Innovation Pédagogique et transition

Les réseaux sociaux en pédagogie, est-ce utile ?

Rochane Kherbouche — 2022-10-23T08:22:22Z

Introduction

J'ai la chance d'animer des ateliers pour des formateurs et formatrices. L'apprentissage avec les réseaux sociaux (RS) en fait partie. En sept ans, le scénario pédagogique de cette formation a beaucoup évolué. Il s'adapte mieux aux besoins des participant·e·s et aux nouveautés en termes d'outils, mais aussi de pratiques.
Ce qui n'a pas changé, par contre, c'est que je remarque toujours des avis très tranchés envers l'introduction des réseaux sociaux dans la pédagogie.
Ce nouveau vocabulaire, souvent “anglicisé” comme hashtag, troll, feed…peut s'avérer être un frein..
Je connais beaucoup de personnes qui ont l'impression que les RS forment un monde à part et n'osent pas y faire les premiers pas. Parfois, ils n'y voient pas d'intérêt ou jugent ces outils comme "peu sérieux". Ou alors, certains soulignent un autre aspect négatif : le risque addictogène que peuvent comporter les RS. Ceci peut s'avérer parfois compliqué à gérer et devient source de stress et de dépression
En bref, les réseaux sociaux jouissent d'une image assez sombre, et par conséquent, semblent peu adaptés dans un usage pédagogique. J'entends fréquemment par exemple “il ou elle ne fait rien, il ou elle est occupé·e à être sur Facebook”. Mais, passer du temps sur les réseaux sociaux, est-ce vraiment une perte de temps ?

La grande force des RS

La première force des RS est le nombre de personnes qui les utilisent : dans le monde, nous sommes 4,2 milliards à y être au niveau de différentes plateformes et nous y passons en moyenne 145 minutes par jour (chiffre de 2020).
L'idée de pouvoir interagir, avec toute la planète, sur tous les sujets, constitue une opportunité fabuleuse. Dans ces interactions, ce n'est pas uniquement prendre (pull) qui est intéressant, mais aussi toute la dimension de partage ! (push)
Le projet européen etwinning qui propose des activités à travers des échanges entre élèves européen·e·s connaît par exemple un réel succès. Il est basé sur une pédagogie par projet et une collaboration entre élèves. Sa force se trouve dans des interactions de la vie réelle, contrairement à une situation artificielle qu'on pourrait imaginer en classe.
Les RS peuvent aussi favoriser un accès à certaines personnalités, leader d'opinions, expertes, dont les travaux ou vidéos sont souvent diffusés dans une classe. Ces personnes y sont bien présentes et notamment sur Twitter et LinkedIn. Il est très simple de les accoster en mode "public", en les notifiant et en leur suggérant d'intervenir en salle de classe avec une intention pédagogique précise. Ces personnalités tiennent à leur branding . Il y a donc de fortes chances qu'elles acceptent votre invitation. J'insiste sur le caractère de post public et non la messagerie privée, car la demande peut alors avoir plus de poids, ou générer d'autres pistes..

Le partage et les RS

Tout comme les réseaux sociaux, le cœur de l'apprentissage se vit d'abord par le partage : l'être humain a besoin de se sentir accompagné et particulièrement dans un espace social pour communiquer, interagir et apprendre. La puissance des réseaux sociaux, si on les utilise à bon escient, est incommensurable.
Le fait de partager un outil ou une pratique, qu'elle soit la nôtre ou venant d'une autre personne, nous met dans une posture positive. Non seulement on dépose une connaissance à autrui, mais aussi, cette connaissance peut faire l'objet de réactions ou de commentaires qui pourront la démultiplier. Et comme l'écrit Jean-Hugues Roca : « Si tu ne sais pas, demande. Si tu sais, partage ! » telle pourrait être la devise d'un réseau social dédié à la gestion des apprentissages et à la formation.
Le paradigme de l'apprentissage prend alors une nouvelle tournure avec l'avènement des RS. Des configurations comme la diversification des sources d'information ou le fait de faire appel aux pairs sont intégrés dans ce contexte.
Le lien social joue un rôle fondamental dans l'apprentissage coopératif et collaboratif. Grâce à cela, l'apprenant·e développe des compétences telles que l'esprit critique ou la créativité.
Un exemple de co-construction d'un projet sur lequel les participant·e·s analysent, critiquent et corrigent les différentes contributions.

Tout le monde peut y trouver sa place !

Des études ont montré que seuls 5 % des membres d'une communauté ou d'un groupe de réseaux sociaux sont proactif·ve·s. Ils ou elles sont 10 à 20 % à être réactif·v·es. 70%, soit la grande majorité, observent, sans forcément réagir aux posts sur ces réseaux sociaux. Enfin, 10 % des inscrit·e·s restent dans l'inactivité ou l'abandon.
Loin des clichés de "toxicité", la pratique des RS peut même augmenter le bien-être si nous sommes dans des relations sociales positives. D'une part, le fait de trouver rapidement l'information avec sa communauté peut nous rendre assoiffé·e de savoir. On rentre dans une dynamique motivationnelle, on veut en savoir plus et ensemble !. D'autre part, on partage nos connaissances et nos astuces pour redevenir une source parmi des milliers d'émetteur·ice·s du savoir.
Une nouvelle tendance utilisée comme ressource pédagogique : Tiktok ! Pour cela, les responsables de la plateforme accompagnent de nombreux expert·e·s, des associations de premier plan, des créateur·ice·s présent·e·s sur la plateforme et des acteur·ice·s de la culture, de la connaissance et du savoir. Tous et toutes partagent avec la communauté TikTok des contenus surprenants, divertissants dans le but de découvrir et de partager le plaisir d'apprendre.
Les twittclasses sont un exemple de dispositif qui utilise Twitter à des fins pédagogiques. Il s'agit de productions d'écrits qui sont publiées sur Twitter. Les meilleures phrases le sont selon trois catégories (la plus réussie, la plus drôle et le coup de cœur)
Un autre argument qui illustre les interactions pouvant être multiples. Un groupe privé Facebook peut devenir une vraie communauté d'apprentissage. Un formateur couvreur dans mon organisme de formation partage avec ses stagiaires des nombreuses productions liées à la construction. Il leur permet aussi de commenter et de partager leurs propres trouvailles. Non seulement, il est dans une démarche d'offrir la possibilité à ses apprenant·e·s de contribuer et de partager des informations à tous et à toutes, mais aussi de rester en veille et d'apprendre via les commentaires.

La veille et les RS

Les RS, j'en suis convaincu, peuvent constituer une réelle valeur ajoutée dans l'apprentissage personnel ou la veille.
De mon côté, en 5 ans avec Twitter, je pense avoir appris plus que j'en ai appris durant toute ma vie. Ce travail de veille, d'interactions sociales avec des personnes du monde entier et surtout de partage m'a été bénéfique. En effet, à force d'interagir et de retrouver des contributions des mêmes personnes, on finit par se créer une communauté ou faire partie d'un groupe qui se retrouve dans différents contextes en ligne et parfois même en présentiel.
Souvent, en scrollant le fil d'actualité de son réseau social, on découvre et on apprend, par sérendipité, des nouvelles choses : J'utilise des outils, tels que les flux RSS, pour effectuer ma veille technopédagogique. Cette méthode correspond à environ 70 % de l'ensemble de ma veille. Le reste, en parcourant mon fil Twitter ou ma timeline LinkedIn ou mon fil Facebook (groupes auxquels je suis abonné), j'apprends des choses que je n'ai pas forcément cherchées.
Je vous partage une petite anecdote : ma directrice m'a demandé de lui transmettre des contacts que j'aurais dans le cadre d'un voyage sur Lyon qu'elle devait effectuer. Vu le temps réduit que j'avais devant moi pour accomplir cette tâche et en plus avec ma responsable, j'étais un peu stressé. Finalement, j'avais la réponse devant les yeux via une recherche ciblée sur LinkedIn (dans mon réseau, il fallait juste filtrer les contacts avec des filtres précis), j'étais content de pouvoir lui transmettre les informations sur ces contacts. L'opération n'a duré que quelques minutes pour répondre favorablement à une question qui pouvait paraître ardue.

Points de vigilance

Attention, si on se retrouve observateur et particulièrement avec une attitude de comparaison aux autres. Cette manière de regarder les autres, de temps en temps, de les envier, ne va pas dans le sens de l'épanouissement individuel.
Il est aussi important de préserver son identité numérique (e-réputation) puisque tout ce que l'on y met reste traçable sur la toile. La bienveillance demeure de mise. L'expérience m'a montré qu'il faut éviter de rentrer dans les débats stériles où les trolls se font un plaisir de surenchérir sur d'éventuelles polémiques.
Aussi, soyons vigilants avec les fake news qui ont émergé intensément avec la pandémie. Ces informations sont partagées, et ont fleuri notamment sur les réseaux sociaux, dans le but de semer la peur ou parfois avec un but financier, voire une intention malveillante. Ceci exige plus d'analyse critique et de savoir-être comme l'éthique ou la bienveillance.

Conclusion

La grande majorité des habitants de la planète utilise les réseaux sociaux. Leur grande valeur ajoutée est finalement la possibilité d'interagir avec n'importe qui dans le globe de façon à ce que l'on puisse apprendre les un·e·s des autres.
De nombreux cas d'usages sont possibles dans le milieu de l'éducation et permettent souvent aux apprenant·e·s de mieux s'engager dans les tâches qui leur sont confiées. Il est ainsi important de mettre en place des dispositifs de formation aux réseaux sociaux et leurs usages pour le corps enseignant.
Les plateformes Twitter et LinkedIn constituent un hub de connaissances si l'on les utilise efficacement. J'aime beaucoup assister à des webinaires réguliers, sur LinkedIn, le midi, sur des thématiques en lien avec la technopédagogie. Osons également poser des questions sur des cas d'usages très techniques sur ces plateformes. Il y aura toujours quelqu'un qui se fera un plaisir d'y répondre.
Dans cet article, nous nous sommes posés la question sur l'utilité de ces réseaux sociaux et leur valeur ajoutée pour l'apprentissage. Finalement, tout dépend de l'usage qu'on en fait et de leur exploitation dans notre environnement familial ou de travail.
Même s'il faut faire attention à sa e-réputation, il n'en demeure pas moins de garder sa personnalité. Oscar Wilde a dit : “Soyez vous-même, tous les autres sont déjà pris !”
Si vous souhaitez vous engager sur les réseaux sociaux, ne tombez surtout pas dans le piège de penser que personne ne vous suivra ou ce que vous apportez n'intéresse personne !
Même si le nombre de followers ou de like peut décourager, voire dénaturer la notion de partage, le but premier reste noble : apprendre et partager... et ces deux valeurs sont multiplicatrices et interconnectées !

[1]

[1] 1 "Les réseaux sociaux - Faits et chiffres - Statista." 17 mars. 2022, https://fr.statista.com/themes/9141/les-reseaux-sociaux/. Date de consultation : 26 sept.. 2022.
2 "eTwinning.fr." https://www.etwinning.fr/. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
3 "TED 1272 texte 2.3 - Réseau social et apprentissage - R -libre." https://r-libre.teluq.ca/1744/1/TED1272_texte2.3.pdf. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
4 "LE GUIDE DE L'ANIMATEUR - Jean-Michel Cornu - cloudfront.net." https://da32ev14kd4yl.cloudfront.net/versioned/jmichelcornu/docs/Guide%20animateur/Guide%20animateur.pdf. Date de consultation : 19 oct.. 2022.
5 "Connectés et heureux ! du stress digital au bien-être numérique." https://www.dunod.com/connectes-et-heureux-du-stress-digital-au-bien-etre-numerique-du-stress-digital-au-bien-etre. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
6 "TikTok comme outil pédagogique - Education." https://www.educationpassiontransmission.com/post/tiktok-comme-outil-p%C3%A9dagogique. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
7 "Littératie et réseaux sociaux : comment développer les compétences ...." 10 oct.. 2022, https://www.ludomag.com/2022/10/10/litteratie-et-reseaux-sociaux-comment-developper-les-competences-des-eleves-en-production-decrit/. Date de consultation : 17 oct.. 2022.
8 "Définitions : sérendipité - Dictionnaire de français Larousse." https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/s%C3%A9rendipit%C3%A9/186748. Date de consultation : 17 oct.. 2022.

ChronoLine PA "Planète Agile" - Un jeu pour apprendre AGILE

Thierry Secqueville — 2022-08-22T08:23:57Z

Agile est une approche particulière de travail pour réaliser un produit ou une solution, dans un environnement changeant, complexe ou incertain. Initialement prévue pour le développement informatique, ce mode de travail, issu à la fois des méthodes d'innovation et du Lean de Toyota, est de plus en plus prisé dans les équipes et entreprises les plus performantes.
Le Méga Jeu Planète Agile est le cœur d'une formation de 2 à 3 jours pour apprendre à travailler en équipe Agile (tout secteur d'activité)

Genèse :
J'ai conçu et développé ce jeu en 2021 dans le cadre du DU Apprendre par le jeu (INSPE de Lille) afin de pouvoir réaliser en distanciel une formation existante sur le travail en équipe Agile.
Fiche du jeu
Cible concernée :
Destinée à des cadres, experts métiers et dirigeants, cette formation propose une immersion des participants dans un jeu en ligne (internet) sans installation, afin de découvrir et d'expérimenter le travail en équipe Agile.
Profil du formateur maître du jeu :
Ce jeu est destiné à des formateurs experts en approche Agile ayant des compétences en ludopédagogie. Le formateur assurera également le rôle de maître du jeu et de ludopédagogue : le jeu étant "customisable", le formateur pourra "façonner" à sa guise son parcours ludique (fil directeur).
Gameplay :
Proposant à la fois des activités synchrones (coordonnées par le formateur) et asynchrones (explorations de multiples ressources, défis individuels et auto-organisés par le groupe), le jeu permet au formateur (maître de jeu) d'adapter à la volée le gameplay en fonction des participants et des événements (assouplir / durcir la difficulté, ajout / modification / suppression d'une activité, etc.).
Les activités ludiques proposées sont de différentes formes :

Jeu 3D
Défis limités dans le temps
Missions
Etc.
Le déroulement des missions reprend la forme des Sprints (itérations) avec un product backlog et des Sprint backlogs.
L'approche générale du jeu vise à développer les valeurs proches au manifeste agile de 2001.
Côté technique :
Proposant un environnement 2D pixélarisé, le jeu intègre la visio et nécessite quelques pré-requis :
Webcam / Micro opérationnels
Connexion internet permettant une visio
Navigateur web à jour compatible W3C (standard)
Souris
Un écran de 17" (au moins)
Champs d'utilisation :
Formation au travail en équipe Agile
Sensibilisation à l'approche Agile (le jeu peut être utilisé partiellement)
Jeu événementiel dans le cadre d'une convention d'entreprise

Thierry Secqueville
Formateur indépendant / Serious Game Designer
Co-fondateur de la Guilde des Ludopédagogues Francophones
Ex-chercheur Aix Marseille Université

La dynamique paradoxale de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE)

2015-04-20T06:37:35Z

Nathalie Younès, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz, Emmanuel Sylvestre.
"La dynamique paradoxale de l'EEE". Romainville, M. ; Goasdoue, R ; Vantourout, M.
"Evaluation et enseignement supérieur", DeBoeck, 2012.

À l'université, l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE) est un champ de recherches et de pratiques particulièrement sensible en raison de sa dimension paradoxale.
Malgré des pratiques qui tendent à se développer dans le domaine et les nombreuses recherches auxquelles elle a donné lieu, dans certains contextes, l'expérience des enseignants, des responsables et des étudiants en la matière reste encore souvent limitée. L'EEE reste toujours sujette à de vives controverses, dans son adoption ou dans son rejet, et ce pour des raisons différentes. L'analyse de son cheminement en Amérique du Nord, où il s'agit d'une pratique systématique, et en Europe, où elle est encore dans de nombreux cas en phase d'implantation, montre les fluctuations des orientations politiques et les sérieuses difficultés pour en faire un instrument efficace au service de l'amélioration de l'enseignement universitaire (Younès, 2009a).

Accès à l'article complet : https://tel.archives-ouvertes.fr/hal-01121467/document

Notebooks Ipython pour la programmation scientifique

Thierry CHONAVEL — 2015-03-17T08:30:04Z

A la recherche d'un outil interactif intégrant, dans une même interface, les ressources de cours et les simulations informatiques basées sur la programmation Python.

Ce projet trouve ses origines dans une double préoccupation de l'enseignant porteur :

La recherche d'une alternative libre à Matlab pour le calcul numérique qui ne soit pas restreinte au calcul scientifique (comme le sont Scilab ou Octave) et qui puisse éventuellement remplacer Mapple et Mathematica pour les opérations de base de calcul formel.
La mise en place d'un outil interactif pour les enseignements scientifiques intégrant l'exposition des principes (type Powerpoint ou Latex-beamer) et la simulation informatique sur une même interface, voire permettant d'accéder à des ressources en ligne (pages wikipedia, video youtube, ...).

La réponse apportée

Le langage informatique Python offre depuis quelques années des librairies performantes pour les calculs numériques « à la Matlab » (telles numpy et scipy), la représentation graphique (Matplotlib, Mayavi) ou de graphes (gato), le calcul formel (sympy), statistiques (pandas, scikit) …, tout en demeurant un langage généraliste populaire (près de la moitié des codes développés par Google sont en python).

Depuis quelques mois, l'outil Ipython (interface interactive pour la programmation avec python) s'est enrichi de possibilités de travail avec des pages web interactives qui offrent les fonctionnalités de présentation de contenus et de simulations informatiques, d'exécution de code sur une même page.

Bien que l'outil soit encore récent, cet enseignant a pu vérifier sa qualité dans le cadre d'une Formation Continue d'introduction au calcul scientifique avec le langage Python.
Exemple de Notebook Ipython

La valeur ajoutée

Ces outils sont gratuits et accessibles à tous. Ils permettent de fusionner des informations d'origines variées (code, documents texte, audio, vidéo) sur un même écran. Par exemple :

Dans certains TP, les élèves sont renvoyés vers des pages Wikipedia. Ici les pages web sont directement accessibles dans la page d'énoncé.
Une étude bibliographique devient, à travers cet outil, plus simple à présenter et à exploiter : il suffit d'attacher les références au document. Ainsi, les élèves peuvent s'approprier le principe des notebooks pour la restitution de certains de leurs travaux.
Les pages web interactives apportent une aide à l'apprentissage de la programmation et à la compréhension de notions scientifiques et techniques en illustrant chacune des notions abordées par une séquence de code, ceci sans avoir à commuter entre divers outils. La continuité et la clarté de l'exposé s'en trouvent améliorées. Pour l'enseignant, cela permet également d'organiser plus facilement ses idées.

Les conditions de mise en oeuvre

Cet enseignant-concepteur a mené un travail de recherche d'outils adaptés à ses enseignements et à une solution alternative libre à Mathlab, de façon autonome, plus par curiosité qu'avec la certitude de l'utilisabilité des outils. Il fait aujourd'hui le constat qu'ils méritent toute l'attention des enseignants.

Outre Ipython, le principe des notebooks interactifs n'a été retrouvé que sur les plateformes Mathematica (payant) et SAGE (plateforme de calcul scientifique basée sur Python). De nombreux projets similaires, existent, parmi le foisonnement des projets informatiques récents, et les notebooks Ipython peuvent constituer un bon point de départ.

Pour les moyens humains à mobiliser, le rapprochement avec des enseignants du domaine informatique s'avère bénéfique. Les projets d'élèves, voire des stages, peuvent être l'occasion de renforcer la connaissance de ces outils et leur mise en oeuvre.

Pour les moyens matériels, il est intéressant d'utilisation d'une machine dédiée, notamment afin de tester des configurations variées. La mise en œuvre sur des nano-PC (voir plus loin) peut aussi constituer un projet pédagogique intéressant.

Les améliorations possibles

Cet enseignant envisage maintenant de poursuivre les développements de ces Notebooks, notamment à travers des projets d'élèves et de travailler à l'émergence de groupes d'enseignants susceptibles d'échanger et d'enrichir mutuellement leurs connaissances. Il est également intéressé par l'implantation de ces outils sur des nano-PC (PC à 30-70€ selon les versions) afin d'améliorer l'attractivité de l'étude de l'informatique en général et du langage Python en particulier.

Ainsi, l'utilisation de nano-PC permettrait par exemple de traiter certains aspects de communication avec des capteurs, sans avoir à utiliser des langages plus spécifiques de type contrôleur/Arduino. Cela pourrait être attractif, par exemple pour la Formation Continue qui pourrait fournir, à ses stagiaires, un nano-PC avec les supports logiciels et pédagogiques de formation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces outils peuvent convaincre des enseignants des domaines scientifiques. Le langage Python est déjà employé dans de nombreuses institutions, notamment en cours de théorie des graphes. Il est, par exemple, possible d'illustrer de façon animée un parcours dans un graphe avec la librairie gato.

Ces outils peuvent également répondre efficacement pour divers enseignements de signal, d'informatique ou de réseau.

Par ailleurs, à la différence d'un outil comme Matlab qui se cantonne essentiellement à l'ingénierie pour le calcul scientifique, un langage comme Python est réutilisable dans différents domaines des STIC. Pour ses qualités, il est d'ailleurs enseigné comme langage de base dans divers établissement.

Quelques démonstrations ont été faites aux enseignants de Télécom Bretagne. Ces derniers ont apprécié la puissance du langage Python ainsi que la richesse de l'interactivité apportée par les notebooks Ipython. Ils ont pu se rendre compte que cet outil n'a rien à envier à Matlab.

Les 10 innovations pédagogiques qui feront (peut-être) 2015

André Guyomar — 2015-03-11T09:54:28Z

L'université britannique online The Open University a publié il y a quelques semaines son rapport annuel sur les pédagogies innovantes. En recoupant les pratiques, les technologies, les recherches les plus en pointe dans le milieu de l'éducation, les auteurs du rapport proposent une liste de 10 innovations pédagogiques appelées à se développer à court ou moyen terme.

Certaines de ces innovations sont très théoriques, issues de la recherche, d'autres sont encore confidentielles en France, la plupart concernent l'université ou le secondaire mais pourraient bien un jour irriguer la pratique de tous les enseignants...
Cet article est repris du blog L'instit Humeurs à l'URL suivante :
http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

1. L'apprentissage social massif en ligne (Massive online social learning)

Les MOOCs, les cours massifs en ligne donné par la plupart des universités (certains sont suivis par plusieurs dizaines de milliers de personnes) vont voir leur versant social et coopératif se développer largement. Les techniques et les liens propres aux réseaux sociaux et à l'univers du gaming vont se multiplier autour et à l'intérieur des MOOCs, les étudiants créant des groupes de discussion, des groupes de travail virtuels, des forums de partage, et il sera possible de commenter les publications, comme sur Facebook, ou de suivre un étudiant, comme sur Tweeter.

2. Le design pédagogique fondé sur l'analyse de données (learning design informed by analytics)

Le design pédagogique consiste dans la conception et l'utilisation des outils et des modèles dont dispose un professeur pour mettre en place les apprentissages, en variant les supports et les médias, de manière à construire les cours les plus attractifs et efficaces possible (tout en spécifiant les résultats attendus, les parcours pour y parvenir, les modalités d'évaluation).

Les données relatives au suivi et à la gestion des activités d'apprentissage, qui mesurent leur pertinence et leur efficacité a posteriori, sont analysées et permettent au professeur d'affiner son enseignement et d'améliorer ses cours sur la base de ces informations.

3. La classe inversée (flipped classroom)

Cette innovation est déjà bien installée, notamment en France, dans le supérieur et dans le secondaire. Il s'agit d'inverser la logique de travail, en donnant par exemple aux élèves des vidéos à lire hors temps scolaire, à la maison ou ailleurs, grâce auxquelles l'élève découvre les notions, intègre à son rythme les apports théoriques, prenant les notes qu'il juge nécessaires. Le temps en classe est dédié aux activités de recherche et d'application sur les sujets étudiés, aux travaux d'exploration et de réflexion, notamment en groupes, sous l'égide du professeur.

4.« Amène tes appareils en cours » (bring your own device)

L'utilisation de smartphones ou de tablettes en cours modifient le rapport au savoir et au professeur - il ne s'agit pas seulement de venir avec ces joujoux technologiques mais son propre environnement de travail. Le professeur n'est plus celui qui dispense le savoir et fournit le contenu aux élèves, il fonde son cours sur l'utilisation active des ressources numériques par les élèves, y compris leurs ressources personnelles et leurs réseaux.

5. Apprendre à apprendre (learning to learn)

On passe notre vie à apprendre, à développer de nouvelles idées et de nouveaux outils. Ce qui est difficile c'est d'apprendre ce que les autres veulent nous enseigner, et de parvenir à structurer ces apprentissages dans un but précis. Etre un apprenant efficace (effective learner) consiste notamment à comprendre comment j'apprends, quelles sont mes méthodes propres d'acquisition des savoirs. Ce mouvement réflexif est décisif, il ne s'agit pas seulement de résoudre un problème ou de poursuivre un but mais de réfléchir aux processus à l'œuvre et de développer sa capacité à trouver les outils adaptés qui vont aider à inventer sa solution propre. Des outils comme le « journal d'apprentissage » (reflexive journal) ou la carte mentale (mind map) sont déjà assez répandus en France, y compris dans le primaire.

6. L'évaluation dynamique (dynamic assessment)

L'évaluation dynamique se focalise sur les progrès de l'élève. Durant la période de test, le professeur intervient régulièrement et interagit avec l'élève, afin de trouver avec lui comment surmonter ses difficultés spécifiques à mesure des obstacles rencontrés. Cette méthode d'évaluation, qui demande beaucoup de travail, peut s'avérer très efficace avec les élèves en grande difficulté.

7. L'apprentissage événementiel (event-based learning)

A la manière de la pédagogie de projet ou des situations-problème, l'event-based learning est fondé sur l'idée que l'on apprend mieux quand on est engagé dans un projet collectif, avec une échéance précise. L'apprentissage se fait en situation, dans l'émulation, l'élève est entièrement investi dans la démarche, pleinement actif et créatif, en lien direct avec la réalité. La participation à des événements qui rassemblent des projets différents sur un même sujet est source de rencontres et de partage avec des fondus d'artisanat, de do-it-yourself, de sciences ou d'informatique alternative, par exemple (le rapport cite les Raspberry Jams, où les fans du Raspberry Pi, ordinateur à 35€, confrontent leurs idées et leurs inventions).

8. Apprendre par la narration (learning through storytelling)

Ecrire peut être un moyen pour aider l'élève à structurer, approfondir et revisiter son savoir. Développer un récit, c'est créer du sens, le narrateur structure une série d'événements d'un point de vue particulier dans le but de créer un tout qui fait sens. Ecrire une expérience, un reportage, une enquête, analyser une période de l'histoire sont des exemples, mais ce type d'apprentissage va plus loin, l'élève est encouragé à opérer des liens entre différents savoirs, à recouper les sources et les ressources, à confronter les époques, le point de vue historique et la pratique moderne. Ici encore, c'est l'investissement, l'immersion de l'élève, qui est visé.

Le récit numérique (digital storytelling) ajoute à ce type d'apprentissage les possibilités du multimédia.

9. Les concepts-clé (threshold concepts)

Le concept-clé, tel que défini ici, est un concept qui établit un seuil à partir duquel la compréhension, mais aussi la perception que l'élève a d'un sujet sont modifiées en profondeur. Irréversible dans ce qu'il débloque (l'élève ne redescendra pas de ce niveau), ce concept-clé est un glissement décisif et ontologique, il procède de connexions entre des aspects cachés d'un phénomène, il engage notre perception, notre expérience concrète de la vie. L'exemple souvent donné est celui du transfert de chaleur, physiquement complexe, dont l'impact est important en cuisine, par exemple : une fois qu'un cuisinier a assimilé ce concept concrètement, il l'intègre définitivement dans sa pratique qui s'en trouve sensiblement modifiée. Les concept-clés sont actuellement étudiés de près, certains chercheurs aimeraient identifier et formuler les concepts-clés relatifs à chaque domaine d'apprentissage, afin qu'ils soient utilisables par les professeurs.

10. La construction (bricolage)

Issu du courant constructionniste, le bricolage est un procédé pratique d'apprentissage dans lequel l'élève est impliqué directement, souvent collectivement, dans des constructions matérielles où l'idée de transformation continue est importante, un résultat étant souvent à l'origine d'une nouvelle construction. Les essais successifs, les tâtonnements, la discussion et les apports de chacun permettent d'ordonner graduellement une construction concertée, et d'inventer des solutions communes face aux problèmes rencontrés. Cette méthode est déjà à l'œuvre dans le domaine de l'informatique, pour la création de site web ou de programmes, par exemple.

Le rapport “Innovating Pedagogy 2014, exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers”, est consultable ici, en anglais.

Evaluer ses élèves par des tests certificatifs en ligne

André Guyomar, Patrick Maillé — 2015-02-23T12:50:11Z

Les contrôles continus font partie de l'évaluation semestrielle des élèves. Généralement présentés sous forme de QCM « papier » à compléter en salle surveillée, ces formulaires imprimés présentent des difficultés dans leur production, leur gestion, leur diffusion et leur correction. Ceci se traduit souvent par un manque de variété dans les formats et les contenus des questions ou par une difficulté d'adaptation des questions au niveau des élèves qui peut varier d'une promotion à l'autre mais aussi par le caractère fastidieux de la correction par l'enseignant, tâche qui retarde la transmission et l'affichage des notes des élèves.
Auteurs : Patrick Maillé, Géraldine Texier - Télécom Bretagne

La réponse apportée

Les plateformes de formation intègrent toutes des fonctionnalités permettant de gérer efficacement des formulaires paramétrables afin d'éditer des tests normatifs, formatifs ou certificatifs. Ces formulaires peuvent être générés par sélection manuelle des questions ou par tirage aléatoire dans différentes bases, lorsque ces bases présentent un nombre suffisant de questions. Des retours (feedback) peuvent être affichés sur chaque proposition de réponse ou sur le score global obtenu au test.

C'est en utilisant ces fonctionnalités que les enseignants du domaine des réseaux ont su mettre en œuvre des contrôles continus modulables, adaptables à différents niveaux de publics et leur permettant de se détacher du travail de correction, cette fonction étant assurée par la plateforme.

Le scénario pédagogique

L'activité « Test » (quiz) de la plateforme Moodle utilisée à Télécom Bretagne permet de classer les questions dans différentes bases. Ainsi, dans ces modules réseaux, plusieurs bases ont été définies. Les questions y sont classées par niveaux de difficulté. C'est à partir de ce classement que les enseignants peuvent créer rapidement des formulaires adaptés aux niveaux de difficultés sur lesquels ils veulent évaluer leurs élèves. Le montage du formulaire peut se faire de plusieurs manières. La sélection des questions peut être manuelle ou par tirage aléatoire dans l'une ou l'autre de ces base mais aussi en panachant ces options. Un questionnaire peut comporter des questions sélectionnées par l'enseignant et des questions tirées aléatoirement dans les différentes bases.

Plusieurs formats de questions sont disponibles et peuvent comporter un retour (feedback) optionnel affiché à l'élève. Si cette option d'affichage est utile dans les tests formatifs, elle n'est pas utilisée dans ces contrôles continus, même si le texte du feedback a été saisi par l'enseignant lorsqu'il a édité les questions. Il en est de même pour le score final qui n'est pas affiché immédiatement à l'élève lorsqu'il a terminé son contrôle, ceci dans un soucis de vérification et d'harmonisation, si nécessaire, des notes. Ces dernières sont transmises au plus tard le lendemain de l'épreuve au service des études qui les insère dans les carnets de notes des élèves.

La mise en œuvre

Deux formats de questions sont ici principalement utilisés :

Le format QCM classique : un énoncé, plusieurs propositions de réponses dont une ou plusieurs correctes. Dans ce dernier cas, le score global attribué à la question est constitué des fractions de points accordées à chacune des bonnes propositions.
Le format vrai/faux en réponse à une affirmation donnée.

Les énoncés des questions sont présentés sous forme de texte et/ou de schémas (image jpg) et/ou d'équations écrites en Latex, code interprété par la plateforme.

Les questions (énoncés, propositions de réponses, poids des propositions et les retours – Feedback) peuvent être saisies en ligne via l'interface de la plateforme ou importées par lots dans les bases à partir d'un fichier texte répondant à un formatage précis. La plateforme interprète les principaux formats standards d'importation (Aiken, Gift, Hot Potatoes, WebCT, Blackboard…)

La valeur ajoutée

Différentes valeurs ajoutées sont apportées par cette action.

Tout d'abord pour l'enseignant qui, après l'effort consenti pour créer et alimenter ses bases de questions, peut générer de manière simple des formulaires variés de contrôles continus et se dispenser des corrections fastidieuses des formulaires « papier ». Les bases de questions sont modifiables et il peut donc, à tout moment, modifier, ajouter, compléter les questions et les reclasser par thèmes ou par niveaux de difficulté.
Les options de paramétrage des questionnaires permettent également de mettre en place très facilement des tests d'entraînement afin que les élèves puissent s'exercer avant l'examen et, ce, dans des conditions proches de l'épreuve réelle (limite de temps pour effectuer le test).
De plus en plus ces enseignants du domaine des réseaux proposent des tests en ligne, formatifs ou certificatifs, en français et en anglais, ce qui représente un plus envers les élèves étrangers.
Enfin, par la correction et la notation automatique, les notes peuvent être transmises, en format tableur (odt, xls), plus rapidement au service des études. Cependant, la correction automatique par la plateforme n'empêche par l'harmonisation des notes qui peut également être faite en ligne par l'enseignant.

Les conditions de mise en œuvre

Les principales difficultés de mise en œuvre, après la constitution de la ou des base(s) de questions réside dans l'organisation de la session d'examen.

Ces contrôles continus se déroulent en salle surveillée.

La logistique du service des études consiste à réserver autant de postes informatiques qu'il y a de candidats. Généralement les salles informatiques de l'école n'excèdent pas 20 ou 30 postes, plusieurs salles, et autant de surveillants, doivent donc être réservées sur un même créneau horaire. Compte-tenu du nombre d'élèves inscrits sur cet enseignement, il est souvent nécessaire de scinder en deux groupes sur deux créneaux horaires consécutifs. Par précaution, un poste est laissé libre dans chaque salle afin de palier un problème technique Autre précaution, en cas de problème réseau ou de mauvaise manipulation de l'élève (ex : fermeture involontaire du navigateur), deux tentatives d'ouverture du test sont autorisées.

Les améliorations possibles

Le recul sur plusieurs semestres fait apparaître quelques points sur lesquels il faudra apporter des réponses.

Tout d'abord il faudra limiter l'accès aux contrôles en ligne aux postes des salles informatiques réservées pour l'examen. Ceci pourra se faire par les adresses IP, ou les plages d'adresses, des postes concernés afin d'éviter que certains élèves, malgré les consignes données, n'effectuent le contrôle de l'extérieur. Une vérification systématique des postes connectés (via les IP) permet d'identifier ces élèves mais nécessite un travail de gestion complémentaire qui pourrait être évité par cette restriction des IP autorisées à lancer le test.

Une seconde amélioration porte sur les temps de réponse de la plateforme lorsqu'un nombre important d'élèves ouvrent simultanément les tests. Des modifications dans l'architecture système sont intervenues en 2012, afin de renforcer les serveurs web et les serveurs de base de données. Depuis, plusieurs contrôles continus se sont déroulés sans problème. Le passage en Moodle V2.x, effectué en mars 2014, améliore également ces performances car les scripts .php gérant les module test ont été entièrement repensés et réécrits.

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L'Evaluation des Enseignements par les Élèves (EEE)

André Guyomar — 2015-02-23T10:19:46Z

"Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour la conception et l'exploitation des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE). La mise en place d'un dispositif d'EEE dans une école d'ingénieur."
Auteur : A.Guyomar - Université de Printemps Vivaldi - Lorient mars 2009

Je reprends, en ce mois de février 2015, cet article datant de 2009.
Le principe des Evaluations des Enseignements par les Elèves, supportées par le module Feedback de Moodle, est utilisé depuis 2006, à Télécom Bretagne. Elles ont évolué dans leurs contenus (questions) et ont été élargies à différents domaines, notamment aux UV d'intersemestre, aux cours de langues et aux Mastères Spécialisés.
Le module Feedback de Moodle 2, offre une nouvelle fonctionnalité qui permet d'afficher directement les absences aux évaluations, ce qui évite le pointage manuel décrit dans cet article.

Quels sont les apports des TIC dans la mise en place et l'exploitation des évaluations des enseignements par les élèves ? Si la plateforme d'enseignement permet la mise en ligne de formulaires d'évaluation, ne pourrait-elle pas également, par ses fonctionnalités (forums, éditeur partagé wiki…), être l'outil de travail collaboratif du groupe d'enseignants chargés de la mise en place des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE) et l'outil de diffusion des résultats et des bilans ?
Après la mise en place, suivant le processus de Bologne (TROQUET, 2007) en 2002 pour les anciens cursus de 1ère et 2nde années, de la formation découpée en semestres d'enseignement et son organisation en Unités de Valeur, puis, en 2004, de la création des filières de 3ème année permettant l'accès à un double diplôme d'Ingénieur et de Master, TELECOM Bretagne (Ex : Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications) soucieuse de la qualité de ses enseignements, a engagé, en 2006, une démarche qualité sur l'ingénierie et la pédagogie.

Cet article retrace les actions de conception, de mise en place, d'adaptation des EEE et détaillera les différents résultats obtenus sur les 5 derniers semestres dans différents types et domaines d'enseignements. En conclusion, nous examinerons les points forts et les points faibles de ce dispositif et nous tenterons d'apporter, avec le recul sur ces 5 semestres, des suggestions d'amélioration.

1 - INTRODUCTION

La démarche qualité, basée sur l'évaluation-régulation centrée sur l'action se traduit par l'insertion d'un processus d'Evaluation des Enseignements par les Elèves (EEE) dont l'objectif est, à partir d'indicateurs issus de questionnaires soumis aux élèves et de réunions de bilans entre les élèves et les enseignants, d'obtenir des éléments d'estimation, d'appréciation, et de compréhension (HADJI, 1992), afin que l'équipe enseignante, le service des études et la Direction de la Formation puissent mettre en oeuvre des actions contextualisées, collectives, formatives et dynamiques (YOUNES, 2008) d'évolution et d'amélioration de la qualité pédagogique et organisationnelle des enseignements. La récolte des données et des avis des élèves est effectuée, depuis 2006, sur la plateforme d'enseignement au travers de questionnaires d'évaluation en ligne.
Ces résultats quantitatifs sont ensuite transmis aux enseignants concernés et analysés afin de servir de base aux réunions de régulation avec les élèves. Des bilans qualitatifs sont alors dressés et permettent d'engager des actions d'amélioration et d'adaptation des enseignements.

2 - LES OBJECTIFS DE L'EEE

Lorsque l'on parle d'évaluation dans un apprentissage, on se réfère souvent aux fonctions sommatives, pronostiques (ou prédictives) et formatives ayant pour but soit :

de valider un parcours ou de vérifier de manière normative la progression,
d'orienter l'apprenant en entrée ou en poursuite de cursus en appréciant ses capacités ou ses intentions,
d'effectuer une médiation adaptée par la compréhension des difficultés et des différences individuelles des apprenants.

Les 3 intentions soulignées par Hadji se retrouvent ici : estimer, apprécier et comprendre.

L'EEE se réfère aussi à ces intentions car elle doit permettre :

d'estimer, par des questionnaires ou des sondages, et de manière normative, la qualité générale de l'enseignement ressentie par les élèves.
d'apprécier et de relever les points forts et les points posant problème.
de comprendre, lors de réunions de concertation élèves-enseignants-direction de la formation, la nature et la source des difficultés soulevées.

Mais elle doit aussi :

être suivie d'effets, d'actions concrètes permettant de remédier aux problèmes
être reconduite sur plusieurs semestres consécutifs afin de démontrer, par les améliorations apportées, son utilité dans la démarche de recherche de la qualité de la formation.

Rappelons ici les définitions d'André Quinton (QUINTON, 2007)

Du point de vue de l'institution : « Les évaluations sont des outils de pilotage des établissements, soit en tant qu'autoévaluation interne, soit lors d'évaluation externe dans le but d'obtenir une accréditation. »
Du point de vue des enseignants : « Leur but est de promouvoir leur enseignement, de bénéficier d'avis permettant de l'améliorer, d'obtenir des avantages qu'il s'agisse de promotion ou l'obtention de moyens en personnels, matériels, locaux, etc ».
Du point de vue des étudiants : « Les avantages que peuvent attendre les étudiants des évaluations vont de la satisfaction d'être officiellement entendus à celle d'avoir l'assurance de bénéficier des meilleures conditions d'enseignement ».

TELECOM Bretagne est habilitée à délivrer le diplôme d'ingénieur par la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI). Les arrêtés2 du 9 avril 1997, article 23, et du 23 avril 2002 fixent l'obligation de l'évaluation des enseignements par les élèves.

La CTI examine donc, entre autres points, lors de ses visites, la politique d'amélioration continue et la démarche qualité de l'école. En réponse aux attentes de cette commission, Telecom Bretagne se doit de présenter ses actions attestant de la conformité de son organisation et de ses actions avec la charte de la CTI et, notamment, « ses actions détaillées d'appréciation des enseignements par élèves et les suites données ».

Les 3 étapes du processus d'une démarche qualité doivent donc s'appliquer ici, en notant bien que ces étapes se déroulent dans le temps :

Etape 1 - Réalisation d'une action suivant une procédure

Etape 2 - Evaluation

Etape 3 - Modification de la de l'action procédure

3 - LE CONTEXTE D'INSERTION DE L'EEE

3-1 L'école, ses campus, ses effectifs

TELECOM Bretagne, école d'ingénieur créée en 1977, offre, sur ses campus de Brest, Rennes et Toulouse, des formations, généralistes et de spécialités, appuyées par une recherche de haut niveau dans le domaine des technologies de l'information. 300 permanents dont plus de la moitié d'enseignants-chercheurs encadrent et participent aux formations d'ingénieur, de masters ou de doctorat des 1 000 élèves présents sur le campus.

3-2 L'organisation des cursus

L'organisation des cursus permet à chaque élève, au delà d'un socle commun, de construire un parcours personnel orienté vers la recherche ou vers l'ingénierie, avec un profil d'expert ou de généraliste. La compatibilité des cursus avec le système LMD permet une grande mobilité des élèves tant en Europe que dans le monde et confère un caractère international marqué à l'établissement avec 40% d'élèves étrangers.

D'une durée de 3 ans, le cursus est organisé en deux phases. Les deux premières années (Semestres 1 à 4), ponctuées par des projets, sont consacrées à la formation générale, scientifique, technique, économique et humaine et à une initiation aux méthodes de l'ingénieur. La troisième année (Semestres 5 et 6), qui précède l'entrée dans la vie professionnelle, met l'accent sur l'ingénierie des systèmes et des services. Les élèves qui le souhaitent peuvent simultanément tester leurs aptitudes à la recherche en préparant un diplôme national de master (ancien DEA).

La préparation des élèves-ingénieurs à exercer leur métier dans un cadre international induit la maîtrise de l'anglais et d'une seconde langue étrangère au niveau européen B2 ainsi que 3 mois de stage à l'étranger. Ce sont des conditions requises d'obtention du diplôme de l'école.

Par cette organisation des enseignements et des parcours, l'école répond aux attentes formulées par la CTI et rappelées par Blandin (BLANDIN, 2008) concernant le référentiel d'ingénieur généraliste complété de compétences spécifiques au secteur d'activité ou aux futures fonctions occupées en entreprise.

3-3 La personnalisation des parcours

Un des principes forts du projet pédagogique de TELECOM Bretagne est la personnalisation du cursus.Même si, in fine, tous les élèves maîtrisent une base de connaissances communes (S1), ils peuvent, au cours de la scolarité, personnaliser leurs parcours par, du S2 au S4, un choix d'Unités de Valeurs dites mineures correspondant au minimum de culture jugé nécessaire pour tous dans un domaine donné enseignement ou d'UV majeures incluant l'idée de capacité de conception plutôt que de compréhension. Enfin, la 3ème année, année de transition avec la vie professionnelle, offre un choix de filières et d'unités de valeurs adaptées aux projets personnels des élèves. Cette 3ème année se décompose en 2 phases, l'une de formation académique (S5) et l'autre de stage de fin d'études en entreprise (S6).

4 - LA PHASE PREPARATOIRE DES EEE

4-1 Les objectifs

Le processus d'EEE, tel qu'il a été conçu, implique différents acteurs, les élèves, les enseignants, le service des études, la direction de la formation, et se veut générateur de changements sur différents niveaux afin :

d'augmenter l'implication des élèves dans leurs cursus de formation en prenant en compte leurs remarques et suggestions d'amélioration et en leur démontrant, par les actions d'ajustements des enseignants, du service des études et de la direction de la formation, la réelle prise en compte de leurs avis.

d'alimenter la réflexion des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques

de vérifier la qualité et la bonne répartition, par le service des études, des moyens et matériels pédagogiques

de valider, au niveau de la Direction de la Formation, la cohérence de l'agencement des modules d'enseignements dans les cursus proposés.

de produire, au niveau de l'établissement, des éléments d'appréciation aux organismes certificateurs (Commission des Titres d'Ingénieurs, ISO 9001…)

4-2 L'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication

TELECOM Bretagne a mis en place, depuis 2005, une plateforme d'enseignement permettant la diffusion des ressources de cours, les communications synchrones et asynchrones entre les acteurs et l'évaluation de la progression des élèves (par des contrôles continus en ligne basés sur des tests de sélection ou à réponses courtes, par des dépôts de productions longues ou par les évaluations des contributions sur les forums ou les éditeurs partagés…).
Après 3 années d'exploitation, que ce soit pour l'enseignement ou les travaux collaboratifs entre enseignants et personnels de la direction de la formation ou, encore, pour des sondages et enquêtes à caractère plus général, l'usage et la pratique de cette plateforme commencent à s'ancrer tant au niveau des enseignants que des élèves.

Cette plateforme possède également des outils de création de formulaires de sondages qui, par leur facilité de mise en oeuvre, répondent bien à la création, à la diffusion et au traitement simplifié des résultats par rapport aux formulaires « papiers ».
Plusieurs applications de ce type sont déjà gérées par la plateforme et donnent satisfaction. L'utilisation de ces outils TIC, tant du point de vue de la collaboration du groupe de réflexion et de suivi que dans la diffusion des formulaires et des résultats, a donc été adoptée pour les évaluations des enseignements.

4-3 Les premières décisions du groupe d'enseignants chargé de la réflexion sur la mise en place de l'EEE

Un groupe d'enseignants volontaires a été formé afin de préciser les objectifs et les modalités de l'EEE. Ce groupe utilisait, pour ses réflexions et ses comptes-rendus de réunions, un éditeur partagé (wiki) disponible sur la plateforme d'enseignement de l'école. Dans les décisions de ce groupe, nous trouvons l'utilisation de questionnaire en ligne, option disponible sur cette plateforme, mais aussi des décisions concernant le semi-anonymat, l'adaptation des grilles en fonction du type d'enseignement et une demande de prise en compte de l'origine des élèves afin de déceler les problèmes liés à la langue utilisée dans les enseignements.

Les principales décisions du groupe de réflexion sur les évaluations constituent un premier cahier des charges :

l'évaluation se fera au moyen d'un outil en ligne plutôt qu'une évaluation papier
le questionnaire sera accessible via un authentifiant afin d'établir la liste des répondants mais ne permettra pas de visualiser leurs réponses individuelles (notions de semi-anonymat).
l'évaluation sera systématique au niveau de l'UV (Unité de Valeur regroupant plusieurs modules dispensés par des enseignants différents), avec une grille commune pour chacun des 5 domaines d'enseignement en Tronc Commun (TC), UV mineures et UV majeures.
une grille sera dérivée pour les Travaux Pratiques et Projets (projets et ateliers en S1, S2, S3 et S4)
une grille sera également proposée pour les 9 langues enseignées. Adaptable et non obligatoire, elle sera mise en oeuvre localement sous responsabilité du département Langues et Culture Internationale.
les résultats permettront de prendre en compte les origines francophones ou non des élèves afin de déceler les problèmes de langues (compréhension orale et écrite)
les résultats « quantitatifs » des formulaires en lignes seront accessibles en temps réel par les responsables des UV et serviront de base pour un bilan qualitatif lors d'une réunion de bilan avec les élèves inscrits aux différentes UV.
les résultats quantitatifs et les bilans qualitatifs reprenant les améliorations prévues seront diffusés aux enseignants et aux élèves, toujours sur la plateforme.

4-4 L'élaboration du formulaire standard et son évolution

Le groupe d'enseignants chargé de l'EEE a mis au point, en réunions présentielles ou par des contributions sur l'éditeur partagé, une grille répondant aux objectifs déclinés lors des premières réunions. Cette grille, revue et amendée plusieurs fois, faisait, à chaque version, l'objet d'une création de formulaire sur la plateforme afin de visualiser le rendu réel sur écran et de mettre en évidence les incohérences ou les difficultés prévisibles de compréhension. Les thèmes abordés dans cette grille font référence :

à l'admission de l'élève dans le cursus, sur concours ou admis sur titre (1 question de sélection)
à l'organisation et aux contenus (4 questions de sélection +1 champ de commentaire libre)
aux aspects pédagogiques (8 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux aspects personnels, l'organisation du travail de l'élève (5 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux difficultés linguistiques pour les élèves étrangers, de compréhension écrite et orale du français, langue utilisée dans les cours (4 questions de sélection+1 champ de commentaire libre).

Toutes les questions de sélection sont à réponses obligatoires sauf celles concernant le dernier thème réservé aux élèves étrangers.

4-5 L'intégration des formulaires sur la plateforme

Le module Feedback de la plateforme Moodle a été choisi pour administrer ces formulaires d'enquêtes. Par ses fonctionnalités et son orientation « enquêtes » et « sondages », ce module répond bien aux attentes exprimées. Seules quelques modifications du code PhP ont été apportées afin de répondre au point du cahier des charges concernant le semi-anonymat ainsi que l'exportation de ces données en format tableur (Exel, OpenOffice).

Pour des raisons de gestion des inscriptions (inscriptions automatisées à partir d'une base Oracle), il a été décidé de créer des espaces séparés pour les évaluations des différents niveaux et domaines.

Après une première saisie, les bases de questions des formulaires ont été transformées en modèles et partagées entre les différents espaces dédiés aux EEE. Ceci afin d'éviter les saisies multiples et de faciliter la gestion des différentes versions de questionnaires ainsi que les modifications apportées au fil du temps.

5 – L'EXPERIMENTATION SUR LES SEMESTRES D'AUTOMNE 2006 ET DE PRINTEMPS 2007

5-1 La participation aux EEE d'automne 2006 et Printemps 2007

La participation aux 14 évaluations d'UV du S1 d'automne 2006 s'étalait de 20 à 88% suivant les UV avec une moyenne de 35%. Cette faible participation a entraîné la décision, par la Direction de la Formation, de modifier les règles de l'EEE et de rendre obligatoires les évaluations quantitatives (formulaires en ligne) ainsi que la présence des élèves à la réunion de bilan.
L'absence de participation entraînant, pour chaque étape (formulaire et réunion) une pénalité ayant le même poids qu'un contrôle continu sur la moyenne générale de l'élève à l'UV.
Mais cette décision a nécessité la mise en oeuvre d'un dispositif de « pointage » des absences et d'arbitrage des « recours ». Cette phase qui n'est toujours pas automatisée, entraîne un traitement « manuel » relativement lourd.

Question sur l'obligation de participation : Cette obligation de participation peut soulever une question sur la qualité des réponses fournies par les élèves. « Ayant chacun au moins 3 grilles à compléter à chaque semestre, certains élèves ne seraient-ils pas tentés de cocher les cases à l'aveuglette ? ».

Un relevé du temps moyen passé par les élèves à compléter quelques 300 formulaires a été effectué au printemps 2008. C'est, a priori, le seul indicateur que nous ayons. Les résultats montre que le temps moyen passé par les élèves pour compléter les grilles est de 4 à 5 minutes avec des pointes jusqu‘à 15 mn dues à la rédaction des commentaires libres et, enfin, pour une proportion de 15% environ, un temps de 1 à 2 mn, temps qui semble insuffisant pour apporter des réponses « réfléchies » aux 18 questions de sélection (qcm) obligatoires du formulaire.

5-2 Les nécessaires adaptations des grilles d'évaluation et des procédures

Ces premiers résultats, après analyse, ont entraîné une reprise et une modification des questionnaires afin de lever certaines ambiguïtés dans les énoncés et les propositions de réponse, ou de cerner, par de nouvelles questions, des problèmes particuliers mis en évidence par les élèves. Là aussi, nous sommes bien dans une démarche d'évolution et d'amélioration de la procédure d'évaluation.

5.3 Les réunions de « bilans qualitatifs » suite aux résultats »quantitatifs » obtenus par les formulaires « en ligne »

Les responsables des UV ont accès, en temps réel, aux résultats des évaluations concernant les modules dispensés dans leurs UV. Cette visualisation immédiate, sous forme de graphe, des réponses leur permet d'anticiper sur les sujets à aborder lors de la réunion de bilan qui a lieu quelques jours après la date de fermeture des questionnaires en ligne. Lors de cette réunion, l'enseignant invite les élèves à approfondir les problèmes issus des bilans quantitatifs puis propose, en accord avec les enseignants des modules, des solutions d'amélioration.

5- 4 La diffusion des résultats

Suite aux réunions de bilans, les résultats « quantitatifs », issus des questionnaires en ligne, ainsi que les propositions émanant des bilans sont mis à disposition de tous les élèves et des enseignants sur la plateforme. D'année en année, les historiques sont conservés, chacun peut ainsi mesurer les améliorations découlant de ces EEE.

6 - LA GENERALISATION DES EEE A PARTIR DU SEMESTRE D'AUTOMNE 2007

Après ces périodes d'expérimentations sur les UV des semestres 1 à 4 dans les 5 domaines d'enseignement, les EEE ont été généralisées à l'ensemble des enseignements dispensés sur ces semestres : les UV de Tronc Commun, de mineures et de majeures des 5 domaines, les projets semestriels, les langues et les UV d'intersemestre.
Pour les 3ème années, seul le semestre 5 sera concerné par les EEE, le semestre 6 étant consacré au stage de fin d'études. Pour ces élèves du semestre 5, la formation est proposée sous forme de filières et permet un choix personnalisé du parcours.

Cette option d'individualisation du parcours ne permet pas d'appliquer la procédure standard utilisée pour les élèves de 1ère et 2nde années car les inscriptions ne concernent plus les UV entières mais les modules composants les niveaux choisis dans les filières.
Après avis des responsables de ces filières, décision a été prise de proposer, dans chaque module, des questionnaires d'EEE facultatifs non-anonymes spécifiques à ces filières de 3ème année.

Quelques chiffres de la participation des élèves à la campagne d'EEE d'Automne 2008 :

– 1465 formulaires administrés

UV du semestre 1 (élèves de 1ère année) 96%

UV du semestre 3 (2nd année) 98%

Projet du semestre 1 97%

Projet du semestre 3 76%

Langues (8 langues enseignées) 74%

– Note : Plus 480 questionnaires sur les UV d'inter semestre non-traités à la rédaction de cet article.

7 - CONCLUSION

Avec ce recul sur l'application des EEE à Télécom Bretagne, quel constat pouvons-nous faire ?

Examinons ce dispositif d'EEE à partir des 5 critères d'adoption de l'innovation établis par Everett ROGERS (ROGERS, 1983) et repris par Nathalie EVEN (EVEN, 2001) :

La valeur ajoutée

Représentée ici par l'application d'une démarche qualité en réponse aux attentes de la CTI concernant la politique d'amélioration continue. Les EEE mises en place à Télécom Bretagne répondent à ces attentes en termes d'amélioration continue de l'enseignement. Comme nous l'avons vu plus haut, cette démarche d'amélioration est appliquée tant au niveau des enseignements qu'au niveau des procédures d'EEE. Pour les responsables de domaines, l'exportation, en format tableur, des données recueillies par les formulaires en ligne permet la manipulation et la consolidation des données afin d'établir des comparaisons, semestre après semestre, sur des variables précises.

La compatibilité avec les pratiques et les valeurs

Avant la mise en place de ces EEE supportées par les TIC, les enseignants proposaient, en fin de module ou d'UV, des réunions de régulation et de bilan avec leurs élèves. Ces pratiques d'évaluation existaient donc bien avant la procédure décrite ici mais n'étaient pas systématiques et le traitement des formulaires « papiers » se faisait manuellement, par l'enseignant responsable de l'UV.

La complexité

D'un point de vue technique, la plateforme présente des fonctionnalités qui permettent une création simplifiée et une mise en ligne rapide des formulaires d'évaluation ainsi que l'automatisation du traitement et la diffusion des résultats. Cette étape d'évaluation supportée par la plateforme est simple à mettre en oeuvre.

Dans le cas de Télécom Bretagne, la participation obligatoire aux EEE de 1ère et 2nd années entraîne une complexité résidant surtout dans l'établissement des listes des absences à ces activités d'évaluation. Ce traitement, établissant le différentiel entre les inscrits et les répondants, demande à être automatisé, un cahier des charges fonctionnel est en cours de rédaction sur ce point.

L'expérimentation

Cette étape est nécessaire dans la mise au point des procédures. Pour Télécom Bretagne, elle s'est étalée sur 2 campagnes consécutives d'évaluation (Automne 2006 et Printemps 2007) et a permis d'affiner les procédures mais, aussi, d'entamer l'étape d'ancrage de nouveaux usages et de nouvelles pratiques auprès des enseignants et des élèves.

La visibilité

Cette visibilité des résultats et des actions d'amélioration menées par les enseignants et l'institution constituait un des points du cahier des charges établi par le groupe de réflexion sur les EEE. Là encore, la plateforme d'enseignement joue son rôle en permettant d'afficher à tous les résultats quantitatifs et qualitatifs ainsi que les historiques des EEE et, ainsi, de pouvoir mesurer les améliorations apportées.

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1 CTI, Commission des Titres d'Ingénieur. http://www.cti-commission.fr/

2 Arrêtés 97 et 2002 :http://sup.ups-tlse.fr/evaluation/textes.htm (Voir également le rapport DEJEAN, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000165/index.shtml)

BIBLIOGRAPHIE

BLANDIN, B, (2008). L'approche compétences dans une formation d'ingénieurs.

EVEN, N. (2001). Le suivi du dispositif : du diagnostic à l'évaluation

HADJI, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris, PUF.

QUINTON, A. (2007). Evaluation des enseignements et des formations.

ROGERS, E. (1983). Diffusion of innovations ». New-York. FreePress

TROQUET, M.(2007), L'application du processus de Bologne en France – Bilan et perspectives.

YOUNES, N. (2008). L'évaluation de l'enseignement par les étudiants dans le supérieur.

La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

2015-02-12T08:12:15Z

La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?
Un article d'Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada et Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Résumé :
La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?

Recommandations :
Le développement de la classe inversée devrait reposer sur :

une maîtrise approfondie des principes d'apprentissage ;
une connaissance des capacités de ses élèves à apprendre de manière autonome ;
sa propre capacité d'enseignant à recourir à une pédagogie active ;
la souplesse des conditions d'enseignement (pédagogiques et technopédagogiques) dans lesquelles elle est expérimentée.

Ce dont les enseignants ont le plus besoin dans ce contexte est :

d'apprendre à structurer des séquences d'enseignement médiatisées ;
d'apprendre à piloter des activités d'apprentissage significatives et engageantes en classe.

La classe inversée exerce un attrait indéniable sur les enseignants qui souhaitent diversifier leurs approches pédagogiques et tenter de nouvelles expériences avec leurs élèves. Il semble cependant nécessaire de bien comprendre en quoi cette approche offre des bénéfices réels, alors que peu de recherches scientifiques ont démontré son efficacité à l'aide de données probantes, comme le soulignent Steve Bissonnette, professeur à la TÉLUQ, et Clermont Gauthier, professeur à l'Université Laval au Québec.

Une définition souple

La classe inversée est souvent perçue comme la simple inversion d'activités typiques d'un enseignement traditionnel : au lieu d'écouter l'enseignant en classe et de faire ses devoirs seul à la maison, l'élève réalise des apprentissages de manière autonome à l'aide de matériel numérique à la maison et fait des exercices en classe avec l'enseignant. Les professeurs Kim, Kim, Khera et Getman, du Center for Scholarly Technology de l'University of Southern California à Los Angeles estiment qu'il s'agit de bien plus que cela. Selon eux, la classe inversée est une approche ouverte qui : met en œuvre des activités pédagogiques soutenues par la technologie numérique en dehors de la classe,
favorise la différenciation de l'apprentissage au moyen d'une inversion d'activités conventionnelles autant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe,
facilite les interactions entre les élèves et l'enseignant.
Cette définition s'appuie entre autres sur les expériences concrètes de Jonathan Bergman et d'Aaron Sams, deux enseignants de chimie à l'école Woodland Park au Colorado, considérés comme les pionniers de la classe inversée aux États-Unis dans les années 2005-2006.

Aux origines de la classe inversée

Considérant que l'obligation de travail solitaire à domicile par les élèves (le temps consacré aux devoirs) ne faisait qu'augmenter l'écart potentiel entre les élèves performants et les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, ces deux enseignants (Jonathan Bergman et Aaron Sams) en sont venus à la conclusion que le temps de classe, essentiellement consacré aux exposés magistraux, était probablement pédagogiquement sous-utilisé.

Leur motivation initiale était simple : ils souhaitaient aider des élèves, qui (pour différentes raisons) ne pouvaient assister à leur cours, à poursuivre leurs apprentissages malgré le fait qu'ils n'avaient pas été présents en classe. Après s'être filmé pendant qu'il donnait son cours de chimie en classe, Aaron Sams rendit ainsi disponibles ces capsules vidéo aux élèves absents. Constatant que ces élèves posaient davantage de questions et arrivaient mieux préparés en classe, les deux enseignants ont pensé qu'il pourrait être utile de proposer les capsules vidéo à tous les élèves afin de pouvoir passer plus de temps à résoudre avec eux des problèmes de compréhension et d'application dans un dialogue pédagogique.

C'est donc la possibilité technologique de « dédoubler » la présence de l'enseignant par le biais de la capture vidéo et de la diffusion du contenu de formation à la maison qui a permis le pas décisif vers « l'inversion » de la classe. Il faut cependant noter que le fait d'être exposé à un discours magistral de l'enseignant sur support numérique ne fait que reprendre une caractéristique de l'enseignement conventionnel, mais de manière médiatisée. Par contre, les élèves ont l'avantage de pouvoir regarder les vidéos à leur rythme, plusieurs fois, voire à plusieurs, et de poser leurs questions à l'avance.
L'inversion de la classe consiste ensuite à proposer en classe des activités traditionnellement effectuées sans l'aide de l'enseignant après l'école. L'enseignant propose des activités qui favorisent l'explicitation et l'utilisation des connaissances acquises dans la démarche d'auto-apprentissage à la maison dans des problèmes à résoudre et des tâches à accomplir. La classe inversée offre ainsi la possibilité de restructurer le temps et l'espace scolaire pour privilégier la communication pédagogique en vue d'un meilleur apprentissage.

Au carrefour de plusieurs tendances

Une méta-analyse de 24 études portant sur la classe inversée réalisée par Jacob Bishop de la Utah State University et Matthew Verleger de la Embry-Riddle Aeronautical University en Floride montre que la classe inversée combine les caractéristiques de plusieurs approches pédagogiques : la pédagogie active, la différenciation pédagogique, l'auto-apprentissage, l'apprentissage par les pairs, l'approche par résolution de problème ou l'apprentissage coopératif.

Bien que la classe inversée suscite des attentes très élevées, il est toutefois impossible d'obtenir pour l'instant une vision claire de ses effets sur la réussite des élèves. Alors que plusieurs recherches empiriques ne démontrent pas de différence significative entre une approche traditionnelle et une approche inversée, comme le montre par exemple James Glynn de la Montana State University, qui a analysé une expérimentation de classe inversée en chimie au secondaire en 2013, d'autres données suggèrent que la classe inversée contribue de manière significative à l'amélioration des résultats des élèves. C'est du moins ce qu'affirme Katleen Fulton dans une expérience menée en mathématiques dans une école secondaire du Minnesota, en 2009.

Par contre, il n'est pas certain que tous les élèves soient prêts à s'engager dans une expérience de classe inversée. Dans une étude datant de 2013, Eric Brunsell, professeur en science de l'éducation à l'Université du Wisconsin d'Oshkosh et Martin Horejsi professeur en technologie éducative et en science de l'éducation à l'Université du Montana de Missoula, indiquent que 20 à 30 % des élèves seulement visionneraient spontanément les vidéos proposées ; selon James Glynn, les élèves souhaiteraient même que leur classe de chimie ne soit que partiellement inversée. Autrement dit, si la classe inversée permet à l'enseignant d'être davantage en prise directe avec les éventuelles difficultés d'apprentissage de ses élèves pendant le temps de classe, il n'est pas dit que les élèves soient tous d'accord pour s'investir dans une démarche d'apprentissage en profondeur.

Quelles sont alors les conditions d'une mise en place de la classe inversée ?

La première condition de mise en place d'une classe inversée est de vouloir repenser son rôle d'enseignant au sein de l'espace/temps scolaire en décidant d'adopter une pédagogie centrée sur l'élève, mais avec une certaine prudence : les élèves ne sont pas tous prêts à adopter une posture plus active en classe et à la maison ;
il sera nécessaire d'apprendre aux élèves à devenir plus autonomes ;
il est primordial de bien cerner les problèmes pédagogiques que pourrait éventuellement résoudre la classe inversée.
La deuxième condition concerne les conditions d'enseignement et d'apprentissage : le temps de préparation est plus long pour l'enseignant, sauf s'il se limite à se filmer pendant qu'il fait un exposé ;
la création de capsules d'autoformation (planification, scénarisation, élaboration du support visuel et sonore) doit s'appuyer sur une planification didactique sérieuse, les contenus transmis sur support numérique devant être structurés de manière claire et pédagogique. Il ne s'agit pas de propulser les élèves devant n'importe quelle vidéo en espérant que des apprentissages seront automatiquement générés par leur visionnement ;
l'enseignant doit proposer des activités cognitivement significatives en classe, ce qui nécessite une bonne connaissance de la pédagogie active ;
le contexte scolaire doit être prêt à tolérer une autre gestion de classe, plus décentralisée, plus autonome, plus souple, plus active, voire plus mouvementée.
La troisième condition concerne la qualité de l'environnement technopédagogique : l'accessibilité à des moyens technologiques de base pour tous les élèves doit être garantie ;
le soutien de la part de l'équipe dirigeante de l'établissement scolaire est nécessaire ;
les ressources numériques produites doivent être d'une qualité relativement élevée et agrémentée d'un design actuel afin d'offrir un pouvoir attractif au public visé.
La quatrième condition est de personnaliser l'approche en fonction des caractéristiques de son milieu professionnel et des besoins des élèves : une bonne connaissance du processus d'apprentissage et des caractéristiques de chacun des apprenants est requise ;
il est nécessaire d'évaluer dans quelle mesure et quand il est préférable de laisser ses élèves aborder seuls de nouveaux contenus pour mieux les accompagner dans l'application des connaissances.

Pour conclure

Les limites de la classe traditionnelle encouragent les enseignants et les élèves à expérimenter un changement de rôle dans la classe inversée, mais tous n'y sont pas prêts. L'autonomie cognitive des élèves devient un enjeu essentiel de formation dans une société du savoir, mais cette autonomie cognitive doit, elle aussi, faire l'objet d'un apprentissage.
Bien que les matières scolaires pour lesquelles des études ont été réalisées dans le cadre de l'enseignement secondaire (principalement aux États-Unis) sont la chimie et la physique, la biologie, l'anglais et l'algèbre, il n'est pas exclu que toute matière scolaire puisse s'y prêter.

* Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada* Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Article paru sur le site de l'Agence des Usages TICE http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants-79.htm

20 ans de formations ouvertes et à distance à l'Agence Universitaire de la Francophonie

André Guyomar — 2014-10-16T07:18:44Z

Cet ouvrage fait le bilan des réalisations de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF) dans le domaine de la formation ouverte et à distance (FOAD) et trace de nouvelles perspectives.
La deuxième partie de l'ouvrage est réservée aux innovations pédagogiques mises en œuvre dans divers espaces géographiques. Si le chapitre 6 de Ch. Depover détermine et examine la place et l'importance du tutorat dans les nouveaux dispositifs de formation à distance, Peraya, Depover et Jaillet livrent, au chapitre 7, le contenu d'un master à distance très prisé pour une formation aux technologies éducatives : le diplôme Uticef–Acredite créé par l'AUF

Lien vers cette publication : "Un détour par le futur : Les formations ouvertes et à distance à l'Agence Universitaire Francophone"

EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance

André Guyomar — 2014-05-05T09:37:00Z

Un dispositif de webconférence pour guider et aider, à distance, les élèves étrangers non-francophones dans leur apprentissage du français

Enseignants : Thomas SEMMLER, Catherine SABLE, Barbara MULTNER, Gwenaëlle BIDEAU, André GUYOMAR

Afin de faciliter l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers non-francophones à Télécom Bretagne, une école d'été, la SummerSchool, est organisée tous les ans. Durant quatre semaines, au mois d'août, ces nouveaux élèves suivent des cours de français intensifs afin de pouvoir participer aux cours scientifiques dispensés à partir de septembre.
En quelques semaines ces élèves doivent acquérir de bonnes bases en français mais aussi appréhender des cultures différentes du fait des 50 nationalités présentes sur le campus. Le travail et les efforts qui leur sont demandés sont intenses. Ne pourrait-on pas étaler et redistribuer ces efforts sur une période plus longue, en amont de leur arrivée début août, c'est-à-dire entre le moment de leur inscription dans l'établissement et le début de l'école d'été ?

La réponse apportée

La mise en place de ces apprentissages à distance nécessitait des contenus et des outils de communication et d'échange afin d'exercer un suivi et un tutorat des élèves inscrits.
Les contenus et les activités ont été réalisés lors du projet européen EMA4Moodle (voir la fiche EMA4Moodle : Un canevas de cours de langues afin d'améliorer l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers).

Pour assurer le lien, les échanges et le suivi des élèves distants, le tutorat à distance est effectué par des sessions en visioconférence. Ces activités, permettent, à partir d'équipements « grands public » (ordinateur, webcam, micro/casque et connexion Internet) d'organiser des réunions en visio entre les participants.
Le logiciel OpenMeetings a été installé sur un serveur de l'école puis relié à la plateforme Moodle. Cette suite logicielle permet de positionner, dans les cours, ici le cours de français langue étrangère, ces activités de webconférences tout en offrant différentes options de partage de documents, ou d'écrans.

Le scénario pédagogique

Dans cette étape de préparation de l'intégration des élèves à l'institution, nous sommes dans une modalité de Formation Ouverte à Distance totale. En effet, les étudiants sont libres de participer à ce cours ou pas, son accès n'est pas conditionné par une exigence de prérequis. Par son scénario pédagogique et sa constitution, le cours de Français Langue Etrangère EMA4Moodle permet à l'élève de choisir son parcours d'apprentissage et de l'effectuer à son rythme. Nous avons donc ici, un détachement des notions de lieux, de temps et d'actions. Ces dernières, le temps et l'action, étant ici reliées au rythme personnel d'avancement de chaque élève, à sa disponibilité et à sa motivation.

Cette latitude offerte à l'apprenant (« je choisis mon parcours, je l'effectue à mon rythme, je peux mesurer ma progression par des auto-évaluations ») permet aussi d'augmenter sa motivation. Mais, pour que cette modalité de FOAD soit complète, il fallait ajouter des dimensions transactionnelles, pédagogiques et sociales. Elles se traduisent par des chats vidéos, à dates et heures précises ou sur demande, entre les différents acteurs. Deux salles virtuelles de webconférence ont été positionnées dans le cours. L'une pilotée par l'enseignant, les élèves ne peuvent y accéder que lorsque l'enseignant l'a ouverte, l'autre est laissée à l'initiative des élèves qui peuvent ainsi échanger entre-eux, sans la présence de l'enseignant.

La valeur ajoutée

Outre les avantages offerts par cette FOAD sur la motivation des élèves, il est important d'insister sur la réduction des notions de distances engendrées par ces interactions en visio. Elles sont d'ordre géographique, temporel, socio-culturel et pédagogique. Leurs réductions nous sont données par l'accès ouvert à la formation, par la disponibilité des contenus, des activités et par la webconférence supportant l'interaction pédagogique et renforçant le sentiment d'appartenance à un groupe, à une communauté, les enseignants et les élèves, qui se retrouveront, quelques mois plus tard, physiquement dans la même institution.

Les conditions de mise en oeuvre

Les services informatiques de l'école ont installé le logiciel OpenMeetings sur un serveur et ajouté le module correspondant sur Moodle. Pour l'enseignant, la mise en œuvre des activités de webconférence est très simple. Elle ne demande que quelques minutes d'intervention de sa part. Il lui suffit d'ajouter, dans le cours et en mode édition, l'activité OpenMeetings, de la nommer (ex : « Votre tuteur en visio ») et de l'enregistrer pour qu'elle soit disponible à tous.

Cependant, si le positionnement est facile, il ne faut pas négliger les conseils techniques et les consignes d'utilisation à transmettre aux élèves et aux tuteurs. Ces informations doivent être claires et précises sur le matériel à utiliser et le paramétrage à effectuer sur les postes distants afin que la visio fonctionne correctement.
Les consignes doivent également aborder les conditions d'interactions pédagogiques (permanences tutorales, rôles et fonctions des tuteurs, travaux attendus…) et sont à rappeler régulièrement, soit par des messages sur les forums, soit lors des webconférences, ceci afin de motiver, ou remotiver, les élèves et d'éviter les « décrochages » et les abandons.

Les améliorations possibles

Pour rappel, la 1ère année (2011), plus de 100 élèves étaient inscrits au cours à distance et 70 la 2nd année (2012).
Deux enseignants tuteurs ont été mobilisés sur ces périodes. Ils avaient pour mission d'accompagner et de guider les étudiants, en groupes de 8 à 10, dans leurs apprentissages du français, via les webconférences, sur un volume horaire de 4 heures.

Ces tuteurs ont relevé différents points d'amélioration relevant de la technologie, de l'organisation et de la pédagogie.

Des difficultés d'usage des technologies ont été constatées avec de nombreux élèves : difficultés matérielles, installation et paramétrage de la webcam et du micro-casque. Ces mêmes difficultés ont été observées au niveau des tuteurs, peu familiarisés avec ces installations. Le remplacement du logiciel de webconférence OpenMeetings par BigBlueButton devrait apporter des réponses. En effet, BigBlueButton possède un écran de paramétrage permettant la vérification, avant la session visio, du bon paramétrage et fonctionnement de la configuration du pc client.
des difficultés organisationnelles. La planification des séances tutorées à distance doit prendre en compte le décalage horaire et le nombre d'étudiants susceptibles de se connecter sur le même chat vidéo. Un nombre trop important d'élèves en simultané peut amener une déstructuration des échanges qui deviennent alors peu intelligibles.
des difficultés pédagogiques liées à la diversité des niveaux de français des élèves et à leurs progressions dans leurs parcours. Compte-tenu de ces niveaux, pour certains élèves les échanges avaient lieu en anglais, d'autres, possédant déjà un niveau minimum en français, ont pu avancer très vite dans les cours et les exercices. Cette hétérogénéité des niveaux a accentué les difficultés tutorales et a, peut-être, amplifié le phénomène d'abandon ou de décrochage d'élèves totalement débutants en français.

Pour résoudre ces difficultés organisationnelles et pédagogiques, deux types d'actions doivent être menées : former les tuteurs et établir des scénarios tutoraux liés à la distance en précisant les rôles et les fonctions des tuteurs et en détaillant les actions tutorales possibles et les activités pédagogiques associées. Un modèle de scénario tutoral à distance nous est donné par P.Gounon, P.Le Roux et X.Dubourg (voir références en rubrique « En savoir plus »)

Pour en savoir plus :

Lien vers le cours :

http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/course/view.php?id=72

Bilan par les enseignants-tuteurs :
http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=27058

Proposition d'un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d'accompagnement en formation en ligne
Gounon, Leroux, Dubourg, Ritpu 2004
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&cad=rja&sqi=2&ved=0CD8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ritpu.org%2FIMG%2Fpdf%2Fart2.pdf&ei=Vi-qUIHTCsaBhQeT-oHADw&usg=AFQjCNGvefqec4RG2ddiVHOfV-iOh2-jZw&sig2=tXaLRr6cotSd5N8rw-SCyA

Les communications et publications EMA4Moodle :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/

EMA4Moodle, Teacher and Administrator Guide :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/file.php/1/Template/EnglishTemplate_Guide.pdf