Innovation Pédagogique et transition

Augmenter la motivation et l'adhésion des élèves par un projet

André Guyomar — 2014-07-10T07:26:33Z

Une mise en situation pour renforcer les interactions entre les élèves et les enseignants.

Auteurs : N.Montavont, A.Blanc, G.Habault - Département RSM Télécom Bretagne

La volonté de mettre en place une méthode différente d'enseignement provient de deux constats. Le premier est le retour fait par les étudiants lors des bilans de fin de semestre. Ces derniers aimeraient plus de travaux pratiques, afin de mieux comprendre les notions vues en cours. Ils perçoivent cette UV comme dense avec une difficulté à comprendre le lien entre les différents modules. Le deuxième constat que nous faisons est le manque d'intérêt porté par certains élèves pour travailler la matière pendant le semestre et le niveau relativement bas des élèves en fin de semestre.

La réponse apportée

Suite à ces constats, nous avons voulu mettre en place une expérimentation d'apprentissage par projet, en proposant un nouveau module de 45h privilégiant l'interaction entre les enseignants et les élèves. Ce projet est vu comme un fil conducteur où les élèves sont mis en situation et sont invités à se poser des questions par eux-mêmes, avant d'avoir des cours à proprement parlé.

L'un des objectifs est de restreindre le périmètre des connaissances pour mieux comprendre et assimiler les notions de base des réseaux :

Qu'est ce qu'un protocole ?
Comment fiabilise-t-on une communication ?
Qu'est ce qu'un standard ?
Qu'est ce que l'interopérabilité ?
Qu'est ce que la notion de services ?

Cette expérimentation vise à mettre l'élève en situation et à s'investir pour trouver de lui même une solution à un problème posé.

Le scénario pédagogique

Ce module s'articule autour d'un projet consistant à réaliser une diffusion de chaînes video, avec une chambre de discussion associée à chaque chaîne. Le projet est à mener dans son ensemble, depuis la spécification, jusqu'à la réalisation dans une plate-forme de programmation (Python).

Cet enseignement commence par quelques séances d'introduction au protocole IP et à la programmation Python. A l'issue de ces séances mixant les Cours Magistraux (CM), les Travaux Pratiques (TP) et les Petites Classes (PC) les élèves se répartissent en groupes (4 élèves/groupe) et élaborent une proposition de spécification de protocole qui doit permettre la mise en œuvre d'une application de streaming vidéo et de messagerie instantané. Ce choix d'application est imposé par les enseignants.

Une présentation du travail des différents groupes alimente ensuite une discussion dans un des créneaux du cours afin d'évaluer les avantages et les inconvénients de chaque proposition et de converger vers une solution unique. C'est l'occasion, pour les élèves, d'exercer leur pensée critique et d'argumenter, en faveur ou contre, les propositions des différents groupes. Lorsque la spécification unique, résultat de ce travail collaboratif, est établie, chaque groupe développe et inplémente la solution.

Quatre séances supplémentaires, consacrées aux protocoles TCP/IP existants, viennent apporter les connaissances complémentaires nécessaires à cet exercice.

Le contenu de ce module fait partie de l'évaluation de fin de semestre au même titre que les autres modules de cette UV. Le projet est évalué à deux points d'étape : les spécifications de protocole rédigées par chaque groupe d'élèves comptent pour 15% de la note globale de l'UV (rendu du document de spécifications sur Moodle et présentation orale), la réalisation du protocole dans un environnement donné (Twisted et Python) intervient pour 20% de l'évaluation globale.

La mise en oeuvre

Le scénario décliné ci-dessus, et appliqué à la session de printemps 2012, a nécessité un redécoupage et un remodelage pédagogique afin d'insérer cette
notion de projet, fil conducteur prétexte à la recherche d'informations et à l'apport de connaissances nécessaires à la conception et à la réalisation de l'application donnée.

Un espace sur la plateforme Moodle regroupe les différentes ressources pédagogiques et une activité de type « dépôt de devoirs » afin que les groupes déposent leurs propositions de spécifications de protocole.
Un environnement Python est également mis à disposition pour le développement et les tests des applications réalisées.
Un environnement d'édition collaborative est également nécessaire aux différents groupes afin de rédiger, partager, suivre, amender les différents documents, notamment celui sur les spécifications.

La valeur ajoutée

Ce scénario pédagogique a été mis en place pour la session de printemps 2012, le recul des enseignants et les retours des élèves sont donc, pour l'instant, faibles. Un point sur les apprentissages sera fait en juin 2012 lors des sessions d'évaluations pédagogiques par les élèves.

Les retours espérés se situent à deux niveaux.

Une augmentation de la motivation et de l'adhésion des élèves en éveillant leur intérêt pour la matière enseignée en les rendant actifs dans leurs apprentissages et en privilégiant les interactions avec les enseignants.
Une meilleure compréhension des protocoles réseaux existants.

Les améliorations possibles

Au cours de ce semestre de printemps 2012, les enseignants ont détecté quelques élèves tricheurs, des groupes ont copié/collé le travail de certains autres groupes.

Cette « triche » est possible car les différents groupes travaillent en toute visibilité sur l'environnement dédié, chaque élève a donc accès aux productions des autres groupes.

Une amélioration technologique est à trouver. Une solution via la plateforme Mahara pourrait être mise en place pour le prochain semestre. Cette plateforme peut gérer des espaces de travail dédiés aux différents groupes, seuls les membres du groupe (élèves, enseignants) ont accès aux travaux du groupe concerné.

Lorsque les productions sont définitives, évaluées et validées par l'enseignant, elles peuvent être rendues publiques, par le biais de blogs et d'expositions, à tous les élèves, inscrits ou pas dans ce module.

La réutilisation dans d'autres cours

Les contenus du cours, ressources et activités, peuvent-être réutilisés immédiatement dans d'autres modules introductifs aux réseaux ou pour des ateliers, soit en ressource principale d'apprentissage, soit en ressources complémentaires.

Le scénario global, basé sur un projet induisant la collaboration, peut également être repris et appliqué dans d'autres modules et dans des domaines d'enseignement.

Les retours des évaluations pédagogiques et l'expérience acquise par les enseignants à l'issue de ce premier semestre de mise en oeuvre constitueront des éléments précieux pour tout enseignant désireux d'appliquer ce modèle.

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Un fil rouge pour une cohérence et une continuité entre les modules d'enseignement d'une UV

André Guyomar — 2014-03-12T15:42:12Z

Un projet pour apprendre à maîtriser la modélisation, la programmation et la gestion de données informatiques

Auteurs : P.Picouet - M.Segarra

La motivation des élèves passe par l'intérêt qu'ils portent à la matière enseignée mais aussi à la manière dont les connaissances leurs sont distribuées et les moyens et occasions qui leurs sont proposés pour apprendre.
L'enseignement de la majeure informatique à Télécom Bretagne se composait, jusqu'en 2009, de quatre modules indépendants de 21 heures. Ces modules portaient sur la modélisation, la programmation objet, les bases de données et la programmation concurrente. Chacun d'eux était composé de cours magistraux et de travaux pratiques mais ces derniers étaient centrés sur les concepts spécifiques du module, sans relation avec les autres composantes de l'UV. Cette indépendance des modules rendait difficile l'établissement des liens nécessaires à faire par les élèves entre les différents concepts et connaissances de l'UV.

Afin d'apporter une cohérence et une continuité entre ces modules, les enseignants ont structuré leur UV autour d'un fil rouge porteur de trois thématiques : le génie logiciel, la programmation objet et la gestion des données. Ce conducteur, ou guide, se présente sous la forme d'un projet global permettant d'acquérir et de mettre en œuvre les méthodes et les connaissances nécessaires à la maîtrise des trois thématiques déclinées. Ce fil rouge permet aux élèves d'aborder, sur un même projet, les problématiques de modélisation, de développement, de stockage et de manipulations de données informatiques.

Le scénario pédagogique

Le projet proposé aux élèves consiste à concevoir, réaliser et tester un logiciel de gestion de bibliothèque de manière incrémentale. Avant de démarrer le projet, les étudiants disposent d'une version 0 (des documents d'analyse et spécification, du code, des tests, etc) qui leur permet d'éviter le syndrome de la page blanche. Puis, ils doivent livrer une première version du produit (cahier de charges fonctionnel, analyse fonctionnelle, modélisation UML, code et tests de validation). Ensuite, de nouveaux besoins sont exprimés par le client et les élèves doivent modifier leur première version de documents et du code pour satisfaire ces nouvelles demandes. Pour chaque incrément, les élèves doivent fournir, en plus du code produit pour l'incrément, les documents associés, notamment la modélisation du logiciel. Ces documents ainsi que le code associé (qualité et fonctionnement) sont évalués par l'enseignant en séance et un retour est donné aux élèves sur les axes de progrès et amélioration possibles. Par ailleurs, ce sont les élèves eux mêmes qui se fixent les dates de validation des différents incréments. S'ils ne respectent pas les échéances, des pénalités de retard sont appliquées. Ceci les incite à être « acteurs de leur production » et « responsables ». Ils doivent se fixer des limites, des échéances et les respecter.
Un contrôle semestriel, un devoir sur table, permet de valider cette UV. Le coefficient de ce devoir est de 80% de la note. Les différents contrôles continus du projet complètent la note globale à hauteur des 20% restants.

Les supports

L'espace « ingénierie du logiciel et des données » (UV INF301), sur la plateforme Moodle de l'école, constitue le point d'accès unique aux modules de cette UV. Tous les enseignants impliqués (environ 10) et tous les élèves ont accès aux informations, aux ressources et aux activités positionnées dans cet espace. Chacun y trouve le descriptif et le contenu des différentes étapes du projet ainsi qu'un forum supportant les échanges entre les différents acteurs.
Les contenus pédagogiques de chaque thématique du projet : le génie logiciel, la programmation objet et la gestion des données, sont accessibles par des liens ouvrant d'autres espaces dédiés sur la plateforme.
Une bibliographie complète et des annales d'examens, sans les corrections, sont également accessibles en ligne. Deux formats de médias sont principalement utilisés : des cours enregistrés en vidéo et des documents pdf.
Les enregistrements vidéos s'effectuent via le logiciel Inwicast, présent sur tous les ordinateurs de l'école, et les fichiers sont stockés sur le médiacenter.

Les pdf sont issus des diaporamas ou des traitements de textes classiquement utilisés pour rédiger les supports de cours et les polys. L'axe consacré au stockage et à la gestion des bases de données met en œuvre un glossaire regroupant les définitions des principaux termes utilisés et propose, aux élèves, de s'autoévaluer et de mesurer leur progression par des tests formatifs.
Enfin, et pour compléter le dispositif, il est rappelé aux élèves que les enseignants sont disponibles en dehors des séances de cours ou de TP et qu'un monitorat informatique, assuré par des élèves plus avancés dans le cursus, est ouvert à tous les lundis, mardis et jeudis de 20h30 à 22h30.

La valeur ajoutée

Le projet unique, prétexte du fil rouge, met les élèves en position de maîtres d'œuvre. Ils doivent conduire un projet du début à la fin, ils sont responsables des échéances et des différentes étapes et ils doivent s'adapter aux incréments et aux modifications demandées par le client. La continuité donnée par ce fil rouge favorise la perception de cohérence entre les différents concepts, les connaissances délivrées et les compétences à acquérir pour concevoir, réaliser et tester une application informatique stockant des données.
Le point d'entrée unique de cette UV sur la plateforme simplifie les accès élèves et enseignants aux ressources et aux activités. Les élèves ne doivent plus consulter plusieurs espaces pour accéder aux contenus des différents modules de l'UV.
L'espace d'entrée étant unique, tous les enseignants y sont également inscrits. Chaque intervenant a donc une vue globale sur les contenus et sur les activités proposées à chaque étape du projet et peut consulter les indicateurs et les traces de progression des élèves.

Les améliorations possibles

Certaines remarques collectées lors des évaluations des enseignements par les élèves font référence aux documents de type diaporama déposés sur la plateforme. Ces supports, s'ils retracent les éléments du cours magistral, ne redistribuent pas le discours et les explications données par l'enseignant, ce qui rend les révisions difficiles. Pour répondre à cette remarque, une solution consisterait à enregistrer systématiquement les cours en vidéo.

La réutilisation dans d'autres cours

Le scénario, tel qu'il est structuré, pourrait être réutilisé pour d'autres UV et modules après une coordination entre les enseignants concernés. Cette coordination est nécessaire afin de proposer un projet global, d'en fixer les différentes étapes et de déterminer les contenus et des activités en relation avec ces différentes étapes. Dans cet exemple de l'UV INF 301, les anciens modules de formations présents sur la plateforme ont été réutilisés, la cohérence entre ces contenus relève, ici, de leur organisation pédagogique et de la concertation des enseignants autour du fil rouge.

Comment apprendre à nos élèves à gérer la complexité dans la conduite de projet ?

Bruno Vinouze — 2014-01-09T08:59:51Z

Introduire des éléments de complexité dans un projet pédagogique pour préparer les élèves à la réalité des projets d'entreprise

Dans son cursus FIP, Télécom Bretagne forme en alternance sur 3 ans des élèves qui exercent des responsabilités techniques et managériales progressives. Ceux-ci développent un esprit de promotion très marqué avec une forte motivation pour acquérir des compétences directement applicables en entreprise. Pendant les deux premières années, les élèves suivent un cursus notamment en conduite de projet et ingénierie système (analyse fonctionnelle, gestion des risques, des délais et plan de management de projet). S'y ajoute un renforcement de compétences en communication orale et écrite. Les élèves ont alors toutes les bases pour gérer des projets simples. Même si les entreprises ne prennent pas le risque d'impliquer les élèves dans des projets complexes en début de cursus, elles ont une réelle attente en 3ème année pour le projet de fin d'étude, voir pour recruter de futurs chefs projets.

La réponse apportée :

L'enseignement en gestion de projet amène généralement les élèves à maitriser les éléments de base en conduite de projet. Or, si ces briques élémentaires sont des pré-requis, elles sont loin de suffire pour appréhender la complexité d'une situation réelle où tous ces principes interagissent les uns avec les autres. Dans [4], la complexité est identifiée comme source de difficulté d'apprentissage : “The experience of one of the authors in teaching project management indicates that two of the largest challenges for students,especially those with little or no industry experience, are to understand the complexity of projects that the many causal relations create, and to appreciate at a visceral level the challenges of project management”. Notre ambition est donc de former des contributeurs ou des chefs de projet directement efficaces en entreprise pour travailler dans des projets complexes. Ce module d'enseignement dure 63 heures réparties sur une période effective de 12 semaines. Il est basé sur une pédagogie active et
s'appuie sur l'apprentissage par un projet d'ingénierie technique. Le déroulement de ce module met en oeuvre les points clés suivants :

Un vrai client avec un vrai projet technico-économique mais en dehors des compétences des élèves ;
De nombreux interlocuteurs avec des rôles clairement séparés ;
Des groupes importants d'élèves avec des cultures d'entreprises variées ;
Des groupes en autonomie contrôlée et en concurrence.
[4] : J. M. Lyneis and D. N. Ford (2007), System dynamics applied to project management : a survey, assessment, and directions for future research, System Dynamics Review, vol. 23, no. 2, pp. 157–189

Présentation du 13 juin 2013 par Myriam Le Goff-Pronost et Bruno Vinouze

Le scénario pédagogique :

Les points marquants du scénario de cette UV sont les suivants :

La promotion est séparée en deux groupes (16 à 17 élèves par groupe) qui travaillent en parallèle sur le même projet. Le nombre important d'élèves par groupe favorise la complexité.
L'organisation des groupes est laissée à l'initiative des élèves. Ils doivent se répartir les tâches, les planifier et en effectuer le suivi.
Un projet « fil rouge » sert de prétexte technologique à la mise en oeuvre des méthodes de conduite de projet qui sont le coeur même de l'UV. Ce projet consiste à étudier la refonte du réseau data de la Direction Informatique et du Système d'Information (DISI) de Télécom Bretagne, avec ajout de nouveaux services.
Des aléas sont imposés au cours du module (indisponibilité temporaire du client, peu d'informations de la DISI, audit sur les processus, évènement exceptionnel…).
A chaque Bureau d'Etudes (BE), les élèves présentent oralement aux enseignants les développements méthodologiques et les avancées techniques de leurs travaux.
Un chef projet de l'industrie vient témoigner de son expérience.
La plateforme Moodle est utilisée pour mettre à disposition les documents de cours et les informations techniques. Des forums assurent les communications des enseignants vers tous les élèves ou, séparément, vers chaque groupe.
Le directeur de l'école contribue à la crédibilité du projet, il est présent au cours d'introduction et au jury des soutenances finales.
La DISI contribue au projet par la fourniture (partielle) d'informations et est présente en soutenance finale.

La valeur ajoutée :

Cette organisation met immédiatement les élèves en situation de projet complexe. Cette complexité relève d'abord de l'autonomie relative des groupes dans l'organisation du travail. Ensuite, l'expression relativement floue des besoins et des attentes du client, la DISI, à laquelle s'ajoute son indisponibilité, augmente encore la complexité de l'élaboration de la réponse tout en rendant le contexte crédible car reflétant des situations professionnelles réelles.
L'audit a particulièrement mis en lumière les carences d'organisation des groupes (effet de surprise quand six enseignants arrivent en même temps, à l'improviste, dans le groupe - roulement de questions-réponses sur les méthodes, les responsabilités, les processus, les outils…).
Le nombre d'élèves par groupe met également en évidence la nécessité d'une organisation pour communiquer entre les acteurs afin de répartir les efforts et d'utiliser les compétences de tous.
Du point de vue de l'organisation pédagogique, la distribution des élèves sur deux groupes permet de fonctionner avec un nombre réduit d'enseignants.

Les conditions de mise en oeuvre :

Tout d'abord, le projet fils rouge doit être crédible aux yeux des élèves et proche de leurs compétences techniques afin de favoriser leur adhésion et leur motivation.
La conception et la mise en oeuvre de ce module repose actuellement sur un groupe de pilotage de huit personnes aux compétences complémentaires dans les domaines suivants : couche physique télécom, réseau, fiabilité, gestion de projet, analyse fonctionnelle, informatique, gestion des risques, gestion de la planification, gestion des coûts, communication, animation d'équipe, gestion des conflits.
Il faut au minimum cinq enseignants par séance de Bureau d'Etudes, deux en accompagnement des groupes et trois pour les présentations orales méthodologiques et techniques. Tous ces enseignants sont mis à contribution pour l'alimentation de l'espace de cours sur la plateforme et pour intervenir, et répondre aux questions des élèves, sur les forums
Pour compléter le dispositif, le directeur de l'école a contribué au premier cours ainsi qu'aux soutenances finales. Les responsables de la DISI et les personnes du service des études FIP ont assisté aux présentations finales des élèves et le responsable du domaine PEPS a participé au débriefing des enseignants à l'issue de l'UV.

Les améliorations possibles :

A l'issue du debriefing des enseignants, plusieurs pistes d'amélioration peuvent être suivies.
La première concerne l'évaluation du travail des élèves. Actuellement la notation est collective, chaque participant se voit attribuer la note de son groupe. Or, tous les élèves ne contribuent pas de la même manière et il faut se tourner vers une individualisation des évaluations par une répartition personnalisée des notes entre les membres du groupe. Les modalités de répartition sont à étudier. Une option consisterait à attribuer une moyenne pour un groupe, ensuite les élèves se répartissent des notes dont la moyenne devra converger vers la note donnée par les enseignants.
La seconde porte sur l'évolution des documents. Les étudiants ont tendance à considérer que seuls les documents de fin de projet sont importants. Il est envisagé, dans le futur, de soumettre les productions intermédiaires à la signature du client, notamment le cahier des charges et les plannings.

Enseignants : B.Vinouze, M.Le Gof, A.Beugnard, JP.Coupez, F.Gallée, C.Lassudrie-M.Morvan

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L'alignement pédagogique : objectifs - activités d'apprentissage - évaluations

Alain Péden, André Guyomar, Camilla Karnfelt, Daniel Bourreau — 2014-01-07T08:51:32Z

Permettre aux élèves d'identifier leurs lacunes lors d'une situation-problème afin d'adapter le cours conçu suivant le principe de l'alignement objectifs-activités d'apprentissage-évaluations.

Traitant de notions situées au niveau de la couche physique des systèmes de communication sans fils, ce module présente les concepts et introduit les technologies nécessaires à l'ingénierie des antennes et de leurs principaux dispositifs radiofréquences associés, en privilégiant les bandes de fréquence UHF. Antérieurement, cette partie était enseignée en format traditionnel : deux cours magistraux suivis par des Travaux Pratiques et un Bureau d'Études.

Mais le schéma classique utilisé - apport de connaissances, mise en application, évaluation - entraîne une démarche déductive pouvant induire une certaine passivité de l'élève. A partir de ce constat, les enseignants se sont posé des questions afin de rendre les élèves plus actifs dans leurs apprentissages, cette question sous-tendant la motivation et l'adhésion des élèves dans ce cours.

La réponse apportée

Afin de motiver les élèves et de leur permettre d'identifier les besoins d'apports théoriques dans ce domaine, les enseignants ont conçu un scénario de cours débutant par une situation-problème afin que les élèves recherchent des informations et qu'ils puissent mieux identifier les connaissances théoriques qui leur manquent. Le cours magistral, adapté suivant ces attentes et les lacunes détectées, vient ensuite. Un Bureau d'Études termine la séquence et permet la mise en œuvre et la mobilisation des savoirs et des savoir-faire dans une situation proche de la réalité de l'entreprise.

Le scénario du cours a été retravaillé afin de répondre à une cohérence pédagogique, aussi appelée « alignement pédagogique ». Cette méthode permet d'atteindre et de mesurer les acquis d'apprentissage suivant un mode d'évaluation avec des critères, précis et clairs pour chaque sous-objectif, reflétant, sur quatre niveaux, l'atteinte des objectifs.

Présentation de Camilla Karnfelt le 13 juin 2013

Le scénario pédagogique

1) Deux séances consacrées à la résolution des situations-problèmes (2x1h30)

Les élèves sont répartis en groupes de cinq afin de réfléchir à la situation-problème qui leur est soumise. Ils disposent, sur la plateforme Moodle, de ressources (supports de cours) et d'activités (QCM, forums…) leur permettant de vérifier leurs pré-requis et de mener leur réflexion. Un tuteur accompagne trois groupes, soit 15 élèves, dans une même salle de classe.

Les livrables attendus à la fin de ces séances

A l'issue de ces séances, appelées aussi « PC découverte », chaque groupe établit une liste de questions sur la théorie et les connaissances nécessaires à la réalisation du projet. Ce sont ces questions, déposées sous forme de « devoir » sur la plateforme, qui détermineront les contenus théoriques à aborder ou à approfondir dans le cours magistral.

2) Deux cours classiques en présentiel (2x1h30)

Si aucune question n'est posée à l'issue des PC découverte, les cours théoriques ne sont pas donnés. Sinon, ils reprennent les questionnements identifiés par les élèves lors des séances de « PC découverte », et apportent les connaissances théoriques ou les approfondissements nécessaires.

Les livrables attendus 3 jours après le cours présentiel

Trois jours ouvrables après les cours théoriques, les groupes d'élèves doivent rédiger une réponse courte (2 pages) argumentée proposant une solution aux situations-problèmes posées. Ce document est déposé sur la plateforme via l'activité « devoir ».

3) Un bureau d'études (BE 3h00)

Finalement un BE est réalisé où le même problème est traité, en utilisant un outil CAO. Les élèves sont maintenant bien préparés pour comprendre le contenu du BE et l'aide apportée par l'outil CAO.

La valeur ajoutée apportée par ce scénario

Pour les élèves :

Par l'identification de leurs lacunes, les élèves sont responsabilisés dans leur apprentissage et, de ce fait, s'intéressent aux cours théoriques car ces derniers sont adaptés à leurs attentes et leurs besoins.

Ils comprennent mieux la nécessité de maîtriser certains prérequis, ces derniers se transformant d'aperçus flous en connaissances indispensables.
L'auto-évaluation tout au long du parcours, via des QCM sur la plateforme, agit en facteur de motivation en leur permettant de se situer vis-à-vis des connaissances à acquérir, ceci de manière libre, les notes obtenues dans ces auto-évaluations n'entrant pas dans la note finale.

Ils découvrent le besoin d'organiser le travail en groupe, de repartir le travail en tâches, de planifier ces tâches et de se tenir informés de leur avancement.
Ils se sentent concernés par la situation plutôt réaliste, ce qui augmente la motivation des élèves à « jouer le jeu ».

Pour les enseignants :

Par les questions de fin de séances de PC, les enseignants ont une meilleure vision des lacunes des élèves et peuvent adapter leurs enseignements.
L'élaboration d'une grille de critères sur les objectifs d'apprentissage facilite la correction des devoirs et permet une harmonisation quel que soit l'évaluateur car les critères sont solides et strictement objectifs.

Le scénario adopté, la résolution d'une situation-problème suivie d'un cours ciblé sur les attentes des élèves puis d'un bureau d'études, rend cette situation d'enseignement plus vivante et plus active.

Quelles sont les conditions de mise en œuvre ?

La préparation de ce scénario a nécessité de (re)travailler les objectifs pédagogiques du module et des séquences ainsi que les acquis d'apprentissage attendus et les grilles d'évaluation, avec tous les critères, afin de mesurer les acquis réels. Ces grilles sont communiquées aux élèves. Ils connaissent, avant le cours, les points précis sur lesquels ils seront évalués et les niveaux de performances attendus par les enseignants.

Une attention particulière a été apportée à la détermination des pré-requis et à la hiérarchisation et la rédaction des objectifs principaux et des sous-objectifs, en se basant la taxonomie de Bloom modifiée, dite aussi taxonomie de taxonomie Krathwohl-Anderson.

Les améliorations possibles

Une petit classe de liaison sera introduite l'année prochaine pour recadrer les pré-requis avant ces 9h d'apprentissage.

Les élèves de ce cursus « ingénieur par apprentissage » travaillent généralement en binômes lors de leurs sessions écoles : travailler en groupe ne leur est pas familier. Une meilleure préparation, ou entraînement, au travail de groupe serait nécessaire afin de mieux déterminer, et répartir, les rôles et synchroniser les actions de chaque membre.

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Référence : A Model of Learning Objectives- Iowa State University