/9141/les-reseaux-sociaux/. Date de consultation : 26 sept.. 2022.
2 "eTwinning.fr." https://www.etwinning.fr/. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
3 "TED 1272 texte 2.3 - Réseau social et apprentissage - R -libre." https://r-libre.teluq.ca/1744/1/TED1272_texte2.3.pdf. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
4 "LE GUIDE DE L'ANIMATEUR - Jean-Michel Cornu - cloudfront.net." https://da32ev14kd4yl.cloudfront.net/versioned/jmichelcornu/docs/Guide%20animateur/Guide%20animateur.pdf. Date de consultation : 19 oct.. 2022.
5 "Connectés et heureux ! du stress digital au bien-être numérique." https://www.dunod.com/connectes-et-heureux-du-stress-digital-au-bien-etre-numerique-du-stress-digital-au-bien-etre. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
6 "TikTok comme outil pédagogique - Education." https://www.educationpassiontransmission.com/post/tiktok-comme-outil-p%C3%A9dagogique. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
7 "Littératie et réseaux sociaux : comment développer les compétences ...." 10 oct.. 2022, https://www.ludomag.com/2022/10/10/litteratie-et-reseaux-sociaux-comment-developper-les-competences-des-eleves-en-production-decrit/. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
8 "Définitions : sérendipité - Dictionnaire de français Larousse." https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/s%C3%A9rendipit%C3%A9/186748. Date de consultation : 17 oct.. 2022.

TéléFab, Le Fablab de Telecom Bretagne

Kerouedan — 2015-10-16T07:40:19Z

Un outil pour s'approprier les technologies du numérique, pour donner envie de créer, pour vulgariser.

Le fablab de Télécom Bretagne, dédié aux technologies du numérique se veut un lieu de rencontre, d'expérimentations, de découvertes, d'imagination, de créativité, d'innovation et de liberté pédagogique. Nous allons ici vous expliquer ce qu'est un fablab, pourquoi nous avons choisi d'en ouvrir un, puis vous décrire plus particulièrement deux expérimentations et nous finirons par quelques perspectives.

Mots-clés : Innovation, créativité, méthodes pédagogiques, vulgarisation.

Sylvie Kerouédan, Tristan Groléat, Pierre-Henri Horrein

Institut Mines Télécom – Télécom Bretagne, Laboratoire CNRS LabSticc,Département Electronique, Brest, France
sylvie.kerouedan@telecom-bretagne.eu

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Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. DES CONSTATS A LA PROPOSITION

Il est visible aujourd'hui que les métiers de l'électronique, du numérique ou plus largement ceux basés sur les sciences dites « dures » n'ont pas la cote auprès des plus jeunes (1). Pourquoi : médias ? Argent supposé facile de la finance ? Moindre goût de l'effort ? Génération Y ? Quelles qu'en soient les raisons, il préexiste une barrière entre les technologies supposées « high-tech » comme l'électronique et le grand public qui ne facilite pas la venue des jeunes vers les métiers du numérique. Il faut donc essayer de trouver un moyen de présenter l'électronique, son enseignement et ses métiers sous un autre jour, pour que les jeunes viennent puis restent et entreprennent en s'appropriant les technologies du monde numérique vecteur d'innovation, comme le souligne Henri Lachman dans la préface de (1) « Un trop grand nombre d'ingénieurs formés et diplômés en France s'éloignent non seulement du métier d'ingénieur stricto sensu mais également des métiers de l'industrie, en leur préférant notamment la ﬁnance. »

Dans ce but, à Télécom Bretagne, nous avons choisi de créer un fablab (« fabrication laboratory » ou laboratoire de fabrication) au sein de l'école. Le concept de fablab est né au tout début des années 2000 au Massachusetts Institute of Technology (MIT). Neil Gershenfeld se rend compte qu'en donnant accès à la technologie aux étudiants, on peut générer l'envie de créer, d'imaginer, d'innover, en bref de s'approprier les technologies pour en faire ce que l'on souhaite dans le respect d'une charte de bonne conduite (2). Le cœur du concept est l'utilisation d'outils et de composants bon marché et le partage des connaissances par la mise en réseau des fablabs du monde entier. Le gouvernement français et les collectivités territoriales voient dans ces fablabs un outil de réindustrialisation et d'innovation, et soutient leur développement via des appels à projets. Les échanges entre le public et les entreprises prennent une nouvelle dimension autour du partagede connaissances, de compétences et de matériels avec une centaine de fablabs sur le territoire français.

Outre ces fablabs le plus souvent de type associatif, des fablabs émergent au sein des Ecoles et Université : le faclab ouvre en février 2012 à l'Université de Cergy, le Téléfab ouvre en septembre 2012 à Télécom Bretagne à Brest. Cet article permettra nous l'espérons de montrer l'intérêt d'un tel lieu dans une école d'ingénieurs ou dans un établissement d'enseignement supérieur.

II. LE TELEFAB : ORGANISATION ET ACTIVITES

Le Téléfab (http://telefab.fr) fonctionne grâce à une équipe de pilotage de 4-5 personnes (enseignants-chercheurs, ingénieurs, doctorants), au soutien financier de Télécom Bretagne et de l'Institut Mines-Télécom (environ 20k€ depuis 2012 et la mise à disposition d'une salle), à la participation active d'une dizaine d'élèves ingénieurs. Cela permet d'ouvrir le fablab à différents moments (journée, soir, WE) et d'y proposer des activités diverses : des ateliers de découverte à destination du personnel et des étudiants ; des intersemestres mélangeant des étudiants de profils différents ; de nombreux projets de cursus ; des formations pour les enseignants de collège et lycée dans le cadre de la Maison pour la Science Bretagne (ouverture en 2015) (4) ; des ateliers de découverte pour les collégiens ou lycéens ; des stages de découverte pour les 3èmes ; du prêt de matériel pour prototyper des projets personnels.
Tout au long de l'année, le Téléfab et ses animateurs tiennent des stands sur des évènements à vocation :

de formation « Métiers en tout genre » pour que les collégien(ne)s et lycéen(ne)s découvrent qu'aucun métier ne leur est inaccessible s'ils en ont les capacités et la volonté,
plus grand public comme La Nuit Européenne des Chercheurs, la Fête de la Science.
Le Téléfab a participé à des évènements de la mouvance « Makers » (5) pour partager les savoir-faire avec les autres fablabs, au MOOC « Fabrication Numérique » (6) piloté par Baptiste Gaultier, ingénieur à Télécom Bretagne. Ce MOOC a été suivi par plus de 10000 participants lors de sa première diffusion au printemps 2014.

Nous sommes aussi membres du consortium des Fabriques du Ponant (3) avec l'association des petits débrouillards Grand Ouest et la Maison du Libre. Ce consortium pilote aujourd'hui le fablab associatif de Brest situé dans un bâtiment du lycée technique Vauban mis à disposition par la Région Bretagne et le Proviseur du Lycée, M. Bernard Le Gal.

III. DEUX EXPERIMENTATIONS ET LEUR BILAN

III.1 Mélange des profils pour une créativité renforcée
III.1.1 La situation
Pendant une semaine, une douzaine d'étudiants de l'EESAB (Ecole Européenne Supérieure d'Art de Bretagne) et une douzaine d'étudiants de Télécom Bretagne sont regroupés dans le Téléfab pour imaginer ensemble des projets. La première journée, un atelier d'initiation permet de découvrir les possibilités du fablab, avant de faire une séance d'imagination de projets. A ce moment-là, on est encore le plus souvent sur une séparation des étudiants par école et les propositions de projets s'en ressentent : de l'ambiance lumineuse en fonction du pouls à la voiture télécommandée, en passant par un cube à LEDs.
Suite à cette phase d'imagination, les porteurs d'idées viennent défendre leur idée face à la classe, ensemble (enseignants et élèves), on essaie alors de mêler les idées, de fusionner des concepts. Cela donne des projets plus ambitieux et des groupes de profils plus hétérogènes, comme par exemple :

Led-zeppelin (Figure 1.a) mêle un cube à LEDs avec la visualisation de la hauteur de houle à la bouée des Pierres Noires (au large de Brest).
Toucher-pour-voir (Figure 1.b) propose de faire vibrer une image en fonction du niveau de gris pour qu'elle soit accessible aux aveugles.
SMI (Figure 1.c) génère une ambiance lumineuse en fonction de la météo.
Brouhaha (Figure 1.d) matérialise les paliers de bruits mesurés par un sonomètre.

III.1.2 Le bilan
Le mélange des deux populations n'est pas toujours évident, il y a des a priori, des timidités, des temps de réflexion différents. Le temps court de l'exercice peut exacerber les différences. On est presque parfois dans le cliché de l'ingénieur, garçon réservé qui n'ose pas parler, et de l'artiste qui passe son temps à dessiner.
On peut par exemple citer le commentaire d'un étudiant de l'EESAB « nous avons besoin de temps pour dessiner, pour faire des croquis, pour appréhender l'objet ». Mais les enseignants de l'EESAB insistent sur le fait que c'est aussi un exercice particulier et qu'il est important que les étudiants puissent s'adapter aux contraintes de temps. Au final, la plupart du temps le mélange des deux populations fonctionne plutôt bien et permet d'aller plus loin que l'idée originelle, sur les exemples cités précédemment la collaboration s'est traduite :

par la proposition d'un objet original de visualisation de données trouvées sur internet pour le led-zeppelin (Figure 1.a) ;
par la récupération auprès des magasins de jeux vidéo brestois de moteurs de vibrations des manettes cassées pour mettre en œuvre la vibration des pixels de l'image (Figure 1.b) ;
par un rendu original des informations de température et d'humidité (Figure 1.c) ;
par des tests en classe de primaire car ce petit appareil intéresse les enseignants pour que les enfants de la classe se rendent compte du niveau sonore des chuchotements (Figure 1.d).

Figure 1 : des projets mixtes étudiants EESAB et Télécom Bretagne, les détails sur http://telefab.fr/portfolio/

Même s'il s'agit d'un temps très court, les deux populations expérimentent une créativité enrichie des expériences et des profils de chacun qu'ils pourront réutiliser. On constate également, au-delà de la créativité mise en œuvre dans ces projets, que les étudiants apprennent à travailler avec des contraintes qui ne sont pas les leurs : les étudiants de l'EESAB doivent gérer le temps et les problèmes liés à la conception électronique, et les élèves-ingénieurs doivent prendre en compte des contraintes d'utilisabilité, et non plus uniquement de fonctionnalité matérielle.

Tableau 1 : Répartition des étudiants des deux écoles, évaluation de la qualité des projets et du niveau de "mixité" atteint pour les 10 projets réalisés sous ce format

Il existe des échecs, des groupes qui n'ont pas « fusionné ». La principale raison de ces échecs est la présence d'au moins un élève aux idées très (trop) arrêtées qui ne veut pas jouer le jeu, on aboutit alors à deux morceaux de projets comme dans le projet Bolia (http://telefab.fr/2014/02/01/bolia/). Le Tableau 1 fait le bilan des dix projets mixtes que nous avons accompagnés en 2012 et 2013 dans le Téléfab. On peut noter que dans le projet qui a le moins bien marché, il y avait beaucoup d'étudiants (7) et un fort déséquilibre de population, et que parfois même un groupe qui fonctionne moyennement peut aboutir à un projet correct. Il faut donc qu'on soit vigilant sur la taille des groupes et sur la répartition des étudiants. Au final, la qualité des projets élaborés pendant ces semaines et la richesse des échanges entre les étudiants font que nous reproduirons pour la troisième année cette expérience.

III.2 Ateliers d'initiation pour les élèves de 3ème
III.2.1 La situation
Aujourd'hui, nombreux sont les collégiens, et plus particulièrement les collégiennes, utilisateurs de technologies « électroniques » (smartphones…), qui n'ont jamais imaginé être capables de programmer des microcontrôleurs pour rendre des objets intelligents. Nous proposons donc des ateliers d'initiation pour leur faire découvrir qu'ils sont capables de programmer les « cerveaux électroniques » (microcontrôleurs), qu'ils peuvent capter une information (e.g. la luminosité) et s'en servir pour agir sur un composant (e.g. allumer une lumière quand la nuit arrive).
Pour ce faire, nous partons d'exemples simples, puis nous accompagnons pas à pas les collégiens en veillant à leur poser des questions tout au long de la réalisation pour les accompagner dans la réalisation de leurs idées. Ces ateliers durent entre 1h et 2h, cette durée est généralement limitée par des contraintes logistiques.

III.2.2 Le bilan
Les séances demandent un taux d'encadrement plutôt élevé, un accompagnant pour trois binômes de collégiens environ. Nous nous appuyons donc régulièrement sur les étudiants de Télécom Bretagne pour mener à bien ces séances. L'intérêt est alors double : d'une part l'élève ingénieur doit apprendre à se mettre au niveau du collégien en termes de vocabulaire, de prérequis ; d'autre part le collégien se sent plus à l'aise avec un jeune qui a 6 ou 7 ans de plus que lui qu'avec un enseignant, sur 1h d'atelier la parole est alors libérée plus rapidement. Les professeurs de collège accompagnateurs sont toujours ravis de voir l'investissement de leurs élèves garçons et filles dans les activités proposées mais en 1h voire 2h, on n'a pas assez de temps pour planter solidement la graine qui pourrait un jour germer et leur permettre de penser que les études scientifiques techniques sont une opportunité pour eux. Nous envisageons de proposer une mallette pédagogique (avec le soutien du Conseil Général du Finistère) contenant des kits pour faire des initiations dans les collèges, ou les prêter aux professeurs qui auront été formés au Téléfab par le biais des actions de la Maison pour la Science Bretagne (MPLS) (4) qui sont les relais des actions « La main à la pâte » , soutenues par l'Académie des Sciences.

IV. PERSPECTIVES

Le Téléfab est donc un véritable outil pédagogique. Il remplit plusieurs des missions d'un établissement public comme le nôtre : la formation multidisciplinaire de nos étudiants, la transmission du goût des sciences techniques et la vulgarisation scientifique auprès du grand public. C'est aussi un lieu de liberté d'expérimentation pédagogique. Il serait intéressant d'utiliser ce lieu pour propager une pratique plus ludique de l'informatique dès le collège, d'imaginer mêler les élèves ingénieurs avec des étudiants en sciences du vivant pour élargir la gamme de projets et être là encore dans un processus d'innovation. Ce lieu pourrait être un lieu d'accompagnement des enseignants aux actions multidisciplinaires proposées dans la réforme du collège.
Pour conclure, depuis plus de deux ans maintenant, le Téléfab est devenu un lieu incontournable au sein de Télécom Bretagne, un lieu vitrine, un lieu de liberté, un lieu d'échanges « intergénérationnels ». Nous avons accueilli sept classes de collégiens-lycéens, nous avons vu se réaliser plus d'une cinquantaine de projets, nous observons les étudiants s'approprier de plus en plus le lieu en proposant leur projet personnel : drone, éolienne, ruche connectée… Mais tout cela reste à consolider. En effet, le point faible d'un tel outil pédagogique est le financement d'un poste de « fabmanager », i.e. la personne qui va à temps plein animer et gérer le fablab, proposer des formations et assurer le suivi des projets en soutien aux 4-5 enseignants, ingénieurs et doctorants qui portent le projet. Si le soutien sans faille de l'Institut Mines-Télécom mais surtout de Télécom Bretagne assure le renouvellement de matériel et l'entretien des locaux, il serait dommage, que nous ne puissions pérenniser ce formidable outil pédagogique.

REFERENCES

Bordier Romain, Kirchner Aloïs et Nussbaumer Jonathan. Adapter la formation de nos ingénieurs à la mondialisation. s.l. : Institut Montaigne, 2011.

Gershenfeld, N. A. When Things Start to Think. s.l. : Henry Holt and Company, 2000.

Fabriques du Ponant. [En ligne]
http://www.lespetitsdebrouillardsbretagne.org/IMG/pdf/fabriquesponant.pdf.

MPLS. [En ligne]
http://www.maisons-pour-la-science.org/fr/bretagne.

Mouvement des Makers. [En ligne]
http://www.makerfaireparis.com/presentation/le-mouvement-des-makers/.

MOOC Fabrication Numérique [En ligne] Baptiste Gaultier,
https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/courses/MinesTelecom/04002S02/Trimestre_4_2014/about

Permettre d'apprendre toute la vie pour une meilleure qualité de vie

Jean-Marie Gilliot — 2015-07-21T05:51:00Z

À chaque fois que je regarde un jeu de transparents de George Siemens, j'apprends plein de choses. Son dernier diaporama « Exploiting emerging technologies to enable quality of life », commenté sur son blog, n'échappe pas à la règle. Son argument central est que l'employabilité n'est pas la seule finalité de l'enseignement supérieur, mais que la qualité de vie est encore plus importante sur le long terme. C'est d'ailleurs un excellent contrepoint à l'analyse de mon billet précédent.

D'abord ses présentations sont basées sur de multiples sources, de données et de citations. On a cette fois-ci des données sur l'évolution des métiers dans un contexte d'automatisation croissante, des données sur l'augmentation des inégalités de salaires, et quelque citations bien senties, notamment celle du président Truman de 1947, qui pourrait être ajoutée au débat français.

Il pose les bases d'un apprentissage perpétuel et de l'évolution des mentalités. Par rapport aux technologies émergentes (Social media, MOOC, communautés de savoir et vêtements intelligents, ambiant, réalité virtuelle, Internet des Objets) il propose au travers d'un excellent schéma les options de répartition du contrôle de ces technologies, entre les personnes, les institutions et les entreprises (diapos 42 pour une approche actuelle et surtout 43 pour une approche plus émancipatrice). La question des données personnelles est un élément clé de l'approche.

Et puis, évidemment ces analyses sont au service d'un questionnement sur l'évolution de l'éducation supérieure. Sa transition est : « Parce que nous changerons souvent de métier et d'intérêt, nous avons besoin d'un système éducatif flexible » – qui devrait inspirer les décideurs de tout poil – suivie de « Il y aura plus d'universités, pas moins, dans le futur » – ce qui est certes un parti pris, mais qui a le mérite de structurer l'évolution de l'enseignement supérieur, et de permettre la prise en compte de finalités de plus long terme pour la société. L'axe des technologies abordées cette fois-ci concernent :

la personnalisation, dans laquelle il intègre à la fois de vieux principes (le plan Keller et son système personnalisé d'instruction qui semble offrir quelques bons principes ; d'autorégulation applicables dans des grands groupes), les tuteurs intelligents et des services proposés entreprises comme Aleks, Knewton ou Smart Sparrow ;
la maturation du déploiement des learning analytics dans les institutions ;

un très intéressant exemple de valorisation des acquis de l'expérience (VAE) venant de l'université Deakin en Australie. Nous pensons en France que la VAE est une de nos forces pour valider l'acquisition de compétences professionnelles et de fait il y a de belles histoires de personnes qui ont pu obtenir des diplômes de l'enseignement supérieur par cette démarche. Le défaut de cette démarche est qu'elle est plutôt lourde. DeakinDigital nous propose une forme de VAE numérique qui semble beaucoup plus flexible. Une belle image de marque pour une université qui monte que de valider des crédits pour le monde entier. Là aussi il y a matière à inspiration de reconnaître au mieux les acquis de chacun dans un monde qui évolue sans cesse ;
le passage de cours à des missions (des projets) pour une formation avec des buts (purpose learning), au travers d'un slogan de Stanford 2025 : Missions not majors. On n'évaluerait pas seulement les acquis (qui sont disponibles en ligne), mais aussi l'impact au travers des actions des apprenants. Une définition plus ambitieuse et intéressante de la pédagogie par projets, qui devient une pédagogie de projets de vie, et qui met en valeur l'engagement ;

Son discours est donc que vont se développer à la fois une personnalisation de l'apprentissage, tenant en compte la manière d'apprendre et les acquis d'une part et la reconnaissance de parcours individuels, basés sur des intérêts évolutifs d'autre part.

Sa conclusion, nous allons devenir des apprenants perpétuels créatifs, entrepreneurs, auteurs du futur de l'humanité se base donc sur une analyse aiguë des tendances actuelles et sur le développement d'un système d'éducation flexible.

Crédit photo : extrait de Siemens, G., Dawson, S., & Lynch, G. (2014). Improving the Quality and Productivity of the Higher Education Sector – Policy and Strategy for Systems-Level Deployment of Learning Analytics. Canberra, Australia : Office of Learning and Teaching, Australian Government. Licence CC-by-sa. Retrouvé sur blog Learning Services Teams Blog de l'Université d'Edinburgh.

Et si on proposait des apprentissages à réaliser dans la nature avec son smartphone

Jean-Marie Gilliot — 2015-07-16T05:56:00Z

« Est ce que les oiseaux sont gênés par le bruit ? », « identifiez les nuages », « enregistrez la lumière du soleil, pourrez vous détecter le solstice d'hiver ? », « quelle est la vitesse d'un ascenseur ? Lequel va le plus vite ? », « comment mesurer la hauteur d'un immeuble ? » : voici quelques unes des missions qui sont proposées sur le site nquire-it. La plupart vont utiliser les smartphones des participants et leur permettre de partager leur données sur le site pour une exploitation commune, par exemple dans la salle de classe. Il s'agit ici d'encourager les démarches d'investigation, et permettre de faire des mesures physiques en situation.

Eh oui, votre smartphone peut servir à faire des mesures, à les partager pour mieux les analyser et donc à apprendre, ensemble dans votre communauté. On n'a encore que trop peu utilisé ce formidable vecteur d'apprentissage qui permet de renouveler nombre de TP en salles de classe, et qui encourage de nouveaux protocoles d'expérimentation plus riches, et de renouer entre quotidien, recherche et science.

Seul bémol pour nos collégiens, ce site est anglais, et n'a pas encore de miroir en français. Ce n'est pas étonnant car la communauté de chercheurs autour du « mobile learning » est beaucoup plus dynamique de l'autre coté de la Manche. D'autres initiatives sont également en développement, comme weSpot ou Go-Lab. Ce dernier propose également un portail d'investigations, mais prposer sa propre mission y semble plus complexe à ce stade.

Mais si cela tente quelques personnes de gérer la traduction, je participerai avec plaisir, notamment en coordonnant la partie technique. Quelqu'un est tenté ?

Crédit photo : Making observations in the field. Indiana Dunes National Park BioBlitz par EOL licence CC-by

Intégrer des MOOC dans une formation

Jean-Marie Gilliot — 2015-07-13T05:57:00Z

Le MOOC est un formidable levier d'ouverture des enseignements à l'extérieur de l'enseignement supérieur. Mais pour nombre de collègues enseignants se pose la question de l'utilisation de ces formations au sein de nos institutions. Cela peut être un complément à des cours existant, mais c'est aussi une occasion de revisiter les cursus proposés à nos étudiants. Le colloque de pédagogie QPES qui a eu lieu en juin à Brest a été l'occasion d'aborder ces questions de deux manières.

Nous avons en effet proposé un papier sur les différents modes d'intégration réalisés à Télécom Bretagne qui couvre les différentes options d'intégration de tels cours dans un cursus, et qui démontre qu'il est possible de faire évoluer une maquette de formation simplement en y intégrant des MOOC selon différentes modalités.

Cela a également été l'objet d'un atelier lors du précolloque durant lequel les participants ont pu réfléchir aux différentes options d'intégration possible et à s'intéresser aux modalités d'intégration pour s'assurer d'une expérience pédagogique réussie. Non seulement cela a été l'occasion de débats intéressant, mais il s'avère également que c'est un bon point d'entrée pour les enseignants qui n'ont pas toujours une vision claire de ce qu'est et peut être un MOOC.

Pédagogie inversée et enseignement du développement durable

2015-06-21T14:21:09Z

Nous décrivons dans cet article une expérience d'enseignement du développement durable à des étudiants de deuxième année d'IUT qui s'appuie sur les principes des pédagogies de projet et inversée. Cette expérience met notamment en évidence le renforcement de la motivation et de l'autonomie des étudiants.

Mots-clés
Méthodes pédagogiques, implication des étudiants, développement durable, responsabilité sociétale.

Un article de Cendrine Le Locat [1], Véronique Lunven [2], Sylvie Mousset [3], Elisabeth Le Faucheur [4], présenté à la session "" repris des actes du Colloque QPES 2015 (Page 540 à 545).

I. INTRODUCTION

Après avoir présenté le contexte et la problématique, nous présenterons l'origine et les caractéristiques du dispositif pédagogique. Nous terminerons cet article par un bilan critique et une mise en perspective.

II. CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

L'expérience que nous relatons dans cet article est la conception et la mise en oeuvre, par quatre intervenantes issues de milieux différents et complémentaires (Télécom Bretagne, Brest métropole, SNCF et Ville de Brest), d'un module d'enseignement de 20 heures intitulé « Développement durable ». Celui-ci, mis en oeuvre pour la première fois à la rentrée 2014, était destiné à une trentaine d'étudiants de deuxième année de DUT Génie biologique, option Génie de l'environnement.

II.1 Les étudiants face au "concept" de développement durable

Le début des années 2000 [Audouin, 2013] était marqué par l'ascension de l'écologie, due à une large sensibilisation du public et au Grenelle de l'environnement (2007). Fin des années 2000, cette ascension est stoppée suite à l'échec des négociations internationales sur le climat au Sommet de Copenhague (2009). La crise économique aurait ensuite terminé d'achever le processus de disparition apparente du développement durable des préoccupations des Français.

A cela, nous pouvons ajouter les effets sur les représentations individuelles et collectives à propos du développement durable :
1. de la multiplicité et la succession des termes employés ;

2. de l'Education au développement durable (EDD) qui figue dans les programmes d'enseignement depuis 2004 [MENESR, 2014] ;

3. de certains discours superficiels, dénonciateurs ou encore moralisateurs ;

4. de l'offensive des climato-sceptiques ;

5. de la banalisation des catastrophes naturelles ou industrielles ;

6. de l'association, pour certains, quasi exclusive - et limitative - du terme "développement durable" à celui d'écologie ;

7. du Greenwashing ;

8. du sentiment d'impuissance à l'échelle individuelle face à quelque chose qui nous dépasse, voire nous échappe.

Ainsi les étudiants face à l'expression "développement durable", au même titre que n'importe quel individu [EncycloEcolo, 2014], peuvent déclencher une "réaction de type épidermique" face au "concept".

II.2 Un changement de paradigme

Certes le concept de développement durable dérange, notamment parce qu'il remet en question un modèle économique établi depuis 200 ans qui s'appuie sur le postulat que les ressources planétaires sont inépuisables ; ce même modèle qui a érigé la consommation au rang d'unique source d'accès au bonheur.

Force est de constater qu'enseigner le développement durable n'est pas une évidence. Il ne s'agit pas d'enseigner un concept ou une discipline, mais d'enseigner de nouveaux paradigmes qui, eux-mêmes, s'appuient ou couvrent de nombreux concepts et disciplines.

II.3 La nécessité de développer l'esprit critique des étudiants

Des travaux récents [CGE-CPU, 2014] ont permis d'identifier les compétences relatives à un développement durable. Il s'agit de :

1. avoir et mettre en oeuvre une vision systémique (ou être intégratif) ;

2. avoir et mettre en oeuvre une vision prospective ;

3. travailler et apprendre ensemble (articulation entre les compétences individuelles et collectives) ;

4. permettre et accompagner le(s) changement(s) ;

5. exercer sa responsabilité dans un cadre éthique (prendre des décisions éclairées).

Plus que jamais, il est donc important de développer l'esprit critique des étudiants. Cela passe par la capacité à questionner et donc à formuler clairement une problématique, à collecter et sélectionner des données, à les analyser, à les synthétiser et à les interpréter. Cela passe enfin par la capacité à décider et à agir. Décider et agir en conscience. Le tout dans un contexte où l'expertise (scientifique) n'est plus autant valorisée que par le passé et où, comme le dit le philosophe Frédéric Lenoir dans son ouvrage « La guérison du monde » [Lenoir, 2012] « La modernité a mis l'individu au centre de tout. C'est donc aujourd'hui sur lui, plus que sur les institutions et les superstructures, que repose l'enjeu de guérison du monde. » Autrement dit, c'est à chacun de construire ses arguments critiques.

III. ORIGINE ET CARACTERISTIQUES DU DISPOSITIF

Pour construire notre module, nous nous sommes basées sur les travaux de A. Baier [Baier et Pongratz, 2013] et de N. Postman [Postman et Weingartner, 1971]. Nous nous sommes également appuyées sur quatre années d'enseignement du développement durable auprès d'élèves-ingénieurs de Télécom Bretagne à qui nous confions la responsabilité de définir par eux-mêmes un projet [Prévost et al, 2013].

Ainsi, après avoir invité les étudiants à réfléchir à leurs représentations à propos du développement durable et de la responsabilité sociétale, nous avons effectué une présentation très synthétique des risques, enjeux et défis du développement durable. Nous avons ensuite accompagné les étudiants, répartis en six groupes, dans l'exploration d'une problématique qu'ils ont choisie. Cet accompagnement était orienté sur la méthode. Il s'est effectué en présentiel et à distance.

L'objectif final pour les étudiants était, à partir de recherches documentaires, et pour certains d'interviews, de réaliser un "mini-cours" sur leur problématique, ceci devant l'ensemble des étudiants. Nous les avons ainsi mis en situation d'apprendre par eux-mêmes et de transmettre aux autres ce qu'ils avaient appris.

IV. BILAN CRITIQUE ET MISE EN PERSPECTIVE

IV.1Evaluation des connaissances et compétences acquises

Volontairement, nous n'avons pas axé l'évaluation des étudiants sur les connaissances acquises durant ce module, mais sur les compétences mises en oeuvre. L'évaluation des acquis liés à ce module s'est effectuée de plusieurs façons :

1. par un auto-positionnement individuel en début et en fin de module ;

2. par une évaluation des mini-cours selon une grille critériée qui avait été préalablement communiquée aux étudiants ;

3. par une séance de débriefing collectif en fin de module.

Pour avoir des résultats réellement objectivés et exploitables, nous avons constaté que les outils d'évaluation que nous avions conçus demandaient à être retravaillés. Nous nous y emploierons lors d'une prochaine mise en oeuvre. Nous pouvons cependant décrire certains résultats observés in situ.

Bien que n'ayant pas évalué les connaissances acquises par les étudiants – et même si elles ne couvraient pas la totalité du spectre du développement durable tel que l'entend par exemple le Sustainability Literacy Test [The Sustainability Literacy Test, 2014] – nous avons constaté que les problématiques retenues par les étudiants étaient d'un bon niveau.

Pour conclure sur la question de l'acquisition de connaissances liées à ce module, nous dirons que celle-ci est circonscrite à ce que les étudiants ont pu retenir :

1. d'un cours d'introduction aux enjeux du développement durable qui leur a été donnée en début de module ;

2. du mini-cours que chaque groupe a construit autour d'une problématique ;

3. de l'ensemble des mini-cours donnés par les étudiants à l'ensemble de la promotion.

Concernant les compétences mises en oeuvre par les étudiants dans ce module, il s'agit de :

1. effectuer une recherche documentaire en s'appuyant sur des méthodes ;

2. travailler et apprendre ensemble ;

3. adopter une approche systémique (notamment via la réalisation, par les étudiants, d'une cartographie des acteurs et des enjeux associés à leur problématique) ;

4. appliquer une démarche projet (en faisant notamment appel à des outils coopératifs sur lesquels nous les avons formés) ;

5. communiquer dans le cadre d'une démarche d'éducation au développement durable (en construisant et en animant un mini-cours) ;

6. développer une pensée critique (de notre point de vue, ce point n'a pas été suffisamment acquis) ;

7. travailler en autonomie (cet aspect a pu être mal vécu par certains étudiants, habitués à des pédagogies plus traditionnelles).

Il s'avère que les compétences 2. et 3. font partie des 5 compétences-clés identifiées par le groupe de travail « Compétences développement durable » de la commission « Développement durable » de la Conférence des grandes écoles et de la Conférence des présidents d'université [CGE-CPU, 2014].

IV.2 Pédagogie employée

Certains étudiants ont exprimé leur difficulté à « calibrer et explorer correctement » leur problématique, afin qu'ils puissent la traiter dans le temps imparti et avec les ressources disponibles. L'accompagnement méthodologique sur ce point a été primordial. Il devra cependant être renforcé lors d'une prochaine mise en oeuvre.
Ce type de pédagogie requière une grande précision quant aux instructions qui sont données aux étudiants à propos des livrables attendus. Là aussi, nous tâcherons d'améliorer notre pratique ; ceci quand bien même nous tenons à développer l'autonomie des étudiants (certains d'avoir eu le sentiment d'être « lâchés » un peu trop vite et un peu trop « dans le vide »).

La pédagogie retenue a été vécue comme déstabilisante par beaucoup d'étudiants encore (trop) habitués à des pratiques d'enseignement plus « classiques ». Certains ont même eu le sentiment de « ne pas avoir appris grand-chose » et certains de nous avoir dit qu'ils auraient préféré avoir un « vrai cours ». Le travail réflexif que nous avons animé en fin de module était absolument essentiel. D'une part, il a permis la conscientisation des acquis d'apprentissages et, d'autre part, il a renforcé la confiance des étudiants dans leur capacité d'auto-apprentissage.

Enfin, les connaissances acquises ont pu paraître pour certains étudiants insuffisantes. Mais, à choisir entre allouer du temps d'enseignement à transmettre des connaissances – qu'ils peuvent acquérir par ailleurs par le biais d'excellents MOOCs – et allouer ce temps à l'acquisition d'aptitudes comportementales (ex. : travailler en groupe), de capacités à se représenter et questionner la réalité (poser un problème, le considérer sous toutes ses facettes, mettre en perspectives les points de vue / solutions), de capacités à se positionner et à décider…, nous n'hésitons pas une seconde. Quant bien-même les étudiants s'apercevront de cela seulement plus tard…

V. CONCLUSION

Sans aucun doute, nous répéterons cette expérience en 2015, en y apportant bien sûr des améliorations. Celle-ci nous permettra également d'enrichir d'autres enseignements, dans le cadre notamment de la formation d'ingénieurs de Télécom Bretagne. Nous envisageons en effet la mise en place, à la rentrée 2016, d'un Projet d'engagement sociétal où la place laissée à l'autonomie dans l'apprentissage sera particulièrement importante.

REFERENCES

Audouin, A. (2013). On entend dire que... L'écologie, c'est fini : qu'en pensent les experts ? Paris : Eyrolles.

Baier, A., Pongratz, S. (2013). Collectively and Critically Reflecting on Technology and Society : a Cooperative Approach to Engineering Ethic. 41st SEFI Conference,
Leuven, Belgium, 16-20 September 2013. Brussels, Belgium : SEFI.
Baier, A. (2013). Student-Driven Courses on the Social and Ecological Responsibilities of Engineers. Commentary on "student-inspired activities for the teaching and learning of engineering ethics". Science and Engineering Ethics, Volume 19, Issue 4 , pp 1469-1472.

Commission Développement durable de la Conférence des grandes écoles et de la Conférence des présidents d'université, groupe de travail Compétences développement durable (2014), Guide de référence compétences développement durable : former les acteurs d'un développement durable, Assemblée générale des référents développement durable & responsabilité sociétale de l'enseignement supérieur et de la recherche, Paris, 30 octobre 2014.

EncycloEcolo (2014), Français et le développement durable, http://www.encyclo-ecolo.com/Fran%C3%A7ais_et_le_d%C3%A9veloppement_durable (page visitée en décembre 2014).

Lenoir, F. (2012), La guérison du monde, Paris : Fayard.

Ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2014), De la maternelle au baccalauréat : l'éducation au développement durable, http://www.education.gouv.fr/cid205/l-education-au-developpement-durable.html (page visité en décembre 2014).

Postman, N., Weingartner, C. (1971). Teaching as a Subversive Activity. New York : Delta.

Postman, N., Weingartner, C. (1971). The Soft Revolution : A Student Handbook for Turning Schools Around. New York : Doubleday.

Prévost, V., Robert, I., Le Locat, C. (2013). "L'acculturation des écoles de management au développement durable et à la responsabilité sociétale". In Brégeon, J., Mauleon, F. Développement durable : comprendre et développer les compétences collectives. Paris : Eska, pp. 305-328.

The Sustainability Literacy Test, http://www.sustainabilitytest.org (page visitée en décembre 2014).

[1] Institut Mines-Télécom, Télécom Bretagne, Brest, France

[2] Brest Métropole, Brest, France

[3] SNCF, Brest, France

[4] Ville de Brest, Brest, France

L'école numérique

Michel Briand — 2014-08-29T07:25:40Z

Un article repris du blog Apprendre avec un blog, un blog pour apprendre, blog de Jean-Paul Moiraud, PRCE Université Lyon3 - Faculté de droit, un site sous licnece CC by nc sa.

Article co-rédigé avec Eric Guiraut enseignant à Lyon et publié initialement sur le site de l'académie de Lyon pour les enseignants d'économie et gestion.

L'année qui s'ouvre sera celle de l'école numérique, Vincent Peillon dit dans son plan : « Notre monde connaît aujourd'hui avec le numérique une rupture technologique aussi importante que le fut, au 15e siècle, l'invention de l'imprimerie. La transformation radicale des modes de production et de diffusion des connaissances et des rapports sociaux emporte, partout et pour tous, de nouvelles façons de vivre, de raisonner, de communiquer, de travailler, et , pour l'École de la République, de nouveaux défis. Car transmettre des savoirs à des enfants qui évoluent depuis leur naissance dans une société irriguée par le numérique et donner à chacun les clés pour réussir dans sa vie personnelle, sociale et professionnelle future nécessitent de repenser en profondeur notre manière d'apprendre et d'enseigner ainsi que le contenu des enseignements »

Cette rupture technologique engage la communauté enseignante à appréhender les conséquences de ce nouveau paradigme de l'apprentissage et de la formation. Le travail dans les sections tertiaires intègre largement les technologies numériques, elles essaiment des classes de secondes aux Sections de Techniciens Supérieurs. Il serait contreproductif de considérer cette transformation comme le simple passage d'un mode analogique à un mode numérisé. Il s'agit plutôt d'un changement radical des modes d'interaction entre acteurs de dispositifs d'apprentissage à l'intérieur de temps et d'espaces reconfigurés [1].

Historiquement un cours est organisé sur le principe de l'unité de temps et de lieu soit, un enseignant, une salle de classe pendant un horaire défini sur une année. Les technologies numériques font voler en éclat cet équilibre construit depuis des années.

1) Le temps.

Il est possible désormais d'apprendre et d'enseigner à l'aide des technologies numériques, avant, pendant et après les cours. Ce nouveau paradigme s'est imposé par l'usage [2] et sa diffusion pourrait être résumée par l'expression anglo saxonne provocatrice "Learn and teach anytime".

Le temps de travail de l'enseignant ainsi que celui de l'élève et de l'étudiant est à la fois un temps commun et un temps individuel, personnel. En quoi le numérique modifie-t-il ces deux dimensions du temps de travail ?

Il faut déjà repérer comment les fonctionnalités des outils numériques peuvent être introduites dans l'enseignement. S'il s'agit de les intégrer au sein de la classe, elles n'auront que peu de conséquences sur le temps de travail, si ce n'est lors de la prise en main des outils et pour la préparation des séquences pédagogiques. S'ils sont introduits comme outils permettant aux apprenants et aux enseignants de partager leur travail hors du temps institutionnel, ils auront alors une influence sur l'organisation et la conception des processus d'enseignement et d'apprentissage.

Si le temps de travail commun est institutionnalisé et borné dans sa durée, sa dimension personnelle, ne l'est pas. L'introduction du numérique va le transformer.

Les usages des technologies du numérique vont modifier qualitativement et quantitativement le travail personnel (individuel et de groupe) de chacun. Les outils numériques vont modifier la manière d'organiser la relation entre les élèves/étudiants et les enseignants puisqu'un nouvel espace de travail va apparaître. La création de ce dernier va créer un nouveau temps de travail.

Le travail numérique peut être synchrone ou asynchrone.

Le travail synchrone obligera les élèves/étudiants et enseignants à organiser leur temps de travail pour être disponibles en même temps. Le collège Georges Rouault de Paris 19ème [3] expérimente depuis 2009 un dispositif innovant d'Aide aux Devoirs et Leçons en Ligne accessible depuis le domicile ou tout point Internet : élèves et enseignants doivent être « disponibles » au même moment pour que les élèves puissent poser leurs questions aux enseignants et que ceux-ci puissent y répondre.

Le travail asynchrone est moins contraignant en terme d'organisation car il ne nécessite pas d'être présent à heure imposée, mais il suppose tout de même de gérer différemment son temps de travail personnel : préparation et mise en ligne de supports de travail, correction de travaux pour les enseignants ; travaux sur supports numériques pour les élèves / étudiants.

La nécessité d'organiser son travail de façon autre, contraindra les enseignants à se poser un ensemble de questions sur les structures temporelles du métier. Il faudra, en outre, y apporter des éléments de réponse, la réussite des stratégies numériques est à ce prix. Nous pouvons déjà isoler les principales questions :

Y- a-t-il une définition du temps numérique ?
Quelle est la place du temps de travail numérique ?
Le temps de travail numérique remplace-t-il le temps de travail "normal" ou est-il une charge supplémentaire de travail ?

Un nouveau mode d'organisation naît avec les technologies numériques. Il ne remplace pas les modalités organisationnelles représentées par les enjeux didactiques du travail existant mais crée les contours d'un nouveau temps de travail.

Il peut alors se substituer à des tâches existantes (certaines activités pédagogiques "classiques" étant remplacées par des activités pédagogiques numériques) mais aussi alourdir la charge de travail des enseignants.

Quelle prise en compte de ce « nouveau temps de travail » par l'institution ?

Institutionnellement, seul le temps de travail en classe est borné dans le cadre des obligations de service de chaque enseignant (15 ou 18 heures). Le travail personnel (préparation, scénarisation, tutorat, correction) est difficilement évaluable et quantifiable même si des études sont régulièrement publiées (rapport IGAEN, juillet 2012) [4].

Les technologies numériques dans l'enseignement ne pourront être réellement intégrées dans les usages et pratiques que si le nouveau temps de travail induit est pris en compte dans le service des enseignants. A défaut le risque est grand de ne rester qu'au stade d'engagements disparates d'un enseignant à un autre, d'un établissement à un autre.

2) L'espace.

Les technologies numériques déconstruisent les repères du temps mais aussi ceux de l'espace de formation. Il est nécessaire d'interroger à nouveau la notion d'espace de formation car elle est désormais augmentée en raison de l'existence d'une multitude d'espaces qui se télescopent. Les enseignants et les élèves évoluent et interagissent à la fois dans le registre du réel et dans des espaces numériques virtualisés. La perméabilité spatiale oblige(ra) les équipes enseignantes, les corps d'inspections, les chefs d'établissements, les collectivités locales à imaginer et à investir ces espaces d'apprentissages reconfigurés. Nous ne sommes pas, nous ne sommes plus, dans un schéma de formation où se côtoient deux espaces distincts (le réel et le virtuel) mais bien dans deux espaces d'interactions complémentaires.

La conception et la scénarisation des cours à l'intérieur de ces espaces, est une invitation pour le corps enseignant à imaginer les contours de l'exercice du métier en intégrant des variables de type spatiales Vs architecturales, juridiques et sociologiques, pour ne citer qu'elles.

Les espaces physiques.

L'espace physique en tant que lieu d'apprentissage et d'enseignement doit être revu dans son approche, sous les effets induits de la numérisation. Il n'y a plus un seul lieu de formation mais une multitude cohérente. Nous sommes ici dans le registre du "Learn and teach everywhere". La combinaison d'interaction entre les réseaux et la multiplication des terminaux (ordinateurs, tablettes, smartphones, TNI, télé – connectées) permet de diffuser les informations dans tous les lieux qu'ils soient, l'école, le domicile, le lieu de transport. Chaque endroit investi par le corps enseignant devient potentiellement un lieu spécialisé, il faut le considérer et le concevoir comme tel.

L'espace physique institutionnel (l'école).

L'établissement scolaire est la référence historique pour l'acquisition des savoirs et des compétences. Le numérique interroge à nouveau le sens à donner aux salles de classe. Les constructions pédagogiques instrumentées s'appuient sur des modes de travail de type coopératif et collaboratif. L'organisation frontale est déstabilisée dans ce nouveau schéma. Il convient, ainsi, d'imaginer une nouvelle structure de classe qui intègre les réseaux et leurs conséquences en terme d'interactions humaines. Des travaux commencent à émerger, ils imaginent le cadre spatial des classes dans un environnement numérisé. On peut, à titre d'illustration, regarder les travaux du projet scale Up [5] et ceux de l'équipe lyonnaise du learning lab de l'EM (école de management) de Lyon [6]. Les danois ont même conceptualisé et mis en pratique ces théories avec la construction du lycée d'Orestad conçu autour des enjeux numériques [7]

L'espace privé (le domicile).

Le numérique fait émerger de nouveaux usages, notamment pour la formation continue des enseignants. Le e.learning s'inscrit désormais dans le champ des possibles, en rendant pertinent les apprentissages à partir d'un lieu autre que la salle de formation. L'instrumentation d'une plateforme de formation de type Pairformance [8] permet de générer des interactions synchrones et asynchrones distantes pour un groupe d'acteurs éclatés géographiquement. Le domicile des enseignants peut ainsi devenir un lieu de formation, ce qui ne manque pas de poser un ensemble de questions :

Est-il possible de considérer le lieu privé comme un lieu professionnel ?
Le lieu de formation est-il l'espace physique ou l'espace numérique, ou les deux à la fois ?
Sait-on qualifier juridiquement le lieu privé VS le lieu professionnel ?

L'espace public de travail intersticiel (les lieux publics).

L'espace de travail est en extension, la diffusion des terminaux mobiles, permet d'accéder aux ressources en tout lieu. Il est ainsi loisible de travailler dans un train, une salle banalisée… A partir de ce constat, on s'aperçoit que ce n'est plus le lieu qui détermine l'acte d'apprentissage et / ou de formation mais bien l'intentionnalité de l'individu.

Espaces public et espace privé, une fusion complexe.

Il est d'usage de différencier ces deux espaces comme expression de deux socialisations différentes. Dans la pratique les usages nous montrent qu'il y a, là aussi, une porosité. Cette dernière ne manque pas de perturber les constructions pédagogiques. Comment peut-on concilier la présence simultanée des espaces de travail orientés pédagogie et les espaces privés intrusifs venus des smartphones. Nous sommes désarmés face à cette cohabitation. Nous ne pouvons dans cet article qu'ébaucher des éléments de réflexion notamment en renvoyant à la lecture du livre de Stéfana Broadbent intitulé "l'intimité au travail" [9]

Les espaces numériques.

Il ne peut plus se résumer à un agrégat de codes informatiques. En essaimant dans toute la sphère sociale des individus, il est devenu signifiant parce que des interactions s'y exercent. Il devient nécessaire d'appréhender et de comprendre comment se construisent ces interactions numériques virtualisées.

L'espace numérique n'est pas neutre, il est socialement signifiant et ce pour plusieurs raisons :

Un espace est juridiquement cadré par des textes parce que s'y exercent une activité sociale d'enseignement et d'apprentissage. Les espaces numériques mis à disposition des enseignants sont très nombreux, ils sont tantôt institutionnels et dédiés à l'apprentissage, tantôt issus du web 2.0 et adaptés pédagogiquement par les usages des enseignants. Dans cette dernière hypothèse il est indispensable de s'interroger sur le sens juridique de ces espaces.

S'il est vrai que le numérique abolit les frontières, cela ne signifie pas que les espaces sont neutres et a-juridiques. À bien des égards on peut affirmer qu'ils sont signifiants, d'un point de vue juridique notamment [10]. Lorsque les enseignants instrumentent des solutions du web 2.0 comme Twitter, Facebook, Diigo ou Pearltrees, il est indispensable de lire les CGU (conditions générales d'utilisation) de ces services. Majoritairement ces solutions sont soumises au droit américain (Californie), cadre juridique qui diffère du droit positif français auxquels sont soumis les représentants du ministère de l'éducation nationale. Notre propos ne signifie pas qu'il faut renoncer à investir ces espaces mais qu'il est indispensable de comprendre les enjeux sous-jacents.

Un espace numérique est avant tout un lieu d'interactions sociales qui ne se différencient pas (ou peu) de celles qui s'exercent dans la vie réelle. Au sein de ces espaces il est nécessaire de rappeler que les normes sociales s'appliquent, comme la politesse, les liens hiérarchiques et de façon plus générale, les lois et règlements. Il faut que les concepteurs pédagogiques intègrent l'idée que les modes de travail dits non hiérarchiques (en réseau), ne signifient pas suppression des relations hiérarchiques et légales ou de toute autre règle sociale. Dit de façon plus simple, il y a une vie qui se développe dans les strates numériques, on s'y rencontre, on y apprend, on y enseigne, on y développe une sociabilité. Le problème actuel est que l'innovation interpelle, la tentation première est celle du rejet.

Lorsqu'un tournant technologique émerge il est fréquent qu'il entraîne une perturbation des modes de production, de relations sociales et des modes d'acquisition des savoirs. Les changements induits peuvent susciter des questionnements voire des phénomènes de rejets parce qu'ils bousculent des habitudes établies et des modèles qui ont pu faire leurs preuves. Cette défiance à l'égard de la nouveauté n'est pas récente, la littérature nous en donne des preuves. N'oublions pas que le pharaon eut une réaction de rejet lorsque Thot, le dieu des scribes, lui présenta l'invention de l'écriture en remplacement de la culture orale. Il lui dit : " Il ne produira que l'oubli dans l'esprit de ceux qui apprennent, en leur faisant négliger la mémoire. En effet, ils laisseront à ces caractères étrangers le soin de leur rappeler ce qu'ils auront confié à l'écriture /…/ tu n'offres à tes disciples que le nom de la science sans la réalité. " Phèdre, Platon

La réalité contemporaine de notre métier est au changement, il est nécessaire de réfléchir et d'analyser les conséquences de ces évolutions. Nos élèves sont potentiellement de futurs étudiants, les universités et grandes écoles qui vont les accueillir sont-elles aussi plongées dans des réflexions et des analyses face à l'émergence de nouveaux usages. L'apparition des MOOC (Massive Open Online Courses) [11], d'une certaine façon remettent en cause l'existence des amphithéâtres à l'université (certains auteurs soutiennent cette thèse). Les bibliothèques universitaires face à une forme de désertification et des modifications des habitudes de travail pensent au passage de la traditionnelle « BU » vers le learning centre [12]

Notre temps et nos espaces professionnels sont dans une phase de mutation, ce changement peut se faire sans nous, il est préférable qu'il se réalise avec nous et avec notre capacité à adopter une posture réflexive. Les enseignants d'économie gestion développent une expertise certaine. Saisissons nous de ce vivier de compétences pour imaginer nos espaces et notre temps de travail numérisés en faisant des propositions étayées.

(1) Rapport Bardi-Bérard l'école et les réseaux numériques – Inspection Générale de l'Éducation Nationale, (2002) http://media.education.gouv.fr/file/04/5/6045.pdf

La logique de l'usage, essai sur les machines à communiquer, Jacques Perriault, Paris, Éd. L'Harmattan, (2008)

(3) Expérience du collège Rouault http://www.ac-paris.fr/serail/jcms/s2_120616/adell-aide-aux-devoirs-et-lecons-en-ligne?cid=s2_120612 – En complément : émission le téléphone sonne de France Inter du 13 décembre 2012 http://www.franceinter.fr/emission-le-telephone-sonne-le-numerique-a-l-ecole

(4) Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes – http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html)

Le projet Scale up http://www.ncsu.edu/per/scaleup.html

Le Learning Lab de l'EM Lyon http://www.learninglabeducation.com/nos-projets-2/.

Le lycée d'Orestad http://www.orestad.dk/

La plateforme Pairformance http://national.pairformance.education.fr/

(9) L'intimité au travail Stéfana Broadbent, fyp éditions, (2011) http://communicationorganisation.revues.org/3176

(10) Le e.learning apprendre et enseigner dans des espaces signifiants, Jean-paul Moiraud (2012) – http://moiraudjp.wordpress.com/2012/12/15/le-e-learning-apprendre-et-enseigner-dans-des-espaces-signifiants/

(11) MOOC le blog de Jean-Marie Giliot Le MOOC français Itypa (2012) http://tipes.wordpress.com/category/environnements-dapprentissage/mooc/page/2/

MOOC, mode d'emploi, revue Thot http://cursus.edu/article/18180/mooc-mode-emploiLe

(12) Learning centre et enseignement supérieur – Rapport – n° 2009-022, décembre (2009) – Inspection générale des bibliothèques (2009) http://ecra.se/pT

[1] Rapport Bardi-Bérard l'école et les réseaux numériques – Inspection Générale de l'Éducation Nationale, (2002)

[2] La logique de l'usage, essai sur les machines à communiquer, Jacques Perriault, Paris, Éd. L'Harmattan, (2008)

[3] Expérience du collège Rouault – En complément : émission le téléphone sonne de France Inter du 13 décembre 2012

[4] Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes

[5] Le projet Scale up

[6] Le Learning Lab de l'EM Lyon

[7] Le lycée d'Orestad

[8] La plateforme Pairformance

[9] L'intimité au travail Stéfana Broadbent, fyp éditions, (2011)

[10] Le e.learning apprendre et enseigner dans des espaces signifiants, Jean-paul Moiraud (2012)

[11] MOOC le blog de Jean-Marie Giliot Le MOOC français Itypa (2012) , MOOC, mode d'emploi, revue Thot

[12] Learning centre et enseignement supérieur – Rapport – n° 2009-022, décembre (2009) – Inspection générale des bibliothèques (2009)

Former aux pratiques collaboratives, retour d'expériences sur Animacoop et Coop-TIC

Elzbieta Sanojca — 2014-02-16T17:53:06Z

Cet article présente un dispositif de formation à l'animation de projets collaboratifs « Animacoop » : une expérience originale qui structure l'acquisition des compétences collaboratives.

L'article a été publié dans les actes du colloque "Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur 2013".

Origines du dispositif pédagogique

Pour répondre aux besoins liés à l'émergence des pratiques collaboratives, l'association Outils-Réseaux, organisme de formation professionnelle continue, a élaboré un dispositif de formation hybride : « Animacoop : Animer un projet collaboratif ». Ce dispositif a été conçu en 2009 dans le cadre d'un appel à projet de la Délégation aux usages de l'Internet (DUI) du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. en direction des animateurs d'espaces publics numériques. En France, 3 000 espaces publics numériques favorisent une appropriation sociale du numérique, complétés par de nombreux lieux associatifs qui concourent à la médiation numérique envers les publics éloignés de l'Internet.

Dans la conception du dispositif de formation, Outils-Réseaux a valorisé trois champs d'expériences :

une pratique formative de l'association formalisée en un dispositif cohérent, un ensemble de ses formations courtes sur les méthodologies, les techniques et usages des outils et les concepts du travail collaboratif. Les contenus sont mis en ligne sous licence CC : voir les contenus
une dizaine d'années d'expériences de l'appropriation sociale des usages d'Internet et des pratiques collaboratives capitalisées par la ville de Brest [Briand, 2012] ;
la réflexion sur l'intelligence collective, le travail en réseau, le groupe et son environnement, structurée par J.-M. Cornu [Cornu, 2001].
À partir de ces ressources, les formateurs ont élaboré un parcours d'apprentissage d'une centaine d'heures réparties sur quatorze semaines impliquant le projet de chaque personne. Bien que la demande initiale évoquait la formation « tout à distance », le concepteur a choisi de proposer un dispositif hybride, articulant regroupement (25 % de temps) et différentes formes de travail à distance (pour 75 %) pour mettre en œuvre une pédagogie active de co-construction des connaissances.

Caractéristiques du dispositif "Animacoop"

La conception du dispositif « Animacoop » est basée sur les principes éducatifs d'émancipation d'Outils-Réseaux pour accompagner le stagiaire vers l'autonomie et renforcer sa capacité à agir. De ces principes découlent les choix de méthodes pédagogiques :

Transversalité de l'apprentissage aux usages collaboratifs

Les contenus de formation choisis privilégient le développement des compétences opérationnelles liées à l'animation du projet collaboratif : gestion de l'information, co-production des ressources, animation de collectifs (groupes et réseaux). Très rapidement, les groupes de stagiaires se sont diversifiés. Le public initial des animateurs des espaces numériques s'est élargi aux professionnels concernés par l'animation et la gestion de projets collaboratifs : associations et collectivités, formateurs, documentalistes, animateurs de sites participatifs, personnes en création d'activité.
La formation centrée sur l'animation de projet collaboratif a été structurée autour de 12 concepts clés et 12 compétences collaboratives transverses :

Figure 1 : concepts et compétences collaboratifs

Au niveau individuel, ces contenus concernent des dispositions, connaissances, motivations, habilités et comportements qui facilitent l'implication de la personne dans un projet collectif. Au niveau du groupe, ils traitent de la compréhension des dynamiques de groupes, réseaux, communautés et des compétences de management d'un collectif. Un troisième niveau d'environnement concerne les facteurs d'ouverture et de communication « à l'extérieur » de son réseau.

De multiples formes de l'apprentissage

La progression pédagogique de la formation « Animacoop » renforce l'objet de l'apprentissage. D'une part, l'organisation des contenus suit la logique des étapes de la vie d'un réseau, d'autre part, les stagiaires expérimentent les méthodes et outils collaboratifs, au sein de leurs projets. Cette double implication est renforcée par l'utilisation des méthodes collaboratives d'apprentissage. Ainsi, parallèlement, sur ces trois niveaux, les stagiaires s'approprient davantage les méthodes collaboratives.
La mise en place d'un projet collaboratif par le stagiaire est un pré-requis, et les activités proposées se réfèrent à ce projet tout au long de la formation. En première semaine, les stagiaires présentent le contexte et l'objet de leur projet, puis ils testent les méthodes et outils proposés sur leur projet et relatent le tout sur un espace personnel d'apprentissage. À chacun des trois regroupements, un point d'étape rend compte des apports de la formation sur le déroulement du projet. La formation-action accélère le projet dans son contexte professionnel et réciproquement, les acquis de la formation sont plus « tangibles » car impliqués dans l'action.
Parallèlement, les contenus de la formation sont divisés en quinze modules dont l'organisation suit les cinq étapes de la vie d'un réseau :

Figure 2 : logique des « cinq étapes de la vie d'un réseau »

Formation du réseau : le groupe se forme, un « collectif des individus » prend conscience d'être un groupe d'apprentissage.
Le réseau s'informe : les échanges autour des projets conduisent à l'émergence d'expériences et de problèmes communs.
Transformation du réseau : les phénomènes individuels et collectifs sont mis en œuvre dans le travail collaboratif en petits groupes.
Rayonnement du réseau : la diffusion des résultats des travaux de coopération en dehors de la communauté valorise le groupe.
Consolidation du réseau : cela permet une évaluation et une réflexion sur la façon de faire vivre la dynamique et de l'ouvrir à d'autres.

Les méthodes d'apprentissage collaboratif se sont imposées comme les plus pertinentes pour accompagner la formation. Reconnues pour leur plus grande efficacité par rapport aux méthodes traditionnelles, une pluralité d'approches et de déclinaisons méthodologiques possibles [Johnson, Johnson, Beth Stanne, 2000], ces méthodes ont pris ici une dimension complémentaire. Tout comme le parcours-réseau et le projet collaboratif appliqué au contexte professionnel, elles ont créé l'occasion de vivre concrètement ce que la coopération et la collaboration impliquent.
Dans le choix d'activité, nous avons cherché à augmenter progressivement la taille du groupe pour expérimenter le caractère « agrégatif » des réseaux sociaux [Proulx, 2008].

Figure 3 : progression des travaux en petits groupes

L'influence des TIC sur l'innovation des pratiques de formation

L'usage des TIC dans la formation impacte et modifie le modèle traditionnel de transmission des connaissances [Albero, 2004]. Dans la formation « Animacoop », trois éléments traduisent ce nouveau modèle d'enseignement.

Modularité et transparence de l'espace de formation
Les contenus de formation ont été pensés de manière modulaire afin de permettre des combinaisons ajustables aux besoins diversifiés des apprenants et des situations d'apprentissage. Chaque module contient des cours, composés de textes et de documents audio et vidéo ; des activités : travaux pratiques évoqués plus haut ; des exemples : sous la forme de témoignages qui donnent à voir des applications concrètes en lien avec le thème du module. Les contenus sont combinés avec différentes ressources : agenda partagé, boîtes à idées, à questions, à concepts, espaces individuels, articles collectifs sur la plate-forme de formation (wiki). Ce dispositif technique, simple d'utilisation, permet à chaque apprenant de réorganiser les contenus et de les compléter tout au long de la formation.

Articulation des interactions en présence et à distance
Les temps de formation à distance et en présence sont articulés pour donner de l'espace aux interactions d'échanges des pratiques et de mutualisations. Inspirés de travaux sur la mémoire transactive [Michinov, 2004 ; Eneau, Simonian, 2009], nous avons travaillé particulièrement sur le facteur de confiance pour diminuer l'effet de « distance » : en clarifiant les objectifs et le contrat didactique ; en proposant des outils simples d'usage (wiki) ; en favorisant l'attention, l'écoute, le respect de la prise de parole et de l'expression écrite. Par ailleurs, nous nous sommes imposé de commencer en présenciel en face à face les activités qui nécessitent une implication importante par la suite, et de diversifier les formes de présence pour que le « face à face » ne soit qu'un parmi plusieurs possibles.

Figure 4 : différentes modalités de formes de travail

Co-construction horizontale des connaissances en réseau.
Pour favoriser une co-construction horizontale des connaissances, la formation laisse une place importante aux apports de l'apprenant et du groupe. Les participants sont eux-mêmes producteurs de ressources, et l'écriture collaborative d'une communication fait partie de l'évaluation finale de la formation. Ces productions publiées et diffusées auprès des partenaires d'Outils-Réseaux servent de briques pour la construction de nouveaux cours. Par cette écriture collaborative de ressources, les stagiaires s'approchent du fonctionnement des « communautés épistémiques » [Cohendet et al., 2003]. Dans ce processus, le formateur n'est pas celui qui « livre » les contenus à assimiler, il accompagne une co-construction collective : il donne les moyens d'agréger, de mutualiser, de traiter l'information pour la transformer collectivement en connaissance.

Quels apports de l'expérience Animacoop ?

Dans une société fonctionnant en réseaux ouverts, les « compétences collaboratives » concernent de plus en plus de champs d'activités. Ceci peut expliquer l'intérêt croissant pour la formation Animacoop de la part de personnes issues de milieux variés. L'articulation des contenus pédagogiques et du dispositif d'accompagnement. donne du sens et de la cohérence aux apprentissages dans le dispositif de formation « Animacoop ». Le tableau ci-après présente les liens entre méthodes d'accompagnement et acquisitions des compétences collaboratives.

Spécificités Animacoop	L'effet sur le dispositif de formation	L'effet sur l'apprentissage de la collaboration
Wiki comme plate-forme de formation	Dispositif très facile d'utilisation, une ergonomie intuitive, un graphisme soigné.	Le formateur diminue les contraintes techniques et de participation. Met en confiance face aux outils. Crée le sentiment de plaisir. Incite à publier sur le Net.
Espace collectif + Espaces individuels	La plate-forme wiki permet de créer des espaces personnels liés facilement aux supports collectifs.	L'appartenance au groupe apprenant est naturelle (espaces communs). L'apprentissage individualisé est possible (espace personnel).
Contenus ouverts	Les cours sont mis en ligne et accessibles à tous et au-delà de la formation.	Liberté de revenir sur les cours à tout moment. Plus de disponibilité pour les activités et les échanges.
Apprentissage au delà des cours	La mise en ligne des cours « libère » du temps pour l'accompagnement dans l'acquisition des compétences.	Acquisition des savoir-faire : « apprendre à apprendre » et « apprendre à faire avec les autres »
Structure modulaire	Des contenus sont divisés en unités (granularisation) Il peut être modifié pendant la formation.	La construction d'un parcours plus personnel est possible.
Approche systémique	Les contenus sont choisis pour correspondre à l'ensemble de l'activité, du réseau collaboratif et aux différents niveaux (individu, groupe, environnement).	Acquisition de grilles de lecture globale.Étude relativement complète des processus collaboratifs.
Pluralité des parcours structurés	Parcours modulaires des cours (vie d'un réseau). Parcours activité de groupes (communauté apprenante).Parcours « projet professionnel » (environnement collaboratif).	Multiples occasions de traiter les questions de coopération et de collaboration ; les pratiquer, les animer.
Mise en réseaux et échange des pratiques	L'activité est pensée comme un agrégateur de savoir. Le formateur est garant de la méthodologie.	Valorisation de ses expériences comme une source de connaissance (praticien réflexif).Forme particulière de professionnalisation (à partir des expériences des autres). Renforcement de l'estime de soi.
Coproduction des contenus	Une plate-forme évolutive : l'ajout de pages, de rubriques est possible par tous. Le formateur accompagne le processus, il est garant de sa cohérence.	Posture active face au savoir. Sentiment de créer un « bien commun ».
« Présence » à distance	Une articulation affinée des temps présence-distance.L'effort d'accompagnement est mis sur les interactions entre les participants. L'accompagnement « à distance » est systématisé.	L'effet de distance est diminué.

Bilan et perspectives

Par ses contenus, sa construction modulaire et l'accompagnement associé, la formation « Animacoop » propose des pratiques pédagogiques innovantes.
L'enquête effectuée en 2012 auprès des 71 stagiaires confirme que la formation aux compétences collaboratives favorise l'efficience du travail en réseau et développe la capacité à innover dans une diversité de champs professionnels. Le dispositif actuel qui est décrit sous la forme de 12 concepts et 12 compétences collaboratives devra être approfondi par une déclinaison plus précise des habilités, connaissances et attitudes requises. Cela semble indispensable afin d'imaginer les modules de formation intégrés plus facilement dans les parcours universitaires et dans les formations professionnelles. La question de l'évaluation des compétences reste également ouverte. Quels indicateurs choisir, et quel mode de validation adapter ? Comment assurer la plus grande objectivité d'évaluation sans tomber dans les écueils comportementalistes dénués de sens ?
Un autre champ de questions concerne une nouvelle manière de considérer le temps de formation. Si le dispositif de formation à distance semble réduire les contraintes de temps et d'espace, l'apprenant ne peut pas, comme il se l'imagine au départ, travailler à son rythme et sur des temps choisis. En réalité, la formation à distance s'ajoute à des temps professionnels et personnels bien remplis. Nos évaluations montrent que les stagiaires travaillent principalement sur les créneaux personnels et remettent souvent « à plus tard » le temps de la lecture des cours. Plus de 70 % des stagiaires reviennent sur les contenus des cours qui restent ouverts et librement accessibles même après la formation. Tout se passe comme si le manque de disponibilité pendant la formation était compensé sur une durée plus longue. Grâce aux contenus ouverts, le temps de la formation, lui aussi, se déplace et s'inscrit dans la durée, tout comme le processus éducatif lui-même.
Dans « Animacoop », nous notons également une nouvelle caractéristique du « métier » de formateur, celle d'expérimentateur qui met à disposition des situations d'apprentissage où les ressources sont à la fois abondantes et « inconnues ». L'imprévisibilité du résultat produit peut être déstabilisante pour le formateur qui « apprend », en quelque sorte, l'effet qu'il provoque. Parallèlement, les apprenants progressent dans la compréhension de ce qu'ils ont à partager avec les autres. Ce léger décalage « formateur-apprenant », « apprenant-formateur », participe à la transformation des groupes d'apprenants en véritables communautés d'apprentissage [Jacuinot, 2010] qui donne une autre dimension à la façon d'apprendre, où se conjuguent d'authentiques ambitions intellectuelles, pédagogiques, voire démocratiques, et où s'ouvre la place au plaisir d'apprendre.

Références

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Albero, B., Nagels, M. (2011). « La compétence en formation. Entre instrumentalisation de la notion et instrumentation de l'activité ». Éducation et Formation, n° e-290, pp. 13-30.
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Carnoy M., (2000), Dans quel monde vivons-nous ?, Paris : Fayard.
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Cohendet, P., Créplet, F. et Dupouët, O. (2003). « Innovation organisationnelle, communautés de pratique et communautés épistémiques : le cas de Linux ». Revue française de gestion, n° 146, p. 99-121.
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Michinov, N. (2004). « La gestion des connaissances dans les groupes apprenants : processus, méthodes, résultats ». In Roussiau, N. (dir.). Psychologie sociale appliquée : emploi, travail, ressources humaines. Paris : Presse éd, pp. 255-271.